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INTRODUCÃO
Ao longo da história da educação, sobretudo após o processo da democratização, o
acesso a educação, a participação na gestão e acompanhamento do processo de ensino –
aprendizagem, a escola tem-se tentado trabalhar a sociedade actual, a forma como
relacionamos uns com os outros, como ocupamos os nossos tempos livres, como tomamos
conhecimento do que se passa no mundo à nossa volta, como a sociedade se organiza e entre
mais. O presente trabalho de pesquisa tem como objectivo compreender o papel do director
de turma na Escola Secundária Pedro Gomes, frente aos impactos das mudanças pedagógicas
e intervenções educacionais, no sentido de melhorar a qualidade do ensino ministrado na
escola e consequentemente melhorar a qualidade de aprendizagem dos alunos.
O estudo baseia-se na relação do Director de turma com a escola (alunos e
professores), com à família (pais e encarregados da educação) e na implicação dos processos
de organização da escola e na aprendizagem dos alunos. Os esforços para obter o
envolvimento dos encarregados da educação nas questões da escola são muito polémicos,
porque nem todos os encarregados da educação comparecem na escola para saberem como é
que os seus filhos estão.
O Director de Turma desempenha na escola um papel muito importante por: promover
a integração dos alunos nos grupos, na turma e na escola; garantir aos professores de turma a
existência de meios e documentos de trabalho e a orientação necessária do desempenho das
actividades educativas; fomentar o diálogo com os alunos e pais encarregados da educação;
assegurar as condições de participação dos professores na planificação dos trabalhos, na acção
disciplinar e de informação e esclarecimento; garantir a informação junto dos pais
encarregados da educação acerca do aproveitamento e integração dos alunos.
Nesta respectiva, o objecto de estudo deste trabalho centra-se no papel do Director de
Turma na Escola Secundária Pedro Gomes e sua implicação no processo do ensino-
aprendizagem dos alunos.
Na elaboração dos instrumentos para levantamento e análise de dados utilizamos a
seguinte metodologia: pesquisa documental: recolha dos dados estatísticos e informações da
escola, selecção e análise dos documentos bibliográficos e documentos legais/oficiais,
elaboração e aplicação de questionário (ver anexo), entrevistas e tratamento das informações.
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No que se que refere à estrutura, o presente trabalho apresenta uma introdução,
seguida de uma subdivisão em cinco capítulos que são: Capítulo I – Fundamentação
Metodológica, Capítulo II – Contextualização, Capitulo III – Fundamentação teórica, Capítulo
IV – Estudo do caso Papel do director de turma na Escola Secundária Pedro Gomes,
(caracterização da escola), Capítulo V – Análise de dados seguido de uma Conclusão,
Recomendações, Bibliografias e os Anexos.
O capítulo I apresenta a fundamentação metodológica, pergunta de partida/problemas
de pesquisa, os objectivos gerais e objectivos específicos, formulação de hipóteses,
caracterização da amostra, procedimentos e dificuldades encontradas.
O capítulo II apresenta a contextualização da educação em Cabo Verde, estrutura e a
organização do sistema educativo ao período em estudo e nos tempos antecedentes referente a
evolução do subsistema do ensino secundário em Cabo Verde. Neste mesmo capítulo
abordamos a situação actual da educação em Cabo Verde e caracterização, as normas que
regulam o ensino secundário em Cabo Verde.
O capítulo III apresenta a fundamentação teórica, Atribuições do director de turma,
Conceito do conselho de turma, conceito do director de turma, papel do director de turma, A
gestão curicular do director de turma, Contexto global da turma, caracterização da turma a
nível dos alunos, reconstrução curricular, diferenciação curricular, Adequação curricular e no
mesmo capítulo abordamos a liderança e gestão curricular no quadro do conselho de turma e
os inconvinientes do não comprimento das funções do director de turma, actuação do
professor perante a indisciplina.
O capítulo IV apresenta o estudo do caso, o papel do director de turma na Escola
Secundária Pedro Gomes, (caracterização da escola), Historial da evolução da escola,
caracterização física da escola, caracterização do corpo docente, caracterização do corpo
discente e organização da escola.
No Capítulo V apresenta a análise dos dados seguido de uma conclusão,
recomendações, bibliografias e anexos.
Com este trabalho, esperamos contribuir para uma reflexão crítica sobre o papel do
director de turma na escola e fornecer algumas pistas para melhorar a actuação do director de
turma objectivando o melhor cumprimento das suas funções, contribuindo dessa forma numa
melhor organização das turmas, nas escolas, e uma boa formação cívicas dos alunos.
A temática em estudo, (o papel do director de turma na escola secundária Pedro
Gomes) surge na inquietação que temos sentidos enquanto profissionais e estudantes de
educação ao longo dos tempos, sobre a forma como o director de turma e os pais encarregados
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da educação têm-se interagido em relação a aprendizagem escolar dos alunos. Pois, o
processo educativo deveria ser integral, visando assim, envolver toda comunidade educativa.
Por outro lado, este estudo justifica-se porque hoje, as nossas escolas enfrentam grandes
desafios em trabalhar no sentido de melhorar o processo do ensino – aprendizagem dos alunos
em sala de aulas. E a reflexão sobre a participação de todos os órgãos de gestão que envolvem
o processo educativo torna – se cada vez mais necessário.
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Capítulo I – Fundamentação Metodológica
Em termos de metodologias, apoiamos nas fontes bibliográficas (literaturas e
documentos legais); a elaboração e aplicação dos questionários aos alunos, professores
directores de turma, e pais encarregados da educação na Escola Secundária Pedro Gomes e a
observação do funcionamento e organização da escola acima referido. A pesquisa documental
constituiu uma técnica relevante para se depreender as tendências, perspectivas e as
abordagens que informa os comportamentos humanos e práticas educacionais, buscando
identificar informações factuais nos documentos a partir das questões e das hipóteses do
interesse da nossa investigação.
Para Ludke e André (1986), a análise de documentos pode ser a única fonte de dados
o que costuma ocorrer com mais frequência em pesquisas qualitativas. Nesse caso ela pode
ser utilizada tanto como uma técnica exploratória (indicando aspectos a serem focalizados por
outras técnicas), como para “checagem” ou complementação dos dados obtidos por meio de
outras técnicas.
Alves Mazzotti e Gewanzsnajder (1998), citando Becker (1997,p.169). Afirmam que
qualquer que seja a forma de utilização dos documentos o pesquisador precisa conhecer
algumas informações sobre eles, como por exemplo, por qual instituição ou por quem foram
criados, que procedimentos e/ ou fontes utilizaram e com que proposto foram elaborados.
“Aplicação dos questionários implica que se conheça o mundo de referência (…); a
construção dos questionário exige uma escolha prévia de factores descriminantes e
classificação a priori dos elementos determinantes” (Blanchet & Gotman, 1992, pag. 40-41).
O questionário precisa ancorar-se em categorias; quando bem definido assegura a
consistência dos dados e potencializa a densidade da análise e interpretação dos mesmos.
A observação permitiu-nos verificar os acontecimentos no próprio momento em que se
produzem as interacções entre a comunidade educativa.
A construção de um guião de entrevista e questionário foram um outro momento.
Estes foram aplicados de uma forma aleatória a alunos, professores, e comunidade, de forma a
proporcionar reflexão sobre o tema em estudo. Depois da aplicação destes instrumentos
trabalhamos sobre as respostas dadas, elaborando as conclusões com base nas respostas
encontradas.
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As perguntas foram abertas de uma forma que toca mais os entrevistados e os
inqueridos, podendo contudo através da aplicação dos mesmos, surgir outras questões que
pode enriquecer o trabalho. Um outro procedimento complementar de pesquisa escolhido
trata-se da pesquisa na Internet o que constituiu um momento importante na aproximação com
as informações sobre temas de interesse do nosso trabalho.
Assim posto, apresenta-se o problema do presente estudo focalizado na seguinte
questão: Qual é a implicação educacional do papel do director de turma no processo de
ensino-aprendizagem dos alunos na Escola Secundária Pedro Gomes?
Objectivo do estudo
Objectivo geral:
Compreender o Papel de Director de turma e sua implicação no processo do
ensino-aprendizagem dos alunos na Escola Secundária Pedro Gomes.
Objectivos específicos:
Identificar as actuações do director/orientador de turma perante o
desenvolvimento pessoal, social e escolar dos alunos.
Verificar a implicação do papel do director de turma na aprendizagem dos
alunos.
Identificar formas de comunicação entre a escola e os encarregados de
educação.
Formulação de hipótese:
Neste estudo, propomos três hipóteses a considerar:
1) O director de turma na Escola Secundária Pedro Gomes tem sido o elo de
ligação entre os alunos, a escola, o meio, os encarregados da educação, os
professores de turma e a coordenação dos professores.
2) O director de turma é o mediador das questões de carácter pedagógico na
integração do aluno na escola na turma e nas diferentes disciplinas.
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3) O director de turma na Escola Secundária Pedro Gomes tem contribuído
para a melhoria do processo do ensino aprendizagem dos alunos.
Caracterização da Amostra
Foi inquirido um total de 30 professores (todos os professores directores das turmas no
ano lectivo 2005/06, e a alguns professores que desempenharam essa função no ano
transacto). Do grupo desses professores 16 são do sexo feminino, 14 do sexo masculino, com
a idade compreendida entre 28 a 53 anos sendo a maioria (17) com mais de 8 anos de
serviços.
Acerca da percepção dos alunos sobre o funcionamento desta Escola, foram inquiridos
aleatoriamente 30 alunos de ambos os sexos, de 12 aos 19 anos de idade, pertencente a todos
os níveis do ensino secundário. Ainda foram inquiridos 10 pais e encarregado de educação
referente aos alunos dos diferentes níveis, afim de conhecer as suas percepções referentes ao
funcionamento da Escola.
A escola Secundária Pedro Gomes possui 105 professores, onde foram inquiridos 30
professores directores de turma, sendo 15 do sexo masculino e 15 do sexo feminino. A idade
dos professores directores de turma inquiridos, compreende na sua maioria entre 37 a 47 anos
de idade representando 44% e 31 a 36 anos de idade correspondendo a 20,7%. Dos
professores que existe na escola, 32 possuem o quadro definitivo, 76 tem o contrato a termo.
