Modelos de Gestão Qualidade e Produtividade

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Maria Cristina Munhoz Arajo

2. edio2009

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Produtividadee

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Mestre em Educao pela PUCPR rea de Gesto da Educao. Especialista em Tecnologia de Projetos Educacionais pela UFPR. Pedagoga, com habilitao em Administrao Escolar. Autora de material didtico para Ps-Graduao em Gesto Educacional e para a Educao Infantil. Professora de Ps-Graduao nas reas de Gesto da Educao, Educao Infantil e Sries Iniciais, Educao Inclusi-va e Inovaes Pedaggicas.


Sumrio

Historicizando brevemente: da administrao empresarial gesto democrtica ..................................... 11

Origem e desenvolvimento ................................................................................................... 11

Evidenciando o papel da gesto educacional e o perfil do gestor escolar .......................... 25

Da administrao autocrtica democrtica ................ 41

Modos de produo e a escola: descompassos e desafios ..................................................... 59

Breve histrico e desafios na gesto escolar ................................................................... 59

Administrao escolar e transformao social .............. 75

O papel do educando no processo de produo pedaggico ................................. 77

O conceito de produto da educao escolar .................................................................. 78

Natureza do saber envolvido no processo educativo escolar ................................... 78

Na contramo de uma gesto educacional de qualidade: a gesto da qualidade total na escola ........ 87

Referencial terico .................................................................................................................... 87

Estabelecendo a qualidade de educao desejada: a escola como construtora da cidadania ...101

Anlise dos paradigmas ........................................................................................................101

Especificidade da organizao escolar ............................................................................104

Qualidade na educao ........................................................................................................105

A qualidade como processo e qualidade total: estabelecendo paralelos ........................117

Conceitualizando: qualidade e produtividade ............133

Discutindo qualidade ............................................................................................................133

O que se entende por qualidade? .....................................................................................133

De que forma acontece ou se produz qualidade? ......................................................135

Retomando a gesto democrtica: instrumento principal para a transformao do processo qualitativo da educao ................................149

Os alicerces da construo e manuteno da gesto democrtica ..............................165

Quando se fala em autonomia, deve-se ter claro qual seu significado ...........167

Instrumentos fundamentais construo da gesto democrtica: programa de formao continuada .....183

Instrumentos fundamentais construo da gesto democrtica: instituindo o planejamento participativo .....................199

O que o Projeto Poltico-Pedaggico? .........................................................................201

Instrumentos fundamentais construo da gesto democrtica: a prtica pedaggica baseada na ao-reflexo-ao ................217

Avaliao institucional: instrumento relevante para o aperfeioamento da educao ............................225

Qual a nossa pretenso maior com este texto? ........................................................232

Gabarito .....................................................................................239

Referncias ................................................................................259

Anotaes .................................................................................267

Apresentao

Prezado aluno,Durante a escrita deste livro, estive por diversas e diversas vezes ao seu lado seja como colega, professor, diretor ou mantenedor, colocando-me no papel com certa facilidade por ter exercido todas essas funes e ainda no exerccio do ma-gistrio da Educao Superior e na direo e sendo scia-proprietria de escola de Educao Infantil e Fundamental.Hoje, um dos fatores que me permite escrever sobre educao justamente a experincia rica na rea educacional. Outro fator est calcado na formao acad-mica em Pedagogia, especializao em Administrao Escolar e em Tecnologia de Projetos Educacionais e Mestrado em Educao, na rea de Gesto Educacional.Respaldada nessa caminhada, permeada de teoria, prtica e reflexo, propus-me a no somente escrever Gesto Educacional, antes preocupei-me em, indepen-dente do cargo/funo que voc exera, pois entendo todos como gestores de sua sala de aula, se professor, da equipe de professores, se coordenador, e... con-ceber um programa para a disciplina Modelos de Gesto: qualidade e produtivida-de, que contemplasse contedo e reflexes essenciais ao aprofundamento teri-co, imprescindvel fundamentao da prtica, objetivando possibilitar a voc o estudo e tambm a vivncia da proposta de uma educao diferenciada da que est posta na sociedade atual, voltada ao capitalismo, numa viso neoliberal.Trago tona a proposta de uma nova escola, propiciadora de educao para a cidadania e, em decorrncia, a gesto democrtica, historicizando e contextuali-zando no intuito de elucidar desde a origem e desenvolvimento da Administra-o Empresarial e a Educacional at a conceituao, fundamentao, construo e manuteno da Gesto Democrtica, discutindo no percurso a Qualidade em Educao.Ressalto, neste contexto, estabelecendo paralelos, o desenvolvimento da huma-nidade relacionado educao e ao trabalho.O indicativo ao aproveitamento do estudo desta disciplina estar no seu cons-tante estabelecimento de relaes teoria j conhecida por voc e a sua prtica. Alm disso, utilize no s as pontuaes de leitura nos textos mas v s refern-cias bibliogrficas e poder vislumbrar ainda mais uma educao humanista e igualitria, fazendo com que voc amplie o seu conhecimento e seja mais feliz como pessoa e profissional, podendo possibilitar aos seus alunos, professores, a alegria de aprender, desvelando a realidade, a fim de transform-la, buscando uma sociedade justa e solidria.Desejo a voc, expressando o meu respeito e interesse na sua apropriao/cons-truo de um conhecimento, que este livro propicie seu crescimento pessoal e profissional.

Maria Cristina

Origem e desenvolvimentoAs propostas de administrao foram surgindo atravs dos tempos,

a partir da formao de organizaes sociais, como: famlia, tribo, igreja, exrcito e estado, bem como mediante o desenvolvimento da sociedade humana.

Desde a Antiguidade, existem ideias de como coordenar os empreen-dimentos. Os egpcios apresentaram princpios administrativos que nor-teiam seus projetos arquitetnicos. Os gregos e os romanos se sobressa-ram ao dirigir empreendimentos cooperativos, como aventuras militares, obras pblicas e sistemas judicirios. Aristteles, na Grcia, estabeleceu princpios para o desenvolvimento de atividades cientficas. Em Roma, estabeleceram-se princpios de governo fundamentados no conceito de ordem. A Igreja Catlica Romana estabeleceu diretrizes para sua atuao doutrinria e os princpios de hierarquia.

Em virtude do processo produtivo, a exigncia de maior organizao fez surgir indstrias, reorganizando a produo artesanal nas famlias, exi-gindo, pois, estudos formais voltados administrao, tendo isso ocorri-do, principalmente, com a Revoluo Industrial, na Inglaterra, nos sculos XVIII e XIX.

A teoria administrativa do sculo XX est respaldada no desenvolvi-mento das escolas: a clssica, a psicossocial e a contempornea.

A escola clssica foi representada por trs movimentos:

A administrao cientfica de Taylor, que estabelece o carter cientfico dos processos produtivos e a eficincia na empresa. Criador da administrao cientfica, preocupa-se com o controle e a racionaliza-o do trabalho, dando nfase ao capital. Taylor buscava determinar cientificamente os melhores mtodos para a realizao de qualquer

Historicizando brevemente: da administrao empresarial gesto democrtica

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Modelos de Gesto: Qualidade e Produtividade

tarefa e para selecionar, treinar e motivar os trabalhadores. Taylor baseou sua filosofia em quatro princpios bsicos:

o desenvolvimento de uma verdadeira cincia da administrao, no intuito de ser possvel determinar o melhor mtodo para realizar cada tarefa;

a seleo cientfica dos trabalhadores, a fim de que cada um deles ficas- se responsvel pela tarefa para a qual fosse mais bem habilitado;

a educao e o desenvolvimento cientfico do trabalhador;

a cooperao ntima e amigvel entre a administrao e os trabalhadores.

A administrao como cincia, de Henri Fayol, que prope a previso, a organizao, o comando, a coordenao e o controle como suas fases fun-damentais, apresentando tambm os princpios da diviso de trabalho. Fayol se interessava pela organizao total e acreditava que a adminis-trao era uma habilidade como qualquer outra, que pode ser ensinada, desde que se compreendesse seus princpios bsicos.

A administrao burocrtica de Max Weber, propondo uma estrutura de poder e autoridade, ou seja, defendia a necessidade de uma hierarquia definida e governada por regulamentos e linhas de autoridade claramen-te definidos.

A escola psicossocial apresenta a abordagem das relaes humanas, repre-sentadas por Elton Mayo e outros, contrapondo-se ao critrio da eficincia eco-nmica trazida pela escola clssica e no comportamento administrativo de Ber-nard e Simon. Essa escola concebe a organizao como um sistema orgnico e natural, preocupando-se com a integrao funcional em funo dos objetivos organizacionais, avanando em relao escola clssica, mantendo, entretanto, os critrios da eficincia e eficcia, mas relacionado ao sistema de decises.

A escola contempornea surge no incio da dcada de 1980 e, segundo Hora (2000), em funo da instabilidade econmica e poltica em nvel internacional, surgiram questionamentos, levando a novas perspectivas tericas da administra-o, sendo crticas, com base na fenomenologia, no existencialismo, no mtodo dialtico e nas abordagens de ao, vinculando os atos e fatos administrativos relevncia humana, considerando, portanto, a administrao e a qualidade de vida humana dos participantes, imbudos de suas prprias opes existenciais.


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Critrios adotados nas diversas escolasCabe destacar a diferena significativa, em termos de critrios adotados pelos

tericos da escola clssica, da psicossocial e da contempornea, pois refletem diretamente no sistema educacional. Aquelas definem eficincia produzir o mximo com o mnimo de recursos e tempo e alta produo e eficcia atingir os objetivos voltados aos interesses organizacionais. J a contempornea elege como critrio a efetividade mensurao da capacidade de produzir soluo pelos participantes da comunidade. H, aqui, compromisso com objetivos so-ciais e polticos da comunidade, preocupando-se com o desenvolvimento socio-econmico e a melhoria das condies de vida humana.

Bordignon apud Ferreira e Aguiar (2000), quando enfoca a elaborao do pla-nejamento, utiliza na relao: finalidade (definio da filosofia, das polticas e objetivos institucionais) e ambiente (orienta as aes de acompanhamento do projeto), alm dos tradicionais conceitos de eficincia e eficcia (restritos di-menso organizacional) os de efetividade e congruncia. Estes dois ltimos so conceitos que buscam situar a organizao no seu ambiente.

