Módulo 1 Metodologias Tocantins[1]

8/8/2019 Mdulo 1 Metodologias Tocantins[1]

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SECRETARIA DA EDUCAO E CULTURA

MARIA AUXILIADORA SEABRA REZENDESecretria Estadual da Educao e Cultura

ANTNIO BONIFCIO DE ALMEIDASubsecretrio

ISOLDA BARBOSA DE ARAJO PACINI MARTINSSecretria do Gabinete

NILCE ROSA DA COSTA

Superintendente da Educao

MARCIANE MACHADO SILVADiretora de Educao Bsica

NELMA MARIA MARTINS PINHEIROCoordenadora de Ensino Fundamental

MARA DE FTIMA BASSAN BAYER

Gerente de Educao de Jovens e Adultos

FRANCISCO GILSON REBOUAS PRTO JUNIORCoordenador da Formao do Projeto Ressocializao Educativa

no Sistema Prisional do Estado do Tocantins

ADRIANA ZIEMER GALLERTCRISTIANE DE QUADROS MANSANERAFRANCISCO GILSON REBOUAS PRTO JR.Elaborao e Organizao dos Contedos

ADRIANA ZIEMER GALLERTCRISTIANE DE QUADROS MANSANERAFRANCISCO GILSON REBOUAS PRTO JR.Reviso Literria


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Mdulo I

Metodologias em educao de adultos

Adriana Ziemer GallertCristiane de Quadros Mansanera

Gilson Prto Jr.

Palmas - Tocantins/2006


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Apresentao

O Governo do Estado do Tocantins, por meio da Secretaria de Educao e Cultura,vem implementando polticas educacionais bem definidas que colaboram para a

transformao e emancipao do cidado tocantinense.

Partindo dos indicadores da qualidade do ensino no Estado do Tocantins, notou-se apresena de um universo de alunos jovens e adultos que no tinham acesso educao.Esses se encontravam privados da liberdade e, por conseguinte, da educao formal.

Reconhecendo essa situao, a Secretaria de Educao somou esforos sSecretarias Estaduais da Cidadania e Justia e Segurana Pblica para criar uma parceriafrutfera em torno da reconstruo do cidado tocantinense privado de liberdade.

Iniciamos em 2005 oProjeto Ressocializao Educativa na Casa de Custdia de Palmas , desenvolvido por tcnicos das secretarias em parceria com professores dasuniversidades e membros da sociedade civil. Esse projeto foi sendoimplementad o econsolidado , mediante o esforo coletivo dos professores, alunos e agentes prisionais;divulgado e partilhado em todo o pas, atravs de eventos de mbito regional e nacional.

Esse projeto serviu como embrio de uma proposta maior, oProjeto Ressocializao Educativa no Sistema Prisional do Estado do Tocantins, que conta com parceria do Ministrioda Educao (MEC) e Ministrio da Justia (MJ).

Atravs de aes de formao, a Secretaria de Educao e Cultura, inicia uma novafase de fortalecimento e aprofundamento terico-metodolgico de seus professores e dosagentes prisionais envolvidos no processo. Nos quatro mdulos, que ora so iniciados,aprofundar-se-o aspectos metodolgicos, didticos, ticos e legais, que permitiro aosenvolvidos ampliar sua ao pedaggica.

Acreditamos que oProjeto Ressocializao Educativa no Sistema Prisional do Estado do Tocantins ser mais uma ferramenta disponvel para a construo de uma educao

voltada para a valorizao do ser humano, tornando-o cidado integrado e participante dasaes e decises da sociedade em geral.

Maria Auxiliadora Seabra RezendeSecretria da Educao e Cultura


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A guisa de uma apresentao

Olhando para alm dos muros: expectativas

No filmeUm sonho de Liberdade (Shawshank Redemption, em ingls), aps 40 anosde priso, de uma pena perptua, um interno ouvido por uma banca de condicional:

Est regenerado? pergunta o advogado

Regenerado? Bem vamos ver . responde o interno.Para mim uma palavra inventada... Uma palavra dos polticos para que jovens como voc possam vestir

terno e gravata e, ter um emprego.

Est arrependido? indaga novamente o advogado.

No h um nico dia em que no me arrependa. No porque estou aqui ou porque

voc acha que eu deveria. Ao recordar do passado, vejo um jovem... um rapaz idiota

que cometeu um crime horrvel. Tento falar com ele. Tento passar um pouco de juzo

para ele... Ensinar como so as coisas... Mas no posso. Aquele garoto no existe

mais. O que sobrou foi esse velho aqui. Tenho de continuar a conviver com isso.

Nesse pequeno dilogo, encontramos algumas questes centrais: possvelconduzir algum a regenerao? Quando e como ocorre a remisso, traduzida aqui como o remorsoverdadeiro que induz ao arrependimento? Tem a educao papel efetivo nesse processo deauto-conhecimento? E a sociedade?

importante entendermos o papel dasociedade e as demandas que essa impe aosseus membros. No possvel negarmos uma verdade fundamental: toda e qualquersociedade fundamenta-se em regras, diretrizes e leis. parte de um processo desocializao . A sociedade um ente abstrato, isto , amorfa e invisvel, porm exerce umainfluncia que beira quase a completude das interaes da vida do indivduo. Em outraspalavras: a sociedade exerce influncia em praticamente todas as modalidades da ao

humana, definindo o padro do aceitvel e do necessrio.

Desde cedo, a sociedade exerce sua fora em determinar que aes so as melhorese como essas devem ocorrer. Essas demandas nos so impostas atravs das leis, em sentidoamplo e, em sentido mais estrito, pelo prprio ato de educar. Nesse sentido, mile Durkheim,socilogo com grande influncia na educao, em sua obraEducao e Sociologia afirmousobre a educao:

A educao a ao exercida pelas geraes adultas sobre as

geraes que ainda no se encontrem preparadas para a vida social.Tem por objetivo suscitar e desenvolver na criana certo nmero deestados fsicos, intelectuais e morais reclamados pela sociedade


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poltica no seu conjunto e, pelo meio social que a crianaparticularmente se destina (1975:45).

Toda criana, desde cedo na vida, passa por esse processo de incluso nasociedade, que chamamos de socializao. quase natural, obviamente, se no fosse devido

resistncia que alguns indivduos manifestam. a que encontramos alguns e se.... .

E se a criana, o jovem ou, mesmo o adulto, no reconhece o que socialmente definido? Se esse(a) no est disposto(a) a encontrar no socialmente indicado algo naturale, por conta e risco, assumir uma postura diferente? At violenta contra a estrutura social?

Michel Foucault em seu livroVigiar e Punir: histria da violncia nas prises (1987)contribui com nossa percepo por indicar-nos que a sociedade passar a inicial um processode docilizao e adestramento visando naturalizao dos atos dirios. Em outraspalavras: a sociedade sair em defesa de sua sobrevivncia, usando todos os elementos discursivos e coercitivos disponveis.

O que queremos dizer com isso? Podemos pensar na educao assumindo essapostura? a educao dentro do regime fechado de uma priso, simplesmente o ato detornarmos dcil o animal irracional que se encontra fora do convvio social? Existe umafisionomia, na viso foucaultiana, de cidado exemplar que temos de ensinar ao privado deliberdade no crcere do sistema prisional?

Talvez sua resposta seja, a priori , sim. Talvez voc pense que, em face das recentesaes violentas contra a Sociedade deflagradas em alguns estados do Brasil, por parte docrime organizado, devemos usar a coero ao extremo, visando docilizarmos essesirracionais que perturbam a ordem estabelecida. Mas, e se...? Se a chave para a conquistano for coero, as prises, os regimes? E se a chave estiver na conquista das mentalidades , atravs da educao?

No temos respostas fechadas, estamos construindo-as. Isso o que vivenciamdiariamente e de forma contraditria professores, coordenadores, diretores e supervisoresque esto envolvidos na educao de ressocializandos adultos no Estado do Tocantins.

No sabemos ao certo quais os resultados que alcanaremos ou, mesmo sesobreviveremos, em nossos pensamentos e perspectivas, ao da Sociedade. Pormsabemos algo, algo s nosso no fruto de um sentimentalismo pelo sofrimento alheio, seja ado preso, de sua famlia, dos agentes penitencirios ou mesmo o nosso que a educaono se presta ao fim de dominar, mas ao deemancipar .

essa sensibilidade que ns educadores professores e agentes prisionaisenvolvidos com a educao de adultos desenvolvemos e fortaleceremos no curso de

formao que iniciamos com esse primeiro mdulo:Metodologias em educao de adultos.


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dimenso pedaggica, ou seja, seu modo de pensamento. Das idias sprticas, os modelos descrevem o vnculo e o sentido previstos entreensinar e aprender.

Nesta perspectiva encontramos na literatura trs epistemologias tericas que

fundamentam o processo do conhecimento, sendo que cada uma delas representa umdeterminado momento e necessidades de nossa histria.

O inatismo (MORANDI, 2002; NETO, 2003; ARANHA, s.d.) demonstra a influncia dafilosofia cartesiana (Descartes) e o termo propriamente dito indica o que nasce com osujeito.

O empirismo, critica as idias inatas de Descartes, afirmando que a alma comouma tabula rasa, em que podemos imprimir o conhecimento que depende das experinciassensveis para que acontea. O empirismo no despreza a razo, mas a subordina aotrabalho anterior da experincia. (ARANHA, s.d., p.129)

As tendncias aprioristas (que enfatizam o sujeito como determinante doconhecimento) e as empiristas (que enfatizam o objeto como determinante do conhecimento)foram insuficientes para explicar a complexidade do ato cognitivo, por isso, a buscaincessante pela melhor forma para se concretizar o ato de conhecer.

As teorias progressistas se utilizam da dialtica (contradio) e permitemcompreender o homem como ser social. Alm disso, o ato de conhecer dinmico alterandoa concepo de mobilidade e estabilidade. O interacionismo valoriza o objeto, o mundo, oprofessor e, portanto, o conhecimento como produto acumulado pela humanidade. Valorizatambm o sujeito, o aluno com sua experincia de vida e sua capacidade de construo deconhecimento.

isso, a partir dessas consideraes vamos discutir um pouco mais as questesconcernentes s tendncias pedaggicas que sustentam a compreenso do ensino eaprendizagem e, poder assim nos questionar: importante que o professor saiba transmitirbem o conhecimento acumulado na cultura a que pertence? O professor deve oportunizar aoeducando maneiras diversificadas para que este possa construir seu conhecimento?

Tendncias pedaggicas

1. Modelo ou Escola tradicional.

difcil demarcar qual exatamente o perodo de domnio da escola tradicional,podemos falar em algo aproximadamente entre os sculos XVI at o sculo XX, perodo emque a escola tradicional sofreu muitas transformaes.