Para conseguir os dados sobre a temática em estudo, dos 2.393 alunos foram
inquiridos 30 alunos dos quais inquiridos 5 alunos por cada ano de escolaridade. Desses 30
alunos inquiridos 17 são do sexo masculino e 13 do sexo feminino. Em relação a idade dos
inquiridos estes estão divididos em dois grupos, 40% dos alunos inquiridos estão na faixa
etária dos 11-15 anos de idade, 60% estão na faixa etária dos 16-19 anos de idade. Quanto ao
local de residência, 20 dos alunos inquiridos são da zona de Achada Santo António, 6 de
Eugénio Lima e 4 são das outras zonas periféricas da Praia.
Foram inquiridos 10 Pais e Encarregados de Educação, sendo 4 do sexo masculino e 6
do sexo feminino estes pais tem a idade entre 36 a 41 anos de idade, com o 2º ano do ciclo
antigo e com a residência nos bairros de Achada Santo António e Eugénio Lima.
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Procedimentos
Na primeira fase deste trabalho houve a preocupação de fazer um levantamento
exaustivo dos dados, nomeadamente das pesquisas bibliográficas de obras que versam
sobre esta temática, análise da legislação sobre Lei de Base do Sistema Educativo.
Numa segunda fase do trabalho realizamos questionários estruturados, a alunos,
professores Directores das turmas, e pais encarregados da educação. A elaboração dos
questionários foi antecedida da consulta da Legislação cabo-verdiana que faz a referência
ás competências e as atribuições do Director de turma. Foram elaboradas três versões do
questionário: uma para os professores directores das turmas, outra para os alunos, e uma
outra para pais encarregados da educação.
Posteriormente procedemos à uma pequena entrevista com os Professores Director
de turma com objectivo de recolher informações complementares às outras técnicas
utilizados na colecta de dados.
Dificuldades encontradas
No primeiro momento da aplicação dos questionários, não foi fácil a aceitação por
parte da comunidade escolar inclusive a que fazem parte da nossa amostra. Por esse motivo
propusemos aos inquiridos que respondessem o questionário no momento, sem ter que levar
para casa.
Sendo assim na nossa proposta, ainda tivemos que sensibilizar os actores da escola,
inclusive os pais encarregados da educação que não queriam nem entender do que se tratava.
Neste sentido, optamos por explicar a utilidade do questionário a ser respondido.
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CAPITULO II – Contextualização
1.1. Educação em Cabo Verde
1.1.1 A Situação Actual
A partir das informações colhidas no Plano Estratégico de Educação (2003) e do Censo
2000 da Educação, apresentamos a situação actual da Educação em Cabo Verde.
Educação Pré-Escolar
A Educação pré-escolar caracterizava-se em 2000/01 por possuir uma rede de Jardins-
de-infância disseminada por todos os concelhos do país enquadrando cerca de 19800 crianças.
A maioria destas crianças pertencia ao grupo etário dos [4-5] anos, atingindo-se uma taxa de
escolarização, para as crianças com 4 anos, de 70,5%.
A gestão da Educação Pré-Escolar é efectuada, para a grande maioria das instituições
pelas Câmaras Municipais (55%do total), pela OMCV (16%), pelas organizações religiosas
(11%) e pelas entidades privadas (7,5%). As restantes entidades, como as ONG’s, o ICS e a
Cruz Vermelha gerem apenas 10,5% do total dos jardins-de-infância.
Nos últimos anos o sector tem sofrido alguma instabilidade com o termo da ajuda ao
pré-escolar por parte de algumas ONG’s e organizações de cooperação, passando a gestão de
um grande número de jardins-de-infância para a alçada das Câmaras Municipais sem que para
tanto tivessem sido tomadas as necessárias medidas de apoio.
Ensino Básico
No que tange aos indicadores de acesso e participação no sistema educativo, nota-se a
universalização do ensino básico obrigatório de seis anos, registando uma taxa líquida de
escolarização na ordem dos 96% e a taxa bruta de 117%, o acesso quase igualitário de
meninas e meninos, obtendo taxas de 49% e 51%, respectivamente, sendo o índice de
paridade (F/M) em torno de 0,96.
Ainda no ensino básico constata-se, a existência de elevadas taxas de repetência,
sobretudo, no final da 1ª fase, razão pela qual o insucesso escolar médio no ensino básico se
situa na ordem dos 12%. Persiste ainda uma grande percentagem de professores sem
qualificação para leccionar do 1º ao 6º ano e uma distribuição geográfica adequadas (77% em
S. Vicente contrastando com taxas inferiores a 12 % nos concelhos de Tarrafal, S.Miguel e
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Mosteiros).
As assimetrias existentes na qualidade da oferta educativa são também, quer pela
existência de salas alugadas ou cedidas sem o mínimo de condições, quer pela existência de
um grande número de turmas compostas para quais não existem metodologias adequadas,
quer ainda, pela colocação, nas zonas de difícil acesso, de docentes sem qualificação. A
eficácia do ensino básico é limitada, sobretudo, devido à falta de formação adequada de
muitos professores em exercício e pelo facto de se utilizarem metodologias, para o ensino da
língua portuguesa e da Matemática, inadequadas ao contexto cultural e sociolinguístico dos
alunos.
As escolas e os pólos educativos carecem de maior autonomia. A sua gestão, não
fomenta nem facilita o intercâmbio de experiências com outras escolas e com o meio em que
estão inseridas, não promove a procura de soluções inovadoras, nem proporciona uma
participação efectiva dos pais e encarregados de educação na gestão escolar.
Constata-se um certo divórcio entre a escola/ comunidade e alguma agressividade com
o meio escolar.
Ensino Secundário
Na década de noventa registou-se uma forte expansão do Ensino Secundário.
Actualmente todos os concelhos do país possuem estabelecimentos para este nível de ensino.
Apesar da grande expansão registada, o Ensino Secundário não dispõe, por enquanto, de uma
estrutura adequada de modo a responder cabalmente às necessidades do desenvolvimento
socioeconómico e do mercado de trabalho.
O Ensino Secundário Técnico que funciona em 4 Escolas Secundárias poderá vir a
proporcionar, num futuro próximo, uma alternativa credível à preparação para a vida activa.
Por enquanto, estas escolas enquadram apenas 3% do total de alunos do Ensino Secundário e
a formação oferecida ainda é bastante deficiente, quer devido à falta de professores
especializados, quer devido aos constrangimentos materiais que afectam a organização e o
funcionamento das formações profissionalizantes.
Ensino Superior e Investigação Científica
Após a independência nacional, a grande maioria dos formandos cabo-verdianos,
frequentava cursos superiores no exterior, resumindo-se as acções de formação locais, de
curta duração, à organização de actividades esporádicas para responder a necessidades
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conjunturais.
No início da década de noventa assiste-se à universalização do ensino básico e à
posterior expansão do ensino secundário obrigando, já em meados da década, a uma forte
explosão do número de candidatos ao ensino superior.
Segundo o Relatório sobre o Diagnóstico do Ensino Superior (Tolentino: 2000), com o
aumento do número de estudantes que procura no exterior do país uma formação de nível
superior são criados, em 1995 ISE (Instituto Superior de Educação), em 1996 ISECMAR
(Instituto Superior de Engenharia e Ciências do Mar) e em 1998 o ISCEE (Instituto Superior
de Ciências Económicas e Empresariais). Estas instituições são dotadas de autonomia
pedagógica, científica, administrativa, financeira e patrimonial. No início do novo século a
iniciativa privada ganha visibilidade com o aparecimento de novas instituições de ensino
superior. Na cidade da Praia é criada, em 2000, a Universidade Jean Piaget e no Mindelo
começa a funcionar em 2002 o IESIG (Instituto de Ensino Superior Isidoro Graça).
Presentemente são oferecidos numerosos cursos de bacharelato e de licenciatura.
E não menos importante foi criada pela Resolução nº 53/ 2000 de 28 de Agosto, a
Universidade Pública de Cabo Verde. O objectivo da sua criação é satisfazer as necessidades
da sociedade e de oferecer maiores oportunidades de formação de quadros altamente
qualificados, para o desenvolvimento, para tornar Cabo Verde mais competitivo e para a
integração no mundo globalizado.
1.1.2 - Estrutura e Organização do Sistema Educativo (segundo a Lei de Base)1
O Sistema educativo, de acordo com a Lei de Bases (Lei n°103/III/90 de 29 de
Dezembro), compreende os subsistemas de educação pré-escolar, de educação escolar e de
educação extra-escolar, complementados com actividades de animação cultural e desporto
escolar numa perspectiva de integração.
A educação pré-escolar visa uma formação complementar ou supletiva das
responsabilidades educativas da família, sendo a rede deste subsistema essencialmente da
iniciativa das autarquias, de instituições oficiais e de entidades de direito privado, cabendo ao
Estado fomentar e apoiar tais iniciativas de acordo com as possibilidades existentes.
A educação escolar abrange o ensino básico, secundário, médio, superior e
modalidades especiais de ensino.
1 In “ Plano Estratégico para a Educação” – Ministério da Educação, 2003.
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O ensino básico com um total de seis anos de escolaridade é organizado em três fases,
cada uma das quais com dois anos de duração. A primeira fase abrange actividades com
finalidade propedêutica e de iniciação, a segunda fase é de formação geral, visando a terceira
fase o alargamento e o aprofundamento dos conteúdos em ordem a elevar o nível de instrução.
O ensino secundário destina-se a possibilitar a aquisição das bases científico
tecnológicas e culturais necessárias ao prosseguimento de estudos e ao ingresso na vida activa
e, em particular, permite pelas vias técnicas e artísticas a aquisição de qualificações
profissionais para a inserção no mercado de trabalho. Este nível de ensino tem a duração de
seis anos, organizando-se em 3 ciclos de 2 anos cada: um 1°ciclo ou Tronco Comum; um 2°
ciclo com uma via geral e uma via técnica; um 3º ciclo de especialização, quer para a via
geral, quer para a via técnica. O ensino médio tem natureza profissionalizante, visando a
formação de quadros médios em domínios específicos do conhecimento.
