MINISTÉRIO PÚBLICO FEDERALPROCURADORIA DA REPÚBLICA EM PERNAMBUCO

Exmo Juiz Federal da Vara da Seção Judiciária do Estado de Pernambuco.

Ação Civil Pública n.º 011/2007

Ref. Inquérito Civil n.º 1.26.000.002262/2006-41

2007.83.00.007483-0

O Ministério Público Federal, no desempenho

de suas atribuições legais ajuíza a presente AÇÃO CIVIL

PÚBLICA1 contra

UNIVERSIDADE FEDERAL DE

PERNAMBUCO – UFPE, na pessoa de seu

magnífico reitor, indicando como endereço para

citações e int imações da ré a Av. Prof. Moraes Rego,

1235 - Cidade Universitária, Recife - PE - CEP: 50670-

901 e

UNIÃO FEDERAL, que deverá ser citada na forma

do artigo 35, inciso IV, da Lei Complementar n.º

73/93, com endereço na Rua do Riachuelo n.º 105, sala

1, Boa Vista, Recife/PE, pelos motivos que passa a

expor.

I. CONSIDERAÇÕES INICIAIS

As pessoas com deficiência estão obrigadas a

sobreviver numa sociedade segregacionista, a qual não

1 Diversos dos argumentos jurídicos utilizados na presente petição foram retirados de ação análoga ajuizada pelos Exmos. Procuradores da República CLÁUDIO GUSMÃO CUNHA e SIDNEY PESSOA MADRUGA da PRBA

reconhece a igualdade de direitos daqueles que possuem

limitações físicas e psíquicas. Prova disso é a sua reduzida

participação no mercado de trabalho e no sistema educacional.

Ao mesmo tempo, as políticas públicas não

conseguem satisfazer os direitos básicos de ir e vir, saúde,

trabalho, lazer e, principalmente, a educação especial

destinada a essa minoria.

Para que tais direitos sejam efetivados, tem-se

por necessário que a coletividade como um todo busque

modificar a idéia preconceituosa já arraigada no meio social a

respeito das pessoas com deficiência, buscando acolhê-las,

incluí-las, em todos os setores da vida social.

Nesse aspecto, buscando promover a inclusão

social das pessoas com deficiência, mais precisamente no que

concerne ao sistema educacional, foram criadas as Leis

7.853/89, 9.394/96 e pelo Decreto 3.298/99.

Entretanto, o asseguramento de direitos por

meio de previsão abstrata em lei não é suficiente para a

garantia de seu cumprimento.

É preciso ir além.

Nos termos do artigo 205 da Constituição

Federal, a educação é um direito de todos e dever do Estado.

Isto significa dizer que o sistema educacional é dirigido a todos

os brasileiros sem distinção, em um mesmo ambiente, o mais

diversificado possível, como forma de atingir o pleno

desenvolvimento humano e o preparo para a cidadania.2

2 MELO, Mônica de Melo. A proteção constitucional da pessoa portadora de deficiência, in Revista de Direitos Difusos, ano I, vol 4, 2000, p. 479.

2

E para que as pessoas com deficiência possam

exercer o direito à educação em sua plenitude é indispensável

que as instituições de ensino (escolas, cursos técnicos e

profissionalizantes, Universidades, etc.), sobretudo as

patrocinadas pelo Poder Público, se adaptem às diversas

situações, devendo-se implementar, na prática, as previsões

contidas nos diplomas mencionados, tais como as determinações

contidas no art. 2º, parágrafo único, I, da Lei 7.853/89, e no

art. 59, III, da Lei 9.394/96.

Impõe-se, dessa forma, empreender-se

medidas visando adequar métodos e estratégias de ensino, num

binômio direito à educação-inclusão, direcionadas àqueles

que, seja por deficiência física ou mental, necessitam de uma

aprendizagem diferenciada, objetivando, sobretudo, o

desenvolvimento de suas reais potencialidades voltadas a uma

digna e plena convivência em sociedade.

Nesse sentido, não se espera mais que pessoas

com deficiência procurem se integrar à sociedade, mas que

todos os ambientes, sobretudo o educacional, estejam

devidamente preparados para receber quaisquer cidadãos, que

possuam ou não algum tipo de deficiência.

Contudo, o Colégio de Aplicação da UFPE

insiste em permanecer na contramão da história. É o que

sobressai dos autos no Inquérito Civil nº 1.26.000.002262/2006-

41, instaurado no âmbito da Procuradoria da República neste

Estado, o qual deu origem a presente ação, em que se vislumbra

que a ré deixou de implantar o sistema de educação especial.

Assim, diante da inércia da ré em buscar

efetivamente implantar o sistema de educação especial –

previsto, ressalte-se, desde o ano de 1989 na legislação pátria –

têm-se caracterizadas irreparáveis lesões ao direito

fundamental à educação das pessoas com deficiência.

A presente ação, portanto, tem por escopo

último, exatamente, o de compelir o Poder Público a

implementar a política de inclusão destas pessoas no sistema

3

público de ensino, com a oferta de atendimento educacional

especializado aos educandos com deficiência.

II - DAS PROVAS

A história de Paulo – Portador de Distúrbio de Déficit de

Atenção Hiperatividade

Nos autos do procedimento administrativo n.º

1.26.000.001810/2006-153 temos a história de Paulo Melcop de

Castro Schor, que no ano de 2005, aos 14 anos, foi reprovado

no Colégio de Aplicação da UFPE não por insuficiência de

aproveitamento, mas por inadequação da instituição de ensino à

necessidade especial de Paulo, portador de DDA-H.

Tal situação motivou o MPF a ingressar como

substituto processual em favor do menor, conforme se verifica

nos autos do processo judicial n.º 2006.83.00.009962-6 (anexo

I).

O caso chegou ao conhecimento do MPF por

intermédio da mãe de Paulo, a qual narrou em representação

(fls. 27/28 do anexo I) o seguinte:

“QUE é mãe do menor, de 14 anos, Paulo Melcop de

Castro Schor; que seu f i lho é portador de transtorno de déficit de atenção e

hiperatividade- DDA-H; que seu fi lho estuda no colégio de aplicação da

UFPE; que seu fi lho entrou no colégio por concurso público em 13º lugar

em 2004; que, no início desse mesmo ano letivo, a famíl ia comunicou ao

colégio a enfermidade apresentada pelo aluno; que o ano letivo de 2005

terminou em 18 de maio de 2006, tendo o ano letivo de 2006 começado em

19 de junho do corrente ano; que foi retido na 6ª série do ensino

fundamental no ano letivo de 2005; que acredita que o motivo de

reprovação foi a inadequação do colégio em face da necessidade especial do

aluno e inadequação dos critérios aval iativos; que, no mesmo dia em que foi

encerrado o ano letivo de 2005, tendo ciência da retenção do aluno, a

famíl ia requereu ao colégio cópia das atas dos conselhos de classe do aluno,

o que lhe foi negado até o presente momento;que o aluno, em razão de sua

deficiência, necessita de um acompanhamento especial em relação aos

demais; que em razão da DDA-H, necessita de técnicas pedagógicas e

3 autos no anexo4

instrumentos avaliativos diferenciados em relação aos aplicados com os

outros alunos; que no conselho de classe promocional foi indicado para

retenção em matemática, rati f icada pela professora de educação f ísica,

devido a não alcançar a técnica de xadrez e damas, e pela professora de

artes, em técnica de moisaco e encaústica, ressaltando-se que a professora

de educação f ísica, durante o ano letivo, expressou, em diversas ocasiões,

atos de animosidade em relação ao aluno, e que o colégio se comprometeu a

real izar uma espécie de termo de ajustamento de conduta com a professora

em decorrência dos atos por ela praticados; que, em 18 de maio, foi

requerido ao colégio um conselho de classe extraordinário, havendo sido

real izado apenas em 12 de junho, e tendo publicado seu resultado em 14 de

junho, não havendo modif icação quanto ao resultado de retenção; que nesse

novo conselho de classe convocado surgiram novos fatos que embasaram a

reprovação do aluno, fatos esses que não constavam nos pareceres f inais de

história e de português; que, no parecer do conselho de classe

extraordinário, foi mencionado que o aluno Paulo Schor havia sido aprovado

no ano let ivo anterior com restrições, embora as únicas restrições

constantes nos pareceres do mencionado conselho se fundamentem no

comportamento do aluno; que, em relação à frequência e atrasos do aluno, o

serviço de orientação educacional do colégio t inha conhecimento de que os

mesmos eram ocasionais em razão da mudança de medicação e dos ajustes

das dosagens; que o aluno, desde o começo do ano letivo de 2006, não

comparece às aulas em razão de haver sido injustiçado, sentimento que

desencadeou uma depressão no aluno; que, no dia 16 de junho de 2006,

protocolou um requerimento junto ao diretor do centro de educação da

UFPE, pedindo a reanálise do resultado de retenção de Paulo Schor, cópia

das atas dos conselhos de classe, apuração das falhas administrativas do

colégio em relação ao acompanhamento especial do aluno, não havendo

obtido resposta do diretor até a presente data”.

Sobre o Colégio de Aplicação convém lembrar

que é uma unidade acadêmica da UFPE para a formação de

professores das diversas licenciaturas da universidade e,

eventualmente, de outras instituições de ensino superior, sendo

que os alunos dos ensinos fundamental e médio da referida

unidade recebem formação escolar normal, como em outros

colégios não destinados à formação de professores.

Para o atingimento de seus objetivos o Colégio

de Aplicação ministra ensino básico e fundamental a crianças e

adolescentes diversos, que a ele são admitidos mediante

concorrido processo seletivo.

5

Temos então que adolescente portador de DDA-H

foi reprovado em ano letivo no Colégio de Aplicação, não em

face de sua inaptidão para progredir academicamente, mas sim

em face da omissão da escola consistente em não proporcionar

meios adequados de avaliação do aluno.

Requisitamos e juntamos aos autos do referido

Procedimento parecer do Professor Francisco José de Lima,

Coordenador do Centro de Estudos Inclusivos da UFPE, do qual

destacamos (fls. 87-150 do anexo I):

“. . . informados de que o aluno Paulo entrou para o Colégio de Aplicação da

Universidade Federal de Pernambuco, por meio de concurso público,

obtendo a classif icação de 13° lugar no concurso de admissão para a 5ª

série do Ensino Fundamental para o ano de 2004 na referida instituição

federal de ensino.

Uma vez tendo Paulo ingressado no Colégio de Aplicação

da UFPE, seus genitores compareceram ao Serviço de Orientação

Educacional daquela instituição, tendo sido atendidos pela psicóloga, Sra.

El ine Nascimento e pela orientadora educacional, Sra. Edite Lima, quando

informaram que o aluno Paulo é portador de TDAH — Transtorno de Déficit

de Atenção e Hiperatividade. Também informaram que o aluno tem sido

acompanhado por renomados profiss ionais de saúde por conta dessa

deficiência.

IV - DE NOSSA SUSTENTAÇÃO PELA PROGRESSÃO DO ALUNO PAULO

MELCOP DE CASTRO SHOR PARA A 7ª SÉRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL

II

Como se sabe, o Transtorno de Déficit de Atenção

Hiperatividade, também conhecido pela sigla (TDAH) é definido pela

medicina como sendo uma desordem do déficit de atenção que pode afetar

crianças, adolescentes e até mesmo adultos, os quais podem apresentar

“dificuldades em prestar atenção, em concentrar-se, em ficar parado etc.

Isto é, as pessoas com TDAH podem se apresentar muito distraídas

(desatentas) , agitadas, por vezes, ativas, hiperativas e impulsivas. Uma

pessoa com TDAH, pode ter dif iculdade em prestar atenção às informações

que são ditas; dif iculdade em seguir regras ou instruções, não terminar o

que começou; pode ser “desorganizada”; pode evitar atividade que exige

esforço mental continuado; perder coisas importantes; distrair-se

facilmente com coisa sem importância para o momento; esquecer

compromissos e tarefas; apresentar maior dif iculdade de relacionamento

etc.

6

Sabendo disso, deveria, a psicóloga da Instituição, fazer

um trabalho junto ao corpo docente, explicando sobre o TDAH e dando

orientações aos professores do aluno Paulo Melcop a respeito de como o

TDAH pode se manifestar/influenciar a pessoa que tem esse “transtorno”, a

f im de que os professores do jovem Paulo pudessem melhor conduzir o

processo de aprendizado do aluno em sala de aula. Esta, ao não tendo feito

o seu dever, acabou por negligenciar o ensino do aluno.

O resultado dessa falta de orientação/capacitação dos

professores para lidar com a diversidade humana e suas variações

comportamentais/atitudinais e com características decorrentes de

deficiência não poderia ter dado em piores caminhos. O prejuízo, portanto,

f icou patente e colocou o jovem aluno em situação de humilhação,

constrangimento, pressão psicológica, frustração e, obviamente, de perda

acadêmica, já que o aluno foi impedido de prosseguir em seus estudos na 7ª

série do curso, junto com seus colegas do ano let ivo anterior, a 6ª série.

E por que o aluno foi levado à tão grande degradação?

Simplesmente, porque é portador de TDAH e seus

professores não receberam formação para ensinar a todos, mas a alguns

alunos que chamam de “normais” e que os professores pensam e tratam

como alunos homogêneos.

Ora, como é sabido, TDAH interfere diretamente no

comportamento do indivíduo, colocando este, muitas vezes, em destaque

perante os demais. É sabido que os alunos, como qualquer outra pessoa,

não são iguais entre si , que a homogeneidade de uma classe de aula é

falácia, na qual só acreditam os menos avisados e os professores mal

quali f icados para o ensino que respeite as diferenças, a diversidade

humana, a heterogeneidade dos alunos. Portanto, o aluno Paulo não deixa

de ser normal pelo fato de ter TDAH, mas é diferente de cada um de seus

colegas, porque cada um de seus colegas é diferente dele, visto que todos

são pessoas humanas. Entretanto, Paulo tem TDAH e, portanto, merece

tratamento, consoante sua necessidade educacional específica, o que inclui

ser aval iado desigualmente, de modo a ser igualado em condições,

oportunidades e qualidade de ensino.

Entretanto, o comportamento apresentado pelo aluno

Paulo, diferindo do comportamento esperado por aqueles que acreditam

numa homogeneidade dos alunos, não pode, de maneira alguma, balizar

nenhum tipo de diferenciação que o exclua ou lhe restrinja o direito de

educar-se na escola e na série que deve estar, 7ª série.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Reter o aluno Paulo na série escolar que já cursou é,

portanto, no mínimo, ato explícito de discriminação que o exclui do convívio

em sala de aula com os demais alunos de 7ª série, visto que lhe faz cessar o

7

direito à progressão escolar, bem como restringe- lhe o direito

constitucional de progredir para séries posteriores, de modo a alcançar, no

futuro, os níveis mais elevados do ensino superior e das ciências.

