Modulo Alfabetizacao

8/16/2019 Modulo Alfabetizacao

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Universidade Estadual deSanta Cruz

ReitorProf. Antonio Joaquim da Silva Bastos

Vice-reitoraProfª. Adélia Maria Carvalho de Melo Pinheiro

Pró-reitora de GraduaçãoProfª. Flávia Azevedo de Mattos Moura Costa

Diretora do Departamento de Ciências da EducaçãoProfª. Raimunda Alves Moreira Assis

Ministério daEducação



Ficha Catalográfca

P371 Pedagogia: alfabetização e letramento – EAD; módulo 3,volume 6 / Elaboração de conteúdo: Sandra da MattaVirgem Gomes. – [Ilhéus, BA]: UAB/ UESC, [2011].

140 p. : il.

Inclui bibliografas.ISBN: 978-85-7455-237-8

1. Alfabetização. 2. Letramento. 3. Alfabetização –- Méto- dos de ensino. I. Gomes, Sandra da Matta Virgem. II. Título: Alfabetização e letramento, módulo 4, volume, 6.

CDD 372.4



P E D A G O

G I A

E A D -

U E S C

Coordenação UAB – UESCProfª. Drª. Maridalva de Souza Penteado

Coordenação do Curso de Pedagogia (EAD)Drª. Maria Elizabete Sauza Couto

Elaboração de Conteúdo

Profª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes

Instrucional DesignProfª. Msc. Marileide dos Santos de OliveraProfª. Msc. Cibele Cristina Barbosa CostaProfª. Msc. Cláudia Celeste Lima Costa Menezes

RevisãoProfª. Msc. Sylvia Maria Campos Teixeira

Coordenação de DesignProfª. Msc. Julianna Nascimento Torezani

DiagramaçãoJamile A. de Mattos Chagouri OckéJoão Luiz Cardeal Craveiro

CapaSheylla Tomás Silva

IlustraçãoJamile A. de Mattos Chagouri Ocké



PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS:Ao longo do texto você encontrará algunsboxes com orientações de estudo. A seguir descrevo o que cada uma signi ca ecomo você deve proceder diante das orientações.

PARA REFLETIR:São pequenas provocações feitas ao longo do texto para quevocê interrompa por alguns minutos a leitura e pense sobre o que está sendoestudado.

ATENÇÃO:Nos boxes em que há pedido de atenção são apresentadas ques-tões ou conceitos importantes para a elaboração de sua aprendizagem e conti-nuidade dos estudos.

SAIBA MAIS: Aqui você terá acesso a informações que complementam seusestudos a respeito do tema abordado. São apresentados trechos de textos ouindicações que contribuem para o aprofundamento de seus estudos.

FILME RECOMENDADO:São indicações de lmes (curtas-metragens e/oulongas-metragens) que contribuem para a complementação dos estudos rea-lizados.

LEITURA RECOMENDADA:Indicação de obras bibliográ cas vinculadas aoconteúdo abordado.

ATIVIDADES COMPLEMENTARES e EXERCÍCIOS PRÉVIOS:As atividadesdevem ser realizadas de acordo com as orientações especí cas.

PRINCIPAIS CONCEITOS ESTUDADOS: Ao longo das unidades, ao apresen-tar as diversas teorias, serão destacados em caixa-alta os principais conceitosabordados. Ao nal de cada teoria estudada, os conceitos são retomados paraque você possa veri car sua aprendizagem.

VOCÊ SABIA? Apresentamos curiosidades relacionadas aos temas que estãosendo abordados.

VERBETE:Signi cado ou referência de uma palavra utilizada no texto queseja importante para sua compreensão.

UM CONSELHO: Uma orientação feita pelo professor a respeito de algo que foidito, auxiliando assim, na construção do conhecimento.

PARA CONHECER: Indicação e referências de autores, fontes de pesquisa,livros, websites, lmes (curtas-metragens e/ou longas-metragens) etc.

PARA ORIENTAR SEUS ESTUDOS



Sumário

UNIDADE 1

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................21Exercício Prévio ........................................................................................................21

1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo no Brasil ...............................221.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Ignoram .............................................24

1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo ..........................................................251.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto? ...............................................261.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais ............................................30

1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores .............................................31RESUMINDO ............................................................................................................33ATIVIDADES COMPLEMENTARES ................................................................................33REFERÊNCIAS ..........................................................................................................34

UNIDADE 2

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................39Exercício Prévio ........................................................................................................42

2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E A APRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO ......42RESUMINDO ............................................................................................................44ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................45REFERÊNCIAS .........................................................................................................46

UNIDADE 3

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................51 Exercícios Prévios ....................................................................................................522 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL E PRECEDENTE ......................................54

3 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOS TRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO...554 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO? ................................................574.1 Exemplo do Método Tradicional de Orientação Sintética ......................................58

5 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES E NOVOS ENCAMINHAMENTOS ............59RESUMINDO ............................................................................................................62ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................64REFERÊNCIAS ..........................................................................................................66

UNIDADE 41 INTRODUÇÃO .........................................................................................................71

1.1 A Cartilha na Memória Afetiva ........................................................................72



Exercícios Prévios .....................................................................................................722 CARTILHAS: BREVE HISTÓRICO .................................................................................743 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS .............................................................................75

3.1 Cartilhas Sintéticas .......................................................................................753.2 Cartilhas Analíticas .......................................................................................763.3 Cartilhas Mistas .............................................................................................76

4 O CARÁTER IDEOLÓGICO DAS CARTILHAS ..................................................................77

RESUMINDO ............................................................................................................78ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................79REFERÊNCIAS ..........................................................................................................79

UNIDADE 5

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................832 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO ......................................................................84

Exercícios Prévios ....................................................................................................843 O QUE É ALFABETIZAÇÃO?........................................................................................863.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o Termo Alfabetização .................................86

4 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVE RETROSPECTIVA ......................................884.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização na década de 1990 ....................90

5 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM A ALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO ....91RESUMINDO ............................................................................................................93ATIVIDADE COMPLEMENTAR ......................................................................................94REFERÊNCIAS ..........................................................................................................94

UNIDADE 6

1 INTRODUÇÃO ..........................................................................................................99Exercício Prévio ..................................................................................................... 100

2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO ...............................................................1013 A ALFABETIZAÇÃO E A FACETA PSICOGENÉTICA DA LÍNGUA ESCRITA ...........................102

3.1 Nível Pré-Silábico .........................................................................................1033.2 Nível Silábico ..............................................................................................104

3.3 Nível Silábico-Alfabético ................................................................................1053.4 Nível Alfabético ...........................................................................................105

4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OS ESTUDOS PSICOGENÉTICOS .................105RESUMINDO ..........................................................................................................107ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................108REFERÊNCIAS ........................................................................................................111

UNIDADE 7

1 INTRODUÇÃO .......................................................................................................115Exercício Prévio ..................................................................................................... 116

2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA............................................... 116



3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA ..........................................................................1183.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização .....................................................118

RESUMINDO ..........................................................................................................120ATIVIDADE COMPLEMENTAR ....................................................................................121REFERÊNCIAS .......................................................................................................121

UNIDADE 8

1 INTRODUÇÃO ........................................................................................................125Exercício Prévio ......................................................................................................126

2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?) .................................................................1262.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e a Escrever ................................. 127

RESUMINDO ..........................................................................................................129ATIVIDADES COMPLEMENTARES ...............................................................................130REFERÊNCIAS ........................................................................................................130

CONCLUSÃO DA DISCIPLINA

CONCLUSÃO DA DISCIPLINA ...................................................................................133ATIVIDADE FINAL ...................................................................................................135REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA .................................................................... 138


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Alfabetização e Letramento

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Sobre a autora Profª. Msc. Sandra da Matta Virgem Gomes

Mestre em Educação; Especialista em Alfabetização; Especialista emPsicopedagogia; Professora do Curso de Pedagogia da UESC, docentedas disciplinas: Alfabetização, Educação de Jovens e Adultos, EstágioSupervisionado no Ensino Fundamental e Estágio Supervisionado dasMatérias Pedagógicas; Professora da Rede Municipal de Ensino da ci-dade de Itabuna-BA., com atuações como alfabetizadora, professora doCurso Normal e, atualmente, como docente-formadora em cursos deformação de Professores alfabetizadores.

Contato: [email protected]

Apresentação da disciplina Nesta disciplina, desa o você a mergulhar no mundo da alfabetização edo letramento, em leitura e escrita, a partir do texto. Esta será a nossaestratégia metodológica. Isto porque o sentido de texto, que permeiao desenvolvimento deste material, é aqui entendido, em seu conceitoamplo, ou seja, aquele a que se refere a produções realizadas combase em diversas linguagens. Para que isso ocorra da melhor formapossível, convido você a participar junto conosco na elaboração destematerial. Assim, seremos todos protagonistas. Para tanto, requisita-remos sua participação de maneira interativa/colaborativa, dialógica ecrítico re exiva.

BOA SORTE!

Profª. Ms. Sandra da Matta Virgem Gomes

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]



Ementa

DISCIPLINA

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Profª. Msc . Sandra da Matta Virgem Gomes

O processo da alfabetização e os seus diferentes métodos. As cartilhas de al-fabetização: aspectos ideológicos, linguísticos e metodológicos. Práticas de Al-fabetização versus aquisição da leitura e escrita. Linguagem e alfabetização:diferentes concepções teóricas. Letramento e a função social da leitura e escri-ta na sociedade.

CARGA HORÁRIA: 75 h

ObjetivosEsta disciplina visa, de modo geral, proporcionar aos futuros pro ssionaisdo magistério, àqueles que se encontram em início de carreira e aos comexperiência docente, que estão na atual condição de alunos(as) do Cursode Educação a Distância, licenciatura em Pedagogia, o acesso, a atualizaçãoe o aprofundamento de conhecimentos, em torno de questões envolvendoos processos de alfabetização e do letramento; partindo, basicamente, darevisão de concepções e práticas sociais e pedagógicas corriqueiras. Assim,através da interação teoria-prática e vice-versa, pretende-se contribuir paraa melhoria da performance dos pro ssionais da educação, em especial a dos

alfabetizadores, ajudando-os na construção de sua autonomia pedagógica,como elemento transformador da realidade.

Figura 1 - UAB/UESC




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PRÓLOGO

É preciso que o (a) educadora saiba que o seu “aqui”e o seu “agora” são quase sempre o “lá” do educan -do. [...] No fundo, ninguém chega “lá”, mas de umcerto aqui. Isto signi ca, em última análise que não épossível ao (a) educador a) desconhecer, subestimarou negar os “saberes de experiências feitos”, comque os educandos chegam à escola (PAULO FREIRE,PEDAGOGIA DA ESPERANÇA, 1997, p. 59).

Um “dedo” de prosa ou será um desabafo docente?

Aos futuros e atuais colegas de pro ssão:

Escrever este material para a EAD/PEDAGOGIA/UESC consti-tuiu-se em mais um dos meus grandes desa os pro ssionais. Assim,inicialmente, quero agradecer a todos(as) a oportunidade por teremme proporcionado, direta ou indiretamente, mais esse exercício hu-mano, político e pedagógico. Saibam que passear pela minha históriapro ssional, mesmo que por ashes , foi bastante inquietante, enri-quecedor e, por isso mesmo, grati cante! Por isso, antes de come -çarmos essa nossa caminhada, quero dizer-lhes que sou e estou sen-sível às questões que envolvem não somente a nossa pro ssão, masas especi cidades do fazer docente alfabetizador, porque falo da al -fabetização não a partir de um olhar estrangeiro, descontextualizado,desacostumado das coisas próprias do dia a dia, do âmbito escolar.

Mas, de algo vivido externa, interna e permanentemente, em diferen-tes funções, por anos a o. Falo de algo pelo qual me apaixonei, numamor que se estabeleceu à terceira vista, e que tem delineado toda




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a minha trajetória pro ssional: A ALFABETIZAÇÃO. Dessa forma,resolvi que seria mais do que justo me abrir com vocês, começandopor partilhar alguns fatos de minha história de inexperiência/experi -ência pro ssional com a alfabetização, os quais vêm nos ajudando acompor novos olhares e cenários educacionais mais justos, dignos ehumanos, em torno dessa temática.

No início da década de 1980, estreei na pro ssão do magis -tério, por Concurso Público, sendo ainda graduanda do 7º semestredo Curso de Pedagogia, tendo que enfrentar a dura realidade de umaclasse de alfabetização. Confesso que levei um susto e chorei muitasvezes! Não indagava sobre a situação que me foi posta.

Para seu conhecimento, até a alguns anos atrás, a alfabetiza-ção era exercida, predominantemente, por professores leigos (sem

formação para o magistério). É que a alfabetização, historiamente,sempre foi vista como algo menor, uma tarefa simplista, capaz de serexercida por qualquer pessoa, com diferentes níveis de escolaridade,de qualquer jeito, e em qualquer lugar, sem as mínimas condiçõesde infraestrutura. Por outro lado, a alfabetização não se constituíanuma disciplina especí ca, num campo de estudo, próprio de cursosde formação para professores, no Ensino Superior, em nossa região,e porque não dizer, no Brasil. Essa tarefa de formação era reservada,precariamente, em nosso meio, ainda na década de 1980, aos cursos

de formação para o magistrério, nível médio.Portanto a ideia que, ingenuamente, tinha (assim como mui -

tos graduandos também a têm ainda hoje), por não possuir dadosconcretos e críticos sobre a realidade, experiência prática ou o co-nhecimento necessário e atualizado, era a daquela classe de alfa-betização ideal; localizada no meio urbano; inserida numa unidadede ensino; toda estruturada; composta por criancinhas de 6, 7 anos;bem nutridas; com todos os seus materiais escolares em dia; pro-venientes de lares com estrutura familiar padrão; composta por paissempre livres e dispostos a ajudar os lhos nas tarefas escolares di -árias. A realidade era totalmente o inverso, com raríssimas exceções,em alguns aspectos!...

Por ironia ou sorte do destino, agora sei, fui parar numa “es -cola isolada”, que recebia este nome justamente por estar localizadabem distante do centro urbano, em bairro periférico, de difícil acesso,num espaço conveniado e improvisado, em instalações inadequadas(um corredor de uma igreja), onde tinha que exercer todas as fun -

ções administrativas e pedagógicas. Naquela “escola”, especi camen -te, atuei junto a uma classe de alfabetização composta por alunos dediversas faixas etárias; alunos classi cados como multirrepetentes e




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vistos por mim, naquela época, como “ALUNOS DE NINGUÉM” e, pormuitos dos meus colegas de pro ssão, como “encruados”, pelo fatodestes não aderirem ao aprendizado imposto pelas regras do jogoescolar e desa arem a suposta autoridade dos professores.

Aqui, abrimos um breve parêntese para esclarecermos que,em minhas primeiras experiências alfabetizadoras, utilizei o termo

Alunos de Ninguém para me referir ao meu despreparo pro ssionale ao fato de eu não me encontrar “inteira” como alfabetizadora, naatividade que fui designada a realizar, e meus alunos, por outro lado,estarem “largados”, à mercê da própria sorte, ante minha inexperiên -cia. Anos mais tarde, utilizei este termo para compor o objeto e o tí-tulo de nossa Dissertação de Mestrado, defendida em 1999, convênioUFBa/UESC, a saber: OS ALUNOS DE NINGUÉM: um estudo sobre a

multirrepetência em alfabetização , a qual se encontra disponibilizadana Biblioteca da UESC. Este trabalho de pesquisa teve por objetivoenfatizar a fragilidade dos vínculos escolares estabelecidos por estarefente instituição na relação com os alunos em condição de multir-repetência. Destacamos que, neste trabalho, de nimos multirrepe -tência como um fenômeno escolar em que o aluno repete, por maisde dois anos, uma mesma série, sob as mesmas condições, ou seja,sem nenhum tipo de mediação pedagógica, que o ajude a superar asdi culdades de aprendizagem (ou será de ensinagem)?

Retomando, naquele local, por força das circunstâncias, tiveque iniciar a “atividade alfabetizadora”, mesmo sentindo-me ame -dontrada e insegura. Comecei seguindo as orientações da Secretariade Educação e estas indicavam que o processo deveria pautar-se pelasilabação. Porém, era comum apresentarmos, inicialmente, a “famí -lia” das letras vogais, depois introduzirmos, a “conta gotas”, as síla -bas simples ou seja, aquelas compostas apenas por uma consoantee uma vogal e, posteriormente, as sílabas consideradas complexas,ou seja, aquelas compostas por outras estruturas silábicas, presentesem palavras constituídas por irregularidades ortográ cas.

Hoje, com o olhar mais distanciado e crítico, vejo como estaminha primeira experiência se desenvolveu de maneira super cial,linear, uniforme, monótona e restrita; seguindo, muitas vezes, a or-dem ditada por outros e pelas cartilhas, consideradas, na época, umdos principais recursos alfabetizadores, ou melhor, a razão de ser doprocesso de alfabetização.

Assim, a prática alfabetizadora, para mim, se resumia numa

questão de método/cartilha, exercícios no quadro giz e no caderno(de um por um), ditado, cópia, dever de casa, e pronto! Acreditavaque os problemas de aprendizagem apresentados pelos alunos que




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não conseguiam nem ler e nem escrever, mesmo sendo “frequenta -dores assíduos da escola”, era culpa, em grande parte, deles e dapobreza dos contextos de origem em que estavam inseridos. Umavisão extremamente limitada, autoritária e discriminatória. Com otempo, comecei a perceber muitos alunos marcando passo, semprenum mesmo lugar. Isso começou a chamar minha atenção e a meincomodar.

Assim, fui descobrindo a duras penas, algum tempo depois,diante da evidência de resultados desastrosos obtidos, tanto no ensi-no quanto na aprendizagem, que precisava, de minha parte, superara minha visão ingênua de interpretar a realidade. Faltava-me, pois,respeitar os alunos, seus contextos e saberes; vê-los, acolhê-los emsuas di culdades, e ajudá-los a superá-las, no âmbito que me com -

petia. Levei muito tempo sem saber o quê e como devia fazê-lo.Quero confessar que devo, em grande parte, ao muito do

que hoje sou e sei, como pessoa e pro ssional, aos meus alunos(as)alfabetizandos(as) considerados, por mim, “difíceis”. Foram eles(as)que me impulsionaram a buscar os conhecimentos necessários à ta-refa docente alfabetizadora.

Conhecedora, portanto, dessa realidade, tentaremos contri-buir, o máximo possível, para o entendimento/compreensão da alfa -betização, numa perspectiva democrática e ampliada.

Assim sendo, convoco todos(as) a carem atentos(as) às nos -sas dicas de leituras complementares, lmes, programas de vídeo eatividades solicitadas, em cada unidade, para que possam revisar assuas concepções e ampliar, mais rapidamente, seus conhecimentos,nesta área.

Saiba que, dos exercícios e das atividades por você realizadas,poderão surgir outras temáticas de seu interesse, futuros objetos deestudos, investigações e mediações pedagógicas. Quanto as respos-tas para seus questionamentos estas poderão, muitas das vezes, serlogo identi cadas; outras, nem tanto. Talvez você conseguirá obtê-lasno decorrer da disciplina, do próprio curso, ou ser desa ado(a) a irconstruíndo suas próprias respostas durante a sua trajetória pro s -sional. Mas, não desista! O aprendizado requer envolvimento e muitadisciplina intelectual! O importante é sempre termos a consciênciade que estamos fazendo o nosso melhor como pessoas humanas epro ssionais. Por isso, esperamos que, ao nalizarmos esta discipli -na, você continue motivado, sendo mais um apaixonado e estudioso

da alfabetização. Assim, como elemento motivador, aconselho vocêa, periodicamente, ir documentando, em seu caderno particular deregistros, os seus progressos cognitivos e avanços pedagógicos, prin-




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cipalmente, os obtidos na área da alfabetização.Sucesso em seus estudos e buscas intelectuais!

REFERÊNCIAFREIRE, Paulo.Pedagogia da Esperança : um encontro com aPedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

SONDAGEM DE CONHECIMENTOS PRÉVIOS

Iniciaremos agora nossos trabalhos partindo, da sondagemdos conhecimentos prévios que você possui sobre os temas queestarão aqui, em pauta, e que também embasam esta disciplina.