O ensino superior compreende o ensino universitário e o ensino politécnico visando
assegurar uma preparação científica, cultural e técnica, de nível superior que habilite para o
exercício de actividades profissionais e culturais e fomente o desenvolvimento das
capacidades de concepção, de inovação e de análise crítica.
A educação extra – escolar desenvolve-se em dois níveis: a educação básica de adultos
que abrange a alfabetização, a pós – alfabetização e outras acções de educação permanente,
tendo como objectivo a elevação do nível cultural; a aprendizagem e as acções de formação
profissional, orientadas para a capacitação e para o exercício de uma profissão.
A Lei de Bases prevê ainda modalidades especiais de ensino, relacionadas com a
educação especial, a educação para crianças sobredotadas, e o ensino a distância.
1.1.3- Caracterização da situação no Ensino Secundário
O Ensino Secundário, organizado em três ciclos com a duração de dois anos cada,
funciona em 33 Escolas Secundárias oficiais (das quais 4 oferecem cursos de Ensino Técnico)
e em 22 Escolas Secundárias privadas de pequena dimensão. A grande maioria destas escolas
privadas, utiliza instalações e professores das escolas oficiais recrutando, sobretudo, alunos
que ultrapassam os limites de idade para frequentar o ensino secundário oficial.
No Documento 3 de preparação do Plano Estratégico, apresenta-se a situação existente
no Ensino Secundário. Retirado deste documento, o Quadro 8.1 monstra um resumo da
situação em 2000/2001, a nível nacional, realçando o facto de existirem elevadas taxas de
repetência e insuficiências preocupantes ao nível das qualificações profissionais do corpo
docente. Segundo o Documento citado, no ensino oficial, o primeiro ciclo de ES (tronco
21
comum) era frequentado por 50% do total dos alunos e funcionava em todos os concelhos do
país. O segundo ciclo que funcionava em 25 escolas, era frequentado por 33% dos alunos e no
terceiro ciclo, a funcionar em 19 escolas, estavam inscritos os restantes 17%. As taxas de
escolarização são, de uma forma geral, significativas, situando-se a taxa liquida de
escolarização, para o grupo etário dos [12-17] anos, em redor dos 55% e atingindo a taxa
bruta de escolarização valores rondando os 64%.
Na década de noventa registou-se uma forte expansão do ensino Secundário.
Actualmente todos os concelhos do país possuem estabelecimentos para este nível de ensino.
Fundamentar com dados estatísticos. Apesar da grande expansão registada, o Ensino
Secundário não dispõe, por enquanto de uma estrutura adequada de modo a responder às
necessidades do desenvolvimento socioeconómico e do mercado de trabalho.
No essencial, os diversos ciclos de Ensino Secundário Geral preparam apenas para o
prosseguimento de estudos não fornecendo, aos jovens que abandonam o sistema, qualquer
preparação específica para o ingresso no mundo de trabalho. O Ensino Secundário Técnico
que funciona em 4 Escolas Secundárias poderá vir a proporcionar, num futuro próximo, uma
alternativa credível à preparação para a vida activa. Por enquanto, estas escolas enquadram
apenas 3% do total de alunos do Ensino Secundário e a formação oferecida é bastante
deficiente, quer devido à falta de professores especializados, quer devido aos
constrangimentos materiais que afectam a organização e o funcionamento das formações
profissionalizante.
1.2.4 - Normas que regulam o Funcionamento das Escolas Secundárias2
Qualquer sistema educativo carece de uma estrutura de organização e gestão, que
compreende (no caso de Cabo Verde): órgãos centrais, serviços personalizados, serviços
centrais e serviços desconcentrados. Neste sentido teve a necessidade de se introduzir
modificações actual sobre a organização e funcionamento das escolas secundárias,
aconselhadas pela experiência decorrente da sua aplicação, pelos princípios constitucionais e
políticos por que se orienta o sistema educativo e, designadamente, pela materialização do
princípio constitucional. Trata-se de um decreto-lei que vem modernizar e actualizar a
organização e o funcionamento das escolas secundárias, cujo regime jurídico anterior
(Portaria 50/87, de 31 de Agosto) se mostrava desajustado face ao crescimento do ensino
secundário e às opções e medidas de política educativa entretanto assumidas.
2 Manual Plan. e Gest Inst Educat defin.
22
O diploma estabelece mecanismos que possibilitam a participação dos professores, pais,
encarregados de educação, alunos e outros elementos representativas da comunidade na
gestão democrática das escolas secundárias.
Através dos órgãos e estruturas, competências e atribuições e procedimentos
consagrados no diploma DL 20/2002, trata-se de dar corpo aos princípios da qualidade e da
pertinência social do ensino, reforçar a autonomia administrativa, financeira, pedagógica e
disciplinar das escolas secundárias. O diploma consagra os grandes princípios por que se
orienta a criação das escolas secundárias, de entre os quais a obrigatoriedade de auscultação
prévia dos municípios; prevê a existência de denominação e símbolos próprios das escolas;
admite a possibilidade de as escolas secundárias serem geridas por entidades municipais ou
privadas, como forma de partilha de responsabilidades entre o Estado, os municípios e os
privados; atribui às escolas secundárias da via técnica autonomia necessária à realização de
cursos de formação profissional.
A Escola Secundária Pedro Gomes, possui um documento de apoio de dossier do
director de turma, para que possam organizar e estruturar melhor os seus trabalhos. O apoio
de dossier de turma é constituído por seguinte partes: Folha de informação do aluno, Mapa de
faltas, Comunicação de faltas, Convocatória para reuniões com pais encarregados da
educação, Composição do conselho de turma, Acta de reunião do conselho de turma,
Atribuições e deveres gerais dos professores, As comissões de trabalho, Organização da
turma, Actividades do Director de turma. (ver no anexos).
23
CAPÍTULO III – ENQUADRAMENTO TÉORICO
Atribuições do Director de Turma
As atribuições de director de turma incidem em duas áreas fundamentais: O
relacionamento com os pais e o desenvolvimento pessoal e social dos alunos. Também o
director de turma desempenha funções de responsabilidade em dois órgãos: conselho de turma
e o conselho de directores de turma.3
O conselho de turma – é constituído por todos os professores da turma e pelo aluno
delegado de turma. Quando o conselho de turma trata de questões disciplinares, há a
acrescentar ainda, a presença do representante da associação de pais. O conselho de turma é
presidido pelo director de turma, com excepção dos conselhos disciplinares em que será
presidido pelo conselho directivo da escola.
As atribuições do conselho de turma são de âmbito pedagógico e disciplinar e incluem:
Dar parecer sobre questões pedagógicas e disciplinares de turma;
Articular as actividades dos professores da turma com as do conselho
de grupo no que se refere actividades interdisciplinares;
Analisar os problemas de integração dos alunos e propor soluções;
Colaborar nas acções que favoreçam a relação escola meio;
Dar execução ás orientações do conselho pedagógico;
Aprovar as propostas de avaliação do rendimento escolar dos alunos
apresentadas nas reuniões de avaliação.
Quando se reúne o conselho de turma?
Ordinariamente, no inicio do ano lectivo e uma vez por período e, extraordinariamente,
sempre que quaisquer assuntos de natureza pedagógica ou disciplinar o justifiquem.
3 In Marques, Ramiro – O Director de Turma / O Orientador de Turma – Estratégias e Actividades, Texto Editora,
LDA, 1ª edição, LISBOA, cit. pág. 7, 1989.
24
Quem convoca as reuniões do conselho de turma?
O conselho directivo, por sua iniciativa e proposta do director de turma ou de,
pelo menos, dois terços dos professores da turma.
O outro órgão onde o director de turma desempenha funções de responsabilidade
é o conselho dos directores de turma.
Entre as competências do conselho dos directores de turma convêm destacar:
Promover a execução de orientações do conselho pedagógico;
Analisar proposta do conselho de turma quanto a integração dos
discentes e dos docentes;
Promover a integração entre a escola e a comunidade;
Propor formas de actuação junta das famílias;
Quando se reúne o conselho dos directores de turma?
O conselho reúne-se ordinariamente no princípio do ano lectivo e duas vezes por
período. Extraordinariamente, sempre que quaisquer assuntos de natureza pedagógica ou
disciplinar o justifiquem.
Quem convoca e quem preside?
O conselho dos directores de turma é convocado e presidido pelo conselho directivo
e, no seu impedimento, pelo coordenador dos directores de turma.
O coordenador dos directores de turma é eleito pelos directores de turma por um
período de dois anos.
Papel do director de turma.
O director de turma e os alunos encontram-se para tratar dos variados assuntos:
Resolução de problemas surgidos na turma.
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Definição de regras e estabelecimento de compromissos de forma a
minimizar problemas surgidos quer de aproveitamento quer de comportamento.
Orientação e acompanhamento de projecto da área escola.
Preparação de actividades a desenvolver no âmbito do plano da escola.
Transmissão de informações sobre critérios de avaliação, normas de
assiduidade, disciplinares, regulamento interno, etc.
Apoio na organização do caderno diário, cumprimento de tarefas,
elaboração de um horário de estudo. 4
A Gestão Curricular do Director de Turma.
Como pode e deve então o director de turma intervir na gestão curricular?
Como ponto prévio a esta questão é importante sublinhar que tal intervenção se
enquadra no âmbito das suas competências, na medida em que é ele o responsável, no quadro
da gestão da escola, pela área que à turma diz respeito. Por outro lado, o desempenho destas
funções é essencial à eficácia da gestão do currículo que os professores realizam, no sentido
de lhe conferir unidade e coerência, e de assegurar a sua adequação e coordenação face à
unidade turma com que todos trabalham. Finalmente, é o director de turma quem, pela sua
acção privilegiada junto de alunos e encarregados de educação, detém uma posição particular
que lhe permite relacionar o conhecimento e análise de situação que lhe advém dessas
diferentes vertentes de acção.