Dessa forma, deixa a organizao, seja educacional ou no, de estar volta-da apenas ao atingimento de metas internas e passa a um nvel mais amplo, abrangendo externamente, movimentos poltico-sociais. Assim, a efetividade se sobrepe eficincia.

Critrios esses analisados na administrao, com base nas teorias crticas, es-tabelecendo como critrio-chave a relevncia humana na orientao dos atos e fatos administrativos. A relevncia humana um critrio eticamente filosfico e antropolgico, cuja medida se d em termos do significado, do valor, da impor-tncia e da pertinncia dos atos e fatos administrativos para a vida dos partici-pantes. (HORA, 2000, p. 40).

Reflexos na educao brasileiraNessa concepo terica, est implcita a postura participativa dos respons-

veis pela administrao. Dessa forma, o grau que se imprime ao processo admi-nistrativo de participao, de democracia e de solidariedade que ampliar as possibilidades de promoo de qualidade de vida humana. A, administrao educacional e ao administrador cabem um outro papel: o de coordenador da ao, atentando s caractersticas e aos valores dos grupos de indivduos, com vistas realizao plena desses.

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Tratamos at aqui das teorias da administrao influenciadoras da teoria da administrao escolar brasileira, denotando que simplesmente copiaram-se os conceitos e as teorias desenvolvidas para outra realidade, com cultura prpria, e no educacionais, e foram aplicadas nas escolas brasileiras.

Segundo Paro (1993), no constitui absurdo ou heresia utilizar conhecimen-tos desenvolvidos em outra realidade, desde que se faa uma anlise crtica e se proceda adequao dos conceitos e teorias realidade escolar brasileira. Pode, assim, a teoria da administrao escolar situar-se historicamente e desenvolver sua funo crtica, retomando a especificidade da administrao vinculada na-tureza da educao, pois a natureza do processo educativo diversa da natureza do processo produtivo.

Assim, administrar uma escola no significa apenas aplicar tcnicas e mto-dos desenvolvidos para empresas que no tm qualquer propsito com a reali-zao de objetivos educacionais.

Tais objetivos tm a ver com a prpria construo da humanidade do educan-do, medida que pela educao que o ser humano atualiza-se como sujeito histrico, em termos do saber produzido pelo homem em sua progressiva dife-renciao do restante da natureza, segundo Paro (1997, p. 7).

A produo terica sobre administrao escolar no Brasil, em sua maioria, acaba adotando os princpios administrativos utilizados nas empresas capita-listas, mesmo que implicitamente. Ocorre, entretanto, que a administrao es-colar fica sendo vista pelos educadores como decorrente, ou mais ainda, mera aplicao da administrao geral, a administrao escolar uma das aplicaes da administrao geral; ambas tm aspectos, tipos, processos, meios e objetivos semelhantes (RIBEIRO, 1978, p. 95). Nessa viso, a administrao geral passa a ter validade universal, pois seus mtodos e tcnicas podem ser aplicados em qualquer organizao, uma vez adaptados.

Ainda, essa viso de administrao traz luz uma dimenso restrita, valori-zando somente os aspectos administrativos, descontextualizados sociopoltico e economicamente, nas possveis solues aos problemas. A citao a seguir evi-dencia o que acabamos de dizer:

A problemtica central da escola brasileira, possivelmente da escola em geral, parece situar-se em uma falha de natureza administrativa, qual seja, a sua incapacidade de ajustar-se s exigncias da vida contempornea, ajustamento esse que requer, necessariamente, ao organizada e planejada, realizada por pessoas qualificadas, a fim de que sejam atendidas as crescentes demandas quantitativas e qualitativas da sociedade atual. (ALONSO, 1978, p. 11)


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Aps essas colocaes, importante retomarmos a colocao de Paro, desta-cando a especificidade da administrao e da escola e a adequao de conceitos e teorias, pois, ao desconsiderar esses elementos essenciais, assume a adminis-trao escolar uma postura acrtica a servio dos interesses e necessidades do capital, comprometida com os objetivos e interesses da classe capitalista, que detm o poder poltico e econmico na sociedade brasileira, a fim de assegurar a manuteno do status quo.

De fato, na medida em que a prtica da administrao escolar tratada do ponto de vista puramente tcnico, so omitidas as suas articulaes com as estruturas econmica, poltica e social, obscurecendo a anlise dos condicionantes da educao. As normas tcnico-administrativas que so propostas como normas para o funcionamento do sistema escolar constituem um produto desses condicionantes. No entanto, elas so adotadas e implementadas como se fossem autnomas, isentas das determinaes econmico-sociais. (FLIX, 1984, p. 81-82).

Assim como Paro, Flix deixa em suas colocaes a clareza de que a adminis-trao um instrumento que, dependendo dos objetivos a ela destinados, pode servir conservao apenas do que j est posto e estatudo pela classe domi-nante como tambm pode articular-se para a transformao social.

A bibliografia especializada em administrao escolar, como pudemos per-ceber nesta unidade e procuraremos elucidar mais ainda na prxima, quando abordaremos o papel da administrao e do administrador, destaca dois mo-mentos distintos: o primeiro, ressaltando a transferncia dos princpios e mto-dos da Teoria Geral da Administrao Empresarial para a Administrao Escolar; e no segundo momento verifica-se uma crtica a essa primeira abordagem e a apresentao de novas propostas voltadas transformao social.

Nesse contexto, e principalmente pelo referencial bibliogrfico utilizado, ci-taremos, no primeiro momento, Querino Ribeiro e Myrtes Alonso e, no segundo, Maria de Ftima Flix e Vtor Paro.

Da mesma forma que encontramos vises diferenciadas em concepes da administrao escolar, vamos tambm encontr-las na gesto da educao. So autores que a remetem no sentido de reproduo e de justificativa para a sua utilizao como gesto empresarial, usando inclusive o termo gesto como pre-domnio ao de administrao. Outros buscam a ressignificao dos conceitos da administrao da educao, mediante o contexto das transformaes que esto a ocorrer na chamada sociedade do conhecimento.

Diversos so os estudos e para isso vasta a literatura que nos apoia na posio e no acreditar, pois se trata de instituio educacional, e a voltamos concepo de homem, de sociedade, de cidadania, de uma gesto educacional que possibi-

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lite a participao ativa e efetiva de toda a comunidade escolar no processo de tomada de decises.

Uma escola que se prope a possibilitar a formao para a cidadania deve ter, por pressupostos tericos fundamentais, a gesto democrtica, a autonomia da escola e a construo coletiva do Projeto Poltico-Pedaggico. Vemos, assim, a escola como cumpridora de sua funo social, seu verdadeiro papel poltico-institucional, afirma Ferreira (2000, p. 304).

A gesto democrtica da educao , hoje, um valor j consagrado no Brasil e no mundo, embora ainda no totalmente compreendido e incorporado prtica social global e prtica educacional brasileira e mundial. indubitvel sua importncia como um recurso de participao humana e de formao para a cidadania. indubitvel sua necessidade para a construo de uma sociedade mais justa e igualitria. indubitvel sua importncia como fonte de humanizao. (FERREIRA, 2000, p. 167)

A gesto da educao, hoje, e no nosso entendimento, superou a fase de transpo-sio dos princpios e mtodos da Teoria da Administrao Empresarial para a Admi-nistrao Educacional e encontrou respaldo na participao de todos os integrantes da escola, podendo, assim, construir coletivamente a sua cidadania, constituindo-se na gesto democrtica.

Gesto administrao, tomada de deciso, organizao, direo. Relaciona-se com a atividade de impulsionar uma organizao a atingir seus objetivos, cumprir sua funo, desempenhar seu papel. Constitui-se de princpios e prticas decorrentes que afirmam ou desafirmam os princpios que as geram. Estes princpios, entretanto, no so intrnsecos gesto como a concebia a administrao clssica, mas so princpios sociais, visto que a gesto da educao responsvel por garantir a qualidade de uma mediao no seio da prtica social global (SAVIANI, 1980, p. 120), que se constitui no nico mecanismo de hominizao do ser humano, que a educao, a formao humana de cidados. (FERREIRA, 2000, p. 306-7)

Texto complementar

Da administrao escolar gesto educacional e escolar: um longo caminho de mudanas

(SANTOS, 2008)

O caminho para a mudana ser construdo no dia a dia, medida que

vamos compreendendo os problemas educacionais.

Neidson Rodrigues


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[...]

Para Drucker (1993), passamos de uma sociedade industrial para uma so-ciedade de servios, o que exige nova parceria entre a educao e os negcios. Nos tempos atuais, a educao mudar mais do que j mudou desde a criao da escola moderna, h 300 anos. O mesmo autor nos faz um alerta, o de que no se pode limitar a educao apenas ao trabalho da escola, porque toda ins-tituio deve tornar-se um educador, isto , deve existir para aceitar e propor mudanas. Um novo mundo surge a cada 30 ou 40 anos e os jovens no con-seguem entender como seus pais e avs viviam.

No sculo XIII, na Europa, ocorreu o xodo em massa para as cidades, sur-gindo, de um dia para o outro, os grupos sociais diferentes e o comrcio entre os povos mais distantes, especialmente com o Oriente Mdio. Em meados do sculo XV, Gutenberg inventou a imprensa de tipos mveis de metal; pos-teriormente, aconteceram a Reforma Protestante de Lutero, a Revoluo In-dustrial, iniciada com o motor a vapor; Adam Smith escreveu A Riqueza das Naes. No fim do sculo XX apareceram os sofisticados meios de comunica-o e a informtica. Tais fatos provocaram importantes e significativas trans-formaes no mundo, em todos os aspectos: social, econmico, poltico, tec-nolgico, de usos e costumes, religioso e, acentuadamente, no educacional.

[...]

As mudanas levam a uma nova dicotomia de valores, no literria e cien-tfica, mas entre intelectuais e gerentes. Enquanto os primeiros se preocu-pam com palavras e ideias, os segundos imporiam-se com pessoas e traba-lho. O grande desafio filosfico e educacional transcender essa dicotomia. Dowbor (1997) aponta os grandes eixos dessas mudanas que atingem o incio do sculo XXI:

O progresso tecnolgico a informtica revolucionou todas as reas, em particular as do conhecimento; a biotecnologia provocou profun-das modificaes na agricultura e na indstria qumica e farmacutica; as telecomunicaes transmitem mensagens, imagens, sons, em gran-de volume e com impressionante rapidez e eficcia; as novas formas de energia, especialmente o laser, so aplicadas na medicina, no co-mrcio etc., por novos materiais, incluindo as cermicas, supercondu-tores e variados tipos de plsticos.