Caractersticas gerais da escola tradicional ou modelo tradicional: conforme afirmaAranha (s.d.); Morandi, (2002); Neto (2003) arelao professor e aluno centrada na figurado professor e na transmisso dos conhecimentos. Esta relao descrita pelos autorescomo uma relao magistrocntrica, isto o professor detm o saber, a autoridade, tornando

o aluno um mero receptor de informaes.O contedo trabalhado no aprofundado, mas sim superficializado, visa apenas aaquisio de noes, enfatizando a necessidade de decorar os contedos transmitidos.

Preocupaocom atransmisso dosaberacumulado.(ARANHA, S/d)


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Ensina-se (MORANDI, 2002) os clssicos, os textos antigos, os valores, as lies do passado,etc.

Em relao metodologia os alunos so considerados na perspectiva dahomogeneidade, leva-se em considerao a aprendizagem por meio de aulas expositivas,horrios rgidos, realizao de exerccios de fixao, que se repetem aleatoriamente como o

caso de cpias sem um objetivo e leituras repetidas. Nesta perspectiva o grande e talveznico responsvel pela sua aprendizagem o prprio aluno (posio empirista). A elaboraodo conhecimento ocorre sem muitas exigncias, pois a preocupao com a transmisso doscontedos e no com a construo dos saberes.

A avaliao enfatiza a metodologia adotada, uma vez, que a exigncia que oeducando no momento da prova (instrumento valorizado para o momento da avaliao)reproduza o conhecimento transmitido, supervalorizando a capacidade de memria, pois oaluno obrigado a responder exatamente o que se respondeu anteriormente durante asaulas, utilizao de questionrios para o exerccio de fixao.

Nesta concepo a disciplina e a ordem garantida freqentemente por meio docastigo corporal, carteiras enfileiradas, lista de freqncia, horrios rgidos, prmios epunio, vigilncia total.

Conforme Aranha (s.d.) vrios tericos, dentre eles, Erasmo, Rabelais e Montaigne(Renascimento) se preocuparam com a questo metodolgica. Neste sentido, temos JooAms Comnio (1592-1670) que acreditava que a aprendizagem devia ocorrer a partir doconhecido; valorizar as experincias, uma aprendizagem que se faz pela ao e voltada paraa ao.

O desenvolvimento das cincias e o avano da industrializao trouxerampreocupaes especficas escola tradicional. O acentuado dualismo (uma escola para a elitee outra para a classe popular) e a necessidade de oferecer aos educandos no sconhecimentos pautados nas humanidades, mas sim, na formao do esprito cientfico,exige, por volta do sculo XX, mudana.

A educao nova ou escola nova.

O modelo tradicional (o novo no supera totalmente os resqucios do velho) no deixade existir, mas as idias escolanovistas passam a fazer parte do contexto histrico, social eeconmico do sculo XX.

Segundo Aranha (s.d., p.167) aescola nova surge no final do sculo XIX na tentativade propor novos caminhos educao diante da impossibilidade de se continuar pensandoem modelos num mundo marcado por transformaes sociais, polticas e econmicas queatingem com rapidez nunca antes experimentada [...].

Como a sociedade dinmica o homem precisa ento passar a se preparar para estarealidade, para tanto, precisava aprender a aprender, assim h uma preocupao maior pelaforma de ensinar e por conseqncia maior interesse no processo de aquisio deconhecimento do que no produto desse conhecimento propriamente dito.

Enquanto na escola tradicionalo professor o centro do processo na escola nova o

aluno se torna o centro do processo, cabendo ao professor grande esforo para despertar aateno e a curiosidade dos educandos, mantendo a espontaneidade. O professor caracterizado apenas como um facilitador da aprendizagem.


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Quanto aprendizagem do contedo deve resultar da prpria experincia do aluno,significa dizer, que as noes gerais no seriam transmitidas pelo professor. O maior avanoque temos na escola nova o fato de o contedo objeto da aprendizagem precisar aqui sercompreendido e no decorado.

A educao nova ou escola nova adota por princpiometodolgico o aprender

fazendo. A escola passa a valorizar no s o intelecto, mas tambm o corpo, por meio deatividades de educao fsica, motricidade. Passa a valorizar tambm os sentimentos, aemoo, a ao e no apenas a razo.

Existe na escola nova a preocupao de trabalhos individuais, mas no descarta apossibilidade de realizao de trabalhos em grupo, responsveis pela atividade desocializao do conhecimento.

A avaliao deixa de ter o carter punitivo e reprodutivo dos conhecimentostransmitidos e passa a representar apenas uma das etapas de aprendizagem, como umprocesso vlido para o aluno, no para o professor. Valoriza tambm as atitudes e a aquisiode habilidades e a competio substituda pela cooperao e pela solidariedade.

Em relao disciplina existe a necessidade de desenvolver a autonomia e por isso,o afrouxamento das normas rgidas com o objetivo de estimular a responsabilidade e adisciplina voluntria.

No Brasil o debate sobre a escola nova surge no sculo XX, na dcada de 20. Suasidias foram expressas em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova (demonstrava defasagem existente entre educao e as exigncias do desenvolvimento), cujoFernando de Azevedo, Ansio Teixeira e Loureno Filho foram os principais representantes.

Embora a tentativa da escola nova fosse oportunizar que os filhos de operriosdeixassem de ser proletrios, o que ocorreu foi o afastamento ainda maior dessa clientela daescola, devido aos altos ndices de evaso e repetncia. Contraditoriamente, o iderio daescola nova contribuiu para uma maior elitizao do ensino, sobretudo no Brasil. (ARANHA,s.d, p.171)

3. Escola Tecnicista ou pedagogia de domnio

Na convico que a escola somente se tornaria eficaz a partir do modelo empresarial,por volta da dcada de 60 do sculo XX, surgem propostas de objetivos tecnicistas, baseado

na especializao de funes (perspectiva taylorista). A principal mudana nessa escola aseparao entre o setor de planejamento e de execuo do trabalho.

Com a necessidade de adequar a educao s exigncias da sociedade industrial etecnolgica aescola tecnicista foi estruturada a partir do modelo empresarial com nfase mo-de-obra qualificada para a indstria.

Na escola tecnicistao contedo transmitido de forma sintetizada, com o objetivoclaro de apropriao do saber cientfico, exigido pela exacerbao tecnolgica, por isso apreocupao com a adaptao do indivduo ao trabalho.

Em relao ao mtodo utilizado para a transmisso dos contedos, supe a diviso

de tarefas. Ao especialista em educao cabe o planejamento racional do trabalhoeducacional e ao professor cabe a execuo do que foi projetado. Os objetivos so

Sobre a EscolaNova, osprincipaisautores soAnsio Teixeira,Fernando deAzevedo e

Loureno Filho.Maisinformaes:www.revistadepedagogia.com

Sugesto deLeitura:

Sobre AnsioTeixeira:

PORTO Jr,Gilson (Org).Ansio Teixeira e a Escola Pblica .Pelotas, RS:Ed. UFPel,2000.

PORTO Jr,Gilson (Org).Ansio Teixeira e o Ensino

Superior. Braslia, DF:Ed. BrbaraBela, 2002.

Sugesto deLeitura:

SobreFernando deAzevedo:

PORTO Jr,Gilson (Org).Razes da Modernidade: o pensamento de Fernando de Azevedo .Braslia, DF:Ativa Editora,2004.


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minuciosamente pensados para s mudanas comportamentais esperadas e com metas aserem cumpridas e organizadas seqencialmente (buscam-se evitar objetivos vagos).

A avaliao j projetada no momento em que se organizam os objetivos e durantea mesma levado em considerao o cumprimento ou no dos objetivos propostos, comdestaque para o modelo de avaliao objetiva.

Os meios didticos mais utilizados na escola tecnicista so os slides, mdulos deensino, computadores, ensino a distncia, etc. A relao entre professor e aluno no estvoltada para a abertura de debates e argumentaes, pelo contrrio exige certodistanciamento afetivo.

A tendncia tecnicista, que enfatiza o cientificismo, busca no behaviorismo (basepositivista) a forma adequada para o condicionamento de comportamentos. Por isso apreocupao com a avaliao objetiva (mensurvel) e tambm com o planejamento comvistas economia de tempo, custo e esforos.

A investigao de pequenas partes da realidade passou a ser feita a partir dafragmentao do saber e da exagerada valorizao de especialistas responsveis por indicarcaminhos de ao. Segundo Aranha,

A burocratizao do ensino foi intensificada, afogando os professores empapis nos quais deviam ser detalhados os objetivos de cada passo doprograma. Houve inferiorizao das funes do professor, que se tornousimples executor de ordens vindas do setor de planejamento, a cargo detcnicos em educao, que por sua vez, no pisavam em sala de aula.(ARANHA, s.d, p.177)

Na tendncia tecnicista, o professor e o aluno passam a ocupar uma posiosecundria, o elemento principal passa a ser a organizao racional dos meios utilizados pelaeducao.

4. Teorias antiautoritrias

As teorias antiautoritrias (ARANHA, s.d.) apresentam uma educao centrada noaluno e a postura de um professor facilitador da aprendizagem levada s ltimas

conseqncias. Predomina a no-diretividade, ou seja, o educador no dirige o processo, mascria as condies de atuao para os alunos.

Neste sentido o contedo deve ter coerncia com os interesses dos alunos e nopode estar desvinculado da vida do aluno. Este ensinado a partir da autogesto, portantoametodologia no possui caminhos pr-determinados.

No processo avaliativo desconsidera-se os instrumentos avaliativos at entoutilizados (provas, notas, exames, etc.). Isso porque no existe como avaliar, uma vez queno houve o ensino sistematizado, no existe o que avaliar, enfatiza-se ento a necessidadede auto-avaliao.

Entre as dcadas de 60 e 70, a sociedade (principalmente estudiosos franceses)passou a discutir a ingenuidade da escola, pois consideraram que esta, que deveria


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democratizar o ensino, conseguia mesmo era reproduzir as diferenas sociais, discriminandoe excluindo do espao escolar.

Os principais pesquisadores dessa vertente terica foram Bourdieu, Passeron eAlthusser, os quais escreveram o que veio a ser a teoria da violncia simblica e da escolacomo aparelho ideolgico do Estado. Pela primeira vez inicia uma discusso em torno da

escola no como uma ilha separada de um contexto social, mas sim levando emconsiderao que o sistema social marca os indivduos em sua formao.

O que violncia simblica? a violncia exercida por meio da doutrinao poltica,da comunicao cultural, da doutrinao religiosa, das prticas esportivas e que impe asidias transmitidas.

Para Passeron e Bourdieu, a escola reproduz as diferenas sociais j existentes,beneficiando os j socialmente favorecidos e por isso se constitui em um instrumento deviolncia simblica. A institucionalizao, burocratizada com prticas escamoteadaspromovem a excluso e, os alunos que so excludos reconhecem a si mesmos comoincapazes.