Iremos então analisar o papel do director de turma em relação a cada uma das
dimensões da gestão do currículo acima enunciadas: reconstrução, diferenciação, adequação e
construção curriculares. Prévia a qualquer delas está a face inicial de todo o processo de
desenvolvimento curricular: a análise de situação, a que já fizemos referência e que é
condição de todo e qualquer processo de gestão curricular. Esta análise deve contemplar a
investigação e registo sistematizado (em dossier próprio e acessível à conduta),
disponibilizado a todos os docentes e com eles analisado em reunião inicial, dos seguintes
aspectos:
4 Marques Ramiro o director de turma e a relação educativa, editora presença -2002
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1. Contexto global da turma:
Enquadramento sócio-económico e cultural: existência e caracterização de situações
de diversidade ética, linguística, cultural ou outras;
Passado escolar: permanência ou dispersão da turma ao longo dos anos, situação
percentual de níveis de desempenho e sua evolução por anos, permanência ou alteração do
corpo docente, situações específicas a destacar;
Caracterização da turma em termos globais no que se refere a ritmos e modos de
aprendizagem, estratégias que têm obtido maior sucesso, problemas de inserção na escola ou
de relações intra-turma.
2.Caracterização da turma a nível de alunos:
As turmas da escola Secundária Pedro Gomes a nível dos alunos apresentam as
seguintes características:
Estabilidade ou não na formação de subgrupos;
Situações de dificuldade de integração na turma;
Alunos portadores de diferenças culturais ou outras;
Percursos evolutivos de interesse realizados por alguns alunos. Colocam-se, a este
respeito, alguns problemas relativos aos eventuais riscos de esta informação inicial poder criar
nos professores representações prévias dos alunos que poderão condicionar as suas
expectativas e actuações para com eles. Tal risco pode ser real, mas não parece que a solução
consista em partir para o trabalho com uma turma sem saber nada acerca dela, o que
inviabilizaria, à partida, uma gestão coerente do currículo e um desenvolvimento curricular
adequado. Tem então pertinência, a este respeito, o modo como o
director de turma exerce o seu papel de gestão: ele terá de veicular aos colegas estes
elementos relativos à análise da situação da turma e debatê-los com eles numa perspectiva
formativa e construtiva, ou seja, acentuado a necessidade de usar este conhecimento da
situação para adequar os processos de trabalho e as estratégias no sentido de conseguir para
todos aprendizagens bem sucedidas, evitando leituras subjectivas eventualmente
discriminatórias.
Reconstrução curricular
27
O director de turma deverá, no âmbito das suas funções de gestor/ coordenador,
analisar com os professores da turma o currículo proposto, os seus princípios orientadores e
os seus objectivos gerais, no sentido de todos os docentes reflectirem em conjunto sobre as
propostas nele contidas e decidirem quais as prioridades a adoptarem face à análise da
situação da turma. Suponhamos uma turma em que se verifica um défice considerável nas
competências de leitura e escrita ou dificuldades reveladas anteriormente de desenvolver
actividades de pesquisa orientada com alguma autonomia. Terá então de reconstruir-se e
sequenciar diferentemente os objectivos propostos no currículo formal de modo a dar maior
ênfase a estas dimensões, seleccionando e ordenando os conteúdos de forma pertinente, bem
como acertar as respectivas estratégias em cada disciplina.
Ainda dentro da mesma lógica, impõe-se então que cada docente equacione o mesmo
tipo de problemas para a sua disciplina, relativamente a objectivos, conteúdos e estratégias,
cabendo ao director de turma promover a coerências desejável entre os ajustamentos a realizar
em cada disciplina. Um outro aspecto a analisar conjuntamente tem a ver com os conceitos
trabalhados em cada área e respectivo grau de aprofundamento, bem como a identificação de
conteúdos, conceitos e objectivos em que diversos docentes possam articular as suas
estratégias no sentido de cada disciplina contribuir para a construção ou consolidação de
aprendizagens comuns, gerando assim processos de cooperação de cooperação
interdisciplinar.
Diferenciação curricular
A análise da situação da turma leva sempre à identificação de diferenças entre o que é
preciso considerar a nível dos processos de desenvolvimento curricular: diferenças culturais,
proveniências sociais e experiências de vida, ritmos de trabalho, tipos de dificuldades de
aprendizagem. Pode o Director de turma promover a análise destas diferenças com os
docentes no sentido de se estabelecerem e gerirem estratégias diferenciadas de trabalho a
funcionarem em simultâneo na aula. Tais estratégias diferenciadas serão, naturalmente,
diferentes, em cada disciplina, mas deve ser analisado e gerido em comum o tipo de
diferenças a que todos irão prestar atenção, bem como as características gerais e os modos de
gerir a aula para trabalhar com grupos diferenciados. Com o Director de turma, poderão
debater-se e definir-se critérios para a promoção deste tipo de trabalho, assegurando-se assim
uma actuação coordenada entre os docentes, embora respeitando a especificidade das
28
actividades concretas que cada disciplina promoverá de acordo com a decisão e gestão
individual de cada docente.
Adequação curricular
A adequação curricular requer uma gestão que passa primeiramente pelas decisões do
conselho de turma e pela gestão curricular do director de turma. Colocam-se questões de
adequação do currículo face ao nível etário dos alunos ou a situações de diferença cultural ou
linguística, por exemplo. Tais problemas, para além de requerem a prática de estratégias
diferenciadas, já referidas na secção anterior, colocam para cada caso específico, questões de
adequação: como se vai tratar um conteúdo de forma adequada para uma dessas situações,
sem deixar de ter em vista as metas pretendidas? Que mudanças se deverão introduzir e que
formato didáctico adoptar de modo a tornar um dado conteúdo compreensível e significado
para os alunos em causa? Este tipo de questões tem de ser gerido ao nível da turma, e não
seria correcto que cada docente seguisse modos de adequação diversos que não tivessem sido
analisados em comum. Para além disso, o debate deste tipo de problemas curriculares
possibilita uma troca de experiências e saberes que irá contribuir para o enriquecimento das
perspectivas de cada docente.
Tomemos, como por exemplo, a necessidade de adequar conteúdos a alunos muito
jovens. Pode debater-se, em conselho de turma que tipo de comunicação torna esses
conteúdos mais acessíveis e compreensíveis para aluno de baixo nível etário. Um aspecto que
pode ser consensual é o recurso ao formato narrativo para enquadrar conteúdos de diferentes
disciplinas, na medida em que essa forma de comunicação é particularmente significativa para
alunos mais jovens. Trata-se então de prever formas de o concretizar, sugeridas pelos
docentes do ponto de vista da sua disciplina e debatidas em conjunto com o director de turma
no sentido de se acordarem algumas linhas comuns ou convergentes. Será assim o director de
turma quem vai assumir uma actuação de coordenação e gestão curricular que só no quadro
desta função se pode concretizar.
Liderança e gestão curricular no quadro do conselho de turma.
O papel do director de turma é também relevante na gestão das próprias relações que se
estabelecem no seio do conselho, dependendo muito da sua estratégia como líder a eficácia do
funcionamento deste órgão. O director de turma tem de gerir, antes de mais nada, as relações
pessoais/ profissionais dentro do conselho, nomeadamente:
29
Conhecendo os objectivos e natureza das áreas curriculares com que cada professor
trabalha;
Valorizando todas as áreas disciplinares e o seu contributo para a formação integral
do aluno;
Conhecendo bem os professores, os seus modos de trabalhar e as suas preferências em
termos de tarefas cooperativas;
Apelando e dinamizando a responsabilização e participação de todos no trabalho
comum a desenvolver relativamente à turma.
Na dinamização da actividade e dos debates no conselho de turma, podem adoptar-se
estratégias diversas que operacionalizem com mais eficácia o trabalho dos professores no
quadro deste órgão e rentabilizem o tempo disponível.
Sugerem-se algumas modalidades do trabalho, a título exemplificativo com base em
observação feita na Escola Secundaria Pedro Gomes:
Organizar subgrupos de docentes encarregados de preparar actividades (por exemplo,
organização de um perfil de competências, preparação de um projecto
interdisciplinar) ou temas de análise para reuniões (por exemplo, estudo da
caracterização global da turma, mediante levantamento prévio pelo director de
turma);
Propor modos de circulação previa de documentos elaborados pelos professores de
uma reunião para outra, incidindo em questão comuns: estratégias, avaliação, outras;
Organizar modalidades de apresentação das finalidades e aspectos essências dos
vários programas, através de breves sínteses escritas, que podem servir de base à
definição de competências, capacidades e atitudes a desenvolver nas diferentes
disciplinas;
Organizar pequenos estudos de caso, relativamente a situações específicas de alunos
ou problemas de aprendizagem globais, subdivididos em áreas de análise a cargo de
grupos de dois ou três professores.
Tal lógica de funcionamento da direcção e o conselho de turma implica uma mudança na
natureza das reuniões, rentabilizando parte do seu tempo para tarefas de efectiva gestão e
30
intervenção, em lugar da habitual repetição/ constatação dos problemas e situações surgidos
na turma, em que se consome, ás vezes com pouca utilidade, muito do tempo disponível.
Evidenciamos a partir dos questionários aplicados aos directores das turmas da Escola
Secundária Pedro Gomes, a necessidade de ser reequacionado o sistema de atribuição das
direcções de turma que não pode de modo algum ser dissociado do perfil do docente e de
critérios relativos à função que lhe é atribuída. A distribuição de direcções de turma para mero
complemento de horários, quase sempre a professores menos experiente prática infelizmente
frequente não tem qualquer sentido se queremos que o director de turma assuma as funções de
gestão curricular; e orientação das aprendizagem dos alunos que realmente lhe cabem. Em
algumas escolas têm já sido praticados modelos de atribuição de direcções de turma de acordo
com critérios pedagógicos, o que demonstra a viabilidade de tais medidas, no quadro de uma
gestão de escola que prioriza a eficácia pedagógica.
Uma outra dimensão a rever prende-se com a coordenação dos directores de turma.