Exercício a)O espaço abaixo estará destinado para que você formule

perguntas, ou seja, questionamentos iniciais, dúvidas e\ou curio-sidades sobre as temáticas alfabetização e letramento. Nossa in-tenção é mobilizar o seu interesse para as temáticas centrais que

estarão em pauta nesta disciplina, criando inicialmente, mecanis-mos de predisposição internos para novos conhecimentos, partin-do do que você já sabe ou supõe desconhecer.

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Exercício b)Escreva, logo abaixo, a sua de nição, com o que primeiro

vier à sua cabeça, sobre os seguintes termos:




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ATENÇÃO

Não se esqueça de socializar seus questionamentos, re exões e resultado desuas interações, sobre as temáticas solicitadas, com seu tutor(a) e colegas, pordiferentes canais de comunicação, postando-os inclusive na plataforma moodle.Assim, você terá oportunidade, não somente, de buscar a nidades com aquelesque também possuem as mesmas curiosidades; mas, também, ampliar o seuuniverso de perguntas e de novas perspectivas.

Analfabetismo

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Alfabetização

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Letramento

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y Problematizar concepções lineares e autoritárias sobreanalfabeto/analfabetismo, principalmente, aquelas quehabitam o espaço pedagógico.

y Ampliar o universo de análise em torno das concepções,

causas e consequências, da produção do analfabetismono Brasil, explorando diferentes ângulos.

Objetivos

BRASIL:

UM PAÍS DE PONTA CABEÇA

1Unidade





UNIDADE 1BRASIL: UM PAÍS DE PONTA CABEÇA

1 INTRODUÇÃO

Caros(as) Alunos(as):

Antes de começarmos a tratar das questões mais especí casenvolvendo o processo de alfabetização, zemos a opção política edidática por abordar, em primeiro lugar, outro assunto que tem im-pedido este processo de se efetivar, amplamente, em nosso país.

Referimo-nos ao analfabetismo em suas várias nuances. Este fenô-meno tem afetado, historicamente, a performance de escolarizaçãoda classe popular no/do Brasil. Por isso, na unidade 1, intituladaBrasil: um país de ponta cabeça, faremos usos de recursos de abor-dagens variados, para trazer à tona o lado perverso, discriminatório,cruel e desumano que envolve a realidade educacional e, consequen-temente, social, na qual estão mergulhados milhões de brasileiros,evidenciando, assim, o avesso da alfabetização, ou melhor dizendo,do alfabetismo.

Para tanto, iniciaremos esta unidade partindo de suas concep-ções e vivências sobre a temática que será aqui, exposta. Vejamos,o exercício a seguir:

Exercício Prévioa) Pense e responda rápido: quando podemos a rmar que

uma pessoa é analfabeta? Você já se considerou analfabeto(a) emalgum momento? Elabore um breve registro autoral com base emsuas justi cativas.

EXERCÍCIO PRÉVIO

Figura 2 - UAB/UESC

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1.2 Breve Histórico sobre Alfabetização/Analfabetismo

no Brasil

Historicamente, no Brasil, o acesso à alfabetização era con-cebido como algo desnessário para a maioria da população. Vivemoslongos períodos usufruindo da mão de obra escrava, do trabalho depessoas totalmente desprovidas de direitos. Nossa sociedade era ba-sicamente rural, agrária. Tudo isso só servia para justi car, aindamais, as impossibilidades de qualquer tipo de realização na área edu-cacional.

Segundo Pérez (2008), no nal do século XIX, a alfabetização,no Brasil, não era uma prática universalizada. Somente poucos ti-

22 Módulo 3 I Volume 6 EAD

Brasil: um país de ponta cabeçaAlfabetização e Letramento



nham acesso. Além de tudo, a alfabetização era concebida como umaquestão de método, o qual fundamentava-se no princípio da soletra-ção que consistia em ensinar letras isoladas e a “possível” correspon -dência sonora. Depois, passava-se para as sílabas com estruturas

maiores e mais complexas. Posteriormente, liam-se as primeiras pa-lavras.Com o acesso do povo às instituições escolares públicas, no

início do século XX, formas de exclusão mais especí cas começarama aparecer; con gurando, assim, o chamado fracasso escolar. É fatoque a escola, posicionando-se como reprodutora das desigualda-des sociais, muitas vezes sem se aperceber, acabou reforçando aindamais a exclusão através de seus processos pedagógicos autoritáriose inadequados. Na década de 1980, Soares denunciou em seu livro,

Linguagem e Escola – uma perspectiva social , os preconceitos linguís-ticos e culturais que afetavam o contexto escolar como responsávelpelo fracasso educacional da maioria das crianças das classes popu-lares do Brasil, justi cadas por exemplo, pelas teorias do dom e dade ciência cultural.

Ainda segundo Pérez, em 1932, educadores brasileiros, com-prometidos com a maioria da população e in uenciados por educa -dores norte-americanos e europeus, organizaram um movimento re-novador da Educação, batizado de Movimento da Escola Nova que,partindo da crítica à forma excludente, mecanicista e verbalista comque eram feitas as práticas educativas escolares, teve o mérito dedefender uma escola mais ativa, trazendo à tona o aspecto políticoda educação e do acesso à alfabetização, como um direito de todos,por meio da escola pública.

Na década de 1940, o Brasil, seguindo a ordem econômicamundial, passou a atrelar o acesso à educação e, consequentemente,à alfabetização, aos interesses do capitalismo. Assim, ler, escrever econtar eram competências necessárias para o ingresso no mundo dotrabalho. A educação passou a ser, então, não um direito humano,mas um fator de desenvolvimento nacional, seguindo uma tendênciafuncional.

No período do Estado Novo, no Brasil, observa-se retrocessonas proposições feitas pelos pedagogos da Escola Nova, decorren-tes das novas forças políticas. É aí que a educação e o processo dealfabetização começam a incorporar justi cativas/argumentos parao processo de aprendizagem com base em explicações de caráter

psicológico. Conceitos como maturidade e prontidão começam a do-minar a organização do ensino, o que tem gerado, até hoje, no meioeducacional, a busca ilusória do professor por classes homogêneas.

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Medir e diagnosticar a maturidade assumia mais importância no pro-cesso do que os métodos. Estes passaram para um segundo plano.O sentido político da alfabetização foi, aos poucos, também sendoesvaziado, sendo substituido por um sentido psicológico de desen-volvimento de capacidades individuais.

Já nas décadas de 1960 e 1970, o aprendizado da leitura e es-crita, oferecido pelo governo, foi meramente técnico. Porém é precisodestacar a participação do Educador Paulo Freire, no início da déca-da de 1960. Foi ele quem, contrapondo-se ao estabelecido, levantoua bandeira em favor da alfabetização, como conscientização e atopolítico junto às classes populares. O seu objetivo era o de aceleraras consciências, libertando-as da opressão, através de um “método”dialógico.

Essa iniciativa teve grandes adesões da sociedade civil, o quelevou Paulo Freire a ser considerado pelo regime autoritário da épocaum subversivo. Esse seu ideal libertador o levou a car exilado do paíspor 16 anos. Mas estes não foram su entes para apagar e ou destruiro seu sonho por uma sociedade mais justa, amorosa e humana.

1.3 Dados Fundamentais que as Estatísticas Igno-

ram

O texto a seguir faz parte do nosso trabalho de dissertação,intitulado Alunos de Ninguém - Um Estudo Sobre a Multirrepetênciaem Classes de Alfabetização (1999) , já referenciado anteriormente.Trata-se, de uma estratégia de sensibilização, utilizada por nós, vi-sando acelerar, nos futuros pro ssionais da educação, o processo deconscientização sobre os condicionantes e repercussões em torno doanalfabetismo. Foi organizado a partir de trechos de entrevistas depessoas em condição de analfabetismo, concedidas a alunos(as) doCurso de Magistério, nível médio, do Colégio IMEAM, da Rede Muni-cipal de Itabuna, na década de 90 do século passado, muitas daspessoas próximas do contexto famíliar dos próprios(as) alunos(as)do curso. Como professora dessa turma, decidimos, a partir de ex-pressões particulares utilizadas pelos entrevistados, compilar os de-poimentos coletados. Para tanto, demos ênfase a alguns aspectos poreles citados, os que poderiam fazer um chamamento mais contun-dente sobre o que queríamos enfatizar. Recomendamos que, após lê-

lo, você destaque trechos, sublinhando-os, para serem compartilha-dos e discutidos junto a seus pares (tutor(a) e colegas). Ressaltamosque este é um quadro ainda pouco alterado nos dias atuais.

PARA CONHECER

Para você conhecer maisdetalhes e se aprofundarna história do Analfabe-tismo em nosso país,

recomendamos a leituraminuciosa da obra escri-ta por Ana Maria AraújoFreire, fruto de sua tesede doutorado, intituladaAnafabetismo no Brasil(Cortez: 1989).

Para conhecer tambémsobre a vida e a obrado educador Paulo Frei-re, sugerimos a leitu-ra do livro organizadopor Moacir Gadotti sobo título PAULO FREIRE– uma biobibliogra a,publicado pela editoraCortez, através do Ins-tituto Paulo Freire, como apoio da UNESCO, em1996.





1.3.1 Os Subterrâneos do Analfabetismo

Passou três anos numa mesma série, na escola, e não saiu dolugar. Foi como um sonho, que não se realizou.

Filho de uma família de oito irmãos, apenas ele teimava eminsistir junto aos pais, para que o deixassem estudar. Em sua casa,estudo era coisa rara, já que, se todos estudassem, a família passariafome.

Seu pai, já irritado com tal situação, dizia sempre não podercontinuar gastando o que não possuía com ele.

Estudava com uma professora que ia, duas vezes por sema-na, visitar a roça. Um dia, sua professora lhe falou: - “Você não vaipassar de ano. Não tem condições de aprender com a mão esquerda.

Além do mais é o ‘mais grande da sala’ ”. Pensou, então: se não iapassar mesmo, por que continuar estudando? “Abandonou” a esco -la. Porque estudou pouco e não aprendeu quase nada, o “rapazote”sentiu-se um verdadeiro “cego com as vistas limpas”.

Continuou por muito tempo morando na roça. Lá “roçavamangas” e plantava mandioca. Seu estudo passou a ser sua lida diá -ria. E nunca mais ligou para ir à escola. “Não sentia a sua falta”. Viviatodo o tempo num lugar de pessoas iguais a ele. De vez em quando,pensava: “A escola ca longe de casa, mesmo! Ah, trabalho o diatodo, não tenho tempo para nada”.

Em momento anterior, tempo e distância não se constituíramem empecilhos; achava que havia entrado num estado de relaxamen-to, por isso faltava-lhe interesse de tentar outra vez.

Um dia foi morar na cidade para tentar a sorte, num mundodiferente daquele a que estava acostumado. Ficava, muitas vezes,parado na rua olhando o nome das lojas, das farmácias, com umavontade enorme de saber o que elas diziam. Queria pegar o ônibus enão sabia ler o nome(letreiro). Continuava sem rumo. Queria pagare não reconhecia a quantia. Queria comprar e era enganado. Pegou,

então, desesperado, o bonde (da história) em que muitos outros seencontravam e perguntaram-lhe se estava cego, se não sabia o des-tino.

Pela janela, olhava admirado as placas, os cartazes, os letrei-ros e só via as guras: um monte de desenhos que o encantavam,mas que não conseguia entender. Achava bonitas as letras, mas,como “passavam à galope”, reconhecia apenas algumas e não sabiao que fazer com elas.

Começou a achar doído ver o escrito e não saber o que esta-

va querendo dizer. Por outro lado, emocionava-se só em presenciaralguém lendo, na velocidade da condução. De onde vinha aquela má-gica? Indagava-se sempre.

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Enfrentou, no novo mundo, uma série de di culdades, prin -cipalmente quando teve que providenciar os documentos. Como sa-bia, apenas, fazer seu nome devagarinho, torto, arranhado, “aleijadomesmo”, nem todos tinham paciência para esperar e ofereciam-lhe

logo o cardápio, sem opção de tinta para molhar os dedos (e a suaalma), sem saborear. A sua assinatura, na pressa da cidade grande,passou a ser o dedão.

Perdeu empregos. “E um grande emprego”! Apesar de seconsiderar uma pessoa de presença e capaz, não conseguiu seguraraquela oportunidade por falta de estudo. Bateu-lhe, então, uma ver-gonha profunda e um desgosto sem tamanho.

Continuou vivendo de “biscate”, fazendo apenas o que sabiaexecutar manualmente.

Mas, doído mesmo foi ter os seus segredos compartilhadoscom outros que liam suas cartas e nem sequer se mantinham éisà mensagem. Nem mesmo da emoção era dono. O choro, o beijo, oabraço, a saudade, a paixão e a espera transformavam-se em linhasemitidas e dirigidas, sempre ltradas. Filtradas por outros que liama sua leitura e por outros que diziam o seu dizer. Por isso, nem tudoo que o seu coração sentia podia ser dito, revelado, porque existiamcoisas que só ele mesmo é que sabia e queria dizer.

Concluiu que permanecer analfabeto seria sempre ter que vi-ver no espaço dos outros, sempre à sua sombra; como se fosse uma

“lua que sai bem cedo, sem saber o que fazer no mundo”.Por isso, só nutria uma certeza: se estudasse, poderia ser

ou ter sido “um advogado, um professor, um médico ou um juiz paracondenar”...

1.4 Mas, o que é mesmo Analfabetismo/analfabeto?

PARA CONHECER

Sugestão de vídeo - PRO-GRAMA SALTO PA-RA OFUTURO. Educação de Jo-vens e Adultos – História eMemória DISCO 30: DU-RAÇÃO 60’ – Realização:TV Escola- MEC. Brasil,2005.

“Analfabetismo é car no mundo feito umalua que sai bem cedo sem saber o quefazer no mundo”. (Depoimento de pessoaadulta na condição de analfabetismo)

Segundo o dicionário Aurélio da Língua Portu-guesa (1988), analfabetismo trata-se de um estadoou condição; falta absoluta de instrução escolar. Já otermo analfabeto refere-se àquele que não conhece

o alfabeto. Que desconhece determinado assunto oumatéria. Indivíduo ignorante, sem nenhuma instru-ção.

Figura 3 - UAB/UESC





Geralmente quando indagamos a um grupo de pessoas, gra-duandos, docentes ou pessoas da comunidade, sobre o que vem aser analfabetismo, temos recebido, apressadamente, como respostasas seguintes colocações: é aquele indivíduo que ainda não conhece enão domina o código; é a pessoa que não decifra letras; é o sujeitoque desconhece o processo de leitura e escrita; é aquele que nãosabe as sílabas etc.

Por isso, é preciso esclarecermos que: SER É DIFERENTE DEESTAR.

O analfabetismo não é o indivíduo. Não é do indivíduo. Não éalgo inerente, próprio dele, como se fosse sua digital, próprio do seuDNA, como muito de nós pensamos.

O analfabetismo é uma condição. Condição criada por quem?

Por quê? Por que inexiste instrução escolar e de qualidade para amaioria da população? Podemos classi car como ignorantes as pes -soas apenas por elas desconhecerem o alfabeto? Isso o Aurélio nãonos responde.

Alunos(as), não podemos nos conformar com a tradução apa -rentemente neutra dos termos. No nosso país, o analfabetismo temcor, classe social, localização geográ ca, gênero, idade... Por isso,precisamos de outros olhares mais ampliados e aprofundados.

No início deste século, os dados do IBGE (CENSO, 2000) de -

monstravam que o aumento da longevidade vinha fazendo crescer onúmero de idosos no Brasil. E que o número de idosos representavacerca de 8,6% da população total, ou seja, quase 15 milhões de pes-soas. A maioria eram mulheres, possuiam em média 69 anos de idadee tinham 3,4 anos de estudo. Apesar do aumento signi cativo no per -centual de idosos alfabetizados no Brasil, devido à implementação deprogramas federais de alfabetização nas últimas duas décadas, aindaexistem 5,1 milhões de idosos analfabetos no país. Em relação aogênero, os homens continuam sendo, proporcionalmente, mais alfa-betizados que as mulheres (67,7% contra 62,6% respectivamente) jáque, historicamente, tinham mais acesso à escola do que as mulheresdevido a nossa cultura machista.

Alguns dados mais atualizados, extraídos do PNAD - 2008(Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio) revelam que:

y O Brasil tem 14,2 milhões de analfabetos com 15 anos ou maisque não conseguem ler um bilhete simples (conceito adotado

pelo IBGE para identi car o número de analfabetos e alfabe -tizados do país). y Dos 14,2 milhões de analfabetos, 13,5, ou seja, 95% têm 25

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anos ou mais. E as mulheres são 50,4% daquelas sem instru-ção e incapazes de redigir um bilhete simples.

y O Nordeste concentra mais da metade do total de analfabetoscom mais de 15 anos, com 7,5 milhões.

y O Brasil ainda concentra 21% de pessoas com mais de 15 anose com menos de 4 anos de estudos completos; são 30 milhões(classi cados como analfabetos funcionais pelo IBGE).

y Há mais homens no grupo dos analfabetos funcionais. E o Nor-deste continua sendo o que tem mais pessoas nessa condição,com 31,6% da população.

y A diferença entre os gêneros é maior na região nordeste, ondeas mulheres têm quase um ano a mais na escola do que oshomens: 6,3 anos delas contra 5,5 deles.

y As mulheres de 20 a 24 anos se destacam no país por passa-rem mais anos nas instituições de ensino – ao todo 9,8 anos.Os homens com essa faixa etária tiveram 9,1 anos na escola.

y As senhoras com 60 anos ou mais constituem o grupo de pes-soas com menos tempo de formação – apenas 3,9 anos namédia do país. A terceira idade do sexo masculino tem dadosum pouco melhores: 4,3 anos.

y Há 2,1 milhões de brasileiros entre 7 e 14 anos que, emborafrequentem a escola, continuam analfabetas.

Atentemos, pois, para o alerta a que Freire (2000, p.123) noscoloca:

[...] Nenhuma realidade é assim porque assim temque ser. Está sendo porque interesses fortes de quemtem poder a fazem assim. Reconhecer que o sistemaatual não inclui a todos, não basta. É necessárioprecisamente por causa deste reconhecimento lutarcontra ele e não assumir a posição fatalista forjada

pelo próprio sistema e de acordo com a qual “nadahá que fazer, a realidade é assim mesmo.

As estatísticas com suas exposições numéricas, sustentadaspor percentuais e/ou números escritos de maneira relativa, escon -dem a “verdade absoluta”, que é a realidade. Isto faz com que da -dos alarmantes quem submersos, sendo absorvidos e tratados comletargia pelo próprio povo e, com certa esperteza, por governantespouco comprometidos com as causas populares. Esse tipo de abor-

dagem tem contribuido para disseminar, na mente das pessoas semmuita instrução, a responsabilidade por sua falta de estudo ou mes-mo recusa em estudar, culpabilizando-as, diretamente. Muitos dos





que se encontram nesta condição se auto punem, achando-se inca-pazes para tal feito, expressos em máximas como: “Papagaio velhonão aprende a falar” ou “Tenho cabeça fraca para as letras”. Os dadosestatísticos governamentais, sobre o não acesso do povo a escola-rização, não nos falam sobre as repercussões internas e externas,provocadas na vida dos seres humanos, submetidos à condição dedesumanização, advindos dos vexames vivenciados; não nos falamdas decepções; dos sonhos impedidos e\ou protelados, daqueles quenunca tiveram a chance de ver escrita a sua palavra.

Precisamos, pois, ter uma visão e um pensar mais críticos eapurados sobre essa realidade em questão, não somente como edu-cadores ou futuros educadores, mas, sobretudo, como cidadãos. Istoporque o analfabetismo sempre foi visto e alimentado pelas elites

dominantes, junto ao povo, como “vergonha nacional”, “erva dani -nha”, “câncer”, “mal que precisa ser extirpado e erradicado” e “praganegra”, numa referência aos negros africanos que por aqui aporta -ram, forçosamente. Quanto às estruturas econômica e social injustas,estas sempre foram questões omitidas e isentas de qualquer in uên -cia.