Não tendo, contudo, ensinado a turma toda, deixando o

aluno Paulo de fora, o Colégio de Aplicação o diferenciou, excluiu-o, tendo o

feito por discriminação, baseada em sua def iciência. O colégio pousou como

excludente e não como escola inclusiva.

Qualquer aluno de educação inclusiva, na graduação de

pedagogia, hoje, sabe que uma escola inclusiva é f lexível em seu currículo,

na metodologia de ensino que usa e, principalmente, no modelo de avaliação

de que faz uso o professor que pretende a aprendizagem do aluno e não

apenas, sua “prova de que sabe e se comporta como esperado”.

Pelo ocorrido com o jovem aluno Paulo, sua reprovação,

percebe-se que o Colégio em tela não é inclusivo, que seu currículo e

sistema de avaliação não são flexíveis, não respeitam as inteligências

múlt iplas, é arcaico e propicia a exclusão baseada em deficiência.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Conforme informado pelos pais, o jovem garoto, Paulo

Melcop, hoje com 14 anos, “foi vice-campeão pernambucano de Judô, em

sua categoria, além de ser um bom jogador de futebol de campo e de futsal ,

habil idades comprovadas que, aparente e inexplicavelmente, passaram

despercebidas pela docente, Sra. ROSEANE ALMEIDA, professora de

Educação Física do aluno Paulo, ou que, no conjunto das faltas, ela não

soube contemplar tais habil idades, em sua avaliação.”

Considerando que o referido aluno tem TDAH, a

professora deveria ter t ido o bom senso de levar tal conhecimento em

conta, quando o aval iou negativamente. Isso para não falar que não tendo

percebido tais habil idades em um aluno com TDAH que freqüente suas aulas

de educação f ísica é, no mínimo, uma demonstração de grande falta de

capacidade de observação, quesito necessário a um avaliador que se preze,

quesito, ainda mais necessário a um professor inclusivo.

Como ela não o é, levou a professora em consideração o

fato de o aluno não ter se saído bem em xadrez e em damas. Ora, tais

conhecimentos, ainda que constantes do currículo prescrito do Colégio, se é

que o é, não podem estear uma avaliação negativa do aluno,

desconsiderando os ganhos deste ao longo do ano letivo, na matéria que

ensina.

Então, quantos doutores de hoje, quantos dos doutores de

amanhã, quantos dos professores do aluno se saíram bem em xadrez e

damas, durante sua vida acadêmica? Quantos deles são, hoje, campeões de

dama ou xadrez? Um, dois, nenhum? Ora, ainda que todos tivessem sido ou

fossem campeões, o que é improvável, ainda assim, não sendo o Paulo um

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enxadrista, isso não serviria para restringir o jovem aluno de progredir

academicamente para a série posterior, ou de fazer-lhe cessar o direito à

educação, o que ocorreu, ainda que esse não tenha sido previsto pela

professora.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Pasme-se, contudo, em 2006, é essa postura de el iminação

do aluno que toma o Colégio de Aplicação. Ao reprovar o aluno com TDAH, o

Conselho de Classe confirma tal ato discriminatório, mesmo que

individualmente muitos dos professores tenham aprovado o aluno em suas

respectivas matérias, e ao se verif icar que depois de mais de mês de aulas,

tanto o Coordenador do Colégio, quanto o Diretor da referida escola não

terem promovido a solução do confl ito que impede o aluno de exercer seu

direito à educação, com qualidade, com igualdade de oportunidade, com

dignidade e respeito às suas necessidades especiais de pessoa com

deficiência (pessoa com TDAH).

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Logo, o impedimento de que está sendo vít ima o aluno

Paulo, além de constituir discriminação baseada em sua deficiência (seu

comportamento é t ido pelos professores como motivo de retê- lo na 6ª série)

vem minando sua auto-estima e seu auto-controle, acarretando a adoção,

para defesa de sua integridade, de uma postura apática e indiferente para

com a escola, claramente estampada na sua recusa a voltar para os bancos

escolares, caso não seja para a 7ª série, onde estão seus colegas e onde ele

deveria estar.

Ora, nenhum dano sofrerá a escola, caso venha autorizar

o aluno a freqüentar a 7ª série de seu curso, junto de seus colegas do ano

letivo anterior, enquanto a escola busca se adequar para responder às

necessidades pedagógicas do aluno, por exemplo, oferecendo aos seus

professores, curso de capacitação em educação inclusiva, educação que

promova o respeito à diversidade humana dentro da sala de aula e na escola

como um todo.

Nenhum dano sofrerá a escola, pelo contrário, terá a

oportunidade de rever suas estratégias educacionais e de avaliação que,

como fica patente no caso em tela, exclui por conta de def iciência, de uma

discriminação baseada em deficiência, o TDAH.

Mas, por que a escola não revê sua posição, evitando com

que o aluno continue a perder aula e f icar sem os conteúdos da sétima

série, onde deve estar? Sofrerá a escola se reconhecer o direito do aluno à

uma educação inclusiva, ou sofrerá o aluno com uma posição excludente da

escola?

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Certamente será o aluno que sofrerá os erros de seus

professores. Com efeito, ele já está sofrendo acadêmica e psicologicamente.

Acadêmica, porque vem estando fora da escola, portanto perdendo

conteúdos escolares da 7ª série, uma vez que não se sente bem, em ir para

o Colégio que o injustiçou e frustrou- lhe o desejo de estudar com seus

colegas. Psicologicamente, sua perda é notória, quando, mesmo gostando de

aprender, ir as aulas, estudar e estar com seus colegas, o jovem aluno Paulo

recusa-se ir para escola, alegando sentir-se injust içado e discriminado por

seus professores que o reprovaram de ano, apesar de seu desempenho.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Como se pode avaliar, o TDAH tem um grande impacto na

vida da criança ou adolescente, principalmente quando os professores

dessas pessoas, ignorando o exposto, ou mesmo discriminando por esses

aspectos, excluem o aluno, argumentando que “foi porque o aluno não

atingiu o esperado; não tem as condições dos colegas; que o aluno não se

esforçou ou apenas que está fazendo isso, repetindo o aluno de ano, porque

será melhor para ele”.

Do que se depreende, se explicita e ressalta aqui, para

efeito de garantir o direito do aluno Paulo de estudar na 7ª série do ensino

fundamental , é uma de suas característica, qual seja, a de ele ter TDAH.

Entretanto, o Paulo é um garoto íntegro, inteligente polido e genti l e tudo

mais que compõem o seu todo de pessoa humana. Logo tendo de ser visto

como um todo e não unicamente como a substantivação de uma única de

suas idiossincrasias, o TDAH.

Isso é importante ser deixado patente, uma vez que um

desavisado pode inferir que o aluno Paulo não é "normal" e que, por não o

ser, deveria estar em uma escola especial ou algo assim.

De fato, era assim que pensavam os educadores do

passado, os quais não viam na pessoa humana sua diversidade, mas queriam

que ela fosse “normal”, isto é homogênea, um amálgama de alunos sem

personalidade, desejo próprio, sem crít ica, sem espontaneidade, enfim, que

fossem reprodutores verborrágicos dos conteúdos que o professor vomitava

do alto do seu pretenso saber.