Existem, a esse nível potencialidades que devem ser rentabilizadas para desencadear
mecanismos de formação que possam ir apoiando os directores de turma em exercício e
preparando outros professores para virem a desempenhar essas funções.5
Os inconvenientes do não cumprimento das funções do director de turma
O director de turma assume um papel altamente responsável na relação educativa. É ele o
intermediário indispensável entre professores, pais e alunos, ao mesmo tempo que tem em
mãos a gestão dos processos de aprendizagem, pois o não cumprimento das suas funções tem
grande repercussão no processo de ensino e aprendizagem uma vez que se ele não resolver os
problemas surgidos na turma pode levar ao aumento de caso de indisciplina nas salas e na
escola pois desse relacionamento deve contribuir de uma melhor forma para uma melhor
integração dos alunos e desenvolver laços de amizade.6
5 Roldão Maria do Céu /O director de turma e a gestão curricular, Editora: Instituto de Inovação Educacional.
6 Marques Ramiro; O director de turma e a relação educativa, Editora presença -2002
31
A ACTUAÇAO DO PROFESSOR PERANTE A INDISCIPLINA
O professor é um dos intervenientes principais no processo de ensino – aprendizagem. O
êxito ou fracasso dos estabelecimentos de ensino dependem muito da sua actuação. Ele tem
um papel fundamental na prevenção e resolução dos problemas de disciplina.
O docente para minimizar as situações de indisciplina deve ter em conta os seguintes
procedimentos.
O estabelecimento dos primeiros contactos entre professores e alunos;
O estabelecimento de regras e procedimento;
A regulação dos comportamentos dos alunos nas salas de aulas;
Uma intervenção planificada e dirigida para alunos que manifestem
comportamentos de carácter problemático;
A gestão do processo de ensino – aprendizagem. (Lopes:2002)
O primeiro procedimento consiste na fase de interacções exploratórios entre alunos
e professores, em que os alunos observam e testam os professores. Desenrola -se em três
fases, fase inicial, fase do teste e fase de estabilização das representações. Os alunos nestas
fases testam o professor a nível da sua postura, conhecimentos e afectividade. Classificam os
professores em severo, fixe ou impostor (nível relacional), competente ou incompetente (nível
instrumental) e a nível afectivo (gostar/ não gostar) Cosme, A; Trindade, R; 2002:10). O
segundo caso, o estabelecimento de regras e procedimentos têm muita importância porque na
vida tudo tem regras e a escola não é excepção. As mesmas devem ser cumpridas mas antes
devem ser explicitadas, discutidas e negociadas. Isso implica a necessidade de reconhecer a
importância das regras, a indicação das mesmas, a enumeração das infracções admissíveis e as
não admissíveis e dar a conhecer as respectivas consequências. Os alunos e professores ao
seleccionarem as situações de indisciplina, ao formularem as regras, ao enumerarem as
consequências do não cumprimento, ficam mais responsáveis e não cometem tantas
infracções.
Para que tudo isso aconteça “as regras devem ser formuladas com clareza, com precisão
e definidas pela positiva de forma a saber – se quais os comportamentos esperados mais do
32
que os comportamentos a não admitir, as regras devem traduzir não sá as expectativas
relativamente ao comportamentos dos alunos como as referentes ao comportamento dos
professores” (Cosme, A; Trindade, R; 2002:13).
Os professores eficazes introduzem as regras com frequência para resolver problemas,
desde o primeiro dia de aula, enquanto que os professores ineficazes não introduzem regras
claras e concretas desde o início das aulas e as poucas que enumeram são vagas e forçadas.
O terceiro caso, a regulação dos comportamentos nas salas de aula, tem a ver com o
saber lidar com pequenos trabalhos. ´´…Maximização do tempo de envolvimento dos alunos
em actividades académicos produtivas”(…) “Rápida resolução de episódios menores de
desatenção ou agitação, antes que evoluam para formas graves de perturbação “ (Lopes,
2002;citado por Cosme, A; Trindade , R; 2002:15). Para que isso aconteça os professores têm
que ter as seguintes competências: Testemunhação sobreposição, gestão estratégica dos sinais
exteriores perturbadores do funcionamento da sala de aula, variedade e desafio do trabalho no
lugar.
Na primeira competência o professor tem que estar de tal forma atento que possa
testemunhar qualquer comportamento do aluno dentro da sala de aula, através do rasteio
visual, das deslocações na de aula, da gestão adequada de um sistema de sinais. O professor
deve criar um código a nível de sinais, e através desses sinais, o aluno vê que deve modificar
o seu comportamento. Estes sinais provam que o professor está atento e tornam a repreensão
sigilosa.
Na segunda competência o professor tem que ser capaz de realizar, simultaneamente
várias tarefas. Por exemplo, ao ocupar os alunos tem que ajudá-los nas tarefas individuais e ao
mesmo tempo controlar a turma.
A terceira competência permite aos professores saberem identificar e distinguir os
diferentes tipos de comportamento e estarem sempre atentos para corrigi-los de forma a criar
nos alunos mais autonomia perante os trabalhos.
Para que haja um trabalho positivo o professor deve utilizar as estratégias de reforço
social e contratos comportamentais. Os contratos comportamentais permitem a negociação
entre professores e alunos, são retratados num documento formal, escrito, onde são
especificadas todas as responsabilidades sobre o cumprimento de uma tarefa (ver anexo).
No contributo para uma intervenção planificada e dirigida para alunos que
manifestam comportamentos de carácter problemático, o professor tem que fazer o
levantamento exaustivo dos comportamentos perturbadores, agrupá-los, seleccionar os mais
33
polémicos tentar ver as causas, e pensar na melhor medida para sua actuação (estabelecer um
trabalho especifico, ou mudar o aluno de lugar ou assinatura de um contrato). Para que isso
aconteça os professores devem elaborar fichas ou documentos onde farão os devidos registos.
Quanto à gestão processo ensino – aprendizagem, não é correcto associar mau
comportamento a más notas, mas acontece, geralmente que os alunos que perturbam
constantemente as aulas não conseguem bons resultados nas respectivas disciplinas. Por isso é
necessário criarem-se propostas de intervenção educativa que levem à unificação de
estratégias a serem usadas no processo de ensino – aprendizagem. Trindade e Cosme (2002)
apresentam um conjunto de medidas relacionadas com a organização e planeamento das
aulas:
- Planear as aulas e/ou organizar as actividades lectivas (definir com clareza, em primeiro
lugar para si e posteriormente para os alunos, os objectivos que se pretendem atingir numa
aula; as tarefas a propor os recursos a utilizar; o processo de organização do trabalho;
planificar e diferenciar o processo de avaliação);
- Organizar o processo de animação pedagógica de uma aula (ser pontual, modelando, deste
modo, o comportamento destes alunos; Iniciada a aula importa que os professores ponham e a
turma anunciado o inicio das actividades e estabelecendo o programa do trabalho do dia (...)
Trindade, (2002:25.)
A prevenção e a resolução de comportamentos inadequado em salas de aula exigem
uniformização dos critérios de actuação dos professores. Apresentamos, seguidamente,
algumas das situações mais frequentes nas Escolas Secundárias nas Pedro Gomes e as
propostas de actuação.
O aluno está a faltar à aula e encontra-se na escola – O professor pede a um
funcionário que conduza o aluno à sala de aula e procura averiguar e agir de acordo com os
motivos apresentados pelo aluno, se a ocorrência continuar recorre ao Director de turma e por
último à Direcção da Escola.
O aluno chega atrasado – O professor averigua os motivos alerta o aluno as
consequências negativas se continuar a marcar falta de atraso no livro e deve informar o
Director de turma. O aluno não traz o material necessário para aula – O professor averigua os
motivos e envia um comunicado ao encarregado de educação, no caso de continuar com a
ocorrência deve participar ao Director de Turma. Procedimentos em situações de carácter
disciplinar – O professor faz a repreensão e procura formas de ocupar o aluno, se a situação
34
for de grande gravidade, marcar falta disciplinar e comunicar por escrito ao Director de turma
ou encaminha-o ao Conselho de Disciplina ou à Direcção.
Aluno entra na sala a mascar pastilha elástica ou a comer – O professor relembra as
regras impostas no início do ano lectivo, manda deitar no lixo ou acabar rapidamente de
comer no corredor e alerta-o para que a situação não se repita.
Um aluno ou um grupo de alunos estão no recreio a perturbar o decurso da aula – O
professor deverá solicitar a intervenção de um funcionário a fim de encaminhá-los para outro
local, em caso de reincidência conduzí-lo-à à Direcção.
35
CAPÍTULO IV – Estudo de Caso o papel de Director de Turma na Escola
Secundária “Pedro Gomes”
1- Breve historial da evolução da escola
A Escola Secundária Pedro Gomes é uma escola secundária da via geral, situada no
meio de Achada, nas proximidades de várias instituições educativas, tais como, duas escolas
do Ensino Básico (Nova Assembleia e Eugénio Tavares), o ICASE (Instituto Cabo-verdiano
de Acção Social e Escolar), Rádio Educativa, jardins infantis, DEGAE (Direcção Geral de
Alfabetização e Educação de Adultos), Instituto Pedagógico, Fundo de Apoio de Ensino a
Educação e Instituto da Investigação e do Património Cultural.
A Escola recebe várias influências positivas porque no meio onde está inserida, além
de instituições educativas existem instituições públicas, comerciais, privadas e internacionais,
como por exemplo, consultórios, bancos, lojas, supermercados, farmácias, esquadra da Polícia
de Ordem Pública, Assembleia Nacional, PNUD (Programa das Nações Unidas para o
Desenvolvimento) e União Europeia.
Em função da sua frequência classifica-se em escola de grande dimensão porque conta
com mais de dois mil e quinhentos alunos (Boletim oficial, I Série – n.º 25, de 19 de Agosto
de 2002, Artigo 7º. Tipologia de escolas secundárias) distribuídos por todos os anos de
escolaridade.
Recebeu o nome de Pedro Gomes em homenagem aquele que durante muitos anos
demonstrou afinco, dedicação e zelo nas suas tarefas em prol da educação. Interessado,
experiente, cumpridor e zeloso são os adjectivos com os quais classifica-se aquele a quem a
escola carrega o nome e constitui uma referência para os docentes e discentes.
A escola tem como lema «O saber é luz» porque é uma escola moderna, aberta para a
comunidade com intuito de transformar os seus alunos em homens instruídos, cultos, capazes
de proteger e melhorar o ambiente onde estiverem inseridos no futuro. Estarão assim a
cumprir a terceira estrofe do hino da escola. «Na estrada da vida, construirmos o futuro e,
como ramos podados e adubados, tenazes levantamo-nos contra as intempéries e a
contaminação». Essa abertura também é demonstrada pelo globo do logótipo da escola. O
embelezamento da escola transmite o verde da esperança do cabo-verdiano e o branco
simboliza a paz.