Por isso, na contramão da história e, seguindo uma linha depensamento mais crítico, educadores, de forma contundente, nosajudam a desvelar o real signi cado do analfabetismo em nosso

país, fugindo de de nições estáticas e, supostamente, neutras. Den -tre deles, o educador Moacir Gadotti, por exemplo, a rma que o anal -fabetismo “ é a negação de um direito ao lado da negação de outrosdireitos. [...] “É a expressão da pobreza, conseqüência inevitável deuma estrutura social injusta” (2002, p.32). Sobre este assunto ainda,no nal da Introdução do livro, Os Filhos do Analfabetismo, Ferreiro(1991) desabafa:

[...] Os lhos do analfabetismo são alfabetizáveis; não

se constituem numa população com uma patologiaespecí ca que deva ser atendida por sistemasespecializados de educação; eles têm direito a serrespeitados enquanto sujeitos capazes de aprender .

Todos os argumentos expostos acima sobre o analfabetis-mo nos fazem ver mais nitidamente que a solução para erradicar oanalfabetismo, em nosso país, não se restringe, como ingenuamentepensamos, apenas à esfera meramente pedagógica/educacional; masque deverá envolver muitos outros setores da sociedade.

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1.5 Sobre o Analfabetismo (Funcional) nos Dias Atuais

“Analfabeto é quem estudou pouco e não aprendeu

quase nada como eu”.

(Depoimento de pessoa adulta na condição deanalfabetismo).

É fato que de um tempo para cá as de nições sobre analfabe -tismo/analfabeto têm se movido e se ampliado muito em função danova “ordem” econômica mundial. Isto tem agravado e so sticado,ainda mais, as formas de exclusão social da maioria da população

brasileira. É que, além de vivermos numa sociedade grafocêntrica,ou seja, numa sociedade que gira em torno da escrita, adentramostambém na era das inovações tecnológicas e na sociedade do co-nhecimento. Assim, o analfabetismo que antes se restringia à faltade instrução básica escolar, ampliou-se, agregando-se a diferentescampos do conhecimento, para designar o não domínio de algo, emdeterminada área.

No âmbito escolar, também este conceito vem sendo amplia-do, tomando outras feições, ajudando a alimentar o fenômeno do fra-casso escolar. Isto devido, principalmente, aos mecanismos seletivosinternos excludentes, presentes nas instituições de ensino públicas,

FILMES RECOMENDADOS

OS NARRADORES DE JAVÊSugerimos esta obra cinematográ ca, para que você possa, através de outra linguagem, conhecer aspectos que cir-

cundam sociedades ágrafas, apartadas e ao mesmo tem-po inseridas, em contextos grafocêntricos. Esta obra, quetem a direção de Eliane Caffé, foi lmada no interior daBahia e conta a história de um povoado que sempre seutilizou da memória oral e que, de repente, se encontradiante da ameaça da construção de uma hidrelétrica queirá sucumbi-la. O drama de ter que registrar sua história,num lugar onde apenas um sabia e podia fazê-lo, de formaescrita, mobiliza a atenção de toda uma comunidade. Valea pena conferir!

CENTRAL DO BRASILEste lme nos coloca o drama do analfabetismo viven -ciado pelo povo nordestino, e sua dependência de pesso-as letradas, numa estação ferroviária, do Rio de Janeiro,chamada Central do Brasil. Aqui, você poderá ver atravésde uma outra linguagem, a cinematográ ca, mais detalhessobre os assuntos anteriormente abordados, na nossa 1ªunidade.





através de suas formas autoritárias, sobretudo de avaliação, evi-denciados nos altos índices registrados de absenteísmo, repetên-cia, deserção escolares; fenômenos estes, antes característicosdos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Ainda mais, porque fomos “convencidos” a lidar com muitanaturalidade com o contingente alarmante de pessoas das classespopulares que não conseguem se alfabetizar, mesmo sendo fre-quentadores assíduos da escola, culpabilizando-os; muitas vezes,dá-se a ideia de que estão avançando, porém, estão parados nomesmo lugar, impedidos de se moverem em seus espaços de direi-to, saindo da escola sob o rótulo de analfabetos funcionais.

Observamos, em decorrência, que o conceito de analfa-betismo alargou-se na atualidade, percorrendo todos os níveis

da educação básica, da nossa “Escola Pública”. Muitos apontam,dentre outras questões, a implantação das formas de organizaçõescicladas do ensino (que, aqui, não se constitui em nosso objetoespecí co de estudo), por dirigentes municipais e estaduais, demaneira pouco responsável.

Assim, muitos educandos, sujeitos diversos, devido à con-dição de baixa qualidade do ensino público oferecido, frequentama escola, mas acabam não adquirindo uma performance su cien -temente desejada para atuarem, com autonomia, na sociedade em

que vivem. Isso os coloca, nas estatísticas o ciais, como o grandecontingente de analfabetos funcionais, ou seja, aqueles que, mes-mo ainda inseridos no sistema de ensino ou tendo concluído o seuperíodo básico de escolarização, usam, com pouca ou nenhuma ha-bilidade, os processos de leitura e escrita. Esclarecermos que estamaneira de de nir o analfabetismo funcional é diferente do critérioadotado pelo IBGE, que usa este mesmo termo, porém atrelado auma certa quantidade de anos de estudo (4 anos).

1.5.1 A Questão da Improvisão de Alfabetizadores

Agravando ainda mais a situação de analfabetismo e subes-colarização das classes populares, na atualidade, temos constatadoque a ausência de políticas públicas efetivas para a juventude, oimperativo econômico e a ânsia pelo primeiro emprego têm levadomuitos jovens a se inscreverem em programas, aligeirados, de al-

fabetização governamentais, para atuarem como alfabetizadores.Aqui, lançamos a seguir mão das ideias freireanas, para expressar-mos essa nossa indignação:

VOCÊ SABIA?

FERREIRO & TEBEROSKY(1985, p.17-18), esclare -cem que por absenteís-mo escolar entende-se aausência dos sujeitos daescola por longos perío-dos, ou sua frequência demaneira irregular, provo-cados por fatores relati-vos à distância, condiçõesclimáticas adversas. Tudoisso acontece basicamen-te, segundo as autoras,pela imposição de tarefasprodutivas às crianças,devido às precárias condi-ções de vida da população

etc. Quanto a repetênciaescolar, esclarece que,tradicionalmente, esta évista no meio educacio-nal, como uma segundaoportunidade. Para estasautoras porém, repetiruma experiência de fra-casso, sob as mesmascondições é rea rmar ofracasso, levando muitosalunos a chamada deser-ção escolar. Sobre estetermo, elas denunciamque este termo carre-ga implícito, de maneiraum tanto despretenciosa,uma certa responsabilida-de do sujeito; quando naverdade, é o próprio sis-tema educacional que osabandona.

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Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira às quatro horas da tarde. Ninguém nasceeducador ou marcado para ser educador, a gente seforma, como educador, permanentemente, na práticae na re exão sobre a prática (FEIRE, 1991, p.58).

É evidente que resultados positivos, nesta área, diante de taldescaso e improvisão, cam cada vez mais raros, não só diante desituações como esta, mas, também, quando não se tem o devido co-nhecimento e a nidade com o trabalho a ser feito. Temos constatadoa presença de pseudoalfabetizadores, alguns “verdes” na pro ssão,outros nem tanto, serem jogados de qualquer jeito, nas classes dealfabetização, agora composta por alunos pré-adolescentes, adoles-

centes, adultos, idosos e idosos mais velhos (os quase centenários,)tendo ambos que enfrentar sozinhos questões de extrema complexi-dade.

A baixa qualidade de formação dos alfabetizadores, na maio-ria das vezes, improvisados apressadamente; a de ciência dos cursosde formação (alfabetizadores), a falta de infraestrutura dos espaçosdestinados ao processo educativo; além da descontinuidade de pro-gramas e propostas de alfabetização governamentais, oferecidas àsclasses populares, re etem a ausência de investimentos nanceiros

adequados e de políticas públicas educacionais que atendam aos in-teresses daqueles que mais necessitam, constitindo-se em problemasgravíssimos. Hoje, mais do que lutar por vagas, ou por permanênciana escola, temos que lutar pela excelência da qualidade do ensinopúblico oferecido, passando pelos pro ssionais que nela devem atuar.No caso dos professores alfabetizadores, estes, em nossa opinião,deverão possuir formação especí ca (nas perspectivas de formaçãoinicial e continuada) que lhes possibilite dentre outras questões, aqui-sição de competências e habilidades para mediar os atos de ensinar/aprender a ler e escrever, em língua portuguesa, para que possamdesenvolver o processo alfabetizador de maneira competente, atuali-zada, dinâmica e interativa.RESUMINDO

LEITURA RECOMENDADA

Para saber sobre as organizações cicladas do ensino, recomedamos a leitura dos livros:- KRUG, Andréa. Ciclos de Formação. Porto Alegre: Ed. Mediação, 2001.- Ciclos em Revista. Ed. WAK, 2007.- FERNANDES, C.Escolaridade em Ciclos. Desa os para o século XXI. Ed. WAK, 2009.- CRUZ, G. B.Ciclos em Debates . Intertexto, 2008.





Nesta unidade, vimos que a questão do analfabetismo estávinculado, principalmente, à ausência histórica, de políticas públicaseducacionais, destinadas a população, de maneira geral e também, aformação de professores/ alfabetizadores. E ainda, que existem mui -tas de nições, muitas outras formas de interpretar os termos analfa -betismo/analfabeto. E que, por isso, precisamos car alertas a essasquestões, cruzando diferentes opiniões e desvelando suas intencio-nalidades.

Em síntese, constatamos que no que se refere à educaçãono Brasil, a história nos tem evidenciado que o analfabetismo estávinculado a uma série de descasos e de manutenção de privilégios e

poder por uma minoria, impedindo o povo de participar, de maneiraigualitária, da vida política, social, cultural e econômica do país, natentativa deliberada de transformá-los em objetos; ou seja, seresdóceis e obedientes.

ATIVIDADES COMPLEMENTARESa) Trabalho de Campo Individual

Entreviste pessoas que vivenciam, impostamente, a situação deanalfabetismo numa sociedade rodeada pela escrita, e depois elabore umanarrativa contando sobre as vivências (do entrevistado e suas, como entre -vistador), e os aprendizados decorrentes.

Por meio desta atividade, pretendemos, que você sinta de perto oque é estar na condição ou num estado de analfabetismo, ou seja, sem do-minar o código linguístico de seu país, sendo um jovem, adulto ou idoso(a),nos dias atuais.

Observação: não se esqueça de elaborar junto com o seu tutor(a),algumas questões prévias, porém abertas, para serem formuladas aos en-trevistados.

b) Trabalho de Campo em Pequenos GruposJunto com outros colegas do curso, que residem no seu município de

origem, pesquise sobre as questões listadas abaixo e, em seguida, elaboreum texto informativo, especí co, sobre sua realidade, com no máximo 2 lau -das, para postar na plataforma modle.

y Quais os dados estatísticos do IBGE e da Secretaria de Edu-cação do seu município sobre o número de pessoas, e quaisas características da população em condição de analfabetis-mo?

y Qual a política que está sendo adotada pela Secretaria da

RESUMINDO SAIBA MAIS

Para você obter maio-res informações sobreas facetas sociolinguís-ticas, psicolinguísticas,

linguísticas etc. neces-sárias à formação doalfabetizador, segundoMagda Soares, reco-mendamos a leitura dolivro desta mesma au-tora, intitulado “Alfabe-tização e Letramento”,publicado pela EditoraContexto , em 2007, es-peci camente os textos:

“As Muitas Facetas daAlfabetização”(p.13-25)e “Língua Escrita, So-ciedade e Cultura: rela-ções, dimensões e pers-pectivas” (p. 27-45).

ATIVIDADES COMPLEMENTARES

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Educação do seu município para combater o FENÔMENO doanalfabetismo?

y Qual a política de formação de professores alfabetizadoresque vem sendo desenvolvida?

y Quais os dados de desempenho, obtidos nas avaliações emlarga escala, tais como: Provinha Brasil e Prova Brasil?

REFENCIASFERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda.Dicionário Básico da Lín-

gua Portuguesa . 1ª ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1988.

FERREIRO, Emilia (Org.).Os Filhos do Analfabetismo – propostaspara alfabetização escolar na América Latina, 2. ed. Porto Alegre:Artes Médicas,1991.

FERREIRO, Emilia; TEBEROSKY, Ana.Psicogênese da Língua Escri-ta . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FREIRE, Paulo.Pedagogia da Esperança : um encontro com a Peda-gogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1997.

______. A Educação na Cidade . São Paulo: Cortez, 1991.FREIRE, Paulo.Pedagogia da indignação : cartas pedagógicas e ou-tros escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000.

GADOTTI, Moacir; ROMÃO, José E.(Orgs).Educação de Jovens eAdultos: teoria, prática e proposta. 2. ed. rev. São Paulo: Cortez:Instituto Paulo Freire, 2000.- (Guia da escola cidadã; v. 5).

SOARES, Magda B.Alfabetização e Letramento . 5. ed. São Paulo:Contexto, 2007.

PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-mento. In.- GARCIA, Regina Leite (Org.). Alfabetização: re exõessobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.

IBGE. Pesquisa Nacional de Amostras por Domicílio, 2000.


REFERÊNCIAS





Suas anotações

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y Identi car a teoria que, historicamente, vem orien -tando o ensino e a aprendizagem em alfabetização,

y Conhecer as concepções de ensino e aprendizagemque vem alterando os paradigmas tradicionais em al-fabetização.

y Inferir sobre as repercussões pedagógicas decorren-tes da adoção de diferentes concepções de ensino-aprendizagem, por parte dos alfabetizadores.

Objetivos

DIFERENTES CONCEPÇÕES DEALFABETIZAÇÃO

2Unidade





UNIDADE 2DIFERENTES CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Caro(a) aluno(a), nesta unidade, que trata das DiferentesConcepções de Alfabetização , enfatizaremos as discussões em tor-no da teoria que sempre orientou o ensino e a aprendizagem emalfabetização, bem como as in uências e repercussões decorrentes,inclusive na atualidade, e outras que vêm despontando no cenárioeducacional, neste campo especí co. O nosso intuito é ajudar vocêa perceber que todas as nossas ações pedagógicas, mesmo que nãopercebamos, são resultados da maneira como nós concebemos oaluno, a aprendizagem, os atos de ensinar e aprender, os objetos daalfabetização (leitura e escrita) e a própria alfabetização.

A alfabetização não é um processo desprovido de neutralida-

de e intencionalidade, como muitas vezes supomos. É que existemmuitas teorias, algumas cristalizadas na prática docente, que tentamexplicar como alguém aprende a ler. Mal-entendida, a alfabetizaçãoencontra-se limitada, ainda hoje, a um momento pontual, a uma eta-pa de nida, mecânica, onde inicia-se e esgota-se, no aprendizado docódigo linguístico, concebido como mera codi cação e decodi cação.Ademais, os recursos e estratégias utilizadas no ensino servem parareferendar, traduzindo, as concepções que adotamos em nossa prá-tica pedagógica.

Para iniciarmos esta nossa unidade, convidamos você a ler e are etir sobre o texto que se segue:

Numa rua do subúrbio, uma menina sentada à porta decasa, olhava um livro ilustrado. Perto dali havia uma escola normal epassavam muitas jovens que se preparavam para serem professoras.

Uma delas parou ao ver a criança com o livro nas mãos edisse:

- Que gracinha!

- Me conta a história ?-Não, primeiro você tem que aprender a ler. Quer que eu te

ensine? Olhando o título, a jovem apontou:

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- A, o, e, u, i, o. Não, assim, não. Melhor assim: a, e, i, o, u.A criança olhou desconsolada e pediu novamente para ouvir

a história. A futura professora não desistiu.- Veja, é fácil: a com i faz ai! Como você fala quando sente

uma dor. E e com u faz eu ! E apontava para o próprio peito, dizendo:eu, ai! eu, ai!

Um pouco assustada, a criança desviou o olhar e abriu o livro.A normalista aborreceu-se e foi para a aula de Métodos e técnicasde alfabetização contar para a professora que tinha encontrado umacriança pobre que era um caso típico de falta de prontidão em leitura.

Logo depois, passou outra jovem e perguntou:- O que é que você está lendo?- Não sei ler. Me conta a história?

- Vou ensinar você a ler. Como é o seu nome ?- Betinha.- Não, isso é o seu apelido. Como é o seu nome ?A menina pensou um pouco e olhou desolada para o livro:- Me conta a história.- Só se você me disser seu nome.- Elisabete Maria de Oliveira.- Ah, bom. Então vamos ver.Puxando um caderninho da bolsa, a moça escreveu Elisabete

e deu à criança.- Aqui está o seu nome: ELISABETE. Vamos le, apontando

com o dedinho.Apontando as nove letras, a menina leu: E-li-sa-be-te Ma-

ri-a de O-li-vei-ra.A jovem cou embatucada e anotou a resposta para ir

perguntar como interpretá-la à professora de psicogênese da linguaescrita.

Tchau, querida! Outro dia eu te ensino, o.k.?Não demorou muito, passou outra jovem simpática e a

criança lhe pediu:- Me conta a história!- Que gracinha ! Eu conto, se você me responder umas

perguntas.A criança olhou ressabiada.- Você já sabe as letras do alfabeto ?- Não.- Você conhece as famílias silábicas?- Quê?

- Deixa pra lá. Me diga uma palavra que começa com pa. Porexemplo, pato, papai, palácio.


Diferentes concepções de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento



- Rei, princesa.- Quê ?- Palácio, rei, princesa.A futura professora suspirou. Saiu dali triste, achando que a

menina era muito bonitinha, mas não tinha discriminação auditiva.Daí a meia hora, passou um professor de gramática, cansado

e meio calvo, andando devagar. A menina resolveu tentar a sorte.- Me conta a história !- Não é assim. Fale de novo: conta-me a história.- Hum ?- Conta-me a história, eu disse.- Mas eu não sei ler.- Não, não é você que deve contá-la. Aliás, minha pobre

criança, você não sabe nem falar.A menina fechou o livro com força e fez uma careta de nojopara o gramático. Ele respondeu:

- Atrevida! Analfabeta! Iletrada ! Anômala ! Anojosa!Anacoluto! E retirou-se, muito satisfeito de possuir um vastovocabulário para quali car a pirralha.

Passou um tempinho, veio pela calçada uma professora desociolinguística, com seu gravador a tiracolo, e a menina resolveutentar a sorte:

- Tia, me conta a história !- Fala de novo, meu bem, disse a professora, e ligou o

gravador. Estava fazendo uma pesquisa sobre dialetos das classespopulares do subúrbio do Rio, de modo que não podia perder achance de gravar a fala da criança.

- Que que é isso ?- Um gravador. Vou gravar o que você falar. Vamos conversar.

Quantos anos você tem ?- Me conta a história.- Depois eu conto. Converse um pouquinho comigo.

- Quero a história.- Você me conta uma história. Eu gravo, depois passo tudo

para o papel, pego a sua história e aí...Mas a professora não pode concluir: a menina já estava

longe, pulando num pé só, fora do alcance da pesquisadora. Naesquina, encontrou o vendedor de cocadas que fazia ponto perto daescola normal. Pouco movimento, tarde parada. O vendedor olhoupra menina com o livro e perguntou:

- Já leu esse livro ?

- Não, lê pra mim ? disse a menina, sem muita esperançade ser atendida.

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- Hum, deixa eu ver.O rapaz abriu o livro. Foi lendo devagar, como possível, pois

tinha aprendido a ler mal e mal, há muito tempo atrás.- Era uma vez uma menina chamada Chaperzinho Vermelho.

Um dia a mãe dela cha-cha-mou-a e disse...A menina deu um suspiro de prazer e sentou no muro da

escola para ouvir a história. Lá dentro, alguém dava aula sobremétodos de alfabetização (CARVALHO, 2005, p.129-131).