Para essa estirpe de professor, os alunos eram meros

cigarros, os quais eram fumados e descartados, o bom era elogiado, o

"ruim" era rejeitado.

Ocorre que os alunos não são cigarros; não podem ser

rejeitados e, em particular, o aluno em tela não é "ruim" e nem pode ser

descartado.

Em outras palavras, os conteudistas, professores f i lhotes

de modelos autoritários de educação para o qual o aluno, ou respondia à

maneira do professor ou seria reprovado, ainda estão entre nós, e suas

1

atitudes permeiam nossas escolas. Exemplo disso é reprovar um aluno,

baseado em sua def iciência ou em comportamento que desagrade aos

defensores do modelo educacional, acima descrito, e que, numa figura de

l inguagem, podem ser def inidos como aqueles fumantes, cujo hábito é tão

antigo que o cigarro já lhe impregnou a pele, penetrou-lhe nos pulmões,

contaminou-lhe o sangue, enfumaçou-lhe o cérebro, turvou-lhe o

entendimento e deixou- lhe com a marca do hábito nas mãos, nas roupas, na

alma. E isso não só fez mal àqueles fumantes (os professores), mas,

continua fazendo aos que, com eles têm contato, a quem, deles se aproxime,

ou, por eles passe.

. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

No caso do jovem aluno Paulo, ele tem apenas 14

anos, sua necessidade especial, neste momento, está em receber uma

educação que contemple sua peculiaridade de aluno com TDAH. E isso

implica, por exemplo, em ter flexibilidade no seu currículo (e isso é

recomendável para todos), bem como ter avaliação condizente com

sua potencialidade, habilidade e inteligências, sem o que sua

avaliação pecará por ser parcial e discriminatória, baseada em indício

ou aparência de deficiência, já que o excluirá, como o fez, de estar

entre seus colegas na 7ª série do ensino fundamental”.

A história de Ronald – Portador de Síndrome de ASPERGER

Nos autos do inquérito civil em referência a sra.

Terezinha Rocilda dos Santos, mãe de Ronald explica (fls.

22/24)):

“que é esposa de mil itar que veio transferido de São

Paulo em 05/04/2003; que seu f i lho Ronald Dennys Pereira dos Santos foi

matriculado na 7.ª série do Colégio de Aplicação por força de lei ; que na

época, o professor Honorato era professor de ciências de Ronald; que na

ocasião da matrícula o colégio foi informado do problema de Ronald,

portador de Síndrome de Aspen, visto que os pais entregaram cópia de

atestado idêntica ao que ora junta aos autos; que recebeu diversas l igações

de Honorato reclamando de Ronald, como exemplif ica:

- o prof . Honorato l igou reclamando que durante as aulas Ronald o

corrigia na frente da turma, chamando a atenção para questões

técnicas de ciência como número de ossos informados incorretamente

pelo professor;

1

- nas reuniões de pais e professores, após a saída de todos, o prof .

Honorato pedia para conversar com seu marido para af irmar que ele

não sabia criar o f i lho;

- o prof . Honorato l igou af irmando que Ronald teria provocado um

incêndio no colégio, ao que seu marido se dirigiu ao estabelecimento

e constatou que o fogo teria sido em uma cadeira e em um fio, e que

Ronald teria agido a mando de colegas, que impuseram tal ato como

condição para manutenção de amizade que teriam com Ronald;

- o prof. Honorato ligou reclamando que Ronald teria rabiscado o

banheiro do colégio, ao que o marido da depoente se dirigiu ao

estabelecimento e verif icou que o banheiro já era bastante sujo e

rabiscado antes de eventual atitude de Ronald, pelo que não iria

atender o pleito do prof. Honorato no sentido de pagar uma pintura;

- o prof . Honorato l igou para a depoente para reclamar que fora das

instalações do colégio, Ronald teria jogado uma pedra em um ônibus,

causando prejuízo de R$ 700,00, ao que seu marido sol icitou ao

professor que informasse o nome da empresa de ônibus para que ele

pudesse tratar diretamente com ela, informação negada pelo

professor sob o argumento de que a reclamação teria chegado à

escola e que Ronald era aluno da escola;

que o colégio sempre soube da condição de Ronald, mas mesmo assim vivia

pedindo novos laudos, os quais inclusive seriam imprescindíveis para a

promoção de Ronald à 8.ª série; tais laudos eram fornecidos pela famíl ia;

que Ronald foi promovido para a 8.ª série; que a depoente resolveu tirar

Ronald do colégio, pois as constantes reclamações que recebia da

instituição, por meio de Honorato e da psicóloga do colégio, sra. El ine

Neves Braga Nascimento, tornaram inviável a permanência; que entende

como banais as reclamações, como p. ex. que Ronald não estava

acompanhando as aulas, não fazia os trabalhos direito etc, as quais seriam

corriqueiras; que em uma das reuniões, foi exigida a presença de ambos os

pais, sendo que após referida reunião foi abordada por barraqueiro que

afirmou que todo dia, às 10 da manhã, em horário de aula, Ronald estava

em sua barraca de comércio assistindo televisão, especificamente Digimon;

que reclamou do colégio sobre tal fato, ao que lhe foi respondido que

aquele colégio era tipo faculdade; que discorda da atitude do colégio, pois

seu f i lho era menor de idade; que nessa reunião com a presença da

depoente e de seu marido, receberam a reclamação de que Ronald teria

entrado (invadido) indevidamente instituto de educação diverso para beber

água, visto que no colégio estava faltando; que apurou que a “invasão” não

teria sido apenas de Ronald, mas de grande parte dos alunos da escola; que

recentemente recebeu uma l igação do prof. Honorato, o qual perguntou se a

depoente estaria lendo jornais, nos quais constava uma mãe de aluno que

teria aparecido na vida dele para infernizá- lo e que agora iria prejudicar a

1

depoente, visto que teria citado o nome de seu fi lho Ronald na imprensa,

sendo possível ainda que referida mulher viesse a oferecer dinheiro a

depoente para prejudicá-lo”.

Algumas Manifestações do Colégio de

Aplicação

Às folhas 11-12 dos autos o Coordenador Geral

do Colégio de Aplicação reconhece que referida instituição não

tem uma política específica dirigida a portadores de

deficiências físicas ou psíquicas, pois: a) a isso não estaria

obrigado por lei; b) só seria obrigado a receber “deficientes

‘capazes de se integrarem no sistema regular de ensino’”; c)

por que o CAp não conta, em seu corpo discente, com qualquer

aluno portador de deficiência física ou psíquica e d- por que

não haveria qualquer consenso, político ou acadêmico, a

respeito da conveniência de uma educação específica para

portadores de deficiência.

Os motivos alegados pelo Colégio de Aplicação

para não dispor de Educação Especial são improcedentes, como

se verá ao longo desta petição, mas importante desde logo

notar a natureza incontroversa de nossa alegação acerca da

inexistência do sistema especial.

Vejamos que alguns aspectos levantados pelo

CAP merecem imediato comentário:

PRIMEIRO, a lei obriga, ao contrário do que

pretende o colégio em comento, que todas as instituições de

ensino recebam alunos portadores de deficiência.

SEGUNDO, estabelecimentos separados só

podem ser admitidos para alunos deficientes incapazes de se

integrarem ao sistema regular de ensino.