O início e o fim do hino são marcados pela expressão «Na estrada da vida» isto, não
foi ao acaso, porque a escola secundária trabalha com vista no futuro. Essa expressão é uma
repetição boa e lógica porque resume os objectivos principais da mesma que são: fazer com
36
que o aluno descubra os assuntos que mais lhe interessam, levá-lo a compreender, escrever,
olhar, ver, entender, pensar, descobrir a verdade, a beleza, a solidariedade, a justiça e torná-lo
respeitador e responsável.
Essa repetição torna-se cada vez mais rica ao fazer paralelo com duas palavras – chave
na conduta do ser humano: paz e amor. O hino é algo que caracteriza a escola, as palavras
(educadas, fecundadas, esperança, vencer, perseverança, humildade, aprender, construímos,
sábios, cautelosos, ciência e tecnologia) que o compõem retratam o estabelecimento e seus
objectivos, levando os alunos a desenvolver a capacidade de aceitar, ajudar, conviver,
respeitar o outro. A participação de outros agentes educativos, onde a escola está inserida faz
com que seja mais valorizada a nível educacional e cultural.
2- Caracterização física da Escola
Na escola existem trinta e duas salas (trinta salas com a dimensão compreendida entre 31
a 50m2 e duas com mais de 70m2) num estado razoável de construção e devidamente
equipadas. As salas encontram-se distribuídas por três, bloco A com seis salas, bloco B com
seis salas e vinte no bloco C. As salas são todas compostas, com três ou quarto filas de
carteira ocupadas por cada.
Ainda, tendo em conta os espaços específicos da escola existem, uma secretaria, uma
biblioteca, uma sala dos professores, uma sala de informática, uma sala onde funciona a
associação dos alunos, uma sala de Internet com dez computadores, uma sala de coordenação,
uma reprografia/ papelaria, uma cantina, uma sala de primeiro socorros, dez sanitários (oito a
funcionar) e um laboratório.
A direcção da escola contém uma sala para o Director, uma sala para o subdirector
administrativo, uma sala para o subdirector pedagógico e para a secretária do director e uma
outra sala para assuntos sociais e comunitários.
Na escola não existe sala de leitura, oficina, anfiteatro, armazém/ dispensa, cozinha,
placa desportiva, ginásio, sala de reuniões.
No que se refere aos espaços verdes a escola apresenta um espaço para ornamentação
e um outro para horticultura.
No ano lectivo 2002/03 funcionaram cinquenta e nove turmas à tarde e trinta de
manhã (dez turmas do 7ºano, nove turmas do 8º ano, nove turmas do 9º ano, dez turmas do
10º ano, oito turmas do 11º ano e treze turmas do 12º ano de escolaridade); enquanto que no
ano lectivo seguinte funcionaram cinquenta e quatro turmas, vinte e oito turmas à tarde e vinte
37
e seis turmas de manhã (catorze turmas do 7º ano, nove turmas do 8º ano, nove turmas do 9º
ano, oito turmas do 10º ano, seis turmas do 11º ano de escolaridade.
3. Caracterização do corpo docente
Nos anos lectivo2002/2004 e 2003/2004 a Escola Secundária “ Pedro
Gomes”albergou noventa e sete professores, dos quais, cinquenta e três são do sexo feminino.
Do total dos professores, vinte são licenciados em diversas áreas, quinze não possuem a
licenciatura completa, dezasseis professores possuem o bacharelato, quinze não bacharelato
incompleto e os restantes professores têm formação noutras áreas. Vinte e nove professores
não têm formação pedagógica. A direcção tem a preocupação de colocar os professores não
formados no 1º ciclo, e nos outros dois ciclo só se houver necessidade.
A idade dos serviços docentes está compreendida entre os vinte e três e os sessenta
anos. O tempo de serviço vai de um a trinta anos. Desses professores vinte e nove têm vínculo
com o Ministério de educação, cinquenta e oito são eventuais, seis contratados e três
trabalham por acumulação.
A mobilidade dos docentes na escola é grande, devido ao próprio historial da mesa.
Numa 1ª fase o liceu de Achada Santo António era uma extensão do liceu Domingos Ramos
em 1987/88; entre 1994/1996 a escola esteve encerada, tendo passado todo o pessoal docente,
discente e administrativo para o novo estabelecimento de ensino situado na Várzea, em
1996/97 passou de novo a extensão do Liceu da Várzea. Um outro factor que contribui para a
mobilidade do corpo docente é facto do Ministério da Educação enviar todos os anos quadros
de outras escolas e concelhos.
4. Caracterização do corpo discente
A Escola Secundaria “Pedro Gomes” tem alunos oriundos de todos os arredores da
cidade da Praia e de diferentes níveis financeiros, sociais e culturais. No ano lectivo 2002/03
contou com dois mil trezentos e trinta e sete alunos dos quais, trezentos e oito abandonaram a
escola antes do término das aulas, os restantes encontram-se distribuídos como mostram os
quadros seguintes.
38
Quadro I – Distribuição dos alunos por idade (ano lectivo 2002/03)
O quadro I apresenta a distribuição dos alunos por idade no ano lectivo 2002/03. Neste
ano frequentaram a escola dez alunos com doze anos; duzentos e vinte e oito com treze anos;
duzentos e trinta e nove com catorze anos; duzentos e setenta e um com quinze anos; duzentos
e trinta e seis com dezasseis anos; trezentos e trinta e cinco com dezassete anos; duzentos e
noventa e dois com dezoito anos; duzentos e treze com dezanove anos; cento e quarenta e seis
com vinte anos e sessenta com vinte e um anos.
Quadro II
Distribuição dos alunos por ano de escolaridade (ano lectivo 2002/2003)
Anos de
escolaridade
7º
8º
9º
10º
11º
12º
Nº de alunos 401 378 287 374 324 573
O quadro II apresenta a distribuição dos alunos por ano de escolaridade referente ao ano
lectivo 2002/03, em que quatrocentos e um alunos frequentaram o 7º ano de escolaridade;
trezentos e setenta e oito o 8º ano; duzentos e oitenta e sete o 9º ano; trezentos e setenta e
quatro o 10º ano; trezentos e vinte e quatro o 11º ano; quinhentos e setenta e três o 12º ano de
escolaridade. Há um número significativo de alunos nos 7º e 12º anos de escolaridade.
Dos alunos que frequentaram a escola no referido ano lectivo quinhentos e trinta e seis
eram repetentes (setenta e dois do 7º ano; setenta e sete do 8º ano; trinta e três do 9º ano;
cento e sessenta e sete do 10º ano; quarenta do 11º ano; e cento e trinta e sete do 12º ano).
Idade 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Nºde
alunos
10 228 239 271 236 335 292 213 146 60
39
Verificou-se que a repetência foi maior no sexo masculino com trezentos alunos e
duzentos e vinte e seis do sexo feminino. Nos anos terminais dos ciclos o número de
repetentes também foi maior (1º ciclo -8º ano: setenta e sete alunos; 2º ciclo – 10º ano: cento e
sessenta e sete alunos e 3º ciclo – 12º ano: cento e trinta e sete alunos).
O abandono dos estudos é maior nos anos terminais do ciclo (oitenta e seis alunos do
8º ano, cinquenta e oito do 10º ano e setenta e um do 12º ano) e no sexo masculino (duzentos
e trinta e seis alunos contra setenta e duas alunas).
No ano lectivo 2003/2004 a escola contou com dois mil seiscentos e dez alunos, dos
quais noventa e cinco abandonaram os estudos antes do término das aulas, os restantes tendo
em conta a idade e os anos de escolaridade encontram-se distribuídos como mostram os
seguintes quadros:
Quadro III
Distribuição dos alunos por idade (ano lectivo 2003/2004)
Idade 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21
Nº de
alunos
40 206 230 289 292 197 195 174 124 102 92
O quadro III apresenta a distribuição dos alunos por idade referente ao ano lectivo
2003/04. Neste ano frequentaram a escola quarenta alunos com onze anos; duzentos e seis
com doze anos; duzentos e trinta com treze anos; duzentos e oitenta e nove com catorze anos;
duzentos e noventa e dois com quinze anos; cento e noventa e sete com dezasseis anos; cento
e noventa e cinco com dezassete anos; cento e setenta e quatro com dezoito anos; cento e
vinte e quatro com dezanove anos; cento e dois com vinte e sessenta e dois com vinte e um
anos. Verifica-se um aumento de alunos dos onze anos até aos quinze anos e a partir dos
dezasseis anos houve um decréscimo.
Em relação ao ano anterior os alunos entraram no ensino secundário com menor idade
(onze anos) e na maioria dos casos o número de alunos por idade é menor excepto os alunos
com treze e quinze anos em que a diferença é insignificante, houve um aumento considerável
só nos discentes com vinte e um anos.
40
Quadro IV
Distribuição dos alunos por ano de escolaridade (ano lectivo 2003/2004)
Anos de
escolaridade
7º 8
º
9
º
1
0º
1
1º
12
º
Nº de alunos 55
5
3
54
3
06
2
54
2
19
39
8
O quadro IV apresenta a distribuição dos alunos por ano de escolaridade que
frequentaram a escola no ano lectivo 2003/04.Dos discentes que ali estudaram quinhentos e
cinquenta e cinco pertenceram ao 7º ano; trezentos e cinquenta e quatro ao 8º ano; trezentos e
seis ao 9º ano; duzentos e cinquenta e quatro ao 10º ano; duzentos e dezanove ao 11º ano e
trezentos e noventa e oito ao 12º ano de escolaridade.
Em relação ao ano lectivo anterior houve um aumento nos primeiros anos do 1º e 2º
ciclos e uma diminuição significativa nos outros anos. O maior número de alunos manteve-se
no 7º e 12º anos.
Dos alunos que frequentaram a escola neste ano lectivo quatrocentos e trinta e dois
eram repentes (oitenta e um do 7º ano; setenta e quatro do 8º ano; setenta e nove do 9º ano;
cinquenta e três do10º ano; vinte e três do 11º ano; cento e vinte e dois do 12º ano de
escolaridade). A repetência foi maior no sexo feminino (duzentos e dezoito) do que no sexo
masculino (duzentos e catorze).