A escola como aparelho ideolgico de Estado, discutida por Althusser, ou seja, aomesmo tempo que a escola ensina um saber prtico, qualificado para o trabalho, a escolareproduz a ideologia dominante.

Para Althusser (ARANHA, s.d) existem dois tipos aparelhos ideolgicos quefavorecem a imposio da ideologia. Aparelho repressivo de Estado que funciona pelaviolncia, pela coero, punio, isto , o indivduo que no cumpre as normas submetidoa uma punio, desde multa at priso, sendo compreendidos por Governo, o Exrcito, aAdministrao, os Tribunais, a Polcia, as prises, os advogados, etc. E os aparelhosideolgicos de Estado funcionam no pela represso, mas pela ideologia. Althusser osclassifica como: Aparelhos Ideolgicos de Estado: religioso; escolar; familiar; jurdico; poltico;sindical; de informao (rdio, televiso, etc.); cultural (msica, esporte, etc.).

A crtica desta corrente terica insistia que, se a escola continuasse a ser merareprodutora das desigualdades sociais, no seria possvel exercer a ao pedaggica, quesuperasse o modelo de sociedade at ento existente.

5. Teorias construtivistas e scio-interacionistas

A complexidade do processo de aprendizagem exige da educao novos caminhos.Nesse sentido, existem outras possibilidades como, por exemplo, as teorias construtivistas escio-construtivistas. Nessas teorias prevalece a orientao histrico-social, pela qual o serhumano se desenvolve pela interao social, pela relao com os outros homens, pela suaao sobre o mundo. Os principais representantes dessas teorias so: Vygotsky (1896-1934) scio-interacionista e Jean Piaget (1896-1980) interacionista.

Para Vygotsky (2003) o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem pelamediao com a cultura, histria, ou seja, objetos e/ou signos lingsticos.

A escola um espao para a sistematizao do conhecimento produzido

historicamente pela humanidade, o ensino possibilita o desenvolvimento do psquico humano.

Construtivismoounteracionismo;

Scio-construtivismoou scio-nteracionismo,

ou scio-critico;

ou scio-histricoignificam a

mesma coisa.


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O aluno ativo, que transforma e modifica a sua histria, o professor e o colega desala, mais velhos, so os mediadores que auxiliam no desenvolvimento dos conceitoscotidianos para os conceitos cientficos (Zona de Desenvolvimento Proximal.)

A relao entre educao e sociedade deve ser pensada no interior do processo deproduo e reproduo do capital; a educao socialmente determinada de forma dialtica e

contraditria; a educao escolar constitui-se em uma instncia fundamental parasocializao de conhecimento historicamente acumulado. A educao como atividademediadora que se insere de forma contraditria na organizao social.

A compreenso do fracasso escolar no como um problema do aluno, mas como umprocesso produzido nas condies sociais; nas histrias escolares; nas prticas pedaggicas;nos mecanismos institucionais; nas relaes que se constroem cotidianamente nas escolas.Repensar e problematizar suas prticas e da buscar elementos tericos para transformaesnecessrias.

Para Jean Piaget o desenvolvimento humano ocorre a partir de um processo deequilibraes sucessivas que surge antes da aprendizagem, denominado por ele de estgiosou fases. Na perspectiva construtivista ou interacionista, a escola mais aberta sem horriosou disciplinas rgidas, o ensino um processo que deve acontecer de forma espontnea.

O aluno aprende a partir da maturao biolgica e o professor umfacilitador/mediador da aprendizagem, mas no deve deixar o ensino vontade, deve sim,planejar e avaliar as atividades realizadas. Nesse sentido, Piaget investigou o processo deaprendizagem tendo por base a criana para compreender o desenvolvimento humano.

Por isso o educador deve estar sempre atento para corrigir as falhas e os erros queseus alunos apresentam, procurando aproveitar esses erros para compreender o seu modode pensar.

Piaget sempre enfatizou a contribuio do educando na construo do seu prpriopensamento, ou seja, o indivduo como agente de seu prprio desenvolvimento. Essa maneirade entender aprendizagem tem implicaes marcantes na relao entre o educador eeducando, trazendo assim, contribuies para reformular a prtica pedaggica.

O principal objetivo da educao criar homens capazes de fazer coisasnovas, e no simplesmente o que as outras geraes fizeram homenscriativos, inventivos e descobridores. O segundo objetivo da educao formar espritos capazes de criticar, de verificar e de no aceitar tudo o que

se lhes prope. (PIAGET, 1964, p.5)

Os modelos atuais de educao (MORANDI, 2002) apresentam a autonomia comoponto de unio de inmeros mtodos que representam todas as fases de construo de umsaber. No se transmite mais o conhecimento, se constri o conhecimento, o caminho cujosentido dado pelo sujeito. A autonomia um mtodo de construo do saber, umapedagogia da descoberta, dar ao educando a possibilidade de construo do conhecimentoa partir de temticas diversificadas.

Vamos agora apresentar um paralelo entre as concepes cientfico- racional e

histrico-social, organizado por Neto (2002) em seu livro Paradigmas em educao no novomilnio.


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Cientfico-Racional = antiga Scio-crtica = nova

- Cartesiana;- positivista;- tradicional;

Antiga: Ensino

- Holstica;- crtica;- scio-interacionista;

Nova: EducaoContedos: O Que Ensinar?

No ensinar s o que foi inventado, mas sim, ensinar a inventar.(Costa Neto, 2003, p. 104)

- Prontos;- acabados;- fragmentados;- distantes da realidade;

- treinamento;- foco: lucro.

- Flexveis;- dinmicos;- abertos;- integrados;

- contextualizados;- desenvolvimento global;- foco: vida melhor.

Mtodos: Como Ensinar? Nosso maior erro tem sido separar a educao do ldico, do prazer, da

vida.(Costa Neto, 2003, p. 105)

- Foco: Ensino- linear;- massificado;- reproduo;- manuais;- poder sobre o aluno;

- controle, ordem, disciplina.

- Foco: Aprendizagem;- construo, argumentao, criao;- participao;- respeito diversidade;- interao.

Avaliao: Como Avaliar?A avaliao deve ser um instrumento para a melhoria e no para a

estagnao.(Costa Neto, 2003, p. 106)

- Fiscalizao;- controle;- reproduo;- prova + nota;- nfase nos resultados;- julgamento;- certo errado;- classificao;- segregao.

- Foco Na Aprendizagem;- processo + resultados;- erros = construo;- vrios recursos e momentos;- diferenas.

Perfil do Aluno: Por Que Ensinar?

Um ser histrico, poltico, contextualizado, crtico, flexvel, e, acima detudo, muito feliz.

(Costa Neto, 2003, p. 107)


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- Ordem;- passividade;- cumprimento de normas;- assimilao e reproduo;- quietude pontualidade;

- atendimento de atividadesburocrticas;- cumprimento de modelos.

- Participao;- aprendizagem transformada;- articulador;- pensamento crtico;- sistematizao;

- construo permanente;- autonomia, liberdade;- mudana.

Papel do Professor: O Que Fazer?Ningum educa ningum, apenas podemos facilitar a articulao entre o

ser e os saberes.(Costa Neto, 2003, p. 108)

- Autoridade;

- absolutismo;- poderes hegemnicos;- executor;- incapaz de questionar;- instrutor e indutor.

- Orientao;

- articulao;- transformao;- eficincia e eficcia;- dialeticidade;- consciente;- catalisador.

Fonte: NETO, Antonio da Costa.Paradigmas em educao no novo milnio. 2. ed. Goinia: Kelps, 2003.

Esse paralelo resume nossa discusso sobre as tendncias pedaggicas,apresentando a concepo antiga (cientfico-racional) em relao educao e a conceponova (scio-crtica), com o objetivo de facilitar a visualizao dos fatos, mas longe daintencionalidade de tornar estes fatos acontecimentos lineares; e sim, ciente de que osmesmos ocorreram dialeticamente.

Atividade

Atravs das vrias concepes tericas de modelo de educao estudadas,esperamos que os professores e agentes prisionais que trabalham com os alunos jovens e

adultos nas Casas de Custdia tenham condies de perceber que todos esses momentos denossa educao, foram momentos importantes historicamente, uma vez que cada umcontribuiu com as necessidades sociais de uma determinada poca e espao. importanteque esse estudo leve vocs a analisarem a melhor forma de ensinar, para que possamoferecer uma aprendizagem na perspectiva mais adequada para a realidade do grupo emquesto e sempre pensando nas transformaes sociais.

Professores, professoras e agentes prisionais como vocs construram seusconhecimentos no estudo dessa temtica? Vamos ver o que conseguimos aprender? Entovamos l, colocar em prtica nossas reflexes um exerccio!

1 Momento : Construo coletiva


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Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham nomesmo segmento da EJA.

Vamos nos organizar confortavelmente para assistir ao filme Escola da vida.Cada grupo far as anotaes necessrias quanto aos modelos de ensino explcitos no

filme, a caracterstica de cada professor, a organizao entre os professores, o

comportamento dos alunos frente s atitudes dos professores e as possibilidades demudana.

Cada grupo sistematizar as observaes em forma de um pequeno texto.

2 momento: Agora vamos aprender ainda mais com os outros!Cada grupo apresentar para os colegas as impresses sobre o filme, tendo por base as

concepes tericas estudadas.Juntos faremos uma anlise sobre o filme e as impresses levantadas.

3 Momento: Relato de experincias.Esse um momento reservado ao relato de outras experincias que os colegas

professores e agentes prisionais j tenham vivenciado sobre modelos de educao,metodologias de ensino que contribuam para tornar a aprendizagem mais significativa.

Referncias

ARANHA, Maria Lcia de Arruda.Filosofia da Educao. So Paulo: Moderna, s.d.FIGUEIRA, Pedro de Alcntara.A educao de um ponto de vista histrico. In:INTERMEIO: Revista do Mestrado de Educao. Universidade Federal de Mato Grosso doSul, 2002, p.11-16.MORANDI, Franc.Modelos e mtodos em Pedagogia. Traduo de Maria Leonor Loureiro.Bauru, S.P: EDUSC, 2002.NETO, Antonio da Costa.Paradigmas em educao no novo milnio. 2. ed. Goinia:Kelps, 2003.


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Unidade 2Educar pela pesquisa

Objetivos

Compreender a importncia de educar pela pesquisa; Aplicar o princpio da leitura textual como primeiro nvel do processo de

pesquisa; Utilizar a pesquisa como princpio de ensino e de aprendizagem na proposta

curricular da EJA.

Introduo

A discusso do ensino e da aprendizagem atravs da pesquisa se faz cada vez maispresente no mbito educacional e, nesse sentido, precisamos compreender sua importnciapara que possamos superar a costumeira prtica fragmentada e assim poder oferecercondies de uma formao mais coerente com a construo de um pensamento crtico earticulado com as diversas relaes existentes, sejam elas: sociais, polticas, etc.