Exercício PrévioQual a principal informação que você destacaria sobre do texto

acima? Depois justi que.

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2 TEORIAS QUE VÊM ORIENTANDO O ENSINO E AAPRENDIZAGEM EM ALFABETIZAÇÃO

A educadora Telma Weisz (2002a) a rma que toda prática pe -dagógica é alicerçada por um conjunto de ideias, que sustenta asnossas maneiras de pensar o conteúdo, a aprendizagem e o ensino,mesmo quando não nos damos conta disso. Sendo assim, que ideiaspoderiam sustentar ou sustentam a sua prática pedagógica nesses

aspectos? Já parou para pensar nisso? É assim que são analisados,com maior clareza, os atos expressos, presentes na prática pedagó-gica desenvolvida por nós, professores.

EXERCÍCIOS





Ao longo do tempo, algumas ideias dos professores sobrecomo veem o tripé de sua ação pedagógica acabaram sendo siste-matizadas, como foi o caso da teoria denominada empirista. Os quetrabalham sob este referencial enfatizam o processo de memorizaçãode curta duração, concebem o ensino e aprendizagem da língua (con -teúdo) como transcrição da fala e a aprendizagem como acúmulo deinformações. Para esta educadora, o modelo de cartilha tradicionalsegue esta lógica, como breve veremos.

A metodologia da alfabetização, de base empirista, sempreconcretizou a sua ação por meio de práticas rotineiras, tais comocópia; escrita de ditados de palavras e ou frases soltas; leitura me-cânica para aprender a balbuciar o sistema alfabético impresso nascartilhas tradicionais. Nelas, primeiro se deveria aprender a mecânica

da língua escrita, para depois partir para a sua compreensão. Exem-pli cando, através do “texto” a seguir, Weisz (2002b) nos chama es -pecialmente a atenção sobre os modelos que sempre vigoraram, fa-zendo parte desse material. Constatou que os mesmos costumam serapresentados com enunciados absolutos, como se fossem parágrafosindependentes; carecem, na maioria das vezes, de coerência e co-esão; nota-se ainda, excesso de repetições de termos, ausência deconectivos etc. como evidencia no exemplo citado por ela, a seguir:

O SapoO sapo é bom.O sapo come inseto.O sapo é feio.O sapo vive na água e na terra.Ele solta um líquido pela espinha.O sapo é verde.

Criticando a teoria empirista e propondo outro pensamentopedagógico, numa vertente política e progressista, o brasileiro epernambucano Paulo Reglus Neves Freire, nascido em 1921, batizoucomo “Educação Bancária”, fazendo uma analogia ao fato de só po -dermos sacar, da cabeça do indivíduo, aquilo que lhe foi depositado,no caso, os conteúdos meramente escolares, uma vez que os mes-mos eram concebidos, por aquela teoria, como mero objetos, oumelhor dizendo, seres não pensantes.

A teoria freireana do conhecimento, mais do que um “méto -do” de alfabetização, no sentido tradicional empregado para o termo(como insistem em classi car aqueles que tentam reduzir o mérito doseu trabalho ou desconhecem sua trajetória de vida e obra), nos trou-xe importantes contribuições sóciopedagógicas ajudando a construir

ATENÇÃO

Matui (1995:39) escla -rece que, no senso co-mum, a palavra empíricosigni ca uma prática

sem base cientí ca ousem planejamento, po-rém o sentido emprega-do ao termo refere-seàquele utilizado por em-piristas ingleses, lóso -fos dos séculos XVII eXVIII que o concebemcomo teoria epistemo-lógica (do conhecimen -to). O empirismo, para oreferido autor, teve seusméritos, pois nos fezatribuir importância aomeio; porém consideraque o empirismo falhouao absolutizar essa im-portância reduzindo afonte do conhecimento,a determinados estímu-los (p.73).

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a “Pedagogia do Oprimido” (FREIRE,1983). ParaFreire, alfabetização é conscientização. Por isso,com base numa pedagogia crítica, conscientizadora,apoiada numa relação horizontal e numa metodolo-gia centrada no diálogo, seu objetivo era ajudar aconstruir uma teoria do conhecimento que, partin-do dos conhecimentos dos oprimidos socialmente,os ajudasse a desvelar a realidade, apropriando-sedela, propondo novas reordenações, a partir deuma releitura da realidade.

A partir da década de 80, outra perspecti-va passou a orientar a aprendizagem da leitura eda escrita, alterando também as relações entre

professoras(es) e alunos(as). Estamos nos referindoà concepção construtivista/psicogenética; assuntoque abordaremos mais detalhadamente, nas pági-nas a seguir.

SAIBA MAIS

a) Pesquise, em sites, as obras do educa-dor Paulo Freire, escritas em diferentesperíodos: antes do exílio, no exílio e nopós-exílio para que você possa ir apro-

fundando seus conhecimentos sobre estegrande educador brasileiro, nordestino ede renome internacional, bem como sobreas ideias por ele defendidas.

b) Para saber sobre o “método” de alfabeti -zação proposto por Paulo Freire, recomen-damos a leitura do texto escrito por MagdaSoares (2007) intitulado Paulo Freire e aalfabetização: muito além de um método(p. 117 a 122). E o livro de Carlos Ro -drigues Brandão “O que é o Método PauloFreire”, editado pela Brasiliense, tendosua primeira edição no ano de 1981.

c) Sugestão de vídeo- PROGRAMA SALTOPARA O FUTURO – Especial: Alfabetiza-ção – uma perspectiva histórica; DISCO30: DURAÇÃO 60’ – Realização: TV Esco-la- MEC. Brasil, 2004.

RESUMINDO

RESUMINDOA teoria de nome empirista, ou seja, aquela baseada em um

modelo de estímulo-resposta, que concebe o indivíduo como um objeto passivo, que recebe o conhecimento através de sensações ouexperiência, por considerá-lo um sujeito de mente vazia a ser preen-chida com informações externas, partindo das mais simples para asmais complexas, visando “substituir” respostas consideradas erradaspor respostas certas, é a que mais tem habitado as concepções ex-

pressas pelos professores. Assim, o conhecimento, nesta teoria, éconcebido como algo que vem de fora para dentro.

Essa concepção que vem dominando o cenário da educaçãoescolar e, em destaque, as práticas de alfabetização, dentre outrasquestões, não tem ajudado a alterar as condições de exclusão edu-cacionais nem a qualidade do ensino ofertado, constatadas na atu-alidade, pelas avaliações externas, tais como Provinha Brasil, ProvaBrasil etc...implementadas pelo Ministério da Educação e Cultura, emâmbito nacional. Por isso, seria aconselhável que pudéssemos reveressa escola por dentro, começando por desmontar as nossas concep-ções de ensino e de aprendizagem, aquelas que nos fazem assumirposturas autoritárias e discriminatórias.





ATIVIDADE COMPLEMENTAR Observe agora, nos quadros 1,2,3, e 4, as fotos de cartazes, cedidas

pela professora da UESC Sandra Abreu, do Projeto Educação e Multicultura-lismo – formação para a diversidade, abril de 2010, coletadas em ambientesalfabetizadores, de Escolas Municipais, da cidade de Itabuna Bahia e, re itasobre o que elas podem nos revelar sobre as possíveis concepções dos do-centes sobre a alfabetização envolvendo, principalmente, o ensino e o apren-dizado da língua escrita.

Questão: Teça, agora, no espaço disponibilizado a seguir, as suas re exões.

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ATIVIDADES COMPLEMENTAR

Foto nº 1 Foto nº 2

Foto nº 3 Foto nº 4

SAIBA MAIS

Para praticar mais a ati-vidade sugerida, no m

da unidade nº 2, sugiroque você converse sobreo processo de alfabeti-zação com os professo-res alfabetizadores e/ouque visite e observe,em unidades de ensino,os espaços destinados aalfabetização e, depois,tente escrever sobre aspossíveis concepções,de ensino e de aprendi-zagem, que servem deembasamento, para otrabalho pedagógico.

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REFERÊNCIASCARVALHO, Marlene. Batalha dos métodos. In: Alfabetizar e letrar :

um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005, p.129 – 131.

MATUI, Jiron.Construtivismo : teoria construtivista sócio-históricaaplicada ao ensino. São Paulo: Moderna, 1995.

MOLL, Jaqueline.Alfabetização Possível – reiventando o ensinar eo aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação:1996.

WEISZ, Telma; SANCHES Ana.O diálogo entre o ensino e a apren-dizagem . 2. ed. 8ª reimp. São Paulo: Ática, 2002.

REFERÊNCIAS





Suas anotações

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y Identi car os métodos tradicionais de alfabetização eseus processos, bem como, as repercussões, na prá-tica pedagógica, decorrentes.

y Inferir correlações entre métodos de alfabetização econcepções de ensino e aprendizagem.

y

Apresentar os novos signi cados dos métodos de al -fabetização, nos tempos atuais.

Objetivos

MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

3Unidade





UNIDADE 3MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Após discutirmos sobre as concepções de ensino e aprendiza-gem que vêm servindo de embasamento para as diferentes manei-ras de entender e agir na prática alfabetizadora, estudaremos, nestaunidade, os métodos de alfabetização nas perspectivas tradicional eprogressista. Assim como outros aspectos que compõem a práticaalfabetizadora, os métodos também apresentam diferentes manei-ras de serem entendidos e praticados pelos alfabetizadores geran-do diferentes consequências no aprendizado da língua escrita. Nossaintenção, nesta unidade, é a de possibilitar-lhes agora o estudo dosdiferentes métodos de alfabetização e das concepções que os emba-sam, colocando em destaque os métodos considerados tradicionais everi car, suas repercussões pedagógicas; além de oportunizar-lhes oacesso à maneira como a questão método de alfabetização vem sen-do concebida, hoje, por estudiosos desta área.

Antes, porém, de iniciarmos esta nossa jornada, convido vocêa ler uma situação do cotidiano ocorrida comigo; e, depois, tambémler um texto citado por Carvalho (2005), em seu livro “Alfabetizare Letrar”. Neste, práticas pedagógicas alfabetizadoras tradicionaissão evidenciadas através da questão método, enfatizado aqui, comoreceita, pura técnica, ou melhor, procedimento rígido. Em seguida,

após as leituras e re exões realizadas, convidamos você, a interagircom os mesmos, através das questões propostas, nos exercícios.

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Exercícios PréviosLeia, re ita e emita seu parecer com base nas questões propostas.

a) Situação do Cotidiano

Certa vez, “inventei” que queria fazer um bolo. Nunca fui boa emfazer bolo, mas como estava em férias!... Antes de fazê-lo porém, li váriasreceitas e vi que, na maioria, alguns dos ingredientes se repetiam; apesar deserem bolos diferentes e com quantidades diferenciadas. Não quis observaras especi cidades entre eles e de cada um deles. Achei que pelo fato de eupossuir, no armário da cozinha, alguns dos ingredientes, consagrados pormuitos, e por mim, como básicos para fazer um bolo, poderia fazê-lo comsucesso. A nal, muitos procedem assim. Nunca indaguei por que justamente

aqueles ingredientes seriam os básicos. Mas o fato é que o resultado do meubolo foi um desastre! Mesmo assim, tentei comê-lo. Mas, não foi agradávelao paladar, nem para o meu, nem para os outros a quem ofereci! Resultado,acabei jogando tudo fora, apesar dos excelentes ingredientes que julgavanele terem sido nele colocados. Ah! Devo confessar-lhes algumas coisas:alguns dias depois, acabei rendendo-me à massa pronta do bolo de caixi-nha, que prometia ser FESTA. Com este tinha mais segurança. E, também,nunca fui muito dada a fazer bolo. Gosto mesmo é de fazer comidas comsal. Pergunto-lhes: O que faltou para que minha intenção desse certo? Comodeverei agora proceder?

Escreva aqui seu parecer sobre as questões, por mim, colocadas.

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EXERCÍCIOS PRÉVIOS


Métodos de AlfabetizaçãoAlfabetização e Letramento





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2 A PRÁTICA DA ALFABETIZAÇÃO TRADICIONAL EPRECEDENTE

A classe popular, historicamente, pouco teve acesso à escolano Brasil, como sabemos. Mas aqueles que tiveram essa sorte, hojeadultos, maduros, contam que, em tempos atrás, as famílias tinhamo hábito e se incumbiam, ainda em casa, de ensinar aos lhos as pri -

meiras letras, antes que estes ingressassem na escola. Assim, os quechegavam nessa instituição já possuíam uma certa noção do processode leitura. Muitos já chegavam “lendo”. Um fator que destacamos eque nos serve também como justi cativa é que as famílias de antestinham uma organização mais estável; a mulher-mãe era educadapara exercer as prendas do lar; era alguém presente, que monito-rava, como podia, os estudos dos lhos. Diferente do que acontecehoje, pela própria dinâmica adotada na atualidade, a família mudou,a mulher se emancipou e o tempo para pensar e viver a vida em

família cou muito escasso. Por isso, apesar da alfabetização não seralgo exclusivo do âmbito escolar, como divulgado, hoje, pela literatu-ra da área, para muitos brasileiros, ainda é o lugar onde podem con-





tar, efetivamente, com a convivência e orientação sistemática com alingua materna, na modalidade escrita.

Assim, o processo utilizado pelos pais era, geralmente, o dadecifração, letra por letra, como se para cada letra houvesse um únicosom correspondente. Para resolver as arbitrariedades do nosso sis-tema de escrita, utilizava-se para a leitura o processo da soletração,onde se pronunciava cada letra ou grupo de letras (sílaba) com o seusom acrofônico (som original primeiro) e depois lia-se, considerandoa sua variação, a depender do “casamento” com as outras letras domesmo grupo silábico. Exemplo: CADEIRA, lia-se da seguinte forma:ce+a = ka dê + é + i = dei ré +a = rra Resultado:CADEIRA

Naquela época, os recursos e as estratégias utilizados para

efetivar os métodos tradicionais eram escassos; no mais, eram prá-ticas compostas por rituais impostos e materiais xos. Basicamen -te, utilizava-se a carta ABC (materiais impressos eram muito raros),cartinha e/ou cartilha, para a memorização mecânica ou o chamado

“decoreba”; um lápis com borracha; caderno para “deveres” da esco -la e “para casa”, compostos por exercícios para repetir, in nitamente,o nome próprio (completo), ou cobrir e repetir letras ou grupo desílabas, além de exercícios de caligra a para deixar o traçado das le -tras mais legível e bonito. O quadro giz era utilizado exclusivamente,

quando havia, pelo professor(a). Naquela época, mais do que hoje,o “erro” era punido com notas vermelhas, castigos físicos e muitosexercícios de repetição mecânica, visando incorporar, à força, a formacorreta de letras, sílabas e/ou palavras. Informações e elementos ne -cessários à compreensão/expressão dos processos de leitura e escritaeram inexistentes. A contextualização do que se via na escola, nãoera algo considerado.

3 BREVE RETROSPECTIVA HISTÓRICA DOS MÉTODOSTRADICIONAIS DE ALFABETIZAÇÃO.

Segundo Barbosa (1990, p.64-65), do século XVI até o XIX, aconcepção de Pedagogia vigente era a de um espaço hermeticamentefechado, em que o professor atuava por meio de imposições. Estaforma de proceder tradicional tratou de impor conceitos, modelos

e práticas prontas e rígidas. O que importava era apenas o ato de “ensinar”. Além do mais, o conceito de criança, como domínio desaber, (ou seja, quando a criança passa a ser foco de interesse es -

O dicionário Aurélio de -ne a palavra método daseguinte maneira: pro-grama que regula pre-viamente uma série deoperações que se devemrealizar, apontando er-ros evitáveis, em vistaa um resultado determi-nado. Técnica de ensino.Modo de proceder. Mas

também o de ne como:caminho pelo qual seatinge um objetivo. Pro-cesso. Maneira de agir.

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peculativo e objeto de investigação sistemática), se esboça somenteno século XIX e se a rma nos inícios do século XX, com a instituiçãode um novo campo do conhecimento humano, a Psicologia e, especi-camente, com a Psicologia Educacional. A partir daí é que a criançapassa a ser o foco. Este fato foi aos poucos alterando o centro da açãopedagógica porque se buscou compreender melhor a criança e seusprocessos de desenvolvimento. Não é por acaso que docentes denun-ciam o excesso de Psicologicismo na Educação. É que, de lá para cá,a Pedagogia passou a absorver muitas in uências deste e de outroscampos do conhecimento, devido à omissão, à rigidez e ao autorita-rismo que sempre imperaram no ato de ensinar historicamente, emnossas escolas.

Com o processo de redemocratização de muitas sociedades,

em nível internacional, com o advento da industrialização e o surgi-mento de outro campo de conhecimento, a Psicolinguística, na déca-da de 1950, surgiram novos enfoques e necessidades que acabaramestabelecendo distinções entre alfabetizado e leitor.

Assim, questões que hoje sabemos serem igualmente funda-mentais, tais como o conhecimento dos sujeitos alunos e suas espe-ci cidades e singularidades, além de seus processos de aprendiza -gem, não se constituíram em centros de interesse durante décadas.Re exo de modelos de sociedade autoritárias, a escola sempre seguiu

rme sem questionar o seu papel social e educacional. É por issoque, cristalizando o modelo de sociedade, a escola criou métodos deensino para aprender a ler e a escrever, sob as mesmas bases. Umaverdadeira fórmula mágica, com passos rígidos, visando transmitir alíngua escrita, muitas vezes ocultando os seus segredos,de maneiraautoritária.

Para aqueles que não conseguiam decifrar o código na escola,foram criadas várias explicações que recaiam em diferentes abor-dagens, tais como: culturalista que culpabilizava o contexto socialdo aluno como sendo de ciente, pobre; biologicista ou medicalizada,que colocava o fracasso escolar como resultado da baixa renda dasfamílias e a consequente desnutrição, o que impedia os alunos deaprenderem; e a abordagem psicologicista, que buscou argumentosna testagem do quociente intelectual dos estudantes, segregando-os, com base nessa abordagem, em classes espec í cas (apud, MOLL,1996 p. 39 ). Portanto, aquele que não aprendia passou a ser o prin-cipal culpado, isentando a escola e o contexto social, discriminatório

e desigual em oportunidades, de suas parcelas de responsabilidades.E o sucesso, quando obtido, era sempre obra e mérito do método e,por adesão, de seu alfabetizador.





4 ANALÍTICO OU SINTÉTICO? QUAL O MELHOR MÉTODO?

Esta é a pergunta mais comum que ouço de professores, in-clusive daqueles mais experientes, em cursos de formação para do-

centes alfabetizadores. Quando costumo ouvir esta indagação, sinto,nas falas dos professores, as suas angústias e ansiedades em tentarachar um caminho, ou melhor, uma receita milagrosa, capaz de fazerseus alunos aprenderem, de preferência, com rapidez. Sabemos queeste é um desejo legítimo, mas que necessita de lucidez, esclareci-mentos.

A verdade é que a alfabetização, durante longos períodos eaté os dias de hoje, para muitos (inclusive para nós, professores),restringiu-se única e exclusivamente a uma questão de métodos, en-

tendidos como mera técnica. É que, muitas vezes, a urgência (o estarcara a cara com uma classe de alfabetização), a solidão e o desprepa-ro pro ssionais, nos fazem requisitar, ingenuamente e de imediato, afórmula, o jeito “certo”, “o caminho suave” capaz de fazer acontecero ensino, com relativo sucesso. Com isso, não queremos a rmar queos aspectos didático-metodológicos não tenham sua importância.

Nossa concepção secular de leitura é a da mera decodi cação.Isto porque o método de leitura mais praticado no Brasil sempre foio sintético; considerado um dos mais tradicionais, ainda hoje, marca

sua presença em muitas práticas alfabetizadoras.Falar em métodos de alfabetização sempre foi

como tocar num enxame de abelhas. Isto devido à polê-mica, ao alvoroço, à vulnerabilidade e à disputa que têmprovocado, há décadas, entre seus defensores, ou seja,aqueles que defendem os métodos analíticos e aquelesque defendem os sintéticos. Esses con itos e disputasnão ocorrem, portanto, somente entre nós, os alfabeti-zadores.