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A internacionalizao o processo de globalizao responsvel por boa parte dos avanos tecnolgicos...

A urbanizao apesar de fenmeno discreto, em meio sculo, vem provocando o xodo rural.

As polarizaes a distncia entre ricos e pobres ultimamente vem aumentando a um ritmo no conhecido em pocas anteriores.

A dimenso do Estado Moderno a modernizao institucional e poltica determina a opo pelo neoliberalismo.

Dryden e Vos (1996) indicam as tendncias que moldaro o mundo de amanh:

A era da comunicao instantnea grande capacidade de armaze-namento de informaes e de torn-las disponveis em diferentes for-mas para todos os lugares e a qualquer momento, como a informtica e, em especial, a internet. Atualmente, pelos meios modernos de co-municao, no ouvimos falar de guerras, catstrofes, acontecimentos polticos e sociais etc., ns os vemos diretamente no momento em que acontecem. No se pode falar hoje em educao escolar sem o uso das modernas tecnologias.

Um mundo sem fronteiras econmicas a transferncia de dinheiro, em todo o mundo, alterou a natureza das transaes e do comrcio mun-dial. Ao sistema educacional no pode bastar um nmero limitado de in-formaes, para no se manter margem da tecnologia e do mercado.

Trs passos para uma economia nica embora se proponha uma economia mundial nica, pela globalizao, esto se destacando trs blocos comerciais: Europa unificada, as Amricas e os pases asiticos. Se, no comrcio do sculo XIX, o destaque foi britnico, e no sculo XX foi o norte-americano dos Estados Unidos, a previso que o prximo ser dos pases orientais, liderados por Japo, Coreia e China, os cha-mados tigres asiticos e/ou outros emergentes, designados pela sigla Bric: Brasil, Rssia, ndia e China.

A nova sociedade de servios h consenso quanto mudana de uma sociedade industrial para uma sociedade de servios, em que as demandas educacionais sero muito grandes e exigiro novas meto-


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dologias de ensino. A educao sempre acompanhou o mtodo in-dustrial de produo, hoje em pleno declnio. Por isso, os currculos atuais ainda so divididos em matrias e disciplinas, para se trabalhar em unidades em um semestre ou em um ano letivo e avaliar, na maio-ria das vezes, por provas ou testes padronizados.

De grande a pequeno na economia industrial tradicional, predo-minavam as grandes empresas com administrao centralizada; hoje ocorre a diviso em pequenas equipes de projeto, autnomas e com gerncia prpria, fazendo desaparecer a hierarquia piramidal. A nova empresa exige mais o raciocnio criativo e habilidades conceituais.

A nova era do lazer as expectativas de vida aumentaram e, conse-quentemente, o lazer bastante valorizado.

A forma mutvel do trabalho atualmente, h uma tendncia de di-minuir o nmero de adultos em idade de trabalho em emprego em tempo integral nas empresas tradicionais, nos servios administrati-vos essenciais. Boa parte trabalhar:

projetos especficos, normalmente por perodos curtos;

trabalhadores em meio perodo e sazonais, com dois ou trs dias por semana, nos fins de semana ou em temporadas (turismo e ou-tras formas de lazer);

grupos familiares, fazendo o que lhes apraz, e que exigiro uma educao que os habilite a ser seus prprios gerentes, divulgado-res e comunicadores.

Mulheres na liderana no emprego, aumento significativo de mu-lheres em posies de liderana no mundo todo, especialmente nos pases desenvolvidos. A presena feminina est mudando a filosofia das empresas e o encaminhamento dos negcios.

A dcada do crebro nos anos 1970 ocorreu a exploso espacial; nos anos 1980, a voracidade e a ganncia; nos anos 1990, o uso do homem-crebro: a aprendizagem exige raciocnio, leitura, discusso, conhecimento.

Nacionalismo cultural a economia nica cria um contramovimen-to denominado nacionalismo cultural. A globalizao torna os pases

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economicamente independentes, porm cresce o desejo de cada povo de valorizar sua lngua, suas razes e cultura. Quanto mais a tecnologia se desenvolve, maior deve ser o esforo para manter a nossa herana cultural: msica, dana, linguagem, arte e histria.

A crescente subclasse nas cidades grandes, especialmente na peri-feria, vegeta uma subclasse de pessoas presas em um ciclo autoperpe-tuador: sem poder de ganho, sem autoestima, que sofre o preconceito de toda ordem, o fracasso escolar, a violncia, a subnutrio, o desem-prego, a dependncia s drogas, a falta de perspectiva, com muitas jovens que engravidam precocemente e se casam sem preparo.

O envelhecimento da populao ativa o perfil demogrfico est mudando. A expectativa de vida nos Estados Unidos, por exemplo, conforme dados da U.S. National Center for Health Statistics (DRYDEN; VOS, 1996), que em 1860 era pouco mais de 40 anos, em 1950 passou para 75 anos. A gerao com mais de 60 anos representa um dos maio-res recursos no explorados para o futuro da educao.

A nova onda do faa voc mesmo a confuso da estrutura com o funcionamento um fenmeno tpico da era industrial. Grandes em-presas surgiram para fornecer educao e sade, o que ocasionou a confuso de educao com instruo, sade com tratamento de do-ena e hospital, e lei com advogado. O slogan faa voc mesmo, mais do que pintar a casa e cuidar do jardim, envolve assumir o controle da prpria vida.

Empreendimento cooperativo o comunismo sovitico entrou em colapso na dcada de 1990; o mesmo ocorre com o capitalismo estilo jogo de cassino. Ambos esto sendo substitudos pelos novos con-ceitos de empreendimento corporativo: parcerias, posse de aes, distribuio de lucros, educao continuada, diviso de tarefas, hono-rrios flexveis, equipes de projeto etc. Os empresrios financiam cur-sos para o desenvolvimento profissional dos funcionrios.

O triunfo do individualismo em todo o mundo, valorizam-se as po-tencialidades e responsabilidades individuais. O consumidor o rei, com direito a escolher os melhores produtos e servios. A prpria edu-cao, para alguns, torna-se uma escolha pessoal.


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[...]

A escola precisa encarar a mudana como necessidade e no s transmitir contedo aos alunos o que Paulo Freire (1975) denominou de educao ban-cria, isto , o ato de depositar, transferir, transmitir valores e conhecimentos como em uma operao financeira mecnica e informatizada. A educao deve ser a problematizadora e rompedora dos esquemas verticais de ensino caracte-rsticos da educao bancria.

H nas escolas uma cultura que impede e ao mesmo tempo rechaa qualquer proposta de reformas, muitas vezes, planejadas com critrio.

[...]

Dica de estudoO vdeo Princpios e Bases da Gesto Democrtica (parte 1). Disponvel em:

, possibili-ta uma viso histrica da caminhada da gesto democrtica, com imagens verdi-cas, e mais importante ainda, conta com a participao de educadores e tambm autores, os mais atuantes e reconhecidos no pas na rea de Gesto Educacional, como: Vitor Henrique Paro, Isaura Beloni, Jamil Cury, Ilma Passos e outros. A con-tribuio dos educadores referidos, alm de facilitar o entendimento do processo histrico traz tona a discusso da conceituao, ou seja, a compreenso do que vem a ser gesto democrtica.

Atividades1. Analise o texto e responda: qual foi a real necessidade do desenvolvimento

das teorias administrativas?

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2. A partir da leitura da aula, faa uma sntese dos elementos mais significativos das escolas: clssica, psicossocial e contempornea.


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O que relevante extrairmos para o entendimento da gesto educa-cional e do papel do gestor?

De princpio, a clareza de que a administrao educacional est fun-damentada na Teoria Geral da Administrao e que esta est respaldada inteiramente nos interesses capitalistas e, ainda, que a administrao est atrelada aos interesses polticos, econmicos e sociais. Assim, na organiza-o capitalista, o atingimento dos objetivos funo dos recursos, meios de produo e fora de trabalho, considerados mercadorias. A administra-o da organizao capitalista controla esses recursos, desconsiderando o elemento humano.

A administrao, sob essa tica, entendida como o processo de pla-nejar, organizar, dirigir e controlar recursos humanos, materiais, financei-ros e informacionais, visando realizao de objetivos. (MARTINS, 1999, p. 24). E o administrador, um gerente, um controlador de trabalho, respon-svel pelo planejamento e controle das atividades. O administrador, cuja ao passou a garantir ao capitalista um poder maior sobre os trabalhado-res. (HORA, 2000, p. 36).

Vitor Paro apud Hora (2000, p. 37) explica essa assertiva:

[...] Embora com matizes variadas, que servem para encobrir suas reais dimenses e visam atender s necessidades de justificao ideolgica do momento, a gerncia enquanto controle do trabalho alheio, atravs da apropriao do saber e do cerceamento da vontade do trabalhador, encontra-se permanentemente presente na teoria e na prtica da administrao e nossa sociedade, perpassando as diferentes escolas e correntes da administrao neste sculo.

Ainda visto o administrador, na organizao capitalista, como agente integrador, decisor, voltado consecuo dos objetivos organizacionais.

O desafio imenso aos educadores, mas o sonho, o querer e o acreditar em uma educao diferenciada da que a est posta, leva-os busca de uma administrao escolar pautada na concepo de Paro (1997, p. 7).

Administrao escolar portadora de uma especificidade que a diferencia da administrao especificamente capitalista, cujo objetivo o lucro, mesmo em prejuzo da realizao humana implcita no ato educativo. Se administrar utilizar racionalmente

Evidenciando o papel da gesto educacional e o perfil do gestor escolar

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os recursos para a realizao de fins determinados, administrar a escola exige a permanente impregnao de seus fins pedaggicos na forma de alcan-los.

Hoje, a administrao de uma escola s pode por ns ser entendida numa gesto democrtica e fortemente educadora, ou seja, a partir dela todos os princpios norteadores da ao educativa seriam construdos e vivenciados no cotidiano.

Com esse entendimento, pensa-se no gestor com formao pedaggica, im-budo do esprito de educador e da convico de que a concepo de sociedade, de escola e de homem deveriam impregnar o trabalho em todas as dimenses administrativa, jurdica, financeira e pedaggica, forma esta para se garantir a proposta de uma escola calcada na proposta de Educao para cidadania.