O trabalho do educador fundamentado no processo da pesquisa, supe um desafiopara o educador que precisa saber ainda mais como mediar o processo de ensino eaprendizagem para que este no incorra no esvaziamento de sua proposta. Neste sentido oeducar pela pesquisa ganha vrias conotaes, invocando posturas diversas, mas, a quegostaramos de assumir, nesta oportunidade, a possibilidade de realizao de uma prticapedaggica (ensino e aprendizagem) diferenciada, no simplesmente com base em acesso informao, mas como instrumento de construo do conhecimento. Um conhecimento queseja elaborado de forma significativa para os partcipes desse processo.

Educar pela pesquisa significa instrumentar nosso educando para que construa seuconhecimento, construa relaes, compare, reflita, interprete a realidade e acima de tudosaiba aplicar seus conhecimentos. Essa aplicabilidade vai alm da simples postura detransmisso de conhecimentos por parte do educador, como tambm, vai alm da simplespostura de recepo de informaes. Exigindo de ambos, educador e educando, averificao da possibilidade de uso do conhecimento construdo, por exemplo: em qual

contexto vou utilizar os pressupostos da trigonometria? Da raiz quadrada? Da lgebra expresses numricas?


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Quando nos reportamos a tais indagaes, retomamos uma velha (cronologicamente)discusso, mas atual (pelas implicaes) preocupao, pois precisamos ressignificar nossaprtica pedaggica, uma vez que necessitamos oferecer um ensino aos educandos emquesto que possibilite a utilizao de seus conhecimentos para alm das quatro paredes,mas sim para a vida; e a pesquisa um dos caminhos para essa prtica.

Educar pela pesquisa

Conforme nos mostra Andery et. al. (1988) o homem um ser natural que relaciona-se com a natureza para perpetuar sua sobrevivncia (processo de construo do sujeitohistrico). Por isso, a ao do homem vai alm da determinao biolgica, ou seja, sua aoincorpora experincias e conhecimentos produzidos e transmitidos de gerao a gerao.

A educao e a cultura permitem ao homem a ampliao das experincias econhecimentos e assim o homem altera o meio em que vive e altera a si mesmo.

As idias so a expresso das relaes e atividades reais do homem,estabelecidas no processo de produo de sua existncia. Elas so arepresentao daquilo que o homem faz, da sua maneira de viver, daforma como se relaciona com outros homens, do mundo que circunda edas suas prprias necessidades. (ANDERY, et. al., 1988, p. 14)

O homem, ao satisfazer suas necessidades materiais (ANDERY et. al., 1988), crianovas necessidades de forma cclica. Portanto, educar pela pesquisa importante uma vezque esta atividade se constitui em um recurso para a produo do conhecimento e, porqueno, da cincia. A partir da realizao de pesquisas (ANDERY, et. al., 1988) podemosperceber a mudana das concepes que permeiam a realidade, e assim, a atuao paraobter o conhecimento transformado; um conhecimento que muda, portanto, a forma deinterferir na realidade.

Para que seja possvel construir o conhecimento tendo a pesquisa como base, se faznecessrio a organizao do processo de aprendizagem. Para tanto precisamos nosinstrumentar quanto s possibilidades de realizao de um trabalho tendo a pesquisa comoprocesso.

Educar pela pesquisa significa constituir o conhecimento no princpio cientfico e

educativo. De acordo com Demo (1997, p. 128) Pesquisa significa dilogo crtico e criativocom a realidade, culminando na elaborao prpria e na capacidade de interveno.

Ao assumir a pesquisa (DEMO, 1997) como princpio educativo oferecemos aosnovos educandos a possibilidade de questionar e construir alternativas, hipteses deconhecimento e neste sentido o trabalho do educador exige profunda competncia erenovao incessante.

A proposta do aprender pela pesquisa evita que a aprendizagem seja simples repassede conhecimento, cpia. Demo (1997, p. 128) sugere que quem pesquisa, tem o queensinar; deve, pois, ensinar, porque ensina a produzir, no a copiar. Quem no pesquisa,

nada tem a ensinar, pois apenas ensina a copiar.

... o que h depesquisador noprofessor no uma qualidadeou uma forma

de ser ou deatuar que se

acrescente deensinar. Faz

parte danatureza daprtica docentea indagao, a

busca, apesquisa. O deque se precisa que, em sua

formaopermanente, o

professor seperceba e se

assuma,porqueprofessor,

comopesquisador.

FREIRE, P.1999, p. 32.

No haveriacriatividadesem acuriosidadeque nosmove e quenos pepacientemente impacientesdiante domundo queno fizemos,acrescentando a ele algoquefazemos.FREIRE, P.1999, p. 35


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fundamental o ensino e a aprendizagem a partir da pesquisa, uma vez que estaaponta para a direo correta da aprendizagem, que deve acontecer pelo princpio daautonomia para aprender.

Ensinar a pesquisar sugere a superao da mera aprendizagem do repasse para abrircaminhos ao pesquisador capaz de projetos prprios.

No tem sentido pedaggico o mero repasse copiado, por mais quecoloque um professor na frente de um conjunto de alunos. [...] Contatopedaggico prprio [...] aquele mediado pela produo/reconstruo deconhecimento (DEMO, 1997, p. 130)

Na perspectiva da produo do conhecimento verifica-se que na sala de aula oprofessor precisa assumir a postura de orientador, sendo capaz de produzir e motivar o alunoa produzir tambm.

isso, educao emancipadora exige do professor e do aluno o exerccio dapesquisa. Se educao na essncia emancipao, cabe fazer acontecer, no apenasacontecer. Educao deve fundamentar a capacidade de produzir e participar, no restringir-se ao discpulo, que ouve, toma nota, faz prova, copia, sobretudo cola. (Op. cit. p. 131)

Educar pela pesquisa, significa construir o conhecimento no sentido de desenvolvercapacidade de pensar e intervir na realidade. Para isso preciso ler sistematicamente, testare produzir conhecimento, elaborar com mo prpria. Significa desenvolver a atitude doaprender a aprender, para que o aluno saiba criar solues novas para problemas novos,condensando construes e reconstrues. Processo este que exige dos educadores eeducandos a postura da problematizao (realidade, contexto social; situao problema darealidade; hipteses de soluo antes da teorizao; teorizao; hiptese de soluo comargumentao fundamentada; compreenso, aplicao e reconstruo). Discusso esta, quevamos abordar ainda neste mdulo. Uma sociedade que no questiona e, sobretudo no sequestiona, jamais muda de elite. Sem mudana de elite, no h desenvolvimento. (DEMO,2004, p. 149)

Aprender pesquisando supe entrar para a histria (DEMO, 2004) como sujeito ativo,levando os alunos a pensarem, questionarem, se posicionarem. Saber pensar, saberconcatenar as idias, estabelecer relaes e aplicar o conhecimento construdo a partir doprocesso de pesquisa.

Este processo na educao permite ao aluno e ao professor a elaborao dopensamento crtico que tem como princpio bsico, os seguintes itens:

1. o diagnstico da realidade;2. a reflexo e anlise das situaes observadas;3. o planejamento das aes e o desenvolvimento;4. a avaliao e o replanejamento das aes.

Organizar o pensamento criticamente nos permite no mais, uma leitura superficial,mas sim, uma leitura das entrelinhas em relao s situaes estudadas. Como afirma Marx

apud Sanfelice (2005, p.80) Obcecado pelas rvores no consegue ver o bosque, ou seja,elaborar o pensamento de forma crtica a partir da pesquisa, exige do educador e doeducando o exerccio constante da percepo do conjunto que compe o bosque e no

Quem pensacerto estcansado desaber que aspalavras aque falta acorporeidadedo exemplopouco ouquase nadavalem.Pensar certo fazercerto.FREIRE, P.1999, p. 38


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apenas de uma rvore que se destaca pelas qualidades que apresenta. Significa, queprecisamos ter na nossa prtica a constante ao da interdisciplinaridade de nossas aes.

A aula conduzida pelo princpio da pesquisa indica a construo do conhecimento pormeio do questionamento reconstrutivo, possibilitando compreender o conhecimento comoprocesso de construo do sujeito histrico.

Segundo Demo (1997) para que acontea uma educao emancipatria fundamental que a educao ocorra atravs da pesquisa. Neste sentido afirma que o trajeto primeiro pressuposto coincidente tanto para a educao quanto para a pesquisa :

a) se postar contra a ignorncia;b) valorizar o questionamento;c) se dedicar ao processo reconstrutivo;d) incluir a relao entre teoria e prtica;e) se opor condio de objeto;f) se opor aos procedimentos manipulativos;g) condenar a cpia.

O segundo pressuposto do educar pela pesquisa o reconhecimento de que oquestionamento reconstrutivo o centro do processo de pesquisa, pois a pesquisa deve seconstituir em atitude cotidiana.

O questionamento, segundo Demo (1997) oportuniza a formao do sujeitocompetente e possibilita a reconstruo do conhecimento da interpretao, formulao deidias, elaborao trabalhada, o saber pensar e o aprender a aprender.

O terceiro pressuposto do educar pela pesquisa, diz respeito ao tornar a pesquisao ambiente didtico cotidiano, no professor e no aluno. (DEMO, 1997, p.12)

Adotar a pesquisa como atitude cotidiana significa passar pela vida criticamente,sabendo intervir na realidade.

Trata-se de ler a realidade de modo questionador e de constru-la comosujeito competente. [...] O professor precisa encarnar a figura tipicamentecrtica na sociedade, que a tudo sabe questionar para melhor participar.(p.12)

A educao como processo de formao da competncia humana histrica, constitui

o quarto pressuposto do educar pela pesquisa, ou seja, uma educao que oportuniza osujeito a fazer a histria.

A educao pela pesquisa conforme explica Demo (2004) supe cuidadospropeduticos decisivos, no professor e no aluno. Fundam-se assim procedimentosmetodolgicos que cercam e fecundam o conhecimento, para torn-lo inovador em termostericos e prticos. Cabe ao educador responsvel pelo grupo de EJA no sistema prisional:

a) chamar sempre a ateno do aluno para a necessidade de expressar-se demaneira clara, contextualizada e fundamentada;

b) exigir que durante todo processo de pesquisa os estudantes da EJA do sistema

prisional exercitem constantemente o procedimento de questionamento reconstrutivocuidadoso, sistemtico, bem feito, para sedimentar a expectativa no s do trabalho srio eprodutivo, mas sobretudo para inovar a realidade;

prprio dopensar certo adisponibilidadeao risco, aaceitao donovo que nopode sernegado ouacolhido sporque novo,assim como ocritrio derecusa ao velhono apenas ocronolgico.FREIRE, P.1999, p. 39


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c) oportunizar aos educandos o exerccio da formulao prpria, do bom uso dalgica, da argumentao, da crtica e da autocrtica;

d) instrumentalizar os estudantes da EJA para a realizao da interpretao coerentede autores, pesquisadores, criadores, professores, procedimento esse que favorece a aocriativa que indica a capacidade de questionar e reconstruir; no para imitar, mas para

desenvolver a capacidade de sntese, de elaborao textual;e) tornar o questionamento reconstrutivo atitude cotidiana na escola,no qual a leitura

constante e a elaborao textual sejam algo normal, assim como a feitura de trabalhoprprio, o esforo de equipe bem organizado e produtivo.