Ocorre que a expressão “sistema regular de

ensino” não permite a interpretação de que o colégio não deve

se adaptar para receber portadores de deficiência, e sim que

1

casos extremos podem ser encaminhados a instituições

especiais.

No caso concreto, o CAp não está tratando

adequadamente alunos portadores de deficiência capazes de se

integrarem ao sistema regular de ensino.

TERCEIRO, a afirmativa de que o CAp não

conta com alunos portadores de deficiência pode derivar de

dois motivos; 1) o CAp conta com tais alunos, mas não se

preparou para reconhecê-los, e por isso os trata de modo

indiferenciado, ou 2) o CAp não conta com tais alunos pois

torna impossível a permanência dos que ingressam na

instituição, como é o caso de Paulo e Ronald acima referidos.

QUARTO, quanto à pretendida divergência

política ou acadêmica a respeito da conveniência de uma

educação específica para portadores de deficiência é questão

superada, pois sempre haverá alguém que discorde de qualquer

verdade científica e não deve o administrador público se

preocupar com tal pretensa divergência quando há lei expressa

determinando sua conduta, como a que obriga a implantação da

educação especial. Ademais, a simples existência de tal lei

refuta o argumento da inexistência de consenso político, pois

como todo texto legal, o que determina a educação especial é

fruto de tal consenso.

III. O DIREITO CONSTITUCIONAL À EDUCAÇÃO COMO

DIREITO FUNDAMENTAL

Segundo a moderna doutrina, a

fundamentalidade dos direitos pode ser compreendida no

sentido formal e material.4

A fundamentalidade formal está ligada ao

sistema constitucional positivo, entendendo-se como direitos

4 MARINONI, Luiz Guilherme. O direito à tutela jurisdicional efetiva na perspectiva da teoria dos direitos fundamentais. Jus Navigandi, Teresina, a. 8, n. 378, 20 jul. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5281>. Acesso em: 27 dez. 2005.

1

fundamentais aqueles previstos no Título II da CF/88, Dos

Direitos e Garantias Fundamentais.

Sob este aspecto, não há dúvida de que o

direito à educação é um direito fundamental, mormente em

razão de sua expressa previsão no art. 6º da Carta Republicana:

“são direitos sociais a educação, a saúde, o trabalho, a moradia,

o lazer, a segurança, a previdência social, a proteção à

maternidade e à infância, a assistência aos desamparados, na

forma desta Constituição”.

Por sua vez, a fundamentalidade material

parte da premissa de que os direitos fundamentais repercutem

sobre a estrutura do Estado e da sociedade, sendo

imprescindível, portanto, a análise do seu conteúdo.

Também sob este prisma, a fundamentalidade

do direito à educação é inconteste. Vejamos.

A Constituição da República Federativa do

Brasil enuncia, em seu art. 205, que a educação é um direito de

todos e dever do Estado e da família e será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício

da cidadania e sua qualificação para o trabalho .

Do preceito constitucional em tela, infere-se

que a educação possibilita o pleno desenvolvimento da

personalidade humana, viabilizando, inclusive, o acesso ao

mercado de trabalho, e é um requisito indispensável à

concreção da própria cidadania. Por seu intermédio, o

indivíduo compreende o alcance de suas liberdades, a forma de

exercício de seus direitos e a importância de seus deveres,

permitindo a sua integração em uma democracia participativa.5

Por outro lado, a efetividade do direito à

educação é um dos instrumentos necessários à construção de

uma sociedade livre, justa e solidária; à garantia do

desenvolvimento nacional; à erradicação da pobreza e da

5 GARCIA, Emerson. O direito à educação e suas perspectivas de efetividade. Jus Navigandi, Teresina, a. 8, n. 480, 30 out. 2004. Disponível em: <http://jus2.uol.com.br/doutrina/texto.asp?id=5847>. Acesso em: 08 nov. 2005.

1

marginalização, com a redução das desigualdades sociais e

regionais; e à promoção do bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de

discriminação (art. 3º, CF/88).

A educação, assim, não obstante considerada

um direito social, é imprescindível à salvaguarda de direitos

relacionados à própria liberdade e dignidade do ser humano,

integrando o que a doutrina denomina de mínimo existencial.

Neste sentido, como leciona Ricardo Lobo

Torres, os direitos à alimentação, saúde e educação , embora

não sejam originariamente fundamentais, adquirem o status

daqueles no que concerne à parcela mínima sem a qual o

homem não sobrevive (grifos nossos).6

O direito à educação, pois, é um dos

indicadores do conteúdo normativo eficaz da dignidade da

pessoa humana, o que, associado ao fato de que está

intrinsecamente relacionado aos princípios fundamentais da

República Federativa do Brasil, torna indubitável a sua

essencialidade.

IV. DO DIREITO À EDUCAÇÃO ESPECIAL DAS PESSOAS

COM DEFICIÊNCIA

De acordo com o art. 208, III, da Constituição

Federal de 1988, o dever do Estado com a educação será

efetivado, dentre outros, mediante a garantia de atendimento

educacional especializado às pessoas com deficiência.

A fim de dar cumprimento a essa

determinação, o legislador editou as Leis n.º 7.853/89 e

9.394/96, cujos dispositivos prescrevem:

Lei 7.853/89

6 Os direitos humanos e a tributação – Imunidades e Isonomia. Rio de Janeiro: Renovar, 1995, p. 129, apud Ana Paula de Barcellos, Normatividade dos princípios e o princípio da dignidade da pessoa humana na Constituição de 1988. Revista de Direito Administrativo. Rio de Janeiro: Renovar, n. 221, 2000, p. 181.

1

Art. 2º - Ao Poder Público e seus órgãos cabe assegurar

às pessoas portadoras de def iciência o pleno exercício

de seus direitos básicos, inclusive dos direitos à

educação , à saúde, ao trabalho, ao lazer, à previdência

social , ao amparo à infância e à maternidade, e de

outros que, decorrentes da Const ituição e das leis,

propiciem seu bem-estar pessoal, social e econômico.

Parágrafo único. Para o f im estabelecido no caput

deste artigo, os órgãos e entidades da administração

direta e indireta devem dispensar, no âmbito de sua

competência e f inal idade, aos assuntos objetos esta

Lei , tratamento prioritário e adequado, tendente a

viabil izar, sem prejuízo de outras, as seguintes

medidas:

I - na área da educação:

a) a inclusão , no sistema educacional, da Educação

Especial como modalidade educativa que abranja a

educação precoce, a pré-escolar, as de 1º e 2º graus, a

supletiva, a habil itação e reabil i tação profissionais,

com currículos, etapas e exigências de diplomação

próprios;

b) a inserção , no referido sistema educacional , das

escolas especiais, privadas e públicas;

c) a oferta , obrigatória e gratuita, da Educação

Especial em estabelecimento público de ensino;

[. . .]

e) o acesso de alunos portadores de def iciência aos

benefícios conferidos aos demais educandos, inclusive

material escolar, merenda escolar e bolsas de estudo;

f) a matrícula compulsória em cursos regulares de

estabelecimentos públicos e particulares de pessoas

portadoras de def iciência capazes de se integrarem no

sistema regular de ensino.

Lei 9.394/96 (LDB)

Art. 4º - O dever do Estado com a educação escolar

pública será efetivado mediante a garantia de:

[. . .]

I II - atendimento educacional especial izado gratuito

aos educandos com necessidades especiais ,

preferencialmente na rede regular de ensino;

[. . .]