A pesquisa e a observao emprica mostram que um dos principais fatores de eficincia escolar (se no o principal) reside nos rgos diretivos dos estabelecimentos de ensino. Um bom administrador, capaz de organizar um trabalho de equipe eficaz e tido como competente e aberto, consegue, muitas vezes, introduzir no seu estabelecimento de ensino grandes melhorias. preciso, pois, fazer com que a direo das escolas seja confiada a profissionais qualificados, portadores de formao especfica, sobretudo em matria de gesto. Esta qualificao deve conferir aos gestores um poder de deciso acrescido de gratificaes que compensem o bom exerccio das suas delicadas responsabilidades. (DELORS, 1999, p. 163)

Acrescentamos a essa citao, a importncia de uma gesto democrtica, pois a gesto se constitui em processo democrtico de decises, no qual o papel do gestor est na liderana do processo educativo, sendo de sua competncia essa responsabilidade, uma vez que a razo de ser da escola, segundo Prais (1996), est na valorizao da funo educativa. Busca-se Prais, em Makarenko, para afir-mar que o diretor, antes de ser um administrador, deve ser um educador, como ela diz, um educador por excelncia.

Dificilmente pode surgir uma boa coletividade e uma situao criativa para o trabalho dos educadores, se frente da escola est um homem que s sabe ordenar e mandar. O diretor o principal educador da coletividade, o educador mais experimentado, com maior autoridade. (apud PRAIS, 1996, p. 85).

A grande competncia do diretor est em saber conciliar a competncia tcnica com a clareza poltica, na conduo do contedo educativo e nas exi-gncias burocrtico-administrativas. Ora ele educador, ora administrador, ora mestre de obras, o que no pode ser um nico, um ou outro, deve saber de-sempenhar todos os papis, em se embrenhando, perpassando um pelo outro.

Para que o diretor da escola possa desempenhar sua funo com responsabi-lidade e compromisso poltico, h necessidade de uma atuao com maior com-petncia, tendo a clareza de que se exige numa gesto democrtica a coordena-o do processo educativo-administrativo, a fim de garantir o atingimento dos


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objetivos, interesses e necessidades comuns, pois a escola uma comunidade. Recorremos a Ferreira (2000, p. 113), no intuito de melhor explicitar a colocao, a direo se constri e se legitima na participao, no exerccio da democracia e na competncia da construo coletiva do projeto pedaggico que reflita o projeto de homem e da sociedade que se quer.

Entretanto, que democracia e que cidadania vivemos? A revoluo burguesa aboliu o sistema escravocata e servil, e instituiu uma democracia e cidadania formal e legalmente igual para todos, todavia, por tratar-se de uma sociedade classista, estrutura-se em relaes sociais de excluso. As escolas, por sua vez, e a histria da administrao escolar esto a relatar a transferncia dos princpios norteadores da administrao empresarial, a servio do capitalismo, para a ad-ministrao escolar.

A ousadia das escolas e dos educadores reside justamente em vivenciar o co-tidiano escolar no exerccio da cidadania, contrariando os interesses meramente capitalistas, excludentes e de desvalorizao do homem. Pois, no h cidadania sem democracia. que a democracia, como qualquer sonho, no se faz com palavras desencarnadas, mas com reflexo e prtica. (FREIRE, 1998, p. 91).

O propsito de transformao social, o exerccio da cidadania e a democracia, preconizados na filosofia educacional da maioria das escolas, deixariam, numa escola voltada educao cidad, de serem vistos como produto formal, resul-tado conseguido a longo prazo, mas como processo a ser conquistado por todos no dia a dia. A concepo de educao que perpassa nos princpios dessa escola utiliza outra lgica organizativa, na qual a prtica social passa a ser a fonte do co-nhecimento e a teoria se coloca a servio da ao transformadora, num processo que envolve o coletivo da escola, buscando constantemente coerncia entre o discurso e a prtica, num processo dialtico, que remete concepo de conhe-cimento, educao, homem e sociedade, com embasamento nas contribuies de Freire, Vygotsky, Wallon e Piaget.

A despeito da histria tradicionalista e da administrao autoritria, a pouca experincia democrtica dos educadores traz limitaes transformao das es-colas. Transformao essa, desde a concepo de educao aos atos e atitudes, estratgias, especialmente as relaes sociais internas e externas. Trata-se de um grande aprendizado, que demanda tempo, dedicao, seriedade e muito trabalho. Os meios e os instrumentos a serem utilizados so os centrados nas pessoas com trabalhos coletivos. Recomendamos, para isso, a utilizao do psicodrama, pois permite o ir e o vir, e na prtica como instrumentos da gesto democrtica a adoo do planejamento participativo e de um programa de educao continuada.

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A recomendao pela escolha do psicodrama (uma das linhas da Psicologia) como uma das tcnicas utilizadas para o trabalho com o grupo, de professores e alunos, est na valorizao do encontro e por sua base filosfica compatvel concepo de uma escola progressista.

Enquanto os aspectos de toda e qualquer natureza se modificam a uma ve-locidade rpida, algumas escolas andam a passos lentos. As escolas precisam urgentemente buscar alternativas atuais para os problemas e/ou necessidades tambm atuais, dando respostas a essa nova realidade, preocupando-se em adaptar-se a ela, da melhor forma possvel. Ao contrrio disso, o que em geral se percebe nas gestes escolares uma apatia, um marasmo de caracterstica alienada do dinamismo e da flexibilidade da realidade social, portanto, neces-srio acompanhar as mudanas que ocorrem na sociedade, nas concepes de educao e, especialmente, nas atitudes e nos comportamentos dos indivduos envolvidos, a fim de direcionar a instituio para uma nova postura condizente com as exigncias das novas tendncias educacionais.

Com a necessidade do abandono das prticas educativas tradicionais, a gesto das organizaes educacionais tambm tem passado por processos de transformao para incorporar aparatos tericos consagrados, visto que elas tm sentido a necessidade de se filiarem s mudanas mais amplas que esto ocorrendo na sociedade e na economia. A tendncia foi deixar de enfatizar as hierarquias estruturais para incorporar muito mais a coordenao e a motivao como mtodos de trabalho, renunciando ao estilo tradicional das chefias e da superviso.

O lder, para tal gesto, deve ser capaz de ouvir e de se fazer ouvir, e no apenas de aceitar a opinio do outro mas, sobretudo, de incentiv-lo a envolver-se no processo, sendo participante dele. No se resolve nada sozinho, mas se consi-deram as decises como responsabilidade de todos, porque se acredita que os colaboradores podem dar o que tm, o que sabem e o que so.

A responsabilidade das pessoas encarregadas da gesto dever ser de liderar, coordenar e gerenciar os esforos, de forma a se construir um ambiente no qual a criatividade, a busca de novas experincias, o trabalho em equipe, a predispo-sio em estar sempre aprendendo e o acompanhamento tranquilo das mudan-as sejam uma constante.

Para tal realidade se concretizar, necessrio que gestores valorizem todas as esferas da natureza humana e social, a saber: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Tais necessidades exigem desse


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gestor moderno a valorizao, no apenas dos recursos fsicos e tcnicos mas, notavelmente, da pessoa humana que caracterizam as organizaes educacio-nais. Para tanto, preciso uma viso administrativa com abordagem, ao mesmo tempo, interativa, sistmica e com grande sensibilidade s diferenas pessoais ou singularidades dos sujeitos.

Devemos ressaltar que, para uma boa gesto, no suficiente a competncia administrativa, mas tambm a competncia tcnica, a liderana intelectual e o conhecimento humano. E a esses somam-se o dinamismo, a adaptao, a reali-dade, o conhecimento do meio de atuao, a capacidade de anlise e a compre-enso da comunidade escolar, no que diz respeito aos seus anseios e necessida-des. Sobre essa questo, vale a pena lembrar a importncia de envolver todos os profissionais por mais difcil que possa parecer. Para isso, de fundamental importncia saber estabelecer metas e objetivos, criar medidas de contingncia antecipadas, usufruir de ferramentas para avaliao processual e estar sempre elaborando novos projetos de ao, valendo-se de dados concretos.

A relao humana interpessoal deve ser encarada como parte importante do processo de transformao de gesto, propiciando um ambiente de transparn-cia, confiana, com clima de cooperao e no competio. Dentro desse perfil, preciso ter habilidades para planejar, organizar, avaliar, resolver conflitos, ser lder, comunicativo, aberto s quebras de paradigmas e ao pioneirismo de novas criaes. Os profissionais precisam firmeza, unio, clareza e objetividade da equipe tcnica.

Sabemos que toda e qualquer escola moderna deve ter uma misso bem de-finida e essa filosofia que garantir a identidade prpria organizao, uma vez que, sem ela, aparecero as incoerncias ou incompatibilidades de valores com as pessoas envolvidas direta ou indiretamente.

Objetivos, valores e compromissos precisam ser compartilhados pelo conjun-to organizacional, pois, com certeza, surgir uma equipe comprometida e no apenas envolvida e essa tarefa dever ser garantida pelo gestor.

Outro aspecto que precisa ser considerado pelos gestores a capacitao permanente de todos os profissionais, pois so eles que mantm o bom e cres-cente funcionamento da escola.

Enfim, o perfil do profissional responsvel pela gesto de uma organizao enfatiza a competncia, competncia essa resultante da combinao de habi-lidades tcnicas e comportamentais responsveis pela qualidade e pela defini-o do que se pretende chegar de acordo com a proposta instituda pela escola.

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Cabe aqui uma ressalva: ser competente no significa simplesmente fazer bem feito mas sim despertar nos outros a vontade de fazer bem feito e at mesmo conseguir estimular o seu grupo a comprometer-se com o processo. preciso uma ao muito mais direta de liderana e de processos grupais, em uma intera-o contnua e permanente.