Nesta perspectiva o educador precisa atentar-se para algumas qualidadessignificativas em sua prtica cotidiana, qualidades estas que oferecero aos estudantes deEJA um ensino mais profcuo:

a) preferir o aprofundamento por temas exposio horizontal superficial;b) preferir; em vez da aula cronometrada, curta, muitas vezes

aproveitada pela metade ou de modo caricatural, um ritmo sustentadode trabalho;

c) o desafio da pesquisa leva naturalmente a organizar o trabalho deoutra maneira, porque supe outro tipo de dedicao, participao,presena ativa, tarefa individual e coletiva; [...]

d) mister flexibilidade curricular, para, por exemplo, reservar umasemana inteira para realizar certo processo produtivo consideradochave para o questionamento reconstrutivo, [...];

e) tambm fundamental organizar o currculo de tal sorte a permitir otratamento das individualidades, naquilo em que o processo deaprendizagem aparece como realizao pessoal, em termos de ritmosprprios, dificuldades especficas, nvel cultural e intelectual, [...];

f) Dentro deste mesmo argumento, muito importante organizar ocurrculo de tal maneira que seja sempre possvel combater o fracassoescolar; [...] (DEMO, 2004, p.35-36)

Por isso, uma das atividades imprescindvel na formao no nosso aluno de EJA dosistema prisional a aprendizagem atravs da pesquisa. Aprender pesquisando significa,

dentre outras aprendizagens, saber fazer uma boa leitura, aprender a ler o texto no apenaslevando em considerao s partes, mas sim, pela correlao que essas partes mantm entresi.

Isso nos leva concluso de que, para entender qualquer passagem deum texto, necessrio confront-la com as demais partes que o compemsob pena de dar-lhe um significado oposto ao que ela de fato tem (FIORIN& SAVIOLI, 2002, p.12)

Para fazer uma boa leitura, precisa-se sempre considerar o contexto em que amensagem, ou a idia, a ser lida est inserida. O ato de ler e ler bem, nos auxilia nas vriasinterpretaes a cerca de um material pesquisado, pois uma leitura rudimentar dificulta a

Acompreensodo texto a seralcanada porsua leituracrtica implicaa percepodas relaesentre o texto eo contexto.


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elaborao do pensamento crtico e de uma atuao mais fluente frente construo doconhecimento.

a) Uma boa leitura nunca pode basear-se em fragmentos isolados do texto, j que o significado das partes sempre determinado pelo contexto dentro

do qual se encaixam.b) Uma boa leitura nunca pode deixar de apreender o pronunciamentocontido por trs do texto, j que sempre se produz um texto para marcarposio frente a uma questo qualquer. (FIORIN & SAVIOLI, 2002, p.13-14)

O texto o pronunciamento de quem produziu o texto; um tecido, uma estruturaconstruda pela correlao existente entre as frases, pela correlao existente com o mundo,com a histria. Quem produz o texto, trabalha com as idias da sociedade em que vive e deseu tempo (as concepes, as idias, os valores, as crenas).

Essa discusso sobre a importncia do texto foi articulada neste contextointencionalmente, para que possamos pensar como realizar uma leitura de melhor qualidadepara nos organizarmos no sentido do aprender pela pesquisa, e no sentido da construo doconhecimento de forma autnoma.

Como o aprender pesquisando exige, antes de qualquer coisa, uma boa leitura,chamamos aqui a ateno para a necessidade de identificao das partes que constituem otodo (texto). Por isso, podemos realizar a leitura de um texto levando em considerao algunsnveis de leitura:num primeiro nvel, (FIORIN & SAVIOLI, 2002)temos uma estrutura maissuperficial, podemos destacar os mais concretos e diversos significados para uma mesmaleitura nesse nvel identificamos no texto o narrador, os personagens, os cenrios, o tempoe as aes concretas; num segundo nvel (FIORIN & SAVIOLI, 2002, p.37) podemos organizaresses dados concretos num plano mais abstrato; uma estrutura intermediria, onde sedefine basicamente os valores com que os diferentes sujeitos entram em acordo edesacordo; num terceiro nvel, podemos imaginar uma leitura ainda mais abstrata, queresume o texto todo; onde ocorrem os significados mais abstratos e ao mesmo tempo, maissimples.

Como o ato de ler elemento fundamental para a aprendizagem a partir da pesquisa,no podemos deixar de destacar como organizar-se em relao ao ato de ler.

Quando realizamos uma pesquisa encontramos variados tipos de textos. SegundoBruni (s.d), as dimenses de um texto so variveis. Textos podem ser: uma obra inteira, comvrios volumes; um livro inteiro; uma parte de um livro, com vrios captulos; s vezes umapgina apenas, mas rico de contedo.

Ler durante o processo de pesquisa , fundamentalmente, o ato de apropriao daidia central do texto, isto , da idia principal, bsica, que contm a essncia do texto. Esse

deve ser o princpio que deve nortear toda leitura.

A leitura domundo precede aeitura da palavraFREIRE, 2005)


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A idia bsica no est localizada em um ponto perfeitamente identificvel do texto,no se constitui em uma ou duas frases do texto. A idia bsica anima o texto inteiro,podendo transparecer mais claramente em certas frases do que em outras. Tendo em vistaessas consideraes, podemos tentar apontar algumas regras para a realizao dessa leituracom o objetivo da aprendizagem por meio da pesquisa.

1 regra: ler inicialmente o texto inteiro, para obter uma viso de conjunto do todo:nesta leitura, deve-se procurar prestar ateno apenas para as idias mais importantes,deixando-se de lado os detalhes (repeties, exemplos, etc.); em seguida importanterealizar mentalmente ou por escrito, um apanhado geral das idias que formam um conjunto,sem consultar o texto novamente.

2 regra: na segunda leitura, tentar identificar as partes do texto que contm as idiassecundrias, bem como o modo como esto relacionadas. Nesta leitura interessante se aterexatamente nos itens sugeridos a serem deixados de ler durante a primeira leitura.

3 regra: uma terceira leitura no texto deve apreender os vrios conceitos(elementos). A anlise do texto deve chegar evidentemente, a uma leitura mais cuidadosa,mais minuciosa, para apreender os vrios elementos componentes das diferentes partes.

Para Bruni (s.d), a idia bsica de um texto destacada na primeira regra, a estruturado texto identificada na segunda regra e os conceitos descritos na terceira regra, podem serchamados de nveis do texto. A leitura correta aquela que consegue apreender os nveis dotexto sem confundir um com o outro. Claro que existem outros nveis, mas para ns o maisinteressante neste mdulo podermos realizar uma leitura mais fluente para facilitar nossoprocesso de pesquisa e por conseqncia de aprendizagem.

Quais so os elementos estruturais de um texto?

Quando realizamos uma pesquisa interessante que consigamos identificar esseselementos, uma vez que os mesmos nos direciona compreenso do texto pesquisado. Umtexto (MEDEIROS, 2003) se estrutura pelosaber partilhado aquela informao antiga, que de conhecimento da maioria e geralmente aparece na introduo; ainformao nova caracterstica para a existncia de um texto, pois sem uma idia nova no existe anecessidade de um texto ou pesquisa. Um texto ou uma pesquisa s se configura como talquando veicula uma informao que no era de conhecimento do leitor; a informao novaserve para desenvolver o texto, expandi-lo.

Em sntese, quando do momento da realizao da leitura para a sistematizao dapesquisa necessrio que os alunos em ressocializao identifiquem: oassunto do texto; oobjetivo do texto; a articulao das idias ; as concluses do autor do texto. Claro quedepois do processo de leitura, quando nossos alunos forem sistematizar suas idias,precisamos orient-los para que redijam com linguagem objetiva; que evitem repetio defrases inteiras do texto original; que respeitem a ordem em que as idias ou fatos so

apresentados; que a redao da pesquisa seja compreensvel ao ponto de dispensar aconsulta ao original.

Um fragmentoque trata dediversosassuntos nopode ser umtexto. Damesma forma,se lhe faltacoerncia, seas idias socontraditrias,tambm noconstituir umtexto.(MEDEIROS,2003, p. 137)


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Tipos de pesquisa

Tendo discutido algumas consideraes sobre a realizao de uma leitura produtivacom o foco na realizao da pesquisa, sentimos a necessidade de apresentar aquirapidamente algunstipos de pesquisa que podemos utilizar cotidianamente para o processode aprendizagem de nossos alunos. Conforme demonstra Preti (2000) temos variadaspossibilidades de pesquisa, podendo estas se constituir em um projeto com rigor cientficomaior ou mesmo em trabalhos que estimulem a produo criativa e reflexiva da realidade.Apresentamos na seqncia alguns tipos de pesquisa.

1. Pesquisa histrica: possibilita construir o passado e descreversistemtica e objetivamente, atravs de coleta, avaliao, verificao esntese de evidncias para atingir concluses com o objetivo primordial de

entender melhor o presente.

2. Pesquisa bibliogrfica: seu objetivo conhecer e analisar as principaiscontribuies tericas existentes sobre um determinado assunto, tema ouproblema.

3. Estudos descritivos: descrevem sistematicamente fatos e caractersticaspresentes em uma determinada populao ou rea de interesse. aobservao de fatos tal como ocorrem.

4. Estudos explicativos: so os estudos planejados para verificao dehipteses causais.

5. Pesquisa em ao: permite desenvolver novas habilidades ou novasabordagens; resolver problemas com aplicao direta ao contexto domundo do trabalho ou sala de aula.

6. Pesquisa participante: uma pesquisa voltada para as necessidadesbsicas do indivduo, tem como objetivo motivar e instrumentar grupospara que assumam sua experincia quotidiana de vida e de trabalho como

fonte de conhecimento e de ao transformadora. Desenvolve assim umprocesso educativo que vise reconstituio articulada, coerente erigorosa da realidade.

Quando o educador solicita a realizao de uma pesquisa necessrio primeiro queeste realize uma srie de indagaes ao aluno, na tentativa de problematizar as experinciasdo educando na perspectiva de que este confronte seus conhecimentos prvios com oconhecimento formalizado historicamente pelos homens em nossa sociedade, pois no existepesquisa sem a existncia de um problema a ser pesquisado.