1

V - acesso aos níveis mais elevados do ensino, da

pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade

de cada um;

[. . .]

Art. 58 - Entende-se por educação especial, para os

efeitos desta Lei, a modalidade de educação

escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de

necessidades especiais .

§ 1º. Haverá, quando necessário, serviços de apoio

especial izado, na escola regular, para atender às

peculiaridades da clientela de educação especial .

§ 2º. O atendimento educacional será feito em classes,

escolas ou serviços especializados, sempre que, em

função das condições específ icas dos alunos, não for

possível a sua integração nas classes comuns de ensino

regular.

§ 3º. A oferta de educação especial, dever

constitucional do Estado, tem início na faixa etária de

zero a seis anos, durante a educação infanti l .

Art. 59 - Os sistemas de ensino assegurarão aos

educandos com necessidades especiais:

I - currículos , métodos, técnicas, recursos educativos

e organização específicos, para atender às suas

necessidades;

II - terminalidade específica para aqueles que não

puderem atingir o nível exigido para a conclusão do

ensino fundamental , em virtude de suas def iciências, e

aceleração para concluir em menor tempo o programa

escolar para os superdotados;

III - professores com especial ização adequada em

nível médio ou superior, para atendimento

especial izado, bem como professores do ensino regular

capacitados para a integração desses educandos nas

classes comuns;

IV - educação especial para o trabalho, visando a sua

efetiva integração na vida em sociedade, inclusive

condições adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho competit ivo,

mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem

como para aqueles que apresentam uma habil idade

superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora. (grifos nossos).

1

Dos enunciados antes transcritos, verifica-se,

desde logo, que o direito à educação especial já está

devidamente delineado pela legislação pátria, havendo, apenas,

a necessidade de serem adotadas medidas especiais visando à

sua efetiva implantação, quais sejam:

a) ADEQUAÇÃO DOS CURRÍCULOS E MÉTODOS

EDUCATIVOS (art. 59, I, Lei 9.394/96) - As instituições de

ensino devem adequar seus currículos e métodos educativos,

com o objetivo de incluir as pessoas com deficiência. Para

tanto, é preciso adaptar-se as técnicas de ensino às

especificidades exigidas de acordo com a deficiência de cada

educando, empregando-se, por exemplo, o método braile para os

deficientes visuais e o sistema de LIBRAS (Língua Brasileira de

Sinais, para os deficientes auditivos);

b) NECESSIDADE DE TERMINALIDADE ESPECÍFICA (art.

208, inc. V, da CF, e art. 59, II, da Lei 9.394/96)- As

instituições de ensino devem oferecer terminalidade específica

para os educandos que, em razão de sua deficiência, não

conseguem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, adequando-se às necessidades das pessoas com

deficiência e não o contrário. A depender da situação concreta

não se pode exigir que o educando especial, necessariamente,

tenha o mesmo nível de aprendizagem que um educando sem

qualquer deficiência. De acordo com o Ministério da Educação

(MEC), a terminalidade específica se constitui numa:

[. . .] certificação de conclusão de escolaridade,

fundamentada em avaliação pedagógica, com

histórico escolar que apresente de forma

descritiva, as habilidades e competências

atingidas pelos educandos com dificuldades

acentuadas de aprendizagem associadas às

condutas típicas. É o caso dos alunos cujas

1

necessidades educacionais não lhes possibilita

alcançar o nível de conhecimento exigido para a

conclusão do ensino fundamental, respeitada a

legislação existente e de acordo com o regimento e

o projeto pedagógico da escola;7

c) MENOR TEMPO DE CONCLUSÃO PARA OS

SUPERDOTADOS (art. 4º, V, Lei 9.394/96)- As instituições de

ensino devem ainda possibilitar que os educandos enquadrados

no perfil de superdotados possam concluir em menor tempo o

seu programa escolar. Segundo alguns especialistas, 5% da

população brasileira possui habilidades acadêmicas bem acima

da média, cujos talentos ser perdem por falta de incentivo e a

falta de preparo adequado dos professores para lidar com eles.8

d) PROFESSORES ESPECIALIZADOS (art. 59, III, Lei

9.394/96)- É preciso, ainda, que as instituições de ensino

mantenham em seu quadro funcional professores habilitados a

implementar o sistema de educação especial, seja mediante a

oferta de curso de especialização para aqueles que já integrem

o seu quadro funcional, seja com a contratação de novos

profissionais capacitados para a integração dos educandos nas

classes comuns. Como exemplo, veja-se a formação especial do

intérprete de LIBRAS, que requer certificado, devidamente

registrado e expedido por instituição reconhecida pelo MEC, em

nível médio e/ou superior, cuja função é interpretar, em Língua

Brasileira de Sinais/Língua Portuguesa, as atividades didático-

pedagógicas e culturais desenvolvidas nas instituições de

ensino que ofertam educação básica, superior e/ou educação

profissional;

e) IMPLANTAÇÃO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL PARA O

TRABALHO (art. 59, IV, Lei 9.394/96)- A fim de efetivar a 7 BRASIL. Ministério da Educação. Estratégias e orientações para a Educação de Alunos com Dificuldades Acentuadas de Aprendizagem Associadas às Condutas Típicas/Secretaria da Educação Especial. Brasília: MEC; SEESP, 2002. p. 43.8 Disponível em: <http://www.nppd.ms.gov.br/noticia.asp?not_id=232.>. Acesso em: 14 mar. 2006.

2

integração das pessoas com deficiência na vida em sociedade,

as instituições de ensino devem, também, buscar implementar a

educação especial para o trabalho inclusivo , por meio de

articulação com os órgãos oficiais afins.

Enfim, diante de toda a regulamentação

infraconstitucional referente ao sistema de educação

especial, inexistem justificativas para a sua implantação,

devendo o Poder Público empregar todos os esforços neste

sentido, objetivando a plena inserção das pessoas com

deficiência no meio social.

V. DA IMEDIATA APLICABILIDADE DOS DIREITOS

FUNDAMENTAIS

Os direitos fundamentais, como é cediço, são

preceitos dotados de força normativa e aptos a produzir efeitos

concretos independentemente de regramento ulterior. Nesse

sentido, são os dizeres do art. 5º, § 1º, da Constituição Federal,

ao dispor que as normas definidoras dos direitos e garantias

fundamentais têm aplicação imediata.

Como asseverado, é extreme de dúvidas que o

direito constitucional à educação especial é um direito

fundamental, devendo ser, de logo, assegurado o seu

exercício, sendo prescindível qualquer tipo de regulamentação.

Em comentário ao art. 208, III, da

Constituição Federal, Luís Roberto Barroso, afirma:

“Não parece haver dúvida que a primeira oração

do preceito define um direito a ser desfrutado

pelo deficiente: atendimento educacional

especializado . Com igual clareza se especifica a parte

obrigada a entregar a prestação: o dever é do Estado.

A parte f inal do dispositivo, é certo, contém linguagem

que lhe dá caráter programático: preferencialmente na

rede regular de ensino. Mas atente-se que a

2

inexigibil idade de uma prestação positiva verif ica-se

apenas quanto ao acesso à rede regular de ensino.