Outro elemento tomado de real significado a ser destacado na formao e atuao do gestor, que o entendimento agora da gesto como recurso crtico, estratgico para o avano de qualquer sociedade, no admite mais um gestor administrativo, burocrtico, guiado por manuais normativos. A gesto ganha va-lorizao social, pois se trata de gerir um processo permanente de mudana, no qual o gestor/educador passa a ser um articulador, uma facilitador das relaes, uma promotor da participao ativa, enfim um educador em que sua

[...] formao passa a ser vista como instrumento fundamental para o desenvolvimento de competncia, envolvendo valores, conhecimentos e habilidades para lidar com as mudanas aceleradas, contextos complexos diversos e desiguais, para aprender a compartilhar decises envolvendo maior participao dos membros da sociedade e para adaptar-se permanentemente s novas circunstncias e demandas institucionais. (MACHADO, 1998)

A escola, cuja finalidade bsica a educao, visando formao de indivdu-os capazes de analisar, interpretar e transformar a realidade e possibilitando essa situao visando ao bem estar do homem, em nvel pessoal e coletivo, procura desenvolver a criatividade, o esprito crtico, a capacidade para anlise e sntese, o autoconhecimento, a sociabilizao, a autonomia e a responsabilidade, pois , dessa forma, que acredita ser possvel a formao de um homem com aptides e atitudes para colocar-se a servio do bem comum, possuir um esprito solidrio, sentir o gosto pelo saber, dispor-se a conhecer-se, desenvolver uma capacidade afetiva e possuir uma viso inovadora.

Acreditamos que a coordenao dos cursos de formao para professores deva vivenciar uma gesto democrtica no com a criao de nova disciplina especfica de gesto mas inserindo contedos significativos dessa rea, com os quais todos os estudantes possam conhecer, para que em suas vidas pessoais e profissionais sejam gerenciadores de suas aes.

No que se refere especificamente gesto educacional, de fundamental relevncia o conhecimento de teorias e tendncias educacionais, processos de aprendizagem, grandes educadores, suas obras e propostas, que contemplem e levem saberes necessrios construo de competncias de um educador. Alis, esse processo deve ocorrer durante todo o curso de formao de professores. Re-lativo gesto educacional, aparecem os conhecimentos das polticas pblicas, da


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legislao constitucional e educacional, da organizao dos sistemas de ensino e as diversas formas de gesto, em destaque a gesto de pessoas.

O perfil desses profissionais deve conciliar as duas dimenses essenciais da prpria proposta: a tcnica e a poltica. A qualificao tcnica requer o domnio dos fundamentos da educao e da pedagogia com sua indispensvel base docente e o conhecimento dos processos de gesto de uma organizao, tanto em nvel macro quanto em nvel micro. Os requisitos polticos requerem sensi-bilidade para perceber e se antecipar aos movimentos da realidade, capacidade dialtica de negociao de conflitos nas relaes interpessoais, sem negar as diferenas, coordenando as foras institucionais na direo de sua finalidade cumprimento de seu papel social (BORDIGNON, apud FERREIRA; AGUIAR, 2000).

Acrescentamos o necessrio estabelecimento de relaes entre todas as reas citadas para a formao do gestor/educador. E, ainda, a vivncia prtica respaldada em teoria e na decorrente reflexo.

Conscientes de todo esse processo, inclusive como participantes de curso de Formador de Pedagogo, com especializao em Gesto Escolar, e no exerccio da profisso, por muitos anos, repetidores e reprodutores at o despertar por uma educao libertadora, que imprime em seus princpios a realidade scio-histrica e cultural, a ao poltica, a participao, o educador poltico e a transformao social, buscamos, tendo a teoria como referencial, a participao de todos os profissionais da escola na construo das aes e na realizao dessas, no per-mitindo mais a dicotomia entre planejadores e executores. O papel e a postura do gestor de um educador, coordenando e organizando o trabalho escolar com todos, no mais passivos, meros executores, mas ativos, dinmicos, autno-mos, construtores de suas prticas, capazes de tomadas de decises conjuntas de suas aes.

De posse de um referencial terico sobre as mudanas que esto a ocor-rer na gesto educacional e em decorrncia no papel e perfil do gestor esco-lar, buscamos agora focalizar o nosso estudo em liderana e no lder, para elu-cidar ainda mais quem ou deve ser esse profissional para gerir uma escola democraticamente.

As teorias de liderana, na sua totalidade, baseiam-se na crena de que o estilo de lder o principal fator determinante do processo administrativo. Pois, a liderana um processo interpessoal a fim de influenciar as pessoas para que elas busquem os objetivos e metas estabelecidas pela organizao educacional ou no, e por processos.

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Lder X Pessoas e Relaes propensos a ter um grupo mais satisfeito e harmnico.

Lder X Tarefa propenso a ter um grupo menos satisfeito e harmnico.

A liderana enfatiza que a orientao para as pessoas e para tarefa no mutuamente exclusiva. Os melhores lderes mostram uma preocupao forte e equilibrada tanto pelas pessoas quanto pelas tarefas.

Matrias recentes publicadas na mdia sobre educao, com autoridades res-peitadas na rea educacional nacionalmente, tm destacado a importncia do gestor escolar, aquele que exerce o cargo ou a funo de diretor de escola. Cita-mos alguns exemplos abaixo:

Entrevista com Celso Antunes, educador e escritor na rea educacional, Gazeta do PovoGazeta: Como obter qualidade na educao pblica no pas?

Celso: possvel pensar [...] podero alcanar qualidade. [...] So resulta-dos concretos que podem ser obtidos com envolvimento de todos, desde o gestor, passando pelo professor, alunos e famlia.

Gazeta: E como possvel fazer isso?

Celso: O gestor, diretor, coordenador, enfim, aquela figura central da escola, sempre deve ser algum com formao superior.

Entrevista com Maria Helena Guimares de Castro, Secretria de Educao do Estado de So PauloVeja: Como algumas escolas pblicas conseguem sobressair diante das

demais, apesar do mesmo oramento apertado?

Maria Helena: H um fator comum a todas as escolas nota 10, e ele merece ateno das demais: trata-se da presena de um diretor competente, com atri-butos de liderana semelhantes ao de qualquer chefe numa grande empre-sa. Sob sua batuta, os professores trabalham estimulados, os alunos desfru-tam de um clima positivo para o aprendizado e os pais so atrados para o ambiente escolar. Se tais diretores fossem a maioria, o ensino pblico no estaria to mal das pernas.


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Seo Ponto de Vista, de Cludio de Moura Castro, Revista Veja, 2.047Como a escola tem a cara do diretor, a sua escolha irresponsvel arruna

o ensino. Onde isso ocorre, os professores se sentem desvalorizados e mani-pulados pela burocracia.

Destaca-se nas colocaes dos educadores/escritores a relevncia ao papel do diretor/gestor, enquanto lder, exercendo liderana na conquista de uma escola de qualidade. H que se considerar tambm, a viso atual de liderana. Os estu-dos sobre liderana passaram por uma transformao, ou seja, de incio era visto apenas como a descrio de traos e caractersticas de um lder, passando para uma anlise do funcionamento do papel de liderana para ento chegar a um estudo numa abordagem situacional, investigando-se o contexto em que est inserido.

Ainda, o desempenho das atividades do lder depende do compartilhamento dos resultados com as pessoas que fazem parte de sua equipe, no sentido de im-pulsionar os esforos em uma mesma direo, fazendo com que todos possam atingir um mesmo objetivo.

Buscamos em Lck, em seu livro Liderana em Gesto Escolar, maiores respal-dos para o entendimento do assunto e destacamos dos seus estudos aspectos que consideramos relevantes, como na apresentao do quadro a seguir:

Atitudes identificadas em pessoas que expressam comportamentos de liderana

Aceitao a desafios Autoconfiana

Autocontrole Autodeterminao

Comprometimento Dedicao

Determinao Empatia

Empreendedorismo Entusiasmo

Esprito de equipe Expectativas elevadas

Flexibilidade Gosto pelo trabalho

Inteligncia emocional Inteligncia social

Laboriosidade Maturidade psicolgica e social

Motivao Ousadia

Perseverana Persistncia

Proatividade Resilincia

Tolerncia aos desafios

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Atitudes essas que, como sabemos, numa gesto participativa e pelo desta-que feito aqui, ressaltado pelos educadores citados nas entrevistas, do papel do lder, caracterizado no diretor da escola, criam uma sinergia, do gestor aos profes-sores, destes aos alunos, aos pais e aos colaboradores de ensinamento e apren-dizagem, esta a linguagem da escola, portanto, no cotidiano, as atitudes do gestor passam a fazer parte da comunidade de aprendizagem e generalizam-se, transformando-se num clima organizacional favorvel vivncia democrtica.

Lck apresenta tambm um quadro comparativo entre os estilos de liderana centralizada e compartilhada:

Estilos de liderana

Estilo autoritrio Liderana centralizada

Estilo democrtico Liderana compartilhada

IniciativaCentrada no dirigente. Pessoas espe-ram permisso para tomar iniciativa.

Compartilhada entre os membros da organizao e determinada cole-tivamente.

Cultura organizacional

Considerada como secundria. Mais forte o culto ao dirigente e suas decises.

Fortalecida mediante o desenvolvi-mento de competncias pelo com-partilhamento de decises e aes, que transformam positivamente o modo de ser e de fazer escola.

Tomada de deciso

Centralizada e baseada em proces-sos formais.

Distribuda, mediante processos de re-flexo e disseminao de informaes.

Sentido de misso e viso

Definido e assumido pelo dirigente, que se torna seu arauto.

Definido e assumido pelos membros da escola e incorporado no iderio de suas aes, mediante sua iniciativa para implement-lo. Continuamente revistos luz das aes e reflexes.

Crdito do sucesso

Atribudo ao dirigente. Atribudo ao trabalho de conjunto.

Papis e funes

Assumidos de acordo com cargos e respectiva definio.

Assumidos de forma compartilhada, segundo o sentido de responsabili-dade comum. Desenvolve-se em as-sociao com o desenvolvimento das competncias das pessoas.

Em sntese, a autora consegue nos demonstrar as diferenas altamente signi-ficativas dos estilos de liderana e, em funo desta, a decorrente gesto autori-tria ou democrtica. Em nosso relato destacamos sempre, por opo, a gesto democrtica porque cremos e temos esperana no ser feliz do homem e, para que isso realmente ocorra, a educao que preconizamos nos leva continuamen-te busca de uma educao libertadora, transformadora. Dessa forma, exercen-do uma liderana compartilhada, as atitudes de liderana vo se fortalecendo em todos os envolvidos no processo educacional, o que salutar, a sociedade carece de lderes eficazes e escola incumbe esse papel.