O estudo do cotidiano (FAZENDA, 2002) envolve, assim pelo menos trs dimensesque se inter-relacionam. A primeira refere-se aoclima institucional prxis; a segunda diz


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respeito ao processo de sala de aula (agentes prisionais e educandos); a terceira dimensoabrange a histria de cada sujeito manifesta no cotidiano.

Enfim, aprender pela pesquisa significa, estudar os contedos escolares em suasingularidade, sem desvincul-los das suas determinaes sociais, e isso vai exigir, do pontode vista terico, o manejo da cultura, da sociedade como um todo. aprender de forma

crtica, criativa e reflexiva.

Atividade

Professores, professoras e agentes prisionais vamos mais uma vez colocar em prticao que estudamos!

1 Momento: Construo coletiva. Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no

mesmo segmento da EJA.Escolham um texto trazido pelas coordenadoras das oficinas.Cada grupo far inicialmente a leitura seguindo necessariamente os nveis de leitura

descritos em nosso material.Cada grupo buscar identificar nos textos escolhidos as etapas de elaborao do

pensamento crtico e qual o tipo de pesquisa realizada para a construo do texto analisado.

2 Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros! Cada grupo apresentar para os colegas a anlise realizada.Juntos faremos uma reflexo da anlise realizada, com o objetivo de colaborar com a

aprendizagem de todos.

3 Momento: Relato de experincias.Esse um momento reservado ao relato de outras experincias sobre leitura e pesquisa.

Referncias

ANDERY, Maria Amlia. et.al.Para compreender a cincia: uma perspectiva histrica.

4.ed. Rio de Janeiro: Espao e Tempo, 1988.BRUNI, Jos Carlos.Como ler. Maring: Universidade Estadual de Maring. Departamentode Letras, s.d. (MIMEO)DEMO, Pedro. O desafio de educar pela pesquisa na Educao Bsica. In:Educar pelapesquisa. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 1997.DEMO, Pedro.Desafios modernos da educao. 11. ed. Petrpolis, R.J.: Vozes, 2001.FAZENDA, Ivani.Metodologia da pesquisa educacional. 8.ed. So Paulo: Cortez, 2002.FREIRE, Paulo.Pedagogia do oprimido. 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.FREIRE, Paulo.Pedagogia da autonomia . Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1999.

FIORIN, Jos Luiz; SAVIOLI, Francisco Plato. 16. ed.Para entender o texto: leitura eredao. So Paulo: tica, 2002.


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PRETI, Oreste. A aventura de ser estudante: um guia metodolgico Os caminhos dapesquisa. Cuiab: Universidade Federal do Mato Grosso, NEAD, 2000.MEDEIROS, Joo Bosco.Redao cientfica: a prtica de fichamentos, resumos, resenhas.5.ed. So Paulo: Atlas, 2003.SANFELICE, Jos Luiz. Educao, trabalho e tica. In: LOMBARDI, Jos Claudinei et.all.

(Org). tica e Educao : Reflexes filosficas e histricas. Campinas, SP: AutoresAssociados, 2005.


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Unidade 3Pedagogia de Projetos

Objetivos Compreender o que um projeto e suas etapas de elaborao;

Aplicar os conhecimentos construdos na elaborao de projetos com oscontedos da proposta curricular da EJA.

Introduo

A presena de projetos constitui-se em algo marcante em nossa vida. Eles estopresentes em diversos momentos e assumem diferentes finalidades. Elaboramos projetospara a construo da nossa casa; para a aquisio de algo que desejamos ou necessitamos;

para concorrermos a uma vaga em cursos de mestrado e/ou doutorado; para galgarmosmelhores possibilidades e condies de trabalho; para sermos felizes na nossa vida afetivaetc. Enfim, sempre que temos uma situao a resolver, uma meta a alcanar, um desejo arealizar, nos organizamos para alcanar resultados satisfatrios em relao quilo quealmejamos.

Assim como na nossa vida pessoal e profissional, os projetos assumem umarelevncia significativa no processo educativo. Alm de contribuirem para que os contedosda proposta curricular se tornem mais interessantes, a vivncia dos seus procedimentosauxilia os alunos a construrem projetos de vida, aspecto esse importante no contexto dosistema prisional.

O que um projeto? Qual sua importncia?

Considerando que o projeto elaborado antes da realizao das aes que noslevam a alcanar determinados objetivos, pode-se afirmar que ele se constitui em algo irreal,ou seja, como esboo, desenho, guia de imaginao ou semente de ao, um projetosignifica sempre uma antecipao, uma referncia ao futuro (MACHADO, 2000, p.63). Elecomea a se tornar em algo real e concreto no momento em que as aes comeam a

acontecer efetivamente e podemos avaliar se estamos alcanando ou no os objetivos a quenos propomos no momento do planejamento. Planejar um projeto que no ser colocado emprtica um desperdcio do valioso tempo que temos!


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Esse conceito amplo de projeto refere-se a sua realizao em qualquer mbito danossa vida, seja ela pessoal, profissional ou acadmica. Ao relacionarmos seu foco nodesenvolvimento das propostas curriculares na educao formal, veremos que possveltrabalhar com projetos em qualquer etapa escolar, independente da idade dos alunos. Nessecontexto, os projetos

so ferramentas que possibilitam uma melhor forma de trabalhar os velhoscontedos de maneira mais atraente e interessante, e ainda focada noaluno, percebendo individualmente as diferentes formas de aprender, osdiferentes nveis de interesse, assim como as dificuldades epotencialidades de cada um. (NOGUEIRA, 2003, p.94)

O trabalho com projetos contribui para a construo de conhecimentos dos alunos, odesenvolvimento da autonomia e a sua formao como pessoas crticas em relao aomundo em que vivemos. Sua funo

favorecer a criao de estratgias de organizao dos conhecimentosescolares em relao a: 1) o tratamento da informao, e 2) a relao entreos diferentes contedos em torno de problemas ou hipteses que facilitemaos alunos a construo de seus conhecimentos, a transformao dainformao procedente dos diferentes saberes disciplinares emconhecimento prprio. (HERNNDEZ & VENTURA, 1998, p.61)

Nesse sentido, considerando que o trabalho com projetos tem sustentao nosfundamentos do scio-interacionismo e do construtivismo, e que podemos agregar a ele osprincpios da educao crtico-emancipatria, sua presena indispensvel no trabalho daEJA no sistema prisional, pois esses alunos possuem caractersticas que lhe so peculiares,as quais so atendidas atravs dos procedimentos metodolgicos desenvolvidos. Ascaractersticas desse trabalho reforam esses argumentos:

- um projeto uma atividade intencional : o envolvimento dos alunos umacaracterstica-chave do trabalho de projetos, o que pressupe um objetivoque d unidade e sentido s vrias atividades, bem como um produto final

que pode assumir formas muito variadas, mas procura responder aoobjetivo inicial e reflete o trabalho realizado;- num projeto, a responsabilidade e autonomia dos alunos so essenciais :os alunos so co-responsveis pelo trabalho e pelas escolhas ao longo dodesenvolvimento do projeto. Em geral, fazem-no em equipe, motivo peloqual a cooperao est tambm quase sempre associada ao trabalho;- a autenticidade uma caracterstica fundamental de um projeto : oproblema a resolver relevante e tem um carter real para os alunos. Nose trata de mera reproduo de contedos prontos. Alm disso, no

independente do contexto sociocultural, e os alunos procuram construirrespostas pessoais e originais;


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- um projeto envolve complexidade e resoluo de problemas: o objetivocentral do projeto constitui um problema ou uma fonte geradora deproblemas que exige uma atividade para sua resoluo;- um projeto percorre vrias fases: escolha do objetivo central, formulaodos problemas, planejamento, execuo, avaliao, e divulgao dos

trabalhos. (ABRANTES apud GIROTTO, 2005, p. 92)

Etapas de um projeto

Ao pesquisarmos as bibliografias sobre Pedagogia de Projetos, encontramosdiferentes roteiros de trabalho a serem seguidos no seu planejamento, desenvolvimento eavaliao. Para o nosso estudo teremos como referncia a proposta de Nogueira (2003).

1 Etapa: Sonhos, utopias, desejos e necessidades: a escolha do tema.

O primeiro questionamento que precisamos fazer no trabalho com projetos :qual o ponto de partida do planejamento de um projeto? O professor precisa estar atento smanifestaes que os alunos expressam no convvio em aula e fora dela, pois importanteque consigamos que o ponto de partida seja os seus interesses e as suas necessidades.Sempre que conseguirmos fazer essa leitura e, a partir da, buscarmos a relao com oscontedos da proposta curricular para a definio do tema, teremos um envolvimento maiordos alunos com o projeto a ser desenvolvido.

Quando no conseguirmos perceber essas intencionalidades dos alunosprecisaremos ter criatividade para, atravs das estratgias metodolgicas, despertar ointeresse pela temtica em estudo, gerando seu envolvimento. Se isso no acontecer,corremos o risco do projeto ficar inconcluso ou no atingir os objetivos propostos noplanejamento. Portanto, nosso ponto de partida a maior aproximao possvel entre osinteresses e as necessidades dos alunos e os contedos da proposta curricular.

importante destacarmos essa relao para dirimirmos o equvoco de que o projetoparte do que os alunos querem estudar e os contedos ficam relegados a segundo plano. Nsprofessores sabemos qual o norte, sabemos onde nossos alunos precisam chegar emrelao construo da sua aprendizagem em um determinado perodo letivo. Portanto,

precisamos ficar atentos a esse processo e orientar a construo do projeto na perspectivadesses objetivos, caso contrrio estaremos desenvolvendo uma proposta educativa superficiale descomprometida com a contribuio que podemos proporcionar para a formao integraldos nossos alunos.

2 Etapa: Planejamento.

Aps a escolha do tema, momento que precisa acontecer coletivamente entreprofessores e alunos, segue-se a etapa do planejamento, na qual o projeto comea a ser

estruturado e as idias sistematizadas. Para alguns professores, falar em trabalhar porprojetos provoca manifestaes de resistncia, pois acreditam que essa metodologia acarretamais trabalho para o seu cotidiano, principalmente em funo do momento do planejamento e


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da sistematizao. Entretanto esse outro equvoco que precisa ser esclarecido, pois, se oprofessor planejar sozinho o projeto e lev-lo pronto para seus alunos, perder a oportunidadede proporcionar a construo de significativas aprendizagens.