Dos alunos que abandonaram os estudos, o índice foi maior nos 8º (vinte e oito
alunos) e no sexo feminino (sessenta e seis alunas enquanto que do sexo masculino foram só
vinte e nove).
41
Quadro V – Distribuição dos alunos por ano lectivo 2002/03-2003/04
Situação dos
alunos
Ano
lectivo
2002/03
Ano lectivo
2003/04
Aprovados 1811 2086
Reprovados 218 429
Abandono 308 95
Total
2337
2610
O Quadro V apresenta a distribuição dos alunos por ano lectivo e respectiva situação no
que toca ao aproveitamento e ao abandono escolar. O quadro mostra a considerável
diminuição do número de alunos que abandonaram os estudos antes do término do ano
lectivo.
5. Caracterização do Corpo Administrativo
A escola conta com a direcção (director, subdirectores pedagógico, administrativo e
financeiro, assuntos sociais e comunitários e uma secretária), com o pessoal administrativo da
secretaria (dois funcionários do quadro do Ministério, habilitados com 12º ano e ex-5º ano
desempenhando as funções de auxiliar administrativo e técnico tributário auxiliar) e o pessoal
auxiliar. O pessoal auxiliar divide-se em três grupos:
- Primeiro grupo: Auxiliares de acção educativa (diurno) composto por sete
elementos, todos desempenhando a função de ajudante de serviços gerais;
- O segundo grupo: Auxiliares de acção educativa (nocturno) composto por dois
indivíduos de sexo masculino, contratado com a 4ª classe desempenhando a função de guarda.
E por último um indivíduo contratado, com 4ª classe desempenhando a função de
porteiro, pertence ao grupo de serviços de portaria.
42
6. Organização e gestão da escola
A escola é uma organização específica que exige autonomia, participação e
qualidade. «A escola é uma empresa educativa, cuja finalidade é a produção de bens
reclamados pela sociedade (alunos bem formados e socializados) com eficiência e
eficácia.»
(Sedáno; Pérez)7
Não é possível falar ou trabalhar o papel de director de turma sem o conhecimento da
organização das escolas. Isto leva-nos a conhecer e compreender melhor o funcionamento das
instituições, as suas semelhanças, divergências e diversidades e permite-nos uma maior
compreensão dos comportamentos e atitudes das pessoas que ali trabalham.
A gestão e funcionamento das escolas secundárias regem pelo Decreto-lei nº 20/2005
de 19 de Agosto em que estabelece o Regime das Organização e Gestão das mesmas.
Este decreto-lei tem como princípios gerais (art. 12). A gestão pedagógica e
administrativa dos estabelecimentos do ensino secundário é assegurada pelos seguintes
órgãos:
a) Assembleia da Escola
b) Conselho Directivo
c) Conselho Pedagógico
d) Conselho de Disciplina
A Escola Secundária Pedro Gomes cumpre o que está estipulado no decreto-lei nº
20/2002 de Agosto - Regime De Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino
Secundário em relação à composição dos órgãos atrás referidos, excepto no Conselho de
Disciplina. O Conselho de Disciplina não respeita o que vem estipulado na lei ao nível da
sua constituição porque falta um delegado dos pais e encarregados de educação e um
delegado dos alunos. A legislação apresenta um conjunto de elementos que devem
constituir o Conselho de Disciplina, um elemento que preside; um coordenador de
disciplina; um delegado dos pais e encarregado de educação, dois directores de turma e
um delegado dos alunos. Mas esta composição não é respeitada na Escola Secundária
7 Sedano perez (1998); citado por Fonseca; (1992: 14). Apaut.
43
Pedro Gomes, onde geralmente, o conselho é constituído por cinco professores escolhidos
sem critérios.
O Conselho de Disciplina está responsabilizado pela prevenção e resolução dos
problemas disciplinares. Este órgão tem várias competências e as mesmas são postas em
prática excepto três que são muito importante, (alíneas c, d e f) «sensibilizar a comunidade
escolar e a sociedade local para questões de disciplina.»·;« promover palestras, mesas
redondas, programas radiofónicas, divulgação de boletins e tudo o que mais se entender
conveniente para uma maior formação moral e cívica dos alunos»; «propor formas de
ocupação dos alunos que tenham sido suspensos da frequência das aulas» (artº.47).
A escola deveria apostar fortemente nestas competências, porque sensibilizar a
comunidade é fundamental, assim os próprios pais estariam melhor preparados na
educação familiar e ajudariam a escola na resolução de vários problemas disciplinares.
Promover palestras, mesas redondas e programas radiofónicas são meios e formas de
divulgação que ajudam no combate à disciplina porque os alunos e professores estariam
constantemente informados sobre os seus direitos e deveres e mais conscientes dos seus
actos.
Promover formas de ocupação dos alunos seria benéfico porque muitos deles ao
serem suspensos, ficaram em casa ou nos arredores da escola e quando regressam
cometem os mesmos erros. A ocupação levaria o aluno a reflectir sobre os seus actos.
Segundo os elementos do Conselho de Disciplina, o órgão aposta fortemente na
prevenção, mas pela análise dos casos verificamos que a punição está em paralelo com a
prevenção.
A punição não é surpresa para os alunos, nem para os pais porque desde tempos
remotos é usada no sistema de ensino cabo-verdiano. No seminário de S. Nicolau em 1892
já existiam penas e louvores no regulamento do mesmo.8 A escola preocupa-se em
encontrar respostas para os problemas disciplinares, mas esta tarefa está sendo árdua.
Muitas vezes a escola sofre invasões de pessoas oriundas de bairros distantes da escola,
alguns desses invasores frequentaram a escola com insucesso. Ainda a instituição enfrenta
o problema de indisciplina a nível interno porque tem alunos provenientes de todos os
bairros da capital.
8 Título VIL Prémios e Penas; artigos 69º a 79º de 14 de Outubro de 1892,publicação da Revista Artiletra em
Outubro de 2004.
44
Capítulo V
Análise dos dados
Da análise feita, e de acordo com a nossa questão 2 do nosso questionário podemos
verificar que dos inquiridos (alunos e pais encarregados de educação), todos responderam que
têm confiança na escola. Da pesquisa feita constatamos que a maioria dos professores
directores de turma responderam nem sempre a comunicação da escola entre pais
encarregados de educação e a comunidade é frequente. Conforme apresenta o gráfico abaixo.
Gráfico I
Comunicação da escola com os
pais e encarregados de educação
é frequente
5% 7%
19%
19%
50%
Não Menos satisfeito
Talvez Sim
Total
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados aos alunos.
Enquanto que dos pais encarregados de educação responderam que é fácil contactar o
director de turma do seu educando. Conforme afirma o gráfico II.
Gráfico II
0
50
100
Talvez Sim Total
Facil conctato com o director de turma
do seu educando
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados aos Pais e encarregados de educação.
45
Dos inquiridos (professores, directores de turma e pais encarregados de Educação),
responderam que nem sempre a escola promove eventos que permite contactos entre
encarregados de educação e a comunidade. Confirmando a afirmação no gráfico III.
Gráfico III
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados aos Pais e encarregados de educação.
Da análise feita constatamos que tantos os alunos como os pais e encarregados de
educação, são de opinião que há comunicação fácil entre professores, alunos e pais
encarregados de educação. Opinam ainda que nem sempre há uma comunicação fácil entre
director de turma e pais e encarregados de educação. Gráfico IV
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados aos alunos.
Escola promove eventos para a
comunidade
5% 7%
21%
17%
50%
Não Menos satisfeito
Talvez Sim
Total
0,0 20,0 40,0 60,0 80,0 100,0
%
Não
Menos Satisfeito
Talvez
Sim
Total
Facilidade de comunicação entre
director de turma, pais e encarregados
de educação
46
Dos inquiridos (professores/directores de turma, pais e encarregados de educação)
responderam que nem sempre o director de turma promove reuniões frequentes com os pais
encarregados de educação.
Grafico V
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados professores directores de turma.
Enquanto que os pais encarregados de educação responderam que os representantes dos
pais encarregados de educação participam em todas as reuniões. Da pesquisa feita
constatamos que (alunos e professores/ directores de turma), responderam que nem sempre as
normas de disciplina existentes favorecem a convivência, e enquanto os professores/directores
de turma responderam que as normas de disciplina são aplicadas pronta e integralmente para
todos.
Da análise feita os inquiridos (alunos e professores/directores de turma), responderam
que nem sempre o tempo de aulas é bem aproveitado na escola, e também durante as aulas os
professores fazem perguntas sobre pontos-chave da lição para verificar e compreensão e
estimular o raciocínio dos alunos. Dos inquiridos (alunos, professores/ directores de turma e
pais, encarregados de educação), a maior parte 80% são de opinião que os eus educandos
apreendem nseta escola e a menoria 20% são de opinião que os seus educandos não
apreendem nesta escola.
Gráfico VI
O director de turma promove
reuniões frequentes com os pais
encarregados de educação5% 3%
33%
9%
50%
Não Menos satisfeito
Talvez Sim
Total
20
80
100
0
20
40
60
80
100
Talvez Sim Total
O educando aprende na Escola secundária Pedro Gomes
47
Dos inquiridos (professores/ directores de turma e pais, encarregados de educação),
responderam que nem sempre os encarregados de educação entram em contacto com o
director de turma por iniciativa própria.
Grafico VII
Fonte: Inquéritos por questionários aplicados professores directores de turma.
Da análise feita verificamos que (alunos, professores/ directores de turma e pais
encarregados de educação), responderam que sempre a direcção promove reuniões frequentes
com a comunidade escolar.