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Texto complementar

Gesto e liderana(ANTUNES, 2008)

Existe a certeza de que todo bom diretor ou diretora de uma escola, pbli-ca ou particular, necessita ser um lder e que o domnio ou no dessa compe-tncia representa essencial diferena na qualidade de uma escola. Acontece, entretanto, que as qualidades de liderana no so atributos que a pessoa traz em sua bagagem hereditria, mas competncias que domina e desen-volve. Se assim , cabe discutir quais seriam essas competncias e at que ponto podem ser as mesmas exercidas por outros profissionais e, tambm, se algumas destas qualidades no exigem traos de carter, estes j no to facilmente adquiridos pelo estudo e pelo esforo. Comecemos pela segunda questo.

Durante muitos anos se pensou que liderana e carter eram atributos sia-meses e que seria impossvel encontrar um bom lder se entre os fundamen-tos de sua personalidade faltassem certos elementos cruciais liderana. Era comum, por exemplo, destacar que todo lder, entre muitos outros atributos, no poderia ser excessivamente tmido e se, por acaso, essa caracterstica se mostrava marcante em um profissional, no era compatvel com o exerccio sereno da liderana. Essas argumentaes j no mais fazem sentido e em muitas organizaes pessoas sabidamente tmidas exercem insupervel li-derana. No s a timidez atributo que com algum esforo e pacincia se transforma, como seu exerccio em si no se choca com as estratgias essen-ciais de slida liderana. at possvel pensar que na pr-histria humana a boa liderana se associasse a alta agressividade e que esta no combinava com a timidez, mas no mais vivemos nas savanas e as escolas modernas em nada se identificam com neolticas cavernas.

Consolidando-se, dessa forma, a indispensvel distncia entre carter e liderana, chega-se ento s competncias essenciais a um ou a uma lder escolar. Vamos a essa relao, advertindo-a ser incompleta, pois alm de atri-butos gerais que aqui se relacionam, cabem outros de natureza especfica e pontual que diferenciam uma escola de outra. Mas, independente destes, no existe liderana verdadeira, quando falta:

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Conscincia de que se eterno aprendiz Impossvel identificar capacidade humana mais distante da liderana que

a prepotncia de se pensar que se sabe tudo e a arrogncia de acreditar que nada mais se tem a aprender. Uma liderana moderna se ope ao autoritaris-mo de quem se pensa imutvel, de quem se deixa envolver pela ingenuida-de infantil de acreditar que o que deu certo ontem, com certeza representa elemento vlido para o amanh.

Clareza sobre recursos e meios para alcanar a essncia dos objetivos traados Essa competncia poderia ser descrita com as palavras ps na terra, ex-

pressando a certeza de que todo lder necessita conhecer a fundo a realidade de que dispe, julg-la sem qualquer preconceito ou esteretipo e traar ob-jetivos realistas, ainda que o alcance de alguns passos no impea que sejam dinmicos e, portanto, refeitos sempre, buscando cada vez menos os sonhos e construindo em todas as oportunidades a melhor realidade possvel.

Capacidade de formar verdadeira equipe Da mesma forma que a qualidade de um ato cirrgico complexo somente

pode ser aferida pela ao da equipe mdica, no se pode crer que a qualidade de uma excelente escola possa repousar no trabalho deste ou destes profes-sores. Um grande lder sempre um excelente formador de equipe, capaz de acompanhar dia a dia seu desempenho, elogiando esta ou aquela ao, corrigin-do este ou aquele procedimento. Nenhuma equipe pedaggica caminha bem sem o olhar atento, analtico e crtico de um bom lder que jamais se ampara em certezas imutveis. Um time de futebol, por exemplo, pode jogar vez ou outra uma partida excepcional, mas os torneios e campeonatos so sempre prmios regularidade no desempenho, constncia na avaliao e correo de rotas.

Habilidade para gerar um ambiente saudvel em todas as dimenses A escola , por essncia, um espao alegre, criativo, dinmico, fomenta-

dor de ideias e pronto para acolher iniciativas, e esses atributos esto muito


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ligados ao exerccio da liderana. Seriedade no trabalho docente no deve ser sinnimo de tristeza, e amargura persistente no combina com a juven-tude. A palavra recreare vem do latim, expressa o criar de novo e, por essa razo, uma excelente escola escola recreativa, onde tudo quanto se desco-bre se acrescenta e onde cada ano letivo que passa lio que fica, para um renascer permanente.

Mostrar-se empreendedor, pensando sempre nas estratgias, condies e possibilidades de se construir o futuro Toda escola se afirma preparadora do futuro, mas importante que se

saiba que o futuro no est pronto, no simboliza ilha que, do oceano, o nu-frago descobre. O lder o profissional que olha esse amanh como um de-safio e que sempre est pronto para mudanas. A excelente escola aquela em que os alunos aprendem a aprender e os professores aprendem a recons-truir planos e fomentar desafios e incertezas. No existe maneira mais serena e otimista de pensar o futuro, que reconstruir com bases slidas o presente, que a todo instante se modifica.

Dica de estudoLCK, Helosa. Liderana em Gesto Escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008. v. IV, srie cadernos de gesto.

Esse livro mostra ao gestor escolar e aos demais profissionais da equipe de gesto como proceder para o exerccio da liderana efetiva, pois influenciam pessoas positivamente, a fim de envolv-las e para que, em conjunto, aprendam, construam conhecimento, desenvolvam projetos, enfim promovam melhorias. A abordagem do livro est diretamente voltada questo da liderana na escola.

Atividades1. Tendo a clareza que a princpio a administrao educacional est fundamen-

tada na Teoria Geral da Administrao e que esta est respaldada inteira-

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mente nos interesses capitalistas e, ainda, que a administrao est atrelada aos interesses polticos, econmicos e sociais, quais so os efeitos diretos educao quando esta administrao aplicada interinamente ao mbito educacional?

2. Alguns perfis de gestores esto delineados abaixo. Qual deles mais se apro-xima de um gestor democrtico? Use V ou F.

( ) Disciplinado, rgido, controlador, supervisor, que no fomenta o trabalho em equipe, a criatividade e autonomia, que centraliza a tomada de decises.

( ) Facilitador das relaes interpessoais, estimulador da criatividade e au-tonomia, motivador e orientador do trabalho em equipe.


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3. Frente a necessidade de rever a ao do gestor escolar frente a gesto demo-crtica, este dever mudar suas concepes a respeito dos encaminhamen-tos tanto polticos, quanto tcnicos, incluindo a sua prpria esfera humana, no que tange a inter-relao. Analise no texto que mudanas so necessrias ao gestor frente a uma gesto democrtica.

4. Releia o ltimo pargrafo desta unidade e procure fazer um paralelo entre o seu contedo e a realidade escolar atual.

Buscamos embasamento terico nos estudos clssicos sobre estrutu-ras organizacionais complexas e sobre as prticas e os sistemas adminis-trativos, a fim de elucidar melhor as diferenas existentes nas condutas administrativas de um sistema a outro.

Um dos estudos clssicos sobre estruturas organizacionais abrangem as prticas e os sistemas administrativos, bem como a liderana participa-tiva ou democrtica e foram realizados sob a direo de Rensis Likert, do Centro de Pesquisa da Universidade de Michigan, por meio do Institute for Social Research.

Tendo presente que a instituio educacional tambm uma organiza-o complexa, de carter pblico, pois presta servios ao pblico, enten-demos ser possvel tornar o referencial de Rensis Likert, como base para a reflexo, mantidas a as especificidades da instituio educacional.

Likert desenvolveu esse estudo sobre os quatro sistemas administra-tivos, levando em conta os perfis organizacionais que caracterizam uma instituio. Esses perfis so compostos com base em certas variveis com-parativas, as quais foram selecionadas de acordo com quatro variveis di-ferentes, quais sejam:

processo decisorial, que define como e quem toma as decises dentro da instituio, centralizadas ou descentralizadas;

os sistemas de comunicao, que definem como as comunicaes so transmitidas e recebidas dentro da organizao, ou seja, fluxo vertical e descendente, vertical com dupla mo de direo, ou horizontal;

os relacionamentos interpessoais, que definem como as pessoas se relacionam entre si, e qual o grau de liberdade nesses relacionamen-tos (os funcionrios trabalham isolados ou em equipes de trabalho);

os sistemas de recompensas e de punies definem como a instituio motiva seus funcionrios a se comportar (motivao positiva e incentivadora ou restritiva e inibidora).

Da administrao autocrtica democrtica

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De acordo com Likert (1971), quanto mais o sistema de interao-influncia, que significa relacionamentos interpessoais de uma instituio, se aproximam de uma forma estrutural de superposico grupal mltipla e, quanto mais efi-cientes so os grupos, melhores so as comunicaes, a motivao e os outros processos da organizao.

O conjunto dessas variveis pode constituir as seguintes alternativas dos quatro sistemas administrativos

Sistema 1 Autoritrio-coercitivo um sistema autocrtico e forte, centraliza-dor, coercitivo e arbitrrio. H um controle rgido de tudo que ocorre dentro da ins-tituio. O nvel mais elevado da instituio centraliza o processo decisorial. Todas as decises, as ocorrncias imprevistas, as resolues e os eventos so responsa-bilidades exclusivas da cpula da instituio, que se tornam sobrecarregadas com essa tarefa, enquanto os nveis mais baixos ignoram as decises tomadas.

As comunicaes sempre ocorrem verticalmente, no sentido descendente, carregando apenas ordens e raramente orientaes ou explicaes. Nunca ocor-rem comunicaes ascendentes ou laterais. Dessa forma, as decises tomadas pela cpula baseiam-se em informaes limitadas, geralmente incompletas ou distorcidas, visto que os membros da comunidade escolar no so solicitados para gerarem informaes.

O relacionamento interpessoal considerado prejudicial aos interesses em-presariais. Dessa forma, a informalidade vedada com o intuito de dar bom an-damento aos trabalhos. Os cargos e as tarefas so desenhados de forma a isolar as pessoas, coibindo as relaes humanas. Uma instituio com esse sistema en-fatiza as punies e medidas disciplinares, os membros da comunidade escolar devem obedecer atentamente s regras e aos regulamentos e executar as tare-fas, de acordo com os mtodos e os procedimentos prescritos.

Esse tipo de sistema acaba por gerar um ambiente de temor e desconfiana, as recompensas so raras e, quando ocorrem, so geralmente de ordem salarial e material, sempre frias e impessoais. Geralmente, encontrado em uma organi-zao do tipo empresarial, que utiliza mo de obra intensiva e adota tecnologia rudimentar, pois os funcionrios so de baixa qualificao profissional. Emprega-se esse sistema em rea de produo, de construo civil ou de construo industrial.