Não, porém, quanto à obrigação maior de atendimento

educacional especial izado, que não é condicional e,

pois, subsiste íntegra. Em outras palavras: o portador

de deficiência terá sempre acesso à educação especial ,

que, se não puder ser prestada pela rede regular de

ensino, deverá ser prestada em qualquer escola

disponível , ainda que privada, às expensas do Estado”

(grifos nossos). 9

Ainda segundo o autor:

“As normas constitucionais definidoras de direitos

enquadram-se no esquema conceitual retratado acima,

a saber: dever jurídico, violabil idade e pretensão.

Delas resultam, portanto, para seus beneficiários

– os titulares do direito – situações jurídicas

imediatamente desfrutáveis , a serem material izadas

em prestações positivas ou negativas. Tais prestações

são exigíveis do Estado ou de qualquer outro eventual

destinatário da norma (dever jurídico) e, se não

forem entregues espontaneamente (violação do

direito), conferem ao titular do direito a

possibilidade de postular-lhes o cumprimento

(pretensão), inclusive e especialmente por meio

de uma ação judicial” . 1 0 (grifos nossos).

VI. DA POSSIBILIDADE DE IMPLANTAÇÃO DO SISTEMA

ESPECIAL DE EDUCAÇÃO POR DETERMINAÇÃO JUDICIAL

Nos termos da Constituição, o ensino

obrigatório e gratuito é direito público subjetivo, cujo acesso é

a todos garantido, aí incluídas as pessoas com deficiência.

Assim, há que se entender que a

implementação do sistema especial de educação decorre de

imperativo constitucional e legal, consoante exposto linhas

9 BARROSO, Luis Roberto. O Direito Constitucional e a efetividade de suas normas. Renovar: São Paulo, 2003, p. 152/153.10 BARROSO, Luis Roberto, op. cit., p. 105.

2

atrás, não cabendo às instituições de ensino a análise

discricionária de sua efetivação.

Assim, descumpridas as normas que assegurem

a concretização de direitos fundamentais – cuja observância

independe, ressalte-se, de qualquer medida de intervenção

legislativa, porquanto derivar do próprio texto constitucional –,

caberá ao Poder Judiciário exigir a sua efetiva aplicação.

Desta forma, a determinação judicial que

imponha ao Poder Público o cumprimento desse dever não

encerra suposta ingerência do Judiciário na esfera da

Administração, uma vez que se trata de atividade vinculada,

cuja observância, como exposto, tem sido solenemente ignorada

pelo Poder Público.

Destarte, a Constituição Federal consagra o

direito à educação e a norma infraconstitucional o explicita,

cabendo ao Judiciário torná-lo realidade, ainda que, para isso,

resulte na obrigação de fazer, com repercussão na esfera

orçamentária, como já decidiu o Superior Tribunal de Justiça,

mutatis mutandi, no que tange à obrigatoriedade da

implementação do direito constitucional à creche para menores

de até seis anos:

DIREITO CONSTITUCIONAL À CRECHE EXTENSIVO

AOS MENORES DE ZERO A SEIS ANOS. NORMA

CONSTITUCIONAL REPRODUZIDA NO ART. 54 DO

ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE. NORMA

DEFINIDORA DE DIREITOS NÃO PROGRAMÁTICA.

EXIGIBILIDADE EM JUÍZO. INTERESSE

TRANSINDIVIDUAL ATINENTE ÀS CRIANÇAS

SITUADAS NESSA FAIXA ETÁRIA. AÇÃO CIVIL

PÚBLICA. CABIMENTO E PROCEDÊNCIA.

1- O direito const itucional à creche extensivo aos

menores de zero a seis anos.é consagrado em norma

constitucional reproduzida no art. 54 do Estatuto da

Criança e do Adolescente. Violação de Lei Federal.

"É dever do Estado assegurar à criança e ao

adolescente: I - ensino fundamental , obrigatório e

gratuito, inclusive para os que a ele não tiveram acesso

na idade própria;II - progressiva extensão da

2

obrigatoriedade e gratuidade ao ensino médio;III -

atendimento educacional especializado aos portadores

de deficiência preferencialmente na rede regular de

ensino; IV - atendimento em creche e pré-escola às

crianças de (zero) a 6 (seis) anos de idade." 2- Releva

notar que uma Constituição Federal é fruto da vontade

polít ica nacional, erigida mediante consulta das

expectat ivas e das possibi l idades do que se vai

consagrar, por isso que cogentes e ef icazes suas

promessas, sob pena de restarem vãs e frias enquanto

letras mortas no papel. Ressoa inconcebível que

direitos consagrados em normas menores como

Circulares, Portarias, Medidas Provisórias, Leis

Ordinárias tenham ef icácia imediata e os direitos

consagrados constitucionalmente, inspirados nos mais

altos valores ét icos e morais da nação sejam relegados

a segundo plano. Prometendo o Estado o direito à

creche, cumpre adimpli- lo, porquanto a vontade

polít ica e constitucional, para uti l izarmos a expressão

de Konrad Hesse, foi no sentido da erradicação da

miséria intelectual que assola o país.

O direito à creche é consagrado em regra com

normatividade mais do que suficiente, porquanto se

define pelo dever, indicando o sujeito passivo, in casu,

o Estado.

3- Consagrado por um lado o dever do Estado, revela-

se, pelo outro ângulo, o direito subjetivo da criança.

Consectariamente, em função do princípio da

inafastabil idade da jurisdição consagrado

constitucionalmente, a todo direito corresponde uma

ação que o assegura, sendo certo que todas as crianças

nas condições estipuladas pela lei encartam-se na

esfera desse direito e podem exigi- lo em juízo. A

homogeneidade e transindividualidade do direito em

foco enseja a propositura da ação civi l pública.

4- A determinação judicial desse dever pelo Estado

não encerra suposta ingerência do judiciário na

esfera da administração. Deveras, não há

discricionariedade do administrador frente aos

direitos consagrados, quiçá constitucionalmente.

Nesse campo a atividade é vinculada sem admissão

de qualquer exegese que vise afastar a garantia

pétrea .

2

5- Um país cujo preâmbulo constitucional promete a

disseminação das desigualdades e a proteção à

dignidade humana, alçadas ao mesmo patamar da

defesa da Federação e da República, não pode relegar

o direito à educação das crianças a um plano diverso

daquele que o coloca, como uma das mais belas e justas

garantias constitucionais.

6- Afastada a tese descabida da discricionariedade, a

única dúvida que se poderia suscitar resvalaria na

natureza da norma ora sob enfoque, se programática ou

definidora de direitos. Muito embora a matéria seja,

somente nesse particular, constitucional, porém sem

importância revela-se essa categorização, tendo em

vista a explicitude do ECA, inequívoca se revela a

normatividade suf iciente à promessa constitucional, a

ensejar a acionabil idade do direito consagrado no

preceito educacional.

7- As meras diretrizes traçadas pelas pol ít icas públicas

não são ainda direitos senão promessas de lege

ferenda, encartando-se na esfera insindicável pelo

Poder Judiciário, qual a da oportunidade de sua

implementação.

8- Diversa é a hipótese segundo a qual a

Constituição Federal consagra um direito e a

norma infraconstitucional o explicita, impondo-se

ao judiciário torná-lo realidade, ainda que para

isso, resulte obrigação de fazer, com repercussão

na esfera orçamentária.

9- Ressoa evidente que toda imposição

jurisdicional à Fazenda Pública implica em

dispêndio e atuar, sem que isso infrinja a

harmonia dos poderes, porquanto no regime

democrático e no estado de direito o Estado

soberano submete-se à própria justiça que

instituiu. Afastada, assim, a ingerência entre os

poderes, o judiciário, alegado o malferimento da

lei, nada mais fez do que cumpri-la ao determinar

a realização prática da promessa constitucional .