Dos alunos inquiridos, todos responderam que estão satisfeito com o nível de
manutenção e higiene das instalações e que recebem um tratamento correcto na escola. Da
análise feita constatamos que (pais encarregados de educação), responderam que é fácil
contactar com o conselho directivo. Dos alunos inquiridos, todos responderam que nem
sempre o pessoal que trabalha na escola atende-lhes quando colocam qualquer assunto. Na
análise feita todos os alunos, responderam que nem sempre estão satisfeitos com as
actividades extra – escolares, e nem com serviços complementares (biblioteca, cantina). Dos
inquiridos (professores e alunos), responderam que nem sempre a organização e o
funcionamento da escola são bons. Da análise feita verificamos que (professores/ directores
de turma e pais encarregados de educação), responderam que sempre expressão confiança na
capacidade de aprendizagem dos alunos independentemente da cor da classe social dos alunos
ou outras características pessoais. Dos alunos inquiridos, todos responderam que estão
satisfeitos pela forma como lhes ensinam. Da análise feita constatamos que (alunos e pais
encarregados de educação), responderam que tem mecanismos adequados para efectuar
sugestões para o funcionamento da escola e também que os professores começam as aulas
pontualmente. Dos professores/ directores de turma inquiridos, responderam que os
professores, administradores e pais encarregados de educação se referem à escola como um
Os pais e encarregados de educação entram em
conctato com o director de turma ou com os
professores por iniciativa propria
9% 5%
26%
10%
50%
Não
Menos satisfeito
Talvez
Sim
Total
48
lugar onde há atenção e cuidado em relação aos alunos. Dos pais encarregados de educação
inquiridos, responderam que sempre o seu educando aprende nesta escola.
49
Conclusões
O Presente trabalho de investigação que desenvolvemos e que como modelo
metodológico, apresentamos um estudo de caso, constitui uma oportunidade para aprofundar
os conhecimentos sobre o papel do director de turma na escola secundária Pedro gomes na
vida da escola. Dada a importância e as particularidades do tema, procuramos centrar o nosso
estudo apenas em alguns aspectos essenciais, deixando em aberto e servindo de estímulo para
se continuar a investigar nessa área futuramente.
Da análise feita no ponto anterior constatamos que tanto os professores como a
direcção da escola não receiam a participação da comunidade o que vem contrariar uma das
nossas hipóteses definidas para este trabalho.
Não se pode dizer o mesmo quanto à outra hipótese formulada quando afirmámos que
os pais dos alunos que têm nível de escolaridade mais alto participam mais, já que os dados
obtidos confirmam essa hipótese. Ora vejamos quando inquerimos aos pais se participam nas
actividades, dos que responderam que participam sempre a maioria possui o nível secundário
e alguns têm o nível superior, por outro lado os que responderam que nunca tinham
participado todos eles possuem a 4ª Classe.
Apesar da legislação vigente incentivar a participação da comunidade na vida da
escola e da problemática ser discutida em varias instâncias da sociedade, as dificuldades não
são ultrapassadas na sua totalidade, as escolas parecem manter quase sempre os seus padrões
tradicionais e igualmente as comunidades estão quase sempre de costas voltadas para a escola.
Assim sendo concluímos que:
A escola não tem programado actividades relacionadas com a vida da
comunidade;
Os pais aparecem na escola somente quando são convocados para as
reuniões ou quando pretendem resolver qualquer problema entre o seu educando e
a escola, e isto mostra que a comunidade contacta a escola em situações pontuais;
Os pais não participam na escola como membros da comunidade;
50
A falta de sensibilidade leva os pais a participarem de forma negativa
nas actividades escolares.
Durante muito tempo considerou-se que o relacionamento escola-comunidade
deveria resumir-se basicamente em contactos muito restritos.
O consenso é hoje cada vez maior sobre a necessidade de se introduzirem
alterações na forma do relacionamento entre a escola e comunidade. As escolas
parecem estarem cada vez mais conscientes da importância dessa relação daí que
chegamos à conclusão que:
Por parte da escola há um encorajamento para uma participação
voluntária dos pais e encarregados de educação. Mas já não se verifica esse
encorajamento para a participação da comunidade local nas actividades
desenvolvidas e nem nas actividades que promovam a melhoria das condições de
funcionamento da escola;
A comunidade em geral e mais concretamente os alunos têm uma boa
relação com a escola, ajudando na realização do projecto educativo da mesma
como por exemplo zelar pela protecção, conservação, higiene e segurança da
escola;
Os agentes educativos concretamente os professores os alunos a
direcção, estão conscientes do benefício que a escola terá envolvendo a
comunidade.
Com a realização deste trabalho podemos concluir ainda, que, não podemos falar neste
caso concreto, que há uma participação efectiva da comunidade na vida da escola ou uma
relação entre a gestão escolar e a participação da comunidade uma vez que existe alguma
contradição relativamente a alguns aspectos. Aliás essas contradições aparecem tanto na
direcção da escola e professores como nos alunos e pais/encarregados de educação. Ora
vejamos alguns exemplos:
Os pais afirmam que aparecem na escola a qualquer momento enquanto que a
direcção diz que a maioria dos pais quando aparecem na escola é para saberem do
aproveitamento do seu educando;
51
A direcção diz estar satisfeito com as relações que a escola mantém com a
comunidade porque têm aparecido com frequência na escola e em seguida diz que os
pais procuram o conselho directivo somente quando querem saber do aproveitamento
dos seus educandos;
Nem todos concordam que existem frequentes contactos entre a escola e a
comunidade. Os professores afirmam que contactam os pais dos seus alunos através de
reuniões. Por outro lado os pais afirmam que contactam a escola sempre que
necessário;
Os alunos afirmam que os pais aparecem na escola quando existe qualquer problema
entre o seu educando e a escola enquanto que os pais dizem aparecer na escola sempre que
necessário.
52
RECOMENDAÇÕES
As conclusões chegadas permitem-nos apresentar algumas recomendações que
julgamos, poder em alguns aspectos melhorar o papel do director de turma na escola. Contudo
conforme já dizia Trillo (1994) “ a comunidade e a escola têm que ser entendidas como
âmbitos de interdependência e de influencia recíproca… os indivíduos, os grupos e as redes
presentes na escola estão-no também na comunidade local, não podendo ser concebidos uns
sem os outros…”
A relação entre a escola e a comunidade é de extrema importância na educação, visto
que é o processo social mais generalizado dos agrupamentos humanos. E se não houver um
feedback entre estes dois parceiros tradicionais, o processo social fica, ameaçado, tendo em
conta que a educação tem um papel que é de socializar os indivíduos.
Há que consentir esforços no sentido de fazer do estabelecimento de ensino uma
verdadeira “comunidade educativa” na qual professores, alunos, famílias e órgãos de gestão
se juntem na concretização dos projectos educativos dos estabelecimentos de ensino, e que
possam trabalhar em parceria para alcançar a sua meta partilhada de sucesso para todos.
Com base nestes pressupostos apresentamos algumas propostas e possíveis sugestões:
A escola deverá esforçar-se a fim de realizar actividades mais atraentes ou seja
do interesse da comunidade lembrando sempre que a comunidade é a sua maior
parceira e colabora no processo ensino aprendizagem;
Organizar palestras e debates nas próprias comunidades;
Sensibilizar mais a comunidade sobre a importância da participação da mesma
na vida da escola a fim de se envolverem mais na participação;
Aumentar o número de representantes de pais/encarregados de educação nas
zonas mais distantes do concelho, já que a dispersão geográfica é um dos obstáculos
para aproximar a escola da comunidade.
53
Por um lado, se a escola deve procurar melhorar a sua forma de agir, por outro lado
achamos que os pais e a comunidade em geral também têm uma posição a assumir.
A comunidade em geral, os pais/encarregados de educação em particular, mesmo
quando aparecem na escola para qualquer tipo de actividades, mantêm-se à margem da cultura
escola não a compreendem nem se integram nela como se a escola fosse uma coisa à parte.
Assim sendo recomendamos que:
A comunidade e os pais devem estimular uma boa relação com a escola,
procurando ajudar a escola a desenvolver e a concretizar os seus projectos educativos.
A comunidade deve ser um participante activo nas actividades escolares
ajudando no melhoramento do processo ensino/aprendizagem;
Procurar estar mais perto dos representantes da associação de pais de cada zona
no sentido de se inteirarem da situação da escola;
Por ultimo a comunidade deve zelar pela protecção e segurança da escola para
o bem de todos.
Para concluir gostaríamos de deixar aqui expresso a nossa intenção em devolver o
trabalho a comunidade e à Escola Secundária Pedro Gomes.
Que o trabalho servisse de reflexão no sentido de provocar mudanças, promovendo o
Papel do director de turma na vida da escola.
Com base na análise feita avançamos algumas sugestões: Os directores de turma
devem provir informação actualizada sobre os alunos e o seu meio familiar, proceder ao
contacto permanente com os familiares e criar actividades para envolver todos os
intervenientes. A escola deve organizar o dossier de turma.
Folha com fotocópia de fotografia dos alunos;
Horário de turma;
Fichas individuais dos alunos com situação socio-económica e cultural dos pais
encarregados de educação;
Registos de faltas e informação dos professores;
54
Justificação de faltas, atestados, participação disciplinares e processos
disciplinares;
Convocatórias e relatórios das reuniões;
Actas dos conselhos de turma para avaliação;
Calendário das actividades do director de turma;
Actividades desenvolvidas pelo director de turma.
55
BIBLIOGRAFIA
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escolas; In Inovação, vol. 6 nº 22 (1993).
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1- Decreto – lei nº 20/2002 de 19 de Agosto: Cria o Regime de
Organização e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino Secundário
2- Decreto-lei nº 42/ 2002, de Outubro: Cria o sistema de avaliação do
Ensino Secundário
57
3- Decreto – lei nº 18/2002 de 19 de Agosto: Cria o regime de propinas e
Emolumentos a que estão sujeitos os alunos que frequentaram as Escolas
Secundárias Públicas.
4- Lei nº 113/V/99 de 18 de Outubro: Altera a lei de Bases do sistema
educativo, no capítulo relativo ao Ensino Secundário Boletim oficial nº 38/99.
5- Ministério de Educação, lei nº 103/III/90 de Dezembro - Lei de Base
do Sistema Educativo.
Outros Documentos
Título VIL Prémios e Penas; artigos 69º a 79º de 14 de Outubro de
1892,publicação da Revista Artiletra em Outubro de 2004.
www.somlivre.pt/loja/viewItem.asp?idProduct=198138&idAffiliate=41
acessado em 25/05/2006 ás 11:00 horas;
http://www.prof2000.pt/users/amartins/direcçãodeturma.htm acessado em
25/05/2006 ás11:15 horas.
58