Na década de 1980, essas disputas começaram a se acirrarcada vez mais. É que as propostas de caráter inovador, consideradasprogressistas, para o ensino/aprendizagem da leitura e escrita emalfabetização, acabaram provocando uma outra maneira de pensaresta área, totalmente diferente e oposta àquelas até então existen-tes, o que acabou gerando divisões mais acentuadas; um verdadeirodivisor de águas.

A partir daí, os métodos de leitura até então vigentes têm sido

considerados sob o rótulo de tradicionais, sobretudo pelos que de-fendem os novos paradigmas que regem a alfabetização. Levam esseadjetivo, portanto, por se manterem hermeticamente fechados, em

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sua rigidez metodológica, décadas após décadas, sem as revisões ne-cessárias. E não permitem nem aos professores nem aos seus alunosatuarem de forma autônoma e criativa em seus processos de ensinoe de aprendizagem seguindo, assim, um encaminhamento oposto aoque é apresentado na atualidade.

O resultado de tudo isso, ou seja, dessa negação/rejeição aosmétodos tradicionais sem que houvesse propostas metodológicasprogressistas em andamento, tem sido o esquecimento, nas últimastrês décadas, do aspecto metodológico para o ensino da leitura, naalfabetização, inclusive pelo meio acadêmico. É que nós, os profes-sores, não aprendemos ainda a achar o meio termo para as nossasações pedagógicas; ou as negamos radicalmente ou as absorvemoscegamente. Precisamos aprender a analisar profundamente as pro-

postas que nos são apresentadas, levantando suas implicações naprática pedagógica. E, se necessário, devemos implementar as mu-danças devidas.

Neste início do século XXI, novos encaminhamentos metodo-lógicos, muitos deles construídos pelos próprios alfabetizadores paraa prática alfabetizadora, começaram a ser esboçados após o choquedo impacto inicial, provocados pelas recentes descobertas que revo-lucionaram a alfabetização em destaque, as concepções psicogenéti-cas, envolvendo o aprendizado da língua escrita. Constatando estas

nossas observações, Soares nos diz:

[...] talvez se possa dizer que, para a prática daalfabetização, tinha-se, anteriormente, um método,e nenhuma teoria; com a mudança de concepçãosobre o processo de aprendizagem da língua escrita,passou-se a ter uma teoria, e nenhum método [...]( 26ª ANPEd, 2003).

4.1 Exemplo do Método Tradicional de OrientaçãoSintética

Para ilustrar, nas guras a seguir, estamos socializando o ma -terial de leitura (O ABC ou a CARTA ABC, material didático do métodoalfabético) em que começamos a “ler” ( nal da década de 60 inícioda década de 70, do século passado), para que vocês possam tomarconhecimento da forma como se processava este método (de orien -tação sintética), ministrado por professores, na época, leigos. Nãose espante; mas, ainda hoje, muitas escolas espalhadas pelo Brasilà fora, se utilizam dessa maneira de ensinar para introduzir, princi-





palmente, adultos na leitura. Muitos acreditam que este seja o únicocaminho a seguir.

5 MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO: SUAS VARIAÇÕES ENOVOS ENCAMINHAMENTOS

Os métodos de alfabetização tradicionais, apesar das inúme-ras pesquisas e produções teórico-metodológicas, ocorridos nas últi-mas três décadas do século XX, e 1ª década do século XXI, na áreade alfabetização, continuam travando verdadeiros duelos. Há aquelesque defendem a legitimidade dos métodos sintéticos (que partem deunidades mínimas da língua, ou seja, daqueles processos que consi-deram a forma da letra; a relação som-letra, ou a sílaba, até chegar àpalavra), e outros que defendem a legitimidade dos métodos analíti-cos, também conhecido como Globais (ou seja, daqueles que partemde aspectos mais gerais da língua, como é o caso dos processos quepartem da palavra, frase, ou do conto, até chegar a unidades me-

nores da língua). E há aqueles menos radicais que propõem a uniãolegítima de ambos os métodos, mesclados por diferentes processos.Segundo Carvalho (2005, p.18), com o passar dos tempos,

Figuras 6, 7, 8, 9 e 10 - Carta ABC. Fonte: SPINA Indústria Brasileira.

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muitas variações foram criadas envolvendo os métodos de orientaçãosintética e analítica. Hoje observa-se que diversos autores, em suaspublicações didáticas voltadas para o ensino inicial da língua escrita,e professores alfabetizadores, em suas práticas de sala de aula, têmassociado o estudo das letras, sons e palavras a elementos diversos,como: desenhos, cores, guras, historietas, dramatizações, poesias,outras estruturações de exercícios etc.

Sobre os métodos, Cagliari (2007, p.51-72) a rma que o pro -fessor não deve car à mercê dos mesmos. Acrescenta que os mes -mos têm deixado de lado conhecimentos fundamentais sobre a línguaescrita. Por isso, defende a formação técnico-linguística, para que osprofessores aprendam a assumir a condução do processo, com maiorcompetência.

Fundamenta esta sua posição, argumentando que a linguísticaé o campo que dá suporte ao aprendizado da língua escrita; e, queesta, é um fenômeno linguístico. Cagliari (2007) critica ainda, os mé -todos que até hoje estiveram baseados em ideias psicológicas e quedesconhecem a linguagem e os segredos do seu funcionamento. Poroutro lado, rati ca ser necessária a garantia de condições estruturaisde trabalho para que a ação alfabetizadora possa se realizar.

Problematizando a questão dos métodos mais ainda, Maciel(2010a, p.49), em artigo intitulado Alfabetização e métodos ou mé -

todos de alfabetização? discute sobre este asssunto, a rmando queescolher um método para atuarmos nesta área não é algo simplesporque, geralmente, participam da decisão uma séries de fatores in-tervenientes, tais como: hábito, tradição e modismo.

No mesmo artigo citado, Maciel apud Magda Soares e LúciaCasassanta, nos chama atenção para a importante observação queessas duas educadoras nos fazem, no que se refere à gravidade dasconsequências desastrosas que podem ocorrer na prática pedagógi-ca, motivadas pelo desconhecimento por parte dos professores, dospressupostos teóricos que embasam os estudos e, consequentemen-te, dos recursos e estratégias que adotamos para efetivar a docência.

Com um olhar sobre a questão método, mais abrangente eprovocador, Soares (2007) por sua vez, considera que a complexida -de do processo de alfabetização, com suas múltiplas facetas, acabamrepercutindo na questão dos métodos e materiais para a alfabetiza-ção. Para ela, o que acontece é que, em determinados momentos oucircunstâncias, há o predomínio de uma ou outra faceta, seja psicoló-

gica, linguística, psicolinguísta etc, interferindo na proposição de mé-todos, diferenciando-os. E isto tem provocado o desprezo de outrasáreas igualmente importantes para o processo de alfabetização. A





autora nos alerta sobre esta questão dizendo:

A questão dos métodos, que tanto têm polarizadoas re exões sobre a alfabetização, será insolúvelenquanto não se aprofundar a caracterização das

diversas facetas do processo e não se buscar umaarticulação dessas diversas facetas nos métodos eprocedimentos de ensinar a ler e a escrever (p.23 -24).

Maciel (2010b) expõe que hoje, com as contribuições de inú -meras áreas do conhecimento ao campo da alfabetização especi ca -mente, as vinculadas aos processos de leitura e escrita, não pode-mos mais car presos a uma concepção de método de alfabetizaçãolimitada e unilateral. Além do mais, muitos professores, nas últimasdécadas, têm tido acesso e participado de cursos voltados, especi -camente, para este campo do conhecimento, o que vem ajudando aampliar e a ressigni car a visão dos professores sobre a prática daalfabetização.

Constata-se ainda, que a ampliação de conhecimentos, com aadesão e a articulação de novos referenciais, tem levado a um novoencaminhamento da concepção de método em alfabetização e altera-do, signi cativamente, a prática pedagógica dos alfabetizadores. Comuma maior autonomia pedagógica, esses professores vêm recriandosuas práticas e realimentando-as através de trocas pedagógicas, comseus colegas de pro ssão,

É por esse motivo que, adotando uma visão pedagógica maisatualizada com base nos novos acontecimentos que vêm ocorrendo,envolvendo o campo da alfabetização no Brasil, Maciel de ne méto -do de alfabetização, numa vertente pedagógica, a rmando que estedeve ser concebido hoje como “um conjunto de princípios pedagó -gicos, psicológicos e linguísticos que de nem os objetivos e meios

adequados para se atingir” (2010c, p. 49).Sabemos agora que, independente do método adotado, ounão, o professor deverá, junto com seus alunos, assumir o coman-do do processo, através de ações competentes. Hoje sabemos quenão podemos omitir dos(as) alfabetizandos(as) informações básicassobre o funcionamento e estruturação da língua escrita. Assim, oeducando precisa saber e identi car, de preferência em textos deuso social, compreendendo e se expressando, o que é palavra, letra,frase, som, sílaba (não necessariamente nessa ordem) etc., para que

possamos, a partir de suas concepções, melhor orientar e sistemati-zar o processo de alfabetização.

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RESUMINDOPudemos perceber que é possível reconstruir a trajetória da

alfabetização, no Brasil, a partir dos diferentes métodos de leitura,aplicados em diferentes períodos históricos. E, mais ainda, que nãohá métodos neutros, nem práticas pedagógicas neutras.

Vimos, por exemplo, que ao longo de muitas décadas, os pro-fessores alfabetizadores conceberam e utilizaram os métodos de ma-neira reducionista, limitada o que acabou por cristalizar e aprisionar aprática alfabetizadora, numa redoma. Aos olhos do alfabetizador(a), ométodo funcionava como uma super receita, um procedimento rígido,com poderes mágicos, o que gerou um bolo danado! Noutras, de ma-neira equivocada, passou a ser praticada de maneira espontaneísta;os ingredientes estavam ali, mas desprovidos de ciência(s). Assim, aoinvés de constituir-se num componente da prática pedagógica, aca-bou por resumi-la transformando-se em seu todo; ou reduzindo-se auma teoria como se esta também fosse um método, porque concebi-

da ainda, pelos parâmetros dos moldes tradicionais.Evidenciamos que a engrenagem da alfabetização, na es-cola e fora dela, sempre foi concebida de maneira limitada, sim-plista, viciada no modo de pensar o ensino e os resultados da

aprendizagem ou a ausência desta. Restrita a mé-todos, ou seja, ao “como ensinar”, à esfera técnica,nunca enxergou nos alunos a possibilidade de seconstituírem em sujeitos ativos e participantes doprocesso. A perspectiva do “como se aprende” não

era cogitada.A verdade é que escravos dos livros didáti-

cos (cartilhas), com seus respectivos métodos, por

LEITURA RECOMENDADA

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó-Bu. São Paulo: Scipione, 1998.

FRANCO, Ângelaet. al . Construtivismo: uma ajuda ao professor. Belo Horizonte, MG:Lê,1994.

MOLL, Jaqueline.Alfabetização Possível – reiventando o ensinar e o aprender. 4. ed. Porto Alegre:Mediação, 1996.

SOARES, Magda. Alfabetização: em busca de um método? In. SOARES, Magda. Alfabetização eLetramento. 5. ed. São Paulo: Contexto, 2007 (p. 85-97).

WEISZ , Telma; SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. 8ª reimp.Ática, 2002.

RESUMINDO

PARA REFLETIR

Pensemos ainda mais:se os métodos tradi-cionais sempre foram arazão primeira da alfa-betização, por inúmerasdécadas, por qual(is)motivo(s) continuamos aexperimentar tão baixaperformance em leitura,

junto à população brasi-leira, de classe popular,inclusive aquela que fre-quenta ou frequentou osistema escolar de ensi-no? Poderíamos a rmar,então, que o fracassoescolar seria uma ques-tão exclusiva do uso demétodos ou ausência de-les hoje?

Figura 11 - UAB/UESC





longos períodos, nós, professores, não aprendemos a ser investiga-dores de nossa prática, e nem imprimir, no nosso fazer pedagógico,as marcas de nossa autoria. As cartilhas, diante das di culdades deaprendizagem surgidas em classe, não se mostravam solidárias com

o trabalho pedagógico do professor nem com os alfabetizandos(as),abandonando-os a própria sorte. É que as cartilhas tinham como pro-pósito homogeneizar o processo (que antes era individual) em orga -nizações escolares, tipicamente seriadas, devido ao acesso de umcontingente maior da população à escola (início do século XX, noBrasil) e diante da ausência de professores para nelas atuarem.

Assim, estigmatizado na história da alfabetização no Brasil, apartir da década de 1980, os métodos foram abandonados, dando lu-gar a práticas espontaneístas. Na atualidade, vivemos uma retomada

da questão dos métodos de alfabetização, porém, sob novos para-digmas; aqueles capazes de re etir o momento de abertura políticavivido, hoje, pelo nosso país.

Na realidade atual, a alfabetização tem sido concebida, porestudiosos da área, como um um processo muito complexo, reque-rendo cada vez mais estudos e pesquisas. Para eles já não cabe maisuma visão limitada deste campo do conhecimento principalmente,diante das mudanças que vêm se processando em nossa sociedadeno campo da tecnologia, da informação e, principalmente, do acesso

da população historicamente marginalizada ao saber.Em síntese, as evidências nos mostram, portanto, que o mé-

todo (no sentido restrito do termo), por si só, não dá conta de todaa complexidade que envolve a alfabetização no Brasil, como muitosainda supõem, porventura, ingenuamente.

FILME RECOMENDADO

Sugerimos a você assistir ao lme NENHUM A MENOS. Ele re-trata as mazelas sociais e educacionais da população que moranuma comunidade pobre, em área rural da China. Evidencia arealidade perversa da\na escola através da saga de uma jo-vem inexperiente, improvisada como professora, numa classemultietária, onde a evasão escolar era o grande fantasma ame-açador. Nesta obra cinematográ ca, você poderá também ob -servar a questão dos métodos (técnicas) adotados para ensinara ler. Após apreciá-lo sob as perspectivas humana, pedagógicae social, escreva estas suas impressões e poste na plataformamoodle, para socializá-las com o seu professor tutor e demais

colegas.

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Agora, para que você possa visualizar, na sua experiência pessoal de

escolaridade, alguns dos conteúdos, até aqui estudados e outros que abor-daremos logo a seguir, solicitamos a você que, a partir da questão propostaabaixo, elabore um texto narrativo contando as memórias da sua etapa dealfabetização, mesmo que suas ideias estejam vagas e dissonantes, fazendoas re exões e fundamentações necessárias.

Como sua família ou professor(a) ensinou você a ler?

Espaço reservado a elaboração do texto narrativo.

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ATIVIDADES COMPLEMENTAR





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Instrução: após escrever, revise o texto produzido, principalmente

no que se refere à organização lógica das ideias; e, depois, socializeseu relato com colegas e tutores, postando-o na plataforma moodle.

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REFERÊNCIASBARBOSA, José Juvêncio.Alfabetização e Leitura . São Paulo: Cor-

tez, 1990.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:Alfabetização no Brasil - questões e provocações da atualidade.Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP: Autores Associa -dos, 2007. (Coleção educação contemporânea) (pp. 51-72).

CARVALHO, Marlene.Alfabetizar e Letrar : um diálogo entre a teo-ria e a prática. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda.Dicionário Básico da Lín-gua Portuguesa . 1. ed. 4ª reimp. Rio de Janeiro: Nova Fronteira,1988.

MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:Segmento, 2010.

SOARES, Magda.Letramento e Alfabetização . (trabalho apresen -tado no GT Alfabetização, Leitura e Escrita, durante a 26ª. Reuniãoanual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubrode 2003).

________. Alfabetização e letramento . 5 ed. São Paulo: Contexto,2007.

MOLL, Jaqueline.Alfabetização Possível – reiventando o ensinar eo aprender. 4. ed. Porto Alegre: Mediação, 1999.

REFERÊNCIAS





Suas anotações

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UNIDADE 4CARTILHAS DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Caro(a) Aluno(a):

Na unidade anterior, estudamos os métodos tradicionais parao ensino da leitura, na etapa de alfabetização inicial. Agora, na nossaquarta unidade, nossos estudos o colocará diante dos recursos didá-ticos impressos (em destaque as cartilhas) utilizados nas classes dealfabetização pelos professores, em diferentes épocas, analisando-os

e identi cando como os métodos neles se materializavam, como con -sequência das concepções de ensino e aprendizagem sobre a línguamaterna, adotadas pelos alfabetizadores. Assim, pretendemos tecera teia pedagógica que une essas temáticas, ou seja, concepções, mé-todos e cartilhas, não necessariamente nesta ordem. Isto porque,equivocadamente, no Brasil, segundo Maciel (2010), os métodosforam confundidos com as produções didáticas impressas; as quaistraziam, inclusive, manuais dirigidos ao professor alfabetizador, con-tendo orientações metodológicas rígidas. Assim, esperamos eviden-ciar os equívocos e as implicações pedagógicas decorrentes do usoexclusivo desses recursos nas classes de alfabetização.

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1.1 A Cartilha na Memória Afetiva

Prá mim foi um milagre você aparecer dizendo queveio me ensinar a ler e a escrever. Fui para a escolaquando tinha 10 anos. Estudei um ano e, quando

ia estudar a cartilha Felisberto de Carvalho saípara trabalhar numa fábrica de charuto, em Ibicuí.Nunca z uma carta para meu namorado. Nem elee nem eu sabia ler. Comecei a contar com minhamãe. Não conhecia os números. Aprendi contandoos charutos, até 100 porque era embalado pacotesde 100 charutos. Hoje eu sei contar um pouco maisque 100; conheço alguns números, mas não seiformar nada (Depoimentos coletado por uma alunada Universidade Aberta da 3ª Idade-UESC, em 2008,

junto a uma MULHER IDOSA, EM SITUAÇÃO DEANALFABETISM0, com 84 anos).

O que nos chama atenção, dentre outras coisas, nesse breverelato de abertura, é a pessoa ter que passar a vida toda excluída deum direito humano, que lhe é legítimo: o acesso à cultura letrada.Percebam como a memória afetiva se incumbiu de preservar espe-ci cidades! É que o sentimento de frustração diante de um sonhode criança, não realizado, não se perdeu com o passar dos anos.SONHOS E DIREITOS NÃO TÊM PRAZO DE VALIDADE! Fiquei tão sen-

sibilizada com tal relato que quei a perguntar, que Cartilha seriaaquela? Existiria mesmo? Pois nunca ouvira falar sobre ela. E me pusa pesquisar como se quisesse devolver a essa pessoa, de certa forma,o seu sonho. Convido você a consultar o boxe.

Exercícios Prévios1. Para início de nossas análises, solicitamos a você que descreva, nas linhasabaixo, as características/especi cidades do material de leitura, utilizado porvocê, em sua etapa de alfabetização.

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PARA CONHECER

Figura 12 - Professor Felisberto deCarvalho. Fonte ( gura e texto): A maisantiga Escola Normal do Brasil (1835-1935) - Livro de Lacerda Nogueira(Niteroi, 1938).

Felisberto Rodrigues Pe-reira de Carvalho nasceuem 09 de agosto de 1850e faleceu no Rio de Ja-neiro (Niterói), sua terranatal, em 1898. Foi autorde livros escolares e di-dáticos. Em destaque, asérie Meu livro de leitura.Seus livros perdurarampor mais de 70 anos. Ecaram conhecidos paraalém das fronteiras doSudeste brasileiro, che-gando, inclusive, às regi-

ões Norte e Nordeste donosso País, como vimosnas evidências, trazidasna narrativa anteriomen-te, exposta.



Cartilhas de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento







Hoje, este material, usado nas classes iniciais do Ensino Bási-co, nos primeiros segmentos, leva outras nomenclaturas, como pré-livro, primeiro livro, livro de alfabetização etc., sob títulos diversosque tentam chamar a atenção dos destinatários para as novas pro-postas envolvendo alfabetização e letramento, como maneira, inclusi-ve, de romper e anunciar uma nova proposta de alfabetização, numalinha considerada mais progressista (CAGLIARI, 2007).