10- O direito do menor à freqüência em creche, insta o

Estado a desincumbir-se do mesmo através da sua rede

própria. Deveras, colocar um menor na f i la de espera e

atender a outros, é o mesmo que tentar legalizar a

mais violenta afronta ao princípio da isonomia, pi lar

2

não só da sociedade democrática anunciada pela Carta

Magna, mercê de ferir de morte a cláusula de defesa da

dignidade humana.

11- O Estado não tem o dever de inserir a criança numa

escola particular, porquanto as relações privadas

subsumem-se a burocracias sequer previstas na

Const ituição. O que o Estado soberano promete por s i

ou por seus delegatários é cumprir o dever de

educação mediante o oferecimento de creche para

crianças de zero a seis anos. Visando ao cumprimento

de seus desígnios, o Estado tem domínio iminente

sobre bens, podendo valer-se da propriedade privada,

etc. O que não ressoa l íc ito é repassar o seu encargo

para o particular, quer incluindo o menor numa ' f i la de

espera' , quer sugerindo uma medida que tangencia a

legalidade, porquanto a inserção numa creche

particular somente poderia ser real izada sob o pálio da

l icitação ou delegação legalizada, acaso a entidade

fosse uma longa manu do Estado ou anuísse,

voluntariamente, fazer- lhe as vezes.

12- Recurso especial provido.

(REsp 575.280/SP, Rel. Ministro JOSÉ DELGADO, Rel.

p/ Acórdão Ministro LUIZ FUX, PRIMEIRA TURMA,

julgado em 02.09.2004, DJ 25.10.2004 p. 228). (grifos

nossos).

Revela-se ilícita , pois, a omissão do Estado

na espécie, impondo-se, in casu, efetivar, pela via judicial, a

concreção desses direitos.

VII. DO PEDIDO DE MEDIDA LIMINAR

É inquestionável a relevância dos fundamentos

invocados na presente demanda, uma vez que o direito à

educação das pessoas com deficiência é reconhecido

expressamente como direito fundamental na Constituição de

1988, mediante preceito constitucional de aplicabilidade

imediata, devendo, pois, ser o sistema de educação especial

implantado, sem mais delongas, por todas as instituições

públicas de ensino. 2

De igual forma, o receio de ineficácia do

provimento final, consistente no periculum in mora, é patente,

porquanto a ré, quando instada a se manifestar, sequer

apresentaram maiores justificativas acerca de eventual

providência quanto à implantação do sistema de educação

especial.

Em razão da omissão da demandada, verifica-

se que o direito público subjetivo das pessoas com deficiência

está sendo violado diariamente, impondo-se a antecipação do

provimento final exatamente com vistas a fazer cessar essa

constante e irreparável lesão verificada.

Assim, presentes os pressupostos

autorizadores da concessão da medida liminar, previstos no §

3º, do art. 461, do CPC, requer o Ministério Público Federal a

concessão da tutela antecipada para:

I) determinar à UFPE que, num prazo não

superior a 6 (seis) meses , com vistas ao ano

letivo de 2008 e seguintes, a

implementação, no âmbito de suas esferas de

atuação, do sistema educacional de educação

especial para pessoas com deficiência,

previsto no artigo 2º, parágrafo único, inciso

I, alínea a, da Lei 7.853/89, instituído pelo

artigo 4º, inciso III, da Lei 9.394/96 (LDB), e

disciplinado pelos artigos 58 e 59 da mesma

Lei, notadamente quanto ao cumprimento dos

seguintes itens:

a) implementação de currículos, métodos e

técnicas de ensino e recursos educativos

específicos para atender às necessidades

dos educandos com deficiência;

2

b) oferecimento de terminalidade específica

para aqueles que não puderem atingir o

nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, em razão de suas deficiências

física ou mental;

c) implementação de programa escolar

direcionado aos superdotados, com tempo

de duração diferenciada;

d) disponibilização de professores com

especialização adequada em nível médio ou

superior, com o objetivo de oferecer

atendimento especializado às pessoas com

deficiência física ou mental;

e) implementação da educação especial para o

trabalho, visando à efetiva integração das

pessoas com deficiência na vida em

sociedade, por meio, inclusive, de condições

adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para

aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora;

II) determinar à União que passe a destinar, já

a partir do ano em curso e para os anos

subsequentes , nos orçamentos respectivos, em

favor da instituição de ensino demandada,

recursos específicos capazes de suportar as

obrigações elencadas nos itens anteriores, sob

pena de cominação de multa diária de R$

50.000,00 (cinqüenta mil reais);2

III) que seja à UFPE determinada a

apresentação de relatório trimestral a esse

Juízo, informando acerca da implantação do

referido sistema educacional;

VIII. PEDIDO PRINCIPAL

Diante de todo o exposto, confirmando-se a

tutela antecipada, requer o Ministério Público Federal:

I) determinar à UFPE que, num prazo não

superior a 6 (seis) meses , com vistas ao ano

letivo de 2008 e seguintes, a

implementação, no âmbito de suas esferas de

atuação, do sistema educacional de educação

especial para pessoas com deficiência,

previsto no artigo 2º, parágrafo único, inciso

I, alínea a, da Lei 7.853/89, instituído pelo

artigo 4º, inciso III, da Lei 9.394/96 (LDB), e

disciplinado pelos artigos 58 e 59 da mesma

Lei, notadamente quanto ao cumprimento dos

seguintes itens:

a) implementação de currículos, métodos e

técnicas de ensino e recursos educativos

específicos para atender às necessidades

dos educandos com deficiência;

b) oferecimento de terminalidade específica

para aqueles que não puderem atingir o

nível exigido para a conclusão do ensino

fundamental, em razão de suas deficiências

física ou mental;

2

c) implementação de programa escolar

direcionado aos superdotados, com tempo

de duração diferenciada;

d) contratação de professores com

especialização adequada em nível médio ou

superior, com o objetivo de oferecer

atendimento especializado às pessoas com

deficiência física ou mental;

e) implementação da educação especial para o

trabalho, visando à efetiva integração das

pessoas com deficiência na vida em

sociedade, por meio, inclusive, de condições

adequadas para os que não revelarem

capacidade de inserção no trabalho

competitivo, mediante articulação com os

órgãos oficiais afins, bem como para

aqueles que apresentam uma habilidade

superior nas áreas artística, intelectual ou

psicomotora;

II) determinar à União que passe a destinar, já

a partir do ano em curso e para os anos

subsequentes , nos orçamentos respectivos, em

favor da instituição de ensino demandada,

recursos específicos capazes de suportar as

obrigações elencadas nos itens anteriores;

III) que seja determinado à UFPE que

apresente relatório trimestral a esse Juízo,

informando acerca da implantação do referido

sistema educacional;

Requer, outrossim:

3

a) a citação das rés para integrarem a relação

jurídica processual, facultando-lhes

oportunidade para resposta;

b) a condenação das rés em custas e

honorários advocatícios, valores a serem

revertidos para a Conta Única do Tesouro

Nacional;

c) a produção de prova documental, pericial e

testemunhal, que se mostrarem necessárias.

Dá-se à causa o valor de R$ 1.000,00 (mil reais).

Recife, 24 de maio de 2007.

Marcelo Mesquita MonteProcurador da República

3