Um projeto que busca proporcionar aos alunos a construo de conhecimentos, daautonomia e da criticidade, precisa desafi-los o tempo todo, inclusive no momento do

planejamento, pois

quando imaginamos a formao do sujeito integral, fica ento oquestionamento: Que sujeito integral este que ir para a sociedadeposteriormente e no sabe planejar? Como ele encarar sua futuraprofisso, que com certeza exigir constantes planejamentos?Ento, independente do projeto, o planejamento uma ao de sumaimportncia para a formao de nossos alunos. (NOGUEIRA, 2003, p.99)

O professor assume um papel de suma importncia nessa etapa do projeto, pois tantomelhor ser o planejamento dos alunos quanto mais eles forem questionados. Essesquestionamentos podem seguir roteiros diversos e os alunos podero apresentar os maisvariados tipos de respostas, dependendo da faixa etria com a qual trabalhamos.Considerando o trabalho com alunos jovens e adultos do sistema prisional, os quais jpossuem uma histria de vida com uma bagagem significativa de conhecimentos tericos eprticos, a elaborao do planejamento do projeto poder ser problematizada pelo professor afim de aproveitar ao mximo seu potencial.

A seguir apresentamos uma seqncia de questionamentos, reorganizados a partir daproposta de Nogueira (2003), os quais se constituem em um roteiro para esse momento detrabalho com os alunos, no uma receita pronta e inquestionvel.

O que? Sobre o que falaremos, estudaremos,pesquisaremos?

Tema.

O que jsabemos?

Quais so os conhecimentos que j temos sobreo tema a ser estudado?

Fundamentaoterica baseada nosconhecimentosprvios.

Por qu? Por que estaremos tratando desse tema? Qual

a sua importncia?

Justificativa.

Para que? Onde queremos chegar com a realizao desseestudo? O que queremos aprender?

Objetivos.

Como? Como realizaremos este projeto? Comooperacionalizaremos?Quais so as etapas a serem realizadas?

Metodologia.

Quando? Quando realizaremos as etapas planejadas? Cronograma.Quem? Quem realizar cada uma das atividades?

Quem se responsabilizar pelo que?Diviso de tarefas,atribuies dos

integrantes do grupo.Recursos? Quais so os recursos materiais e humanos

necessrios para a realizao do projeto?Recursos.


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O que precisamos?

Considerando que nosso trabalho direciona-se para alunos jovens e adultos, podemosfazer um trabalho gradativo de aprendizagem da construo de projetos em virtude da sua

maturidade e da necessidade da sua insero no mundo do trabalho com melhores condiesde concorrer s poucas vagas existentes na constituio da sociedade globalizada eneoliberal em que estamos inseridos. Se tivermos presente esse objetivo, a etapa doplanejamento do projeto assume uma relevncia social significativa no processo educativoque desenvolvemos.

Para isso, podemos realizar nosso trabalho da seguinte maneira:inicialmente os alunos so desafiados, em grupos, a responderem aosquestionamentos da segunda coluna, constituindo as partes do projeto com os ttulosda primeira (o que, o que j sabemos, por qu, para que, como, quando, quem,

recursos);posteriormente, assim que o professor percebe uma maior compreenso dos alunossobre as partes que compem o projeto, os ttulos podem ser substitudos pelossugeridos na terceira coluna (tema, fundamentao terica, justificativa, objetivos,metodologia, cronograma, atribuies e recursos), os quais indicam um avano nasua aprendizagem.Em ambas as situaes, aps a elaborao do trabalho em grupos, necessrio

haver uma plenria de socializao para a construo coletiva do projeto da turma. Cadagrupo apresenta as respostas que elaborou para cada questionamento e a turma, numprocesso de dilogo e argumentao, decide sobre a permanncia ou no das idias,construindo um projeto coletivo. Esse momento se constitui em um importante momento deaprendizagem, pois proporciona a defesa de idias, a tomada de decises coletivas, acooperao etc., colaborando para a vivncia de um processo participativo e democrtico, tonecessrio na construo da conscincia crtica (FREIRE, 2005) sobre o mundo em quevivemos.

3 Etapa: Execuo e realizao.

Elaborado e sistematizado o projeto, os alunos, juntamente com o professor,

comeam a desenvolver as aes planejadas. Mltiplas interaes acontecem nessa fase.[...] Aquilo que antes era irreal, um esboo de desejo, comea se concretizar e o projeto passaa criar vida (NOGUEIRA, 2003, p. 100).

Este momento, assim como os anteriores, se caracteriza como um importantemomento dessa metodologia por proporcionar aos alunos a vivncia de diferentesoportunidades de aprendizagem. Os contedos da proposta curricular passam a serestudados numa relao direta com as necessidades e os interesses elaborados esistematizados no planejamento do projeto. Esse aspecto mobiliza e envolve muito mais osalunos do que se esses mesmos contedos fossem estudados de forma descontextualizada.

No momento da execuo do projeto, os alunos assumem o papel de parceiros detrabalho do professor (DEMO, 2003), pois ambos trabalham em conjunto para atingir osobjetivos propostos no planejamento. A participao do professor fundamental, pois ele


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que pode auxiliar na disponibilizao dos recursos, materiais e humanos, necessrios montagem, bem como neste momento deve exercer seu papel de membro ativo e participantedo grupo (NOGUEIRA, 2003, p.101). Alm disso, ele assume tambm o papel de mediadorem relao s dvidas que surgirem no desenvolvimento das aes planejadas, orientando ereorientando sempre que for necessrio.

O tempo de realizao do projeto vai depender da etapa anterior, ou seja, dasdecises do grupo no momento do planejamento. H projetos de curta, mdia e longadurao. Cabe ao professor analisar seu planejamento em relao ao conjunto de assuntosda proposta curricular a serem estudados no decorrer do perodo letivo, para orientar tambma questo do tempo de execuo e realizao.

4 Etapa: Depurao.

A etapa da depurao abordada por outros autores como a avaliao, a qual deveacontecer durante e aps a realizao do projeto. Nogueira (2003, p.102) destaca essemomento como a possibilidade de estarmos provocando a melhoria da qualidade e daaprendizagem dos projetos [...] quando solicitamos a anlise e reflexo de tudo que j foielaborado na fase de execuo.

Nesse sentido a depurao acontece no decorrer da etapa anterior, ou seja, durante arealizao das aes planejadas promovem-se momentos de parada para refletir sobre asaprendizagens construdas, as produes j elaboradas, as aes que precisam seraprimoradas etc. Enfim, o momento de auto-avaliar-se e avaliar o grupo, replanejando,reelaborando e mudando os percursos se for necessrio.

Novamente o papel do professor importante em virtude dos questionamentos queproporciona, provocando a autocrtica e a auto-avaliao. Nogueira (2003, p.103) apresentaalgumas sugestes para esse momento:

- Todos os dados, informaes e ilustraes obtidos so necessriosno contexto total?- Elaborou-se mais que o suficiente?- Todos os itens do projeto esto/so relevantes?- Poderia alterar alguma coisa daquilo que foi planejado inicialmente?- Voc gostou do que produziu?

5 Etapa: Apresentao e exposio.Mais uma vez encontramos em Nogueira (2003) um diferencial em relao s etapas

de um projeto. A etapa da apresentao e exposio faz parte da 3 etapa, a execuo erealizao, porm recebe um destaque especial por coroar o trmino do projeto, o qual daroportunidade equipe de expor suas descobertas, hipteses, criaes e concluses (idem,p.104).

Essa etapa destaca-se pela oportunidade que os alunos tm de socializar com osdemais aquilo que aprenderam, preferencialmente no somente os colegas da sua turma,

mas com as outras tambm. Imagine que depois de ter criado, produzido, descoberto,elaborado vrios itens etc., o professor simplesmente guardasse tudo dentro de um armrio(idem, p.105).


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Alm disso, esse momento se caracteriza como mais um desafio, pois os alunosprecisam se preparar bem para explicar aos outros com clareza e criatividade. Com isso, seuesforo e dedicao so valorizados, pois outras pessoas, que no estavam envolvidas noprocesso, tm a oportunidade de ser ensinadas por eles.

Para o professor a etapa da apresentao e exposio tambm um momento de

avaliar as aprendizagens construdas por cada um dos alunos, pois no processo deapresentao o aluno expe tudo aquilo que aprendeu/descobriu a respeito da temtica emquesto (idem, p.105).

6 Etapa: Avaliao e crticas.

Como etapa diretamente relao da depurao, Nogueira (2003) destaca essemomento de avaliao e crticas como sendo o que acontece ao final do projeto, no momentoem que se encerram todas as aes planejadas. Esse momento

pode gerar uma excelente oportunidade de estimular os alunos a trabalharsuas competncias pessoais, j que em alguns casos a crtica agir comofeedback, oportunizando ainda a verificao, a anlise e aceitao depossveis erros, que pela forma como se apresenta, ter realmente odevido valor construtivo. (idem, p.105)

Assim como em todas as etapas anteriores, o papel do professor como mediador noprocesso de avaliao fundamental, problematizando as reflexes, organizando eorientando o dilogo entre o grupo. importante que todos tenham a oportunidade de seauto-avaliar e avaliar o grupo em relao aos desafios vivenciados, aos conflitos, sdificuldades, s conquistas, s aprendizagens e outros aspectos que forem importantesdependendo da caminhada de cada grupo.

Mais uma vez, a importncia do trabalho com projetos

Finalizando essas reflexes, consideramos relevante destacar algumas contribuiesdessa metodologia no trabalho com os alunos jovens e adultos. A vivncia de todas as etapas

de um projeto proporciona aos alunos a transposio direta da aprendizagem do processonas situaes da sua vida, ou seja, ao desenvolvermos esse trabalho com nossos alunos,estamos colaborando para que eles construam seus prprios projetos de vida. ConformeGarcia (1999, p. 43),

no trabalho com projeto, a problematizao tende a assegurar que osalunos e alunas gradativamente percebam a necessidade do estudo e ogosto pela pesquisa. A sistematizao do conhecimento passa assim a servista, pelos prprios alunos e alunas, como uma tarefa que, embora

trabalhosa e exigente em termos de organizao pessoas e dedicao, gratificante e propiciadora de alegria e satisfao pelos resultados visveis.


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Isto sem contar que contribui para elevar a auto-estima, possibilitando queos projetos pessoais de vida se descortinem com mais objetividade.

Atividade

No texto estudado refletimos sobre a importncia de planejarmos os projetos juntocom os alunos. Apesar da limitao desse quesito no curso que estamos realizando, nopodemos desperdiar a oportunidade de aprendizagem que temos com os colegasprofessores e agentes prisionais.

Ento, mos obra!

1 Momento: Construo coletiva. Vamos nos organizar em grupos de professores e agentes prisionais que trabalham no

mesmo segmento da EJA.Escolham um contedo que vo trabalhar com seus alunos nas prximas semanas.Seguindo as orientaes que estudamos, elaborem o planejamento do contedo

selecionado conforme os procedimentos da Metodologia de Projetos.

2 Momento: Agora vamos aprender ainda mais uns com os outros! Cada grupo apresentar para os colegas o projeto construdo.Juntos faremos uma anlise dos projetos construdos, com o objetivo de colaborar com a

aprendizagem de todos.