3 DIFERENTES TIPOS DE CARTILHAS

Para melhor identi cá-las Barbosa (1990), nos auxilia escla -recendo que, de acordo com a escolha metodológica dos autores, as

cartilhas podem ser classi cadas como SINTÉTICAS, ANALÍTICAS eMISTAS ou também conhecidas como ANALÍTICO-SINTÉTICAS. Veja-mos, a seguir, algumas delas.

3.1 Cartilhas Sintéticas

São as consideradas mais tradicionais. Na gura a seguir, vo -cês terão oportunidade de conhecer uma das versões mais antigas dematerial didático utilizado para ler, sob essa orientação.

As cartilhas sintéticas mais recentes iniciam com um períodode prontidão, com uma série de exercícios motores sem signi cado,apenas para treinar o movimento dos dedos da mão. Partem de ele-mentos mínimos da língua escrita, não signi cantes; e, num proces -so combinatório, inicialmente entre vogais e, posteriormente, entreconsoantes e vogais, numa lógica de apresentação do alfabeto, vai sesomando até formar palavras e pequenos “textos” sem signi cado.

FIGURA 13 -ABC da Infância Primeira coleção de cartas paraaprender a ler. 107 e. Rio de Janeiro: Livraria Francisco Alves,1956. [De autoria anônima, a 1a. edição dessas “cartas deABC” é de 1905. Há, entretanto, indícios de que essa publicaçãoé a introdução do Livro da Infância de Augusto Emílio Zaluar,escritor português radicado no Rio de Janeiro. As “cartas deABC” representam o método mais tradicional e antigo dealfabetização, conhecido como “método sintético”: apresentaprimeiro as letras do alfabeto (maiúsculas e minúsculas; deimprensa e manuscritas), depois apresenta segmentos de um,dois e três carcteres, em ordem alfabética (a-é-i-ó-u, ba-bé-bi-bó-bu, ai-ei-oi-ui, bai-bei-boi-bui, etc); e, por m, palavrascujas sílabas são separadas por hífen (An-tão, A-na, An-dei,A-mar; Ben-to, Bri-tes, Bus-car, Ba-ter, etc. A sobrevivência

desse livro até 1956, data desta 107a. edição, denota asobrevivência desse modelo antigo de alfabetização.]. Fonte:<http://www.educacaoemdestaque.com/postcartilhas.htm>.

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3.2 Cartilhas Analíticas

Estas cartilhas partem de elementos signi cativos da língua,ou seja, da palavração ou sentenciação (frase) e, em seguida, pro -

cedem à decomposição em elementos menores. São mais raramenteencontradas, a rma Barbosa, reportando-se à década de 1990.

3.3 Cartilhas Mistas

Estas catilhas, que resultam no método eclético, tratam deunir os processos analíticos e sintéticos. Partindo de palavras, de-compõem em sílabas que, posteriormente, geram novas palavras.Observa-se, nessas cartilhas, uma hierarquia de di culdades, deacordo com a lógica de quem a produziu, separando a apresentaçãodas sílabas, nas palavras, em simples (com correspondência sono -ra biunívoca) e complexas (aquelas com sons e gra as próximas oumúltiplas em relação a sua representação sonora ou grá ca), encon -tros consonantais e sílabas inversas (BARBOSA, 1990).

Figura 15 - Cartilha Analítica .Arnaldo de Oliveira Barreto 63.e.Rio de Janeiro: Livraria FranciscoAlves, 1955. [1a. edição 1909.O método analítico alfabetizavacom palavras e sílabas, e seopunha ao antigo método,sintético, que ensinava as letras,o bê-a-bá.]. Fonte: <http://www.

crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>

FIGURA 14 - Cartilha Infantil peloMétodo Analítico. Prof. CarlosAlberto Gomes Cardim. 9.e. SãoPaulo: Augusto Siqueira & C., 1919[1a. edição 1908. Gomes Cardimformou-se na Escola Normal deSão Paulo e foi seu diretor em1925, quando criou a primeirabiblioteca pública infantil do

Brasil, para as crianças do cursoprimário.]. Fonte: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.

php?t=cartilhas01>

FIGURA 16 - Nova Cartilha Analítico-Sintética. Mariano de Oliveira São Paulo:Melhoramentos, s.d. ( 1a. edição São Paulo:Weis og & Irmãos [Melhoramentos], 1916).[Esta cartilha tentava conciliar dois métodosde alfabetização, o moderno e o antigo.De acordo com informações da editoraMelhoramentos, foram produzidos 825.000exemplares desde a primeira edição, de1916, até a última, a 185a. ed ição de 1955.].

Fonte: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>.







LEITURA RECOMENDADA

Se você quiser adquirir melhores informações sobre o assunto em destaque, nesta unidade, reco-mendamos a leitura do Capítulo 5 “A cartilha e suas mazelas”, presente no livro de BARBOSA, JoséJuvêncio. Alfabetização e Leitura. São Paulo: Cortez, 1990.

Para saber sobre A Ideologia do Livro Didático, recomendamos a leitura do livro AS BELAS MEN-TIRAS: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AOS TEXTOS DIDÁTICOS, publicado pela editora MORAES, deautoria de Maria de Lourdes Chagas Deiró, originalmente apresentado como tese de Mestrado àPontifícia Universidade Católica de São Paulo, em 1978. Neste livro, a autora denuncia a visão irre-al, preconceituosa, a ideologia dominante contida nos textos e nas imagens dos livros didáticos,alertando os educadores sobre o caráter antieducativo de tais materiais.

RESUMINDO

Em síntese, podemos perceber que as cartilhas tradicionais,por padronizarem os procedimentos metodológicos que orientavam aprática de ensino dos professores, inclusive adicionando o manual doprofessor, não atribuiram importância às especi cidades dos educan -dos e a seus contextos de origem.

Utilizada como um instrumento único, desprovido de inten-ções, serviu para apartar grande parte da população de ter acesso,signi cativo, a língua escrita.

Vimos que a cartilha sempre foi miti cada e utilizada pelos

professores alfabetizadores como se fosse o método, no sentido tra-dicional do termo, servindo para legitimar, ingenuamente, ideologiasdominantes. Para Maciel (2010), “[...] o material não faz o método,mas o método é que faz o material” (p 49).

En m, é preciso carmos atentos aos referenciais teóricos quesustentam as nossas práticas pedagógicas. Nesta unidade, pudemosmais uma vez constatar que nenhuma ação docente é neutra. Porisso, precisamos saber muito bem qual é o nosso compromisso socialcom a educação; e isso também passa pela seleção e utilização detécnicas e recursos mais democráticos, signi cativos, de uso social e,e cientes.

RESUMINDO

FENÔMENO DE VENDAS NO BRASIL

Caminho Suave (Alfabetização pelaimagem) Branca Alves de Lima. 68.e. São Paulo: Branca Alves de Lima,1965. Aprovado pela Comissão Na-cional do Livro didático (Pareceresno. 398 e 431 de 1948). [Essa car-tilha, cuja 1a. edição é de 1948,parece ter sido um fenômeno devendas no Brasil: calcula-se que to-das edições, até a década de 1990,venderam 40 milhões de exempla-res.] Há um exemplar de ediçãobem posterior, dos anos de 1980,quando a cartilha foi modi cada evários exercícios foram incluídos.Fonte: <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/obj_a.php?t=cartilhas01>.

FIGURA 17





ATIVIDADE COMPLEMENTAR Com base no exposto nesta sessão, selecione uma cartilha

tradicional e um pré-livro utilizado nos dias atuais, para se ensinara ler e a escrever, em alfabetização, para análise das concepções demétodos (e dos respectivos processos) de leitura(s) que as embasam.Lembre-se de observar atentamente, ainda: os títulos de capa; setrazem as credenciais acadêmicas de seus autores(as); se apresen -tam alguma orientação teórica como suporte; os tipos de textos esuportes apresentados; as ideias que as ilustrações tentam passar, demaneira subliminar; além das concepções de alfabetização e línguaescrita nelas presentes. Não se esqueça, ainda, de anotar os dadosbibliográ cos que as referenciam.

REFERÊNCIAS

BARBOSA, José Juvêncio.Alfabetização e Leitura . São Paulo: Cor-tez, 1990.

BRANDÃO, Carlos Rodrigues.O que é o Método Paulo Freire . 16.Ed. São Paulo: Brasiliense,1990.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização – o duelo dos métodos . In.:Alfabetização no Brasil ; questões e provocações da atualidade.Ezequiel Theodoro da Silva (org.). Campinas, SP:Autores Associados,

2007. (Coleção educação contemporânea) (p. 51-72).

MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Alfabetização e métodos ou mé-todos de alfabetização? In. Revista Educação - Guia da Alfabe-tização – publicação especial; nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo:Segmento, 2010.

WEISZ, Telma & SANCHES Ana. O diálogo entre o ensino e aaprendizagem . 2. ed. 8ª reimp; São Paulo: Ática, 2002.


REFERÊNCIAS

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Suas anotações

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y Explorar a diversidade de interpretações em tor-no do conceito de alfabetização.

y Demonstrar a evolução do conceito de alfabetiza-ção, numa perspectiva histórica, redimensionan-do-o.

Objetivos

CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES

5Unidade





1 INTRODUÇÃO

Caro(a) Aluno(a), nesta unidade, pretendemos explorar e pro -blematizar a diversidade de conceitos em torno da alfabetização, sobdiversos ângulos, inclusive a partir das perspectivas de diferentessujeitos e autores/educadores, com base em suas áreas, objeto deestudos e conhecimentos. Assim, partindo do uso de estratégias di-versas, visando provocar análises e ampliar o seu conhecimento, re-pensaremos o conceito de alfabetização, redimensionando-o na atu-

alidade. Dessa forma, esperamos ampliar a sua compreensão emtorno de tão complexo tema.

UNIDADE 5CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃOE SEUS MÚLTIPLOS OLHARES

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2 SOBRE COMO SE FORMA UM CONCEITO

Para Vygotsky (1987 apud PÉREZ, 2008) um conceito não seforma isoladamente; não é algo fossilizado. É algo vivo, inerente ao

processo intelectual e que está sempre em movimento; por isso, devecolocar-se sempre a serviço do entendimento e da solução de pro-blemas.

As metamorfoses que envolvem um conceito têm a ver comprodução histórica; algo ressigni cado em função do contexto social,econômico, político, e epistemológico de cada período histórico.

Exercícios Préviosa) Partindo da análise das imagens nº 18, 19 e 20 disponibili-

zadas a seguir e, para início de conversa, convocamos e provocamosvocê, a elaborar inferências em torno da seguinte questão: O QUE ÉALFABETIZAÇÃO? Depois, construa um texto dissertativo e socialize,mais uma vez, suas ideias, trocando informações com seus colegas.

Figura 18 - UAB/UESCFigura 19 - UAB/UESC




Conceito de alfabetização e seus múltiplos olharesAlfabetização e Letramento



b) Pensemos um pouco mais, estabelecendocorrelações: O que as imagens da laranja ( guras 21,22 e 23), podem ter a ver com o conceito de alfabe-tização inclusive, nos dias atuais?

RECOMENDAÇÃO: Após responder, socializesua opinião com os demais colegas na plataformamoodle.

Não se apresse! Contenha a ansiedade detentar violentá-la, rompendo-a ao meio. Não queiradegustar a laranja com casca e tudo. É preciso co-

nhecimento, sabedoria. Por isso, não se contente emconhecê-la pela metade, optando por esta ou aquelabanda. Apesar de bonita a olhos nus, o sabor podenos surpreender, fazendo-nos desgostar, por não co-nhecermos a sua história, origem, trato, chão.

Também não basta descascar a laranja. Isso

faz parte também do processo. Mas ainda não é tudo.É preciso conhecê-la. Descascá-la por dentro, des-vendando as suas entranhas. E aí começar a percor-rer a sua geogra a interna; seus contornos, perce -bendo suas várias facetas em forma de gomos.




Um gomo só não sacia a nossa vontade de tomar o suco. Cau-sa-nos frustração. Para degustá-la, verdadeiramente, é preciso per-cepção do todo, acreditar na beleza da arte, muitas vezes escondida.Por isso, não se deixe seduzir pelas facilidades, comodidades, anun-ciadas do suco industrializado!

Caro(a) Aluno(a):Como você pode perceber, nesta unidade, partindo de análises

de estratégias diversas estamos provocando você a pensar sobre o

conceito de alfabetização. Agora, convido-o a caminhar pelos labirin-tos que a envolvem, na busca de compreensão e estratégias própriasque o auxiliem a achar o seu próprio caminho, sem traumas.

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3 O QUE É ALFABETIZAÇÃO?

Parece simples, à primeira vista, responder à questão sobre oque é alfabetização. Mas muitas coisas perpassam seus bastidores,

até encontrarmos um caminho que, na prática, nos pareça seguro.O termo alfabetização para nós parece ser familiar; mas, ain-da, um campo muito desconhecido e inexplorado por nós, professores.Temos percebido, por exemplo, que a atuação com a alfabetizaçãotem provocado, entre os meus colegas, professores, muitos temorese inseguranças. Muitos entram em desespero porque a consideramcomo um verdadeiro quebra-cabeças; algo de difícil êxito. Outrosvivem dela se escondendo, preferindo “seguir” ao sabor do vento,muitas vezes, apoiados em métodos e cartilhas tradicionais, sem per-

ceberem os perigos de tal limitação que os impedem de revelarem-sepor inteiro. Alguns, porém, tenho também constatado,insistem em descobrir os segredos da alfabetização.E, ao descobri-los, começam a criar caminhos, comautonomia. Tal atitude tem feito com que se sintamnas nuvens, pro ssionais realizados, como se estives -sem sendo embalados por cânticos de passarinhos. Éque não há maior realização pro ssional do que aquelaem que você se pega descobrindo que sabe, que pode

saber mais e que sempre nasceu para exercer aqueleofício, mesmo quando não se dava conta disso! Nonosso caso, alfabetizadora.

3.1 Diferentes Maneiras de se Conceber o TermoAlfabetização

Sobre o termo alfabetização, a educadora Soares (2007) noschama atenção para o fato desta palavra não se constituir em antôni-mo para o termo analfabetismo, como sempre imaginamos que seria.Ela a rma que convivemos tão insistentemente com o fenômeno doanalfabetismo, que chegamos até a nos esquecer de criarmos um si-


LEITURA RECOMENDADA

Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos vivenciados pela humanidade, recomendamos a leiturado texto “Alfabetização: um conceito em movimento”, de autoria de Carmem LúciaVidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabetiza -ção: re exões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.





nômino para tal fenômeno. Assim, alfabetização não seria a palavramais adequada para nos referirmos a uma “pessoa ou grupo de pes -soas que adquiriu o estado ou qualidade de alfabetizado”. A palavramais correta seria ALFABETISMO (que traz o mesmo signi cado deLETRAMENTO), enquanto termo contrário ao analfabetismo (p.28).

Comumente, a alfabetização é vista, pela maioria da popula-ção, como algo escolar, próprio de um lugar destinado a promoverum verdadeiro rito de iniciação, visando o pertencimento ao mundoda sociedade letrada. Concebida como algo exclusivo, reservado àinfância, é o momento em que se aprende, supostamente, a ler e aescrever. Mas, aprender a ler e a escrever o quê? Como? Para quê?

Embalados pela pressão externa dos pais, com lhos em clas -ses de alfabetização, a maioria dos professores alfabetizadores re-

cém formados e outros em serviço, por exemplo, coerentes com aetimologia da palavra, costumam de nir a alfabetização limitando-auma habilidade de codi car e decodi car letras em sons e vice-versa.E, mais amplamente, como um processo em que primeiramente, o in-divíduo assimilaria o aprendizado do alfabeto e, depois, este processose prolongaria por toda a vida.

É que, no seu sentido etimológico, o termo alfabetização, se-gundo Soares (2007, p.15), restringe-se ao processo que “tem pornalidade levar à aquisição do alfabeto; ensinar o código escrito, as

habilidades básicas de ler e escrever”. Admite que com relação aosobjetos especí cos da alfabetização, ou seja, leitura e escrita, o deba -te tem envolvido a polarização entre defensores da “mecânica” (mé -todos sintéticos) versus defensores da compreensão/expressão designi cados (métodos analíticos).

Sob o ponto de vista linguístico, Soares (2007), anteriormentecitada, defende que o aprendizado da língua materna é bem maisabrangente, envolvendo também um processo de desenvolvimento enão apenas de aquisição. Para ela, torna-se inadequado utilizarmos otermo alfabetização para nos referirmos aos dois tipos de processos.Além do mais, cada um dos processos possui sua especi cidade. Istonão signi ca, porém, que devam ser tratados isoladamente. A auto -ra considera ainda que a alfabetização é um processo de naturezacomplexa, constituído por muitas facetas, condicionadas por aspectossociais, políticos, culturais e econômicos; que, nem sempre, estãointegrados. Tudo isso vem provocando inúmeras repercussões nosalfabetizadores, nos processos, nas práticas e nos resultados obtidos

com a alfabetização, na atualidade. A autora enfatiza, contudo, anecessidade de conhecermos o aspecto social da alfabetização; pois,este processo tende a assumir diferentes conceituações e graus de

O dicionário Aurélio da Lín-gua Portuguesa (1988), de -ne o termo alfabetizaçãocomo ação de Alfabetizar,de propagar o ensino da

leitura.

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importância, de acordo com cada sociedade (p. 17).Seguindo essa mesma linha de raciocício, Tfouni (2000, p.16),

partindo de um ponto de vista sociointeracionista, aborda o caráterdinâmico e contínuo da alfabetização, concebida como algo que nãose completaria nunca. Tal a rmativa assenta-se no fato das socie -dades estarem sempre em processo de mudança, o que provocariasempre uma busca permanente pela atualização individual. É por issoque ela a rma que o mais correto seria admitirmos a existência degraus ou níveis de alfabetização. Não existindo, portanto, um únicoconceito de alfabetização. Isto justi ca-se porque, para Tfouni, “aescrita é um produto cultural” e “a alfabetização e o letramento sãoprocessos de aquisição de um sistema escrito” (2000, p.9). Produto eprocesso são indissolúveis e estão inevitavelmente ligados.

Diante de alguns desses enfoques dados para de nir o termoalfabetização, defensores das ideias freireanas temem o esvaziamen-to do caráter político de conscientização e emancipação das classespopulares, atribuído, por Paulo Freire, a este processo.

No livro A importância do Ato de Ler, Freire (1991) rea rma asua posição sobre alfabetização de adultos como “um ato político eum ato de conhecimento”, manifestando assim, a sua não aceitaçãopara com as formas de conceber o processo de alfabetização de épo-cas atrás, como na citação a seguir:

Para mim seria impossível engajar-me num trabalhode memorização mecânica dos ba-be-bi-bo-bu, dosla-le-li-lo-lu. Daí que também não pudesse reduzir aalfabetização ao ensino puro da palavra, das sílabasou das letras. Ensino em cujo processo alfabetizadorfosse ‘enchendo’ com suas palavras as cabeçassupostamente ‘vazias’ dos alfabetizandos (p.19).

4 CONCEITO DE ALFABETIZAÇÃO: UMA BREVERETROSPECTIVA

Ao longo das quatro últimas décadas, como nos demonstraSoares (2003), o conceito de alfabetização vem sofrendo diversasampliações (sem contarmos as diferentes interpretações dos teóri -cos, com base em suas formulações acadêmicas).

Além do mais, constatamos que inúmeras áreas vêm toman-

do para si o uso do termo alfabetização, e instaurando outros concei-tos, como: alfabetização emocional, alfabetização digital etc.

No Brasil, o conceito de “alfabetizado” adotado pelo IBGE (Ins -





tituto Brasileiro de Geogra a e Estatística) a partir da segunda meta -de do século passado, começou a apresentar pequenas modi cações.

Até a década de 1940, bastava ao Censo Demográ co saberse a pessoa sabia ler e escrever. Caso a resposta fosse a rmativa,entraria na estastística como alfabetizada ao contrário, entraria comoanalfabeta. Da década de 1950 até os dias atuais, alfabetizada parao IBGE é a pessoa que sabe ler e escrever um bilhete simples. Apesarda “ampliação” do conceito com relação ao anterior, trazendo agoraalguns indícios de procupação dessas habilidades no uso social, Soa-res considera que o conceito ainda é insu ciente, pois não deixa claroo que é um bilhete simples.

Constata-se que essa redução de expectativas em torno daperformance a ser alcançada pela população em torno das habilida-

des de leitura e escrita necessárias para que a pessoa, nessa socie-dade, possa ter uma participação plena, tem causado muitos trans-tornos e exclusões.

Com os atuais estudos censitários, outras terminologias, parao IBGE, começam a aparecer, tais como: a de alfabetizado funcio-nal, que passa a tomar como critério anos de escolaridade; ou deuma determinada série (pelo menos as 4 primeiras séries do ensinofundamental). Portanto, o conceito de alfabetização começa a exi-gir perenidade de estudo. Assim, já não bastaria apenas saber ler

e escrever, mas o exercício e o desenvolvimento dessas habilidadesdurante alguns anos de escolaridade. Nesse bojo, a mídia impressa,incentivada pelo Ano Internacional da Alfabetização (1990), provocouuma série de discussões e polêmicas sobre termos, tais como: alfabe-tizado, analfabeto, alfabetização, analfabetismo e alfabetização fun-cional não somente no meio acadêmico, mas junto à população emgeral, colocando, inclusive, o conceito adotado pelo IBGE na berlinda,ao confrontá-lo com as demandas sociais e pro ssionais, requeridasnão somente pela realidade brasileira, mas, pelos novos tempos.

Na década de 1980, em texto intitulado As Muitas Facetas daAlfabetização, originalmente publicado em 1985, pela Fundação Car-los Chagas, Soares já nos alertava sobre a necessidade de estabele-cermos a diferença entre o que seria um processo de aquisição e oque seria um processo de desenvolvimento da língua escrita, quandoinsistíamos em conceber a ALFABETIZAÇÃO COMO UM PROCESSO,genericamente falando. Assim concebida e, parcialmente verdadeira,esta a rmativa, historicamente, tem provocado inúmeros equívocose negligências, pois deixou-se de esclarecer aos educandos os meca-nismos de funcionamento do nosso sistema, passando a responsabi-lidade a outros professores, uma vez que se tratava de um processo.

PARA REFLETIR

Quando o Censo, naatualidade, pergunta:você sabe ler um bilhe-te simples? O que estáavaliando realmente?Que nível de leitura deespera obter com talpergunta? Se a pessoanão é solicitada a ler oque o Censo conside-ra um bilhete simples,como cam os dadosestatísticos? E a perfor -mance da população emtermos de escrita? Nãomerece ser avaliada?

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4.1 As Transformações Conceituais da Alfabetização nadécada de 1990

Sabemos que o não acesso aos processos e práticas de leitu-

ra e escrita, ou o seu uso precário, restrito, numa sociedade grafo-cêntrica como a nossa, que vive em função do código escrito, acabaexcluindo por completo as pessoas de participarem de maneira maisefetiva da sociedade, sendo um elemento provocador, inclusive, debaixa estima.

No nal da década de 90, o conceito de alfabetizado e anal -fabeto desmonta-se. Surge o conceito de Analfabetismo Funcionale Analfabeto Funcional de maneira mais ampliada incluindo aquelesque frequentaram a escola, mas que saem dela com conhecimentos

precários sobre a língua escrita, os quais não lhes permitem fazer usosocial, com uma certa desenvoltura. Todos estes fatos zeram surgir,no Brasil e, no meio acadêmico, uma nova terminologia: o letramento(SOARES, 2003). Não bastava mais saber os mecanismos da leitura eescrita, seria necessário possuir habilidades, competências, fazer usoe cultivar a leitura e a escrita, no cotidiano.

O conceito de alfabetização passa então, a ser enriquecido eampliado com o surgimento do conceito de alfabetismo funcional ouletramento. Este termo ainda é pouco conhecido, principalmente emseus propósitos e especi cidades, no meio escolar, entre os profes -sores-alfabetizadores, causando ainda surpresas e muitos equívocos.

O letramento, palavra de origem inglesa LITERACY signi ca,portanto, “o estado, a condição do indivíduo ou grupo de indivíduosque aprendeu, faz uso e cultiva as práticas sociais de leitura e escrita,numa dada sociedade”. Este termo entrou no Brasil, segundo Soares(2001), pelo campo das Ciências Linguísticas, na década de 1980.

É importante destacar que, no Brasil, diferentemente de ou-tros países considerados de 1º mundo, o letramento entrou pela viada alfabetização, quando, na década de 1980, se debatia este concei-to, diante da constatação das exigências da nova realidade social eordem econômica mundial.

5 ESPECIFICIDADES E EQUÍVOCOS QUE ENVOLVEM AALFABETIZAÇÃO E O LETRAMENTO

Estes dois termos, no âmbito educacional, têm sido frequen-temente objeto de confusões. Às vezes, são considerados similares;noutras são tratados de maneira confusa, chegando até a haver pre-

PARA REFLETIR

Podemos a rmar queuma pessoa na condiçãode analfabetismo, emleitura e escrita, pode

ser considerada umapessoa letrada? Em qualperspectiva você se ba-seia?

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valência de um sobre o outro. Um dos maiores equívocos veri cados é o de achar hoje que

se pode letrar sem alfabetizar, ou vice-versa. Por esse equívoco têmseguido muito professores, improvisados e veteranos, na função dealfabetizadores. Ou seja, constatamos que, na prática, professorescostumam distribuir a seus alunos e até esboçam trabalhar com tex-tos de uso social, explorando sua apresentação, reconhecimento efunção, mas é só. Ainda não sabem como trabalhar pedagogicamen-te, sistematizando e explicando questões próprias, especí cas, quecaracterizam o código de escrita alfabético com suporte ortográ co,como o nosso, concomitante ao trabalho pedagógico com textos. Poroutro lado, encontramos professores que resistem em rever as suapráticas alfabetizadoras, insistindo em métodos e procedimentos de

alfabetização pouco recomendados, mesmo diante dos péssimos re-sultados obtidos e que não cogitam, de maneira alguma, a entrada detextos em suas classes de alfabetização.

Soares (2003) nos alerta que, para inserirmo-nos no mundoda escrita, precisamos de dois processos, a saber:

a aprendizagem do sistema de escrita (osistema alfabético e o sistema ortográ co) –que é o que poderíamos denominar de alfabetizaçãoem sentido restrito, e o desenvolvimento de

competências (conhecimentos, habilidades,atitudes) de uso efetivo do sistema em práticassociais que envolvem a língua escrita, o qualpoderíamos denominar alfabetização (ou alfabetismofuncional), o letramento (p.16)

Esses dois processos, portanto, na opinião da referida educa-dora, são indissociáveis, simultâneos e interdependentes; ou seja,

“aprende-se a ler e a escrever por meio do uso da leitura e da escritaem práticas reais de interação com a escrita” (2003, p. 16).

Quanto às condições para a efetivação do letramento no Bra-sil, Soares (2001) nos aponta a in uência das condições sociais, cul -turais e econômicas da população, o que determinaria o aparecimen-to de níveis de letramento. Para aumentar esses níveis, a rma sernecessário: escolarização real e efetiva para toda a população; dis-ponibilidade de material de leitura impresso; preços de publicaçõesmais acessíveis, aumento do número de bibliotecas. Ela nos chamaatenção ainda, para as diferenças existentes em os processos de lei-tura e escrita, suas especi cidades e características próprias, o quetambém determinaria o aparecimento de diferentes níveis de letra-mento em cada um desses processos.

SIGNIFICADO DA PALAVRALETRAMENTO NO SENTIDOLINGUÍSTICO - “Resultadoda ação de ensinar e apren-der as práticas sociais deleitura e escrita; o estadoou condição que aqduire umgrpo social ou um indivíduo

como conseqüência de ter-se apropriado da escrita ede suas práticas sociais”(SOARES, 2001 p.38).





Sob outro ângulo, para Gadotti (2005), o uso do termo letra-mento tem servido para atender as demandas sociais e pro ssio -nais, das sociedades que correm em ritimo acelerado, sem se ateraos sujeitos. Para ele, esta forma de conceber a alfabetização é umequívoco, uma armadilha e um retrocesso conceitual se levarmos emconsideração a perspectiva antropológica e política de alfabetizaçãodefendida por Paulo Freire, a qual é tida como referência na AméricaLatina e, no mundo.

RESUMINDONesta unidade pudemos veri car, que os conceitos de analfa -

betismo, alfabetização, e letramento vêm sendo alterados ao longo

dos anos e permanecem, ainda, sendo ressigni cados, enquanto anossa população não tiver acesso a políticas públicas que realmentelhe garantam o direito à escolarização de boa qualidade.

O termo alfabetização, por exemplo, da década de 1980 paracá (período pós ditadura militar, que levou quase duas décadas, emnosso país), vem passando por uma verdadeira ebulição, gerandoo denominado letramento que, traduzido, poderíamos considerá-locomo uma alfabetização mais ampliada , de nição utilizada por So -ares (2003). Hoje, o contexto político é outro e tem favorecido o

aparecimento e a retomada de muitos estudos, nesta área, trans-formando a alfabetização num campo multifacetado, composto poruma série de caminhos teóricos e metodológicos. Para entendê-la, épreciso, pois, considerar uma diversidade de concepções e ir tecen-do, articulando-as quando possível. Tal façanha exige pro ssionaiscomprometidos e competentes com o trabalho que desempenha, es-tudiosos, com formação especí ca e não sujeitos improvisados, comconhecimentos frágeis, para exercer tal atividade.

Em síntese, os termos analfabetismo, alfabetização e letra-mento estão imbricados um no outro. Além do mais, assumem dife-rentes conotações e são bastante diversi cados, dependendo da áreade conhecimento e das intenções de quem os propõe. Por isso, antesde, apressadamente, de ni-los, precisamos nos situar, sabermos deque lugar estão sendo gerados, produzidos, para aí entendermos oque realmente estão querendo nos dizer. Procure estar atento e sabertambém: qual é a formação acadêmica do autor? Qual o seu campode pesquisa? Qual a base teórica que sustenta ou deu origem as suasideias? Como têm sido recebidas e aplicadas no âmbito educacional?Que resultados têm produzido? BONS ESTUDOS E INVESTIGAÇÕES!

RESUMINDO

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR Entreviste alguns professores alfabetizadores de seu municí-

pio, perguntando-lhes:O que é Alfabetização? O que é Letramento?

Alfabetização e letramento são a mesma coisa? Sim ouNão? Justi que.

INSTRUÇÃO: Após obter as respostas, elabore, um breveparecer, elencando as ideias sobre os termos alfabetização e letra-mento, presentes no imaginário e na prática pedagógica dos(as)alfabetizadores(as).

REFERÊNCIASFREIRE, Paulo.A importância do ato de ler : em três artigos quese completam.- 25. ed. São Paulo: Cortez: Autores Associados, 1991.(coleção polêmicas do nosso tempo; v. 4).

GADOTTI, Moacir. Alfabetização e Letramento têm o mesmo signi -cado? In.: REVISTA PÁTIO. Ano IX, nº 34. Porto Alegre, RS: ArtesMédicas Sul Ltda, Mai/Jul, 2005.

PÉREZ, Carmem Lúcia Vidal. Alfabetização: um conceito em movi-mento. In.: GARCIA, Regina Leite (Org.)-Alfabetização : re exõessobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez, 2008.

SOARES, Magda. Alfabetização: a ressigni cação do conceito. In.:REVISTA ALFABETIZAÇÃO E CIDADANIA. Nº 16, julho, 2003.

ATIVIDADES

LEITURA RECOMENDADA

Para você ampliar os seus conhecimentos sobre o conceito de alfabetização, nos di-ferentes períodos históricos, vivenciados pela humanidade, recomendamos a leiturado texto “Alfabetização: um conceito em movimento” de autoria de Carmem Lúcia

Vidal Pérez, o qual integra a seguinte obra: GARCIA, Regina Leite (Org.) Alfabeti -zação: re exões sobre saberes docentes e saberes discentes. São Paulo: Cortez,2008.

REFERÊNCIAS





SOARES, Magda Beker. Alfabetização e Letramento . 5. ed. SãoPaulo: Contexto, 2007.

SOARES, Magda. Alfabetização: a ressigni cação do conceito. In.:

RAAAB REVISTA DE EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS – Alfabeti-zação e Cidadania. Nº 16, julho, 2003 (p.9-16).

SOARES, Magda. Letramento e alfabetização. (trabalho apresentadono GT Alfabetização, Leitura e Escrita , durante a 26ª. Reuniãoanual da ANPEd, realizada em Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubrode 2003).

______. Letramento : um tema em três gêneros. 2. ed. 3ª reimp.CEALE, Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

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Suas anotações

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y Estudar a concepção construtivista de alfabeti-zação.

y Identi car aspectos da teoria psicogenética dalíngua escrita, aplicada a alfabetização.

y Analisar e elaborar parecer, com base em pro-

duções de escritas espontanêas, produzidas porcrianças, em fase inicial de escolarização.

Objetivos

CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTADE ALFABETIZAÇÃO

6Unidade





UNIDADE 6CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA

DE ALFABETIZAÇÃO

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, nossa intenção é promover estudos que levemvocê a conhecer a nova concepção, que vem embasando as práti-cas alfabetizadoras, surgida na década de 1980. Nesse período, aconcepção até então dominante (empirista), de educação/alfabetiza -ção, começou a ser alterada, dando lugar à concepção construtivista,por meio do estudo intitulado PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA(1986), de autoria de Emília Ferreiro e Ana Teberosky (1986), consi -derado por muitos educadores, como um verdadeiro divisor de àguas no que se refere à alfabetização, provocando muitos rebuliços, equí-vocos e inseguranças no meio educacional, evidenciados ainda hoje.

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Exercício Prévio Neste exercício, convidamos você primeiro a observar, aten-tamente, o texto espontâneo, a seguir, produzido por um aluno al-fabetizando, de 10 anos de idade, na condição de multirrepetente,estudande da Rede Pública Municipal.

Agora, pergunto-lhe: Se você se deparasse com um aluno (a)

que escreve um texto dessa forma, o que você pensaria sobre isso?Que providências você tomaria? Escreva aqui suas considerações.

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Concepção construtivista de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento



2 EXPLICAÇÕES SOBRE O CONSTRUTIVISMO

O construtivismo para Matui (1996) é interacionista. Segun -do este autor, Kant foi quem primeiro considerou a participação

relativa tanto do sujeito quanto do objeto no processo de conhe-cimento, diferentemente do empirismo que priorizava o objeto, ouseja, apenas um dos polos. Quanto ao termo Construtivismo, estese refere ao fato de o conhecimento nunca ter m, nunca estaracabado; algo em constante movimento, evolução, legimando aparticipação do sujeito histórico e do objeto cultural em interaçõesrecíprocas, na construção do conhecimento, sem que haja a preva-lência de um sobre o outro. Assim, o referido autor, aborda sobreo Construtivismo:

[...] o construtivismo explica que a mente e oconhecimento têm gênese, isto é origem.[...] Oser humano não nasce com os conhecimentos, sãoeles que nascem no ser humano por internalizaçãoe reconstrução[...] (p.46).

Com esta nova concepção, a construção do conhecimentopassou a exigir a participação ativa dos atores educacionais comosujeitos do processo educativo. Do professor, passou-se a exi-

gir nova postura e maior domínio do conhecimento, de inúmerasfacetas, que lhe dariam embasamento em seu fazer pedagógico,principalmente, sobre a língua escrita, de base alfabética e seusprocessos de construção. O aprendiz passou a assumir a condiçãotambém de sujeito, organizando e integrando os conhecimentosdisponibilizados (WEISZ e SANCHES, 2002:58-59).

Com a mudança de paradigma, e diante de cusos de for-mação de professores ofertados de maneira aligeirada e fragmen-tada, a alfabetização, agora denominada alfabetização construti-vista, muito mais pelo modismo da época, começou a apresentardistorções em sua forma de interpretar os estudos psicogenéticos,gerando vários equívocos no ensino e na aprendizagem.

Os cursos de formação de professores, nas perspectivas ini-cial e em serviço, demoraram a ser democratizados em seu acessoe, por outro lado, diante das mazelas históricas educacionais acu-muladas, não conseguiram imprimir a mesma sintonia e intensi-dade com as concepções lançadas no meio educacional. E isso temalimentado e até incentivado muitos argumentos de defensorespela retomada ilusória de concepções anteriores (métodos tradi -cionais de orientação sintética, através do processo denominado

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3.1 Nível Pré-Silábico

No nível pré-silábico, que se manifesta por desenhos, gra s -mos primitivos (rabiscos, pseudo letras, letras e números, algumasvezes misturados), a característica básica é que a criança não prestaatenção a qualquer tipo de correspondência letra som: ou seja, elanão percebe os aspectos sonoros característicos de nosso sistema,cando, muitas vezes, presa às características do objeto; este é umfenômeno identi cado como REALISMO NOMINAL.

Neste nível, Ferreiro e Teberosky constataram que grandesprogressos começam a acontecer quando as crianças, aos poucos,vão descobrindo que existem diferenças entre desenhar e escrever.A partir daí, inauguram outros critérios para representar a escrita,

exigindo, por exemplo, um mínimo de caracteres (letras) para serpossível escrever algo, no caso, um mínimo de três letras. A varie-dade entre as formas e tipos de letras utilizadas são outros critériosutilizados pelas crianças para que algo possa ser diferenciado, serlido ou considerado como palavra. Outra marca preponderante doestágio evolutivo inicial de escrita é a não observância no que se re-fere ao controle de quantidade do número de letras, utilizadas paraescrever. É que as crianças, neste estágio cognitivo, não atentaram,ainda, para o fato de o nosso sistema ser um sistema de representa-

ção, com características próprias. Mas atentemos: o nível pré-silábicopode apresentar variações, ou sub níveis vinculados: à quantidade deletras utilizadas para escrever, ao tamanho das letras e à xação ouvariação na posição das letras utilizadas para escrever as palavras.

Todas estas características citadas anteriormente se consti-tuem em exigências próprias de crianças que estão o tempo todo sen-do estimuladas a pensar e a rever suas concepções, provocadas pelasinúmeras contradições, que acabam tendo que vivenciar no processode interação com o objeto do conhecimento, no caso, a língua escritade base alfabética.

Consideramos o nível pré-silábico de bastante complexidade.Constitui-se num dos que mais exigem o trabalho pedagógico do pro-fessor e o empenho e interesse dos alfabetizandos.

Em nossa experiência, percebemos que a superação dessafase para outra acontece quando o professor começa a propor peda-gogicamente atividades que promovem con itos cognitivos, explo -rando os aspectos sonoros que constituem as palavras. A análise so-

nora, a percepção das unidades que constituem as palavras ajudamas crianças a trocarem de níveis.

Realismo nominal é de-nido por Ângela Fran -co (1994, p.36) como

“o estágio de desenvol -vimento cognitivo emque a criança não con-segue conceber a pa-lavra e o objeto a queela se refere como duasrealidades distintas”.

SAIBA MAIS

Para saber mais sobreREALISMO NOMINAL,indicamos a seguinteobra: APRENDER PEN-SANDO, contribuiçõesda Psicologia Cognitivapara a educação, publi-cada pela editora Cor-tez em 1995 e que temcomo organizadora Te-rezinha Nunes Carraher,especi camente, o Ca -pítulo 2, intitulado: ODesenvolvimento Cog-

nitivo e Prontidão para aAlfabetização, de auto-ria de Lúcia Lins BrowneRego.

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3.2 Nível Silábico

Neste nível, começa o período da fonetização. Assim, no nívelsilábico, o alfabetizando já começa a perceber os aspectos sonorosque constituem o nosso sistema, porém ca preso à unidade sonoraque constitui cada segmento da palavra, expresso na emissão oral.Assim, para cada som da sílaba, ela atribui uma única marca ou letra.Às vezes, a escrita das unidades pode conter letras que representamsons daquela mesma unidade (silábico mais evoluído), noutras nãohá nenhuma correspondência (silábico restrito). Geralmente, marcamas sílabas muito mais com vogais do que com consoantes. Mas o im-portante é o educando começar a perceber que as unidades sonorasque constituem as palavras podem ser marcadas também com duas,três, quatro etc. letras. Neste caso, o trabalho de análise e síntese,utilizando o próprio nome dos alfabetizandos, é sempre positivo.

Ademais, recomendamos, desde logo, atividades que pro-voquem o chamamento da atenção dos educandos à respeito dapresença das consoantes nas palavras; estas necessitam sempre dapresença de vogais. O contrário não é verdadeiro. Para alunos queestejam apresentando o nível de escrita silábico, além de apresentaras consoantes, crie atividades onde o aluno perceba que, em todas aspalavras e nas sílabas que as constituem, estão presentes as vogais.Por outro lado, comece a promover, através do trabalho em duplasou em pequenos grupos, atividades que exijam sempre o exercíciodo pensamento, em que os alunos são incentivados a perceberemque as representações dos sons podem se repetir nas palavras em

diferentes posições.

UM CONSELHO

Mesmo sendo um abecedário exclusivo do processo de leitura, aconselha-se, noprocesso de alfabetização inicial da atualidade, especialmente junto a crianças, ouso do abecedário do tipo BASTÃO em palavras e textos, por este permitir umamelhor visualização das letras, exigir menos malabarismos motores (coordenaçãomotora na), ajudando, assim, a melhorar a con ança dos alunos em si mesmos,diante da possibilidades de se verem escrevendo e lendo suas produções. Aos pou-cos e, de acordo com o per l da turma, o alfabetizador deverá incluir outros tiposde abecedários. A sugestão é xar, nas paredes da sala de aula, os abededáriosespecí cos de leitura (IMPRENSA - maiúsculo e minúsculo); e os especí cos deescrita (CURSIVO ou MANUSCRITO – maiúsculo e minúsculo).





3.3 Nível Silábico-Alfabético

No nível silábico-alfabético, o alfabetizando começa a fazeruso das características do nível silábico e do nível alfabético (este ve -remos a seguir). Aprende a ir, aos poucos, analisando e reanalisandocada sílaba, escrevendo muitas letras representativas daquele som,às vezes na íntegra, às vezes omitindo alguma. Por isso, diz-se que,neste nível, o alfabetizando tenta se aproximar da gra a convencio -nal.

Para a superação deste nível, recomendamos a retomada econsolidação de informações básicas já sugeridas para os níveis an-teriores de escrita; e, ainda, o trabalho pedagógico baseado na lei-tura de textos escritos convencionalmente, para que os alunos pos-

sam, visualizando os textos impressos e as palavras neles contidas,ir ampliando e fazendo uso de formas mais completas e elaboradasde escrita.

3.4 Nível Alfabético

O nível alfabético revela-se na escrita, quando o educandorepresenta os elementos menores que constituem a nossa língua,os sons. Assim, ele passa a escrever da mesma forma que fala ououve. Como sugestão, recomendamos ao professor, começar a traba-lhar, sistematicamente, as diferenças existentes entre a forma comofalamos e a forma como escrevemos; além de construir situaçõesdidáticas em que o aluno possa pensar sobre as regularidades e irre-gularidades ortográ cas presentes em nossa língua escrita, à medidaem que essas demandas se zerem necessárias.

4 ALGUNS ESCLARECIMENTOS ENVOLVENDO OSESTUDOS PSICOGENÉTICOS

As descobertas de Ferreiro e Teberosky, ainda hoje, são desco-nhecidas por muitos alfabetizadores. Mas também, têm sido usadas,de forma precipitada, ingênua, super cial e equivocada, como méto -do (no sentido restrito do termo), por professores e por muitas Redesde Ensino pelo Brasil a fora como único referencial de avaliação da

performance escolar dos alfabetizandos, no que se refere ao proces-so de escrita. Por outro lado, e de forma errônea, têm sido utilizadascomo critérios de organização de turmas ou da própria turma, inter-

SAIBA MAIS

Para saber sobre a DIDÁ-TICA sugerida para cadanível de escrita, seguem

as obras produzidas porEsther Pillar Grossi, publi-cadas pela Editora Paz eTerra (1990), intituladas:

y DIDÁTICA DO NÍVEL PRÉ-SILÁBICO - VOL. I

y DIDÁTICA DO NÍVEL SILÁ-BICO- VOL. II

y DIDÁTICA DO NÍVEL ALFA-BÉTICO – VOL. III

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namente. Assim, seguindo a lógica do sistema seriado tradicional, osalfabetizadores tendem a separar os alunos considerados como osmais fortes intelectualmente, daqueles considerados mais fracos; oumelhor, tem-se observado a organização de turmas com as seguintesdenominações: a dos pré-silábicos, dos silábicos, dos silábicos alfabé-ticos e dos alfabéticos, desconsiderando toda e qualquer possibilidadede interação entre os sujeitos.

Alertamos a você que os estudos propostos por Ferreiro e Te-berosky, não são de natureza pedagógica embora, tenham sido re-alizados com o objetivo de contribuir e alterar o quadro do fracassoescolar veri cado pelas autoras, na América Latina. Isto porque, es -sas autoras, inicialmente, não se ocuparam em demonstrar, em suapesquisa, a aplicabilidade metodológica desse estudo. Aliás, este não

era o propósito da pesquisa desenvolvida por elas, naquela época.Portanto, as sugestões didáticas, anteriormente citadas, foram frutode estudos em literaturas próprias, da área da alfabetização, tro-cas com outros colegas e investigações na minha prática pedagógica,quando eu exercia a função de alfabetizadora. Além do mais, essesestudos, considerados por alguns como construtivismo psicogenético,deram conta apenas do caminho cognitivo percorrido pelos alfabe-tizandos até descobrir a base alfabética da língua escrita. Por isso,a partir desse ponto, os problemas que começarão a aparecer na

escrita estarão relacionados aos aspectos ortográ cos, necessitandode outras informações, outros estudos sistematizados, por outros te-óricos, sobre este aspecto.

Esclarecemos que o construtivismo, aplicado à alfabetizaçãona atualidade, por exemplo, não nega, no entanto, as relações grafo-fônicas, como vem sendo acusado pelos mais tradicionais. As autorasexploram esses aspectos, partindo de uma visão mais abrangente dalíngua escrita, através de textos signi cativos (como por exemplo, onome próprio da criança), de uso social, inicialmente, aqueles pre-sentes no contexto dos alfabetizandos (as). Isto porque Ferreiro eTeberosky (1985) inauguraram um outro pensar sobre o aprendizadoda Língua Escrita, traduzido por essas autoras, da seguinte maneira:

No lugar de uma criança que espera passivamenteo reforço externo de uma resposta produzida poucomenos que no acaso, aparece uma criança queprocura ativamente compreender a natureza dalinguagem que se fala à sua volta, e que, tratandode compreendê–la, formula hipóteses, busca

regularidades, coloca à prova suas antecipações ecria sua própria gramática (p. 22).

SAIBA MAIS

Para saber sobre A PSI-COGÊNESE DA LÍNGUAESCRITA E SUAS ESPECI-FICIDADES E CARACTE-RIZAÇÕES NA EDUCAÇÃODE ADULTOS, recomen-damos o estudo da obraintitulada “A prática peda -gógica dos alfabetizadoresde jovens e adultos: con-tribuições de Freire, Fer-reiro e Vygotsky” de au -

toria Tânia Maria de MeloMoura, publicado pelaEDUFAL, Maceió, no anode 1999.





RESUMINDOCaro(a) Aluno(a):

Posicionamentos polarizados são, na maioria das vezes, frutosde radicalismos teóricos, próprios do meio acadêmico; pouco se temavaliado, sistematicamente, suas repercussões na prática pedagógi-ca dos professores. Consideramos, pois, que é preciso que sejamosmais cautelosos na divulgação e/ou acatamento de teorias, princi -palmente, quando estes estudos de pesquisas encontram-se em faseinicial de elaboração/investigação; como foi o caso da Psicogênese daLíngua Escrita, em nosso meio educacional, na década de 1986, o quecontribuiu para a propagação, ainda hoje, de uma série de equívocos.

O fato é que os estudos psicogenéticos na alfabetização, têmsido culpabilizados por muitos como o único responsável pela nãoaprendizagem e pelo baixo rendimento escolar dos alunos de classepopular, geralmente alunos frequentadores assíduos da escola públi-ca; principalmente, no que se refere à ausência de suporte na questãometodológica: ou seja, o da materialização desse estudo na práticade sala de aula. Os argumentos frequentemente recaem na excessivaênfase dada à faceta psicogenética, desprezando-se, dentre outras, afaceta linguística necessária ao processo alfabetizador.

Sem dúvida as pesquisas sobre a Psicogênese da Alfabeti-zação, aliadas às de outras áreas igualmente importantes, têm seconstituído num importante suporte para os alfabetizadores, espe-cialmente, no que se refere a obtenção de subsídios para compor aavaliação diagnóstica da escrita das crianças e também, no que serefere ao auxílio ao planejamento de ações pedagógicas, mediadoras,deste objeto do conhecimento. E isso não podemos negar.

RESUMINDO

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ATIVIDADE COMPLEMENTAR A seguir, estamos apresentando exemplos de produções escri-

tas, espontâneas, coletadas junto a crianças em fase inicial de esco-larização, por alunos do 6º semestre do Curso de Pedagogia regular,da UESC, nos anos 2009 e 2010, junto a crianças de 4 a 6 anos deidade. Nesta atividade, as crianças foram solicitadas a “escrever do

jeito que sabiam” palavras e/ou frases a partir de ditados ilustrados,de objetos que conheciam, ou com base em assuntos que estavamsendo trabalhados em classe. Aqui, estão as escritas produzidas, queconsideramos bastante interessantes.

a) 2010

b) 2009

c) 2010





d) 2009

e) 2009

f) 2010

Agora, escolha uma das produções espontâneas mostradas,

produzidas por alunos que frequentam a educação infantil e elaboreum breve parecer, identi cando, na oportunidade, além do nível deescrita apresentado, de acordo com os estudos de Ferreiro e Tebe-

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rosky, outros aspectos que a criança já demonstra conhecer, sobre onosso sistema de escrita.ESPAÇO RESERVADO PARA ESCRITA DO PARECERProdução escolhida – letra ________

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________

______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________ ______________________________________________________





REFERÊNCIASCURTO, Maruny Lluíset. al. Escrever e Ler – como as crianças

aprendem e como o professor pode ensiná-las a escrever e a ler. v.1Porto Alegre:ARTMED, 2000.

FERREIRO, Emília e TEBEROSCKY, Ana.Psicogênese da Língua Es-crita . Porto Alegre: Artes Médicas, 1985.

FRANCO, Ângela.et al. Construtivismo : uma ajuda ao professor.Belo Horizonte, MG: Lê, 1994. (Coleção Apoio).

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Pré-Silábico . v. I. Rio deJaneiro: Paz e Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico . 2. ed. v. II. Riode Janeiro: Paz e Terra, 1990.

GROSSI, Esther Pillar. Didática do Nível Silábico-Alfabético . 2.ed. v. III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

MATUI, Jiron.Construtivismo : teoria sócio-histórica aplicada ao en-sino. São Paulo: Moderna,1995.

WEISZ, Telma e Sanchez, Ana. O Diálogo Entre o Ensino e aAprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática, 2000.

REFERÊNCIAS

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y Conhecer as especi cidades do sistema de escri -ta alfabético.

y Identi car e elencar aspectos linguísticos, pre -sentes em documentos o ciais, considerados naavaliação nacional, em alfabetização, na atuali-dade.

Objetivos

A LINGUÍSTICA E O PROCESSODE ALFABETIZAÇÃO

7Unidade





1 INTRODUÇÃO

Durante as últimas décadas, negligenciamos a faceta linguís-tica no processo de alfabetização. Professores alfabetizadores deixa-ram de considerar outras facetas igualmente importante do processode alfabetização, como é o caso da faceta linguística.

Segundo Cagliari (2007), o aparecimento do letramento temprovocado a ideia de que não é mais necessário ensinar ao aluno adecifrar. Para ele falta ao alfabetizador a formação linguística e, tudoisso, tem contribuido para agravar o fracasso da história da alfabe-tização. Considera, portanto, ser necessária a formação de alfabeti-zadores com conhecimentos linguísticos para que possam resolver osproblemas do cotidiano da sala de aula.

É por isso, que Cagliari (2007), criticando a in uência dos mé -todos de alfabetização praticados até então, principalmente, aquelesbaseados em ideias psicológicas, a rma “o construtivismo psicogené -tico e o método fônico das cartilhas, desconhecem em grande parte,como a linguagem é e como funciona[...]” (p. 69).

Por isso, nesta unidade de nº 7, a nossa intenção agora, éproporcionar-lhe condições para que você, estudante, possa identi-car e conhecer as especi cidades que regem o sistema de escritada Língua Portuguesa, oportunizando-lhe meios para melhor lecionar e promover a aprendizagem dos conteúdos linguísticos, necessáriosao processo alfabetizador; e também, colocá-lo em sintonia com asmatrizes de referência, que vem servindo para orientar e avaliar a

qualidade da alfabetização, em larga escala, desenvolvida em nossopaís, na atualidade.

UNIDADE 7A LINGUÍSTICA E O PROCESSO

DE ALFABETIZAÇÃO

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Exercício PrévioComecemos pelas seguintes indagações:Como podemos ensinar alguém a ler e a escrever, especi ca -

mente falando, se desconhecermos o nosso sistema de escrita? Vocêsabia que o nosso sistema tem segredo, ou melhor, característicaspróprias? Você poderia listar abaixo, algumas dessas características?

1. ____________________________________________________

2. ____________________________________________________

3. ____________________________________________________

2 INFORMAÇÕES SOBRE O NOSSO SISTEMA DE ESCRITA

Defensor da faceta linguística, Cagliari (2007) considera quea alfabetização teve início quando o sistema de escrita foi inventa-do. Ao inventá-la, o homem também criou, concomitantemente, um

jeito que lhe permitisse decifrá-lo. Como a escrita é uma invençãocultural, precisamos saber os segredos para entendê-la. Isso exigeconhecimento e, portanto, a mediação de um outro, que já o tenhadesvendado. É que para cada tipo de código existe uma forma paraser decifrado. Cagliari a rma que o segredo da alfabetização reside,portanto, na leitura (1998).

Assim, comecemos pelas características de sistemas de basefonológica, ou melhor dizendo, grafo-fônica, do qual o nosso faz par-te.

No sistema fonográ co, escreve-se a partir dos sons que aspalavras têm na linguagem oral. Nosso sistema tem base fonológica,e é denominado de sistema de escrita alfabético, porém com suporteortográ co, porque não se trata de um sistema genuinamente alfa -bético; pois, para sê-lo, cada letra deveria corresponder a apenas umúnico som (modelo ideal), o que não é verdade. No nosso sistema,uma letra pode ser representada por diferentes sons e vice-versa.Somente em raríssimas exceções, esse fato acontece.

O nosso sistema trabalha com um conjunto de letras (mar -cas). Hoje são 26. A última reforma ortográ ca incorporou as letrasK,Y,W, formando um conjunto composto por 26 “marcas” ou letras.



A Linguística e o processo de alfabetizaçãoAlfabetização e Letramento



SAIBA MAIS

Apesar de termos um número de letras reduzido em nosso abecedá-rio, podemos escrever uma in nidade de coisas, pois o nosso segredoreside no som, nas unidades mínimas que essas letras possuem, tam-bém chamadas de fonemas, e na possibilidade combinatória entreessas marcas.

Cagliari (1998, p.120-130) aponta que, para decifrarmos aescrita, precisamos conhecer a língua na qual foram escritas as pa-lavras, o sistema de escrita, o alfabeto; as letras, a categorizaçãográ ca das letras, a categorização funcional das letras, a ortogra a, oprincípio acrofônico (ou seja, o som original, primeiro, de determinaletra), o nome das letras; conhecer as relações entre letras e sons(princípios de leitura); as relações entre sons e letras (princípios daescrita), a ordem das letras na escrita, a linearidade da fala e da es-

crita. Além disso, reconhecer uma palavra, reconhecer que nem tudoo que se escreve são letras, que nem tudo que aparece na fala temrepresentação grá ca na escrita; e que o alfabeto não é usado parafazer transcrições fonéticas.

Possuímos ainda, no nosso sistema de escrita, um componen-te complementar e arbitrário identi cado como ortográ co. Cabe aeste suporte resolver as questões relativas às suas próprias irregula-ridades. Cagliari (1998, p.123-124) a rma que, “a ortogra a fez comque a escrita tivesse como função permitir a leitura, ou seja, permi-

tir que os usuários de diferentes dialetos pudessem reconhecer umadeterminada palavra e, assim entender o que está escrito”. Podemosconstatar que essa maneira de uni car a escrita acabou passando porcima das variantes dialetais ou regionalismos linguísticos, com basenum discurso, supostamente democrático, de atender a todos.

Práticas pedagógicas mais tradicionais que não veem os errosde escritas cometidos pelos alfabetizandos, como hipóteses, super-valorizam, a memorização em excesso, dos aspectos ortográ cos,desprezando outros aspectos relevantes para o pleno domínio da lín-gua escrita, dentre eles, a compreensão e a expressão. Sobre esteassunto, Cagliari (1998) nos chama atenção, evidenciando o fato daprodução de texto não se resumir apenas aos aspectos ortográ cos.

Por outro lado e, também focalizando o ensino da ortogra a,Morais (2010), nos diz que, o ensino desta deve pautar-se num tra -balho de re exão que permita ao aluno entender as regularidades eirregularidades que compõem o nosso sistema de escrita e não ape-nas, decorá-lo. Para este autor “os erros dos aprendizes são pistas

preciosas para o professor planejar o ensino. Ajudam a selecionar eordenar as di culdades a serem superadas” (p. 39).

Para saber sobre as es-peci cidades ortográ cas

na etapa de alfabetizaçãorecomendamos a leituraatenta:

- CAGLIARI, L. C.Alfabe-tizando sem o Bá-Bé-Bi-Bó- Bu . São Paulo: Scipio-ne, 1998. (Capítulos 12 e13).

- LEMLE, M.Guia Teóri-co do Alfabetizador . SãoPaulo: Ática, 2004.

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3 CONTRIBUIÇÕES DA LINGUÍSTICA

Visando concentrar maior atenção dos alfabetizadores nos as-pectos linguísticos, surge no meio educacional, em 2007, o Programa

de Formação Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais doEnsino Fundamental: alfabetização e Linguagem denominado PRÓ-LETRAMENTO. Este programa trata de uma proposta do Ministérioda Educação, através de sua Secretaria de Educação Básica. Veja aimagem do material (Figura 24).

No material impresso do Programa, percebemos que o mesmotrabalha o processo de alfabetização na tentativa de consolidar infor-mações básicas, que permitam o desvendar de aspectos do códigoalfabético/ortográ co num período de 3 anos, porém proporcionando

ao alfabetizando (criança) a convivência com a escrita através dediferentes manifestações sociais, garantindo, assim, o processo deletramento. Esses aspectos ou eixos necessários à aquisição da línguaescrita se referem a:

y compreensão e valorização da cultura escrita; y apropriação do sistema de escrita; y leitura; y produção de textos escritos; y desenvolvimento da oralidade.

3.1 Os Conteúdos Linguísticos da Alfabetização

Agora, sobre cada um dos itens elencados anteriormente, no mes-mo material refenciado, seus autores se preocuparam em desmem-brá-los em quadros, adicionando explicações. A seguir, veri quem,atentamente, o que vem sendo proposto para o trabalho com a línguaescrita, em alfabetização, por este programa de âmbito federal.

Figura 24 - Material didático doPró-Letramento

CAPACIDADES,CONHECIMENTOS EATITUDES

1º ano 2º ano 3º ano

Conhecer, utilizar