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Sistema 2 Autoritrio-benevolente, tambm um sistema autoritrio, uma variao do sistema autoritrio-coercitivo, porm h uma maior condescendn-cia e menor rigidez. O processo decisorial centralizado na cpula institucional, no entanto h delegaes de decises de pequeno porte e de carter repetitivo e burocrtico, com uma posterior aprovao.

O sistema de comunicao relativamente precrio, prevalecendo as des-cendentes, embora ocorra uma comunicao ascendente, como retroao das decises dos nveis mais elevados. H uma maior tolerncia nos relacionamen-tos interpessoais, no entanto, a incipiente interao humana ainda considera-da uma ameaa aos interesses organizacionais.

Ocorre nfase nas punies e medidas disciplinares, mas de forma menos arbitrria. As recompensas so mais frequentes, geralmente de ordem salarial e material, raramente do tipo simblico ou social.

Frequentemente, encontrado nas organizaes empresariais vinculadas a indstrias que utilizam tecnologia mais apurada e mo de obra mais especia-lizada, mas mantendo ainda alguma forma de coero a fim de no perder o controle sobre o comportamento das pessoas. encontrado, principalmente, nas reas de produo e montagem, da maioria das indstrias e nos escritrios de algumas fbricas.

Sistema 3 Consultivo um sistema administrativo com maior par ti ci pao, apresentando um abrandamento da arbitrariedade presente nas organiza-es empresariais. O processo decisorial participativo e consultivo porque as decises so delegadas aos diversos nveis hierrquicos, mas devem seguir as polticas e diretrizes da direo. No entanto, para defini-las, os nveis mais baixos so consultados. As decises tomadas ainda so submetidas a uma posterior aprovao pela cpula.

O sistema de comunicao ocorre tanto verticalmente, no sentido descen-dente com orientaes, ascendente, nas laterais, bem como horizontalmente, proporcionando maior fluxo de informaes.

O relacionamento interpessoal favorvel organizao, o trabalho permite formao de grupos e de equipes transitrias, nas quais a organizao informal sadia e positiva.

As punies so leves e espordicas, h nfase nas recompensas, que so mate-riais, como incentivos salariais e promoes simblicas, como prestgio e status.

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Esse sistema empregado em organizaes de prestao de servios, como bancos e financeiras ou em organizaes industriais com tecnologias avanadas e com polticas de pessoal mais abertas.

Sistema 4 Participativo um sistema administrativo mais aberto, fran-camente democrtico e participativo. O processo decisorial descentralizado. Dessa forma, frequentemente delegado aos nveis hierrquicos mais baixos, que seguem as polticas e diretrizes definidas pela direo. Nesse sistema, h um consenso entre as pessoas. Em situaes emergenciais, a cpula assume as decises, sujeitando-se ratificao explcita dos demais nveis envolvidos.

A informao considerada o recurso mais importante dentro da organiza-o, fazendo vultosos investimentos nos sistemas informacionais e o seu com-partilhamento. Dessa forma, as comunicaes fluem em todos os sentidos, ou seja, vertical, horizontal e lateral.

O relacionamento interpessoal baseia-se, principalmente, na confiana mtua entre as pessoas e no em esquemas formais. O trabalho em equipe en-fatizado, principalmente nos grupos de formao espontnea. Os funcionrios desse sistema sentem-se responsveis por suas decises, por ser estimulada a participao e o envolvimento grupal.

As punies so raras e sempre so definidas pelos grupos envolvidos. As re-compensas so fortemente enfatizadas, principalmente as de ordem simblica, embora tambm ocorram as salariais e materiais.

Esse sistema pouco encontrado na prtica, predominando em organizaes que utilizam tecnologia sofisticada e nas quais o pessoal extremamente quali-ficado e desenvolvido, tais como: instituies de propaganda, de consultoria em engenharia, administrao ou processamento de dados etc.

Para uma melhor visualizao e compreenso, os quatro estilos adminis-trativos sero caracterizados apenas em relao a quatro variveis: processo decisorial, sistema de comunicao, relacionamentos interpessoais e sistema de recompensas e punies.

QUATRO SISTEMAS DE ADMINISTRAO

(CH

IAVE

NAT

O, 1

999)

Variveis principais

1 2 3 4Autoritrio- -Coercivo

Autoritrio- -Benevolente

Consultivo Participativo

Processo decisorial

Totalmente centralizado na administrao.

Centralizado na administrao, mas permitindo diminuta dele-gao de carter rotineiro.

Consulta aos nveis inferiores, permitindo participao e delegao.

Totalmente dele-gado e descen-tralizado. Nvel institucional define polticas e controla resultados.


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Sistema de comunicao

Bastante pre-crio. Apenas comunica-es verticais descendentes carregando ordens.

Relativamente precrio, preva-lecendo comuni-cao descen-dentes sobre as ascendentes.

Procura-se faci-litar o fluxo no sentido vertical (descendente e ascendente) e horizontal.

Sistemas de comu-nicao eficiente so fundamentais para o sucesso da empresa.

Relaes interpessoais

Provocam desconfiana. Organizao in-formal vedada e considerada prejudicial. Cargos e tarefas confinam as pessoas.

So minima-mente toleradas. Organizao in-formal incipiente considerada como uma ame-aa empresa.

Provocam certa desconfiana nas pessoas e nas suas rela-es. A empresa procura facilitar o desenvolvi-mento de uma organizao informal sadia.

Trabalho realizado em equipes. Forma-o de grupos torna-se impor-tante. Confiana mtua, participa-o e envolvimento grupal intensos.

Sistema de recompensas

nfase em puni-es e medidas disciplinares. Obedincia estreita aos regulamentos internos. Raras recompensas (de cunho salarial).

nfase em puni-es e medidas disciplinares, mas com menor arbitrariedade. Recompensas salariais mais frequentes. Recompensas sociais raras.

nfase nas recompen-sas materiais (principalmente salrio). Recom-pensas sociais ocasionais. Raras punies.

nfase nas recom-pensas sociais. Recompensas materiais e salariais frequentes. Puni-es so raras e, quando ocorrem, so definidas pelo grupo.

Os quatro sistemas administrativos, segundo Rensis Likert (1971). [Fonte: Idalberto CHIAVENATO,

Teoria Geral da Administrao. Vol. II 5. edio atualizada. So Paulo: Campus, 1999, 200 p.]

Conforme as pesquisas realizadas por Rensis Likert (1971), pode-se verificar que, quanto mais perto do sistema democrtico ou padro grupal de organi-zao estiver situado o estilo de administrao da instituio, tanto mais pro-vvel que alcance uma considervel participao, autonomia e liderana dos membros da comunidade escolar, por conseguinte equipes de trabalho alta-mente eficientes, boas relaes no trabalho, comunicao eficaz, satisfao dos funcionrios, indivduo mais motivado para o trabalho e, consequentemente, o aumento significativo da produtividade. Em contrapartida, quando uma institui-o se aproxima do sistema 1 ou administrativo autocrtico, ou ainda homem- -a-homem, provvel que sejam refletidas pssimas relaes no trabalho, com: funcionrios passivos e sem iniciativa frente a resolues de problemas, acarre-tando um comodismo e alienao.

Segundo Likert (1971), foram desenvolvidos dois sistemas de administrao em uma empresa norte-americana. Um dos sistemas chamado de organizao do trabalho, ou seja, sistema autocrtico no qual predomina a tarefa repetitiva. Em contrapartida, o outro sistema conhecido como motivao cooperativa, ou seja, um sistema democrtico na qual prevalece a tarefa variada.

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O sistema organizao do trabalho se fundamenta em princpios da Teoria da Organizao Militar, teorias de Taylor etc. um sistema que possui um antece-dente histrico de administrao, tem seu prestgio aumentado por ter melhora-do a produo e possibilitar a reduo de custos.

Nesse sistema, os servios so bem organizados, com um reduzido desper-dcio de movimentos e das tarefas ineficientes. Portanto, baseia-se nos motivos econmicos de comprar o tempo de um indivduo e, em seguida, dizer-lhe com preciso o que deve fazer, como fazer e em que nvel produzir.

Os sistemas de administrao de motivao cooperativa nunca foram des-critos como sistema de administrao. So poucos os administradores que tm pleno conhecimento da dimenso desse sistema.

Esse tipo de sistema de administrao focaliza o trabalho variado, que utiliza limitadamente os princpios e os mtodos da administrao cientfica e os prin-cpios correlatos de administrao. Sendo assim, melhor organizao, simplifica-o do trabalho e procedimentos similares so apenas parcialmente realizados.

Os melhoramentos pela aplicao da administrao de motivao coopera-tiva no podem ser to rapidamente comprovados, como podem os aumentos de produtividade em relao tarefa repetitiva do sistema de organizao do trabalho. Quando se utiliza uma melhor liderana e se focaliza a motivao coo-perativa, geralmente decorre um longo tempo para que se apresente um melho-ramento no desempenho. Para a avaliao do desempenho, necessrio observar as variveis intervenientes. Essas variveis intervenientes, para o autor, so as ati-tudes, como motivaes e percepes. Essas atitudes devem ser periodicamen-te medidas em todos os membros da empresa. Sem o envolvimento de todos os colaboradores, tal melhoramento na produtividade no ser atribudo de forma clara e inquestionvel ao sistema de motivao cooperativa de administrao.

Um semblante essencial mencionado nas pesquisas de Rensis Likert a es-trutura organizacional. Likert (1971) definiu dois modelos de padro estrutural: o primeiro a estrutura organizacional tradicional, apresentada nos sistemas 1 e 2 usando o modelo baseado no homem-a-homem. As relaes que se esta-belecem so diretas e exclusivas entre superior e subordinado; o poder cen-tralizado na cpula, portanto a cadeia de comando de cima para baixo funcio-na via regras, metas e decises. A forma individual da liderana enfatizada, os dirigentes no confiam em seus subordinados, como ilustra a Figura 1. A nova estrutura organizacional mencionada em sua obra apresentada pelos sistemas 3 e 4, usando o modelo de organizao grupal, como na Figura 2.


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Organizao homem-a-homem

(LIK

ERT,

197

1)

Padro grupal de organizao

Figura 2 Padro grupal de organizao.

(LIK

ERT,

197

1)

Para Likert (1971), o modelo grupal utilizado pelo sistema administrativo 4, em especial nas tomadas de decises, efetivado de modo participativo, intro-duzindo diferentes contribuies requeridas para a reflexo e para uma adequa-da tomada de decises. Cada grupo de trabalho ligado por elos aos demais grupos da empresa, por meio das pessoas que so membros de mais de um grupo. Esses empregados, que superpem suas ligaes e seu relacionamento com os demais grupos, so chamados de elos de ligao.

Segundo Chiavenato (1999, p. 205), so verdadeiros elos de ligao entre os grupos de trabalho, o que proporciona uma dinmica totalmente nova no sistema. Na prtica, a estrutura organizacional permite uma vinculao de grupos superpostos da seguinte maneira.

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Figura 3 A forma de organizao em grupos superpostos.

(CH

IAVE

NAT

O, 1

999)

Para Chiavenato (1999), o processo de interao ocorre entre os subalternos e superiores e vice-versa. Cada equipe de trabalho compe-se de um superior e de todos os subalternos a esse superior. Dessa forma, um ou mais funcionrios de cada equipe passam a comportar-se como elos de vinculao com os demais grupos da empresa. Entretanto, ocorrem os elos de vinculao superpostos.

Em contrapartida, o sistema 4 baseia-se em trs aspectos principais: o primeiro a utilizao de princpios de motivao em vez da dialtica tradicional de re-compensas e punies. O segundo baseia-se na composio de equipes de tra-balho altamente motivadas, capazes de se empenhar para alcanarem as finalida-des empresariais; e o terceiro est calcado na administrao, a qual escolhe metas para elevar a performance da empresa e para os demais funcionrios. Essas metas podem ser melhor alcanadas por meio de um sistema de administrao que per-mita condies de satisfazer aos objetivos individuais dos colaboradores.

Para Chiavenato (1999, p. 207),

[...] muitos executivos calculam a eficincia da organizao apenas em termos de produtividade ou produo fsica, negligenciando as atitudes, motivaes e percepes de todos os empregados. Assim, surge uma dificuldade: executivos que se baseiam apenas nos resultados, deixando a seus sucessores uma grande quantidade de fragmentos de atitudes e percepes, cuja ordenao e correo exigem longo perodo de trabalho rduo.

E nas palavras de Assmann (1998, p. 169)

[...] uma organizao aprendente aquela na qual as pessoas envolvidas procuram, em todos os nveis, individual e coletivamente, aumentar a sua capacidade de resultados pelos quais esto efetivamente interessados. Um envolvimento interessado coisa muito diferente da eficincia quase-maqunica mediante a execuo imposta por comandos externos aos agentes e prexidados numa nica direo que no admite desvios. Por isso aprendente, a criatividade individual e coletiva capaz de criar e assumir mudanas. Sem isso faltaria precisamente aquela dinmica de mutaes que justifica que se fale na presena contnua de processos de aprendizagem.


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Iniciamos este texto expondo a busca no embasamento terico nos estudos clssicos sobre estruturas organizacionais complexas, considerando a instituio educacional como tal, respeitando as especificidades prprias, e tambm sobre as prticas e os sistemas administrativos, usando para isso, os estudos desenvolvidos por Rensis Likert, no intuito de demonstrar as diferenas existentes nas condutas administrativas de um sistema a outro, ou seja, do autocrtico ao democrtico.

Recorremos, agora, a outros dois autores: Idalberto Chiavenato, da Teoria da Administrao Geral e Hugo Assmann, da rea Educacional, comungando em suas citaes acima que uma organizao em que os sujeitos esto envolvidos, individual e coletivamente, na busca do desenvolvimento de suas capacidades criativas e em decorrncia a organizao, no nosso caso a escola, torna-se uma organizao, pois aprendente, participativa, trazendo em suas entranhas os inte-resses, as motivaes, as atitudes, as percepes dos partcipes.

Poderamos, ainda, trazer outros autores, como Peter Senge e sua obra Esco-las que Aprendem, bem como da rea educacional a exemplo de Helosa Lck. Eles concebem a escola como organizao, utilizando-se de teorias a favor da qualidade e da produtividade da escola, com vistas a formao de sujeitos aut-nomos, criativos, crticos e, ainda, a objetividade na educao para a transforma-o social, ao bem comum individual e coletivo. Com isso, possibilitam um outro olhar, inclusive o aqui utilizado pelo estudo de Likert, abrindo horizontes pela sua teoria aos gestores para que estes reflitam e analisem a situao de suas es-colas e possam, luz de teorias administrativas, observando as particularidades da educao, atingir os objetivos, evidentemente, os educacionais.

Ainda, para concluir, na certeza de apenas despertar para a necessria pes-quisa e estudo, a escola saindo do seu reduto clausura , vendo-o como ex-clusivo o espao da educao, fazer uso de outros meios, como o aqui realizado e mais importante, estabelecer a devida relao entre o que estamos fazendo em nossas escolas e, com os indicativos apontados, preferencialmente o sistema 4 Participativo da teoria de Likert, para realmente construirmos a gesto de-mocrtica. Uma gesto democrtica comprometida com o desenvolvimento e o ser feliz do homem, voltada para a construo e participao e no mais para a reproduo e servido, retratadas nos sistemas 1 e 2 da Teoria de Likert.

Ao ampliarmos nosso entendimento sobre as teorias, sejam administrativas, como a apresentada, ou outras, do-nos embasamento para uma prtica com intencionalidade, que na sua vivncia pode ser refletida cientificamente. Assim, poderemos oferecer aos brasileiros uma escola de qualidade, portanto produti-va, privilegiando valores para uma vida plena de significados solidrios, coope-rativos e mais igualitrios.

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Texto complementar

Gesto democrtica na prtica educacional sob uma viso filosfica

(DUDEK; SOUZA; URBAN, 2005)

[...]

Definio de democraciaA reflexo sobre a democracia uma discusso que produziu, e produz,

ao longo da histria das ideias polticas e sociais, vrias abordagens, desdo-bramentos e propostas. Por isso, uma teorizao inacabada, e talvez nunca o seja. Porm, a reflexo permanente sobre a democracia necessria e fundamental tanto para instituio quanto para a anlise das relaes entre Estado e Sociedade e das relaes sociais em sua totalidade.

Existem vrios autores referenciados por Fares Netto (2000, p. 15) que trazem seus prprios conceitos ao termo democracia. Por exemplo, para John Marshal, ex-presidente da Suprema Corte norte-americana, democra-cia eficcia e verdadeiramente, um governo do povo. Na forma e substn-cia a democracia emana do povo, recebe poderes do povo, que exerce sobre o povo e em seu benefcio (apud NETTO, 2000, p. 15).

Daniel Webster, senador americano, dizia que democracia o governo do povo, feito pelo povo, para o povo e responsvel perante o povo (apud NETTO, 2000, p. 15).

Abrahan Lincoln, em 1863, apresentou a at ento mais famosa e divul-gada definio de democracia como sendo O governo do povo, pelo povo e para o POVO (apud FARESNETTO, 2000, p. 15). Essa definio considerada como sendo a clssica definio de democracia.

E Fares Netto (2000, p. 15-16) afirmava que:

[...] na verdade impossvel dar uma definio oficial de democracia, pois ela no nem um sistema, nem uma srie de instituies, nem um cdigo de leis, nem uma combinao de medidas polticas. A democracia antes uma crena na natureza humana e um cdigo de comportamento que traduz aquela crena em pensamento e ao. , pois, um tipo de filosofia e no um fim em si mesma.


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Para resumir, democracia um sistema de governo onde o poder de tomar importantes decises polticas est com o povo. Para usar uma frase famosa, democracia o governo do povo para o povo. Democracia se ope s formas de ditadura e totalitarismo onde o poder reside em uma elite auto-eleita.

Perspectivas e possibilidades de uma democracia na educao brasileira O processo de democratizao da sociedade brasileira ocupou o sistema

de ensino pblico em vrios Estados por meio da adoo de prticas cole-giadas, eleies e descentralizao dos recursos financeiros. Essas inovaes foram sendo introduzidas de forma pontual, desde 1981. Esses movimen-tos, pela primeira vez na histria do Brasil, conquistaram uma incluso na constituio brasileira, o princpio da Gesto Democrtica na Educao. A participao e a tomada de decises mais coletivas possibilitou a formao de Conselhos, Colegiados e Comisses, nas mais diversas instncias sociais, e, assim, foram formados os Conselhos de Sade (regionais e municipais), Conselhos dos Direitos da Criana e do Adolescente (estaduais e municipais), Conselhos da Condio Feminina (estaduais), entre outros.

Na rea da educao, os segmentos democrticos e progressistas defen-diam a formulao da gesto democrtica do ensino, com a participao de docentes, alunos, funcionrios e comunidade (Art. 206, VI), porm o preceito constitucional para a educao ficou definido como gesto democrtica do ensino pblico, na forma de Lei (Art. 206, VI).

Nessa perspectiva, a instituio educacional deve ter como princpios fundamentais: o carter pblico da educao; a insero social e a gesto democrtica, onde as prticas participativas, a descentralizao do poder, a socializao das decises desencadeiam um permanente exerccio de con-quista da cidadania. Esta ltima concebida como materializao dos direi-tos fundamentais legalmente constitudos, entre eles o direito educao.

[...]

No processo de construo da gesto democrtica da educao, a autono-mia, a representatividade social e a formao da cidadania so elementos fun-damentais que vo contribuir para que as instituies educacionais, articuladas com outras organizaes da comunidade, possam participar da construo de uma sociedade fundada na justia social, na igualdade e na democracia.

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Porm, gesto democrtica na educao no se d apenas pelo cumpri-mento de uma lei, mas tambm, a partir da efetiva integrao da comuni-dade escolar. preciso ter planos e propostas para interferir na realidade educacional. Em sntese, gesto democrtica a mobilizao efetiva dos esforos individuais para superar atitudes de acomodao, alienao e mar-ginalidade; eliminar comportamentos individualistas, construir esprito de equipe (LCK, 1998, p. 13).

O gestor o principal responsvel para criar e manter um ambiente em que todos participam plenamente, ou seja, em que todos tenham espao para dis-cordar, opinar e participar nas tom

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Modelos de Gestão Qualidade e Produtividade