3 Momento: Relato de experincias.Esse um momento reservado aos colegas professores e agentes prisionais que j

vivenciaram a experincia de planejar e desenvolver ou simplesmente de participar de umprojeto. Essa vivncia pode ter sido relacionada ao processo da educao formal ou no.(Aps o relato de cada experincia vamos juntos analisar os seguintes aspectos:

a presena dos aspectos tericos que estudamos;a possibilidade da realizao de um projeto semelhante com nossos alunos jovens eadultos no sistema prisional;as limitaes, as possibilidades e os desafios que o contexto educativo no sistemaprisional oferece para o desenvolvimento da Metodologia de Projetos.

Leituras Complementares

Livros disponveis na Biblioteca da EJA:HERNNDEZ, Fernando.Transgresso e mudana na educao : os projetos de trabalho.Porto Alegre: ARTMED, 1998.HERNNDEZ, Fernando, VENTURA, Monteserrat.A organizao do currculo por projetosde trabalho: o conhecimento um caleidoscpio. 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Textos disponveis na internet:


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AMARAL, Ana Lcia.Conflito contedo/forma em pedagogias inovadoras: a pedagogiade projetos na implantao da escola plural . Disponvel em:. Acesso em: 25 jul. 2006.GIROTTO, Cynthia Graziella Guizelim Simes.A (re)significao do ensinar-e-aprender: apedagogia de projetos em contexto. Disponvel em:

. Acesso em: 25 jul. 2006.

Exemplos de projetos publicados pela Revista Nova Escola:A Revista Nova Escola promove anualmente o projeto Professor Nota 10, atravs do qualpremia projetos de vrios professores. Esses projetos esto disponveis no site da revista, deforma detalhada, com comentrios e sugestes para os professores que queiram realiz-losna sua realidade. Apesar de serem projetos do Ensino Fundamental, possvel aproveitar eaprender com as idias, adequando-as realidade da EJA no sistema prisional. Consulte osite .

Referncias

DEMO, Pedro.Educar pela pesquisa . 6 ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003.FREIRE, Paulo.Pedagogia do oprimido . 42.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.GARCIA, Olgair Gomes. Porque trabalhar com projetos no Ensino Mdio.Revista deEducao AEC, Braslia, DF, n. 113, p. 35-48, 1999.GIROTTO, Cynthia Graziella Guizelim Simes.A (re)significao do ensinar-e-aprender: apedagogia de projetos em contexto. In: NCLEOS DE ENSINO DA UNIVERSIDADEESTADUAL PAULISTA. So Paulo: Editora Unesp, 2005. Disponvel em:. Acesso em: 25 jul. 2006.HERNNDEZ, Fernando, VENTURA, Monteserrat.A organizao do currculo por projetosde trabalho: o conhecimento um caleidoscpio . 5 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998. MACHADO, Nilson Jos.Educao: projetos e valores . 3 ed. So Paulo: Escrituras, 2000.NOGUEIRA, Nilbo Ribeiro.Pedagogia dos Projetos: uma jornada interdisciplinar rumo aodesenvolvimento das mltiplas inteligncias. 4 ed. So Paulo: rica, 2003.PAGANINI, Elizabete Lyra.Contribuies da pedagogia de projetos no Ensino Mdio dejovens e adultos . [S.d.]. Disponvel em: .

Acesso em: 25 jul. 2006.


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Unidade 4Metodologia da Problematizao

Objetivos

Conhecer e compreender os procedimentos da Metodologia daProblematizao;

Reconhecer a importncia dessa metodologia para o processo da educaoemancipatria no contexto da EJA no sistema prisional;

Aplicar os procedimentos metodolgicos na elaborao do planejamento.

Introduo

Ao falarmos em Metodologia da Problematizao, qual a primeira idia que temos?Quando trabalhamos essa temtica com grupos de professores, a primeira expressoapresentada por eles problema. E continuamos os questionamentos: mas que tipo deproblemas? Ser que ela direciona-se ao ensino de problemas matemticos? Ou ser quepode ser aplicada tambm a outras reas do conhecimento?

Veremos, no decorrer desse estudo, que esta metodologia no abrange somente otrabalho com conhecimentos matemticos. A Metodologia da Problematizao pode serutilizada como estratgia de aprendizagem dos diversos conhecimentos, principalmenteaqueles relacionados com a realidade social dos alunos. Situa-se a um dos motivos maisrelevantes da escolha dessa metodologia para o estudo com professores e agentes prisionaisque atuam (ou iro atuar) na Educao de Jovens e Adultos no sistema prisional, uma vezque esse pblico (assim como todas as demais pessoas que tm acesso educao formalatravs da escola) precisa realmente de uma aprendizagem que tenha significado para suavida.

Porque trabalhar com problemas na educao?

Se viver sempre foi uma situao-problema (MACEDO, 2002, p.113), porquetrabalhar os conhecimentos nessa perspectiva? Parece at que estamos complicando as


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coisas quando defendemos que, uma das maneiras de trabalhar os conhecimentos docurrculo, abord-los atravs da problematizao.

Existem vrios motivos que nos levam a trazer essa temtica para o estudo nessecontexto. Um deles j abordamos na introduo: umaaprendizagem com significado para avida dos alunos. Quando assumimos um trabalho na perspectiva da construo dos

conhecimentos, essa significao caracteriza-se como algo importante, pois aprendemosrealmente aquilo que tem algum tipo de relao com o que j sabemos, a partir das nossasvivncias, conforme veremos na apresentao dos procedimentos metodolgicos dessaproposta.

Outro motivo a relao direta que essa metodologia assume com arealidade social .O ponto de partida e o ponto de chegada da Metodologia da Problematizao a realidadesocial dos alunos. Essa perspectiva importante pela necessidade que temos de trabalharcom uma educao crtica que amplie o olhar das pessoas sobre o contexto em que vivem,atuando sobre ele para promover melhorias na qualidade de vida.

Um terceiro motivo que podemos destacar so osprocedimentos metodolgicos vivenciados pelos alunos, pois levam estes a pensar, analisar, criticar, levantar hipteses,buscar solues, pesquisar etc. Enfim, os alunos so provocados a sarem da posiocmoda de receber tudo pronto do professor para serem os protagonistas do processo deaprendizagem. Apesar disso, eles no agem sozinhos, decidindo aleatoriamente o quedesejam fazer. O professor, tendo clareza dos objetivos que deseja alcanar, media, orienta,questiona e acompanha os grupos de trabalho.

Alm dos trs motivos apresentados, os quais constituem os principais, existemoutros, que sero discutidos no decorrer da apresentao das etapas de realizao dametodologia.

Quais so os referenciais dessa metodologia?

A Metodologia da Problematizao tem sua origem no Mtodo do Arco, proposto porCharles Maguerez, apresentada aos professores do nosso pas por Bordenave e Pereira na 1edio do seu livro Estratgias de ensino-aprendizagem, em 1977 (BERBEL, 1998a).

Essa metodologia estudada e utilizada no Brasil h vrios anos por Neusi AparacidaNavas Berbel, professora e pesquisadora da Universidade Estadual de Londrina - PR, a qual

possui vrios materiais publicados sobre os resultados que tm alcanado a partir do seutrabalho com essa prtica. Vrios cursos universitrios na rea da sade utilizam essametodologia no seu processo de ensino em virtude dos seus benefcios na aprendizagemterica-prtica dos acadmicos.

Alm disso, temos como referencial tambm Adelar Hengemhle (2004), autor do livroGesto de ensino e prticas pedaggicas, que, ao discutir as necessidades da educao nasociedade contempornea, prope a Metodologia da Problematizao como uma daspossibilidades para o trabalho dos professores.

Quais so as etapas da Metodologia da Problematizao?


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A Metodologia da Problematizao acontece a partir de uma seqncia de cincoetapas, as quais esto intimamente relacionadas entre si. Hengemhle (2004, p. 103) fez umaadaptao do Arco de Charles Maguerez, apresentando a seqncia da seguinte maneira:

Assim como Hengemhle (2004) fez uma adaptao do Arco de Maguerez, tambmapresentamos uma pequena modificao na transcrio da figura. O quadro que representa oponto de partida e de chegada apresentado vazio por Hengemhle, e explicado no decorrerdo seu texto. Tendo em vista a necessidade de explicitarmos com clareza nossasintencionalidades, consideramos importante complet-lo com a idia que precisa sercomunicada ao leitor: o ponto de partida e de chegada a realidade, o contexto social dosalunos.

Apresentadas as devidas ressalvas, vamos agora s explicaes de cada etapa daMetodologia da Problematizao.

Passo 1: Situaes-problema da realidade

nesse momento que o professor leva os alunos a observar a realidade,apresentando uma ou mais situaes e problemas que eles sejam capazes

de compreender. o momento em que precisomotivar e sensibilizar oaluno, provocar o desejo. O professor, orientado pelo contedo a serdesenvolvido, conduz as situaes e os problemas para esse foco.(HENGEMHLE, 2004, p. 104)

Considerando o ponto de partida e de chegada da metodologia, inicialmente osalunos so levados a observar a realidade, identificando nela os problemas que precisam serresolvidos. Assim, ao observar a realidade, se aproximam da mesma, comeam a perceb-lamais, assumindo seu papel de protagonistas no processo. Entretanto, conforme abordamos

anteriormente, o professor deve estar atento a esse processo, pois sabe os objetivos que queralcanar. Seu papel mediar, questionar, orientar essa percepo da realidade.

REALIDADE / CONTEXTO SOCIAL

PASSO 1: Situaes-problema da realidade.

PASSO 2: Hipteses desoluo,

PASSO 3: Teorizao.

PASSO 5: Compreenso, aplicaoreconstruo da realidade.

PASSO 4: Hipteses de soluo comargumentao fundamentada.


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Convm destacar que, nesse momento o foco a situao-problema, o contedo nodeve ser nem abordado (idem, 2004, p.104). Essa metodologia muda radicalmente a maneiracomo estamos acostumados a comear o trabalho com a maioria dos contedos do currculo.Normalmente chegamos numa aula em que vamos comear um contedo novo e jentregamos o peixe, ou seja, falamos o que ser estudado e imediatamente iniciamos as

explicaes.A Metodologia da Problematizao nos desafia a mudarmos a seqncia das nossas

aulas. Seria como virar do avesso aquilo que estamos rotineiramente acostumados a fazerna nossa profisso de professores. Seu questionamento e sua preocupao nesse momentodeve ser: mas ento nessa metodologia o contedo no ser explicado aos alunos? Ocontedo deixou de ser importante? Essa uma concluso precipitada. Esse momento daaula acontece e continua tendo a mesma importncia, porm o que muda o seu lugar naseqncia dos procedimentos desenvolvidos com os alunos.

Com essa proposta vamo

Documents

Módulo 1 Metodologias Tocantins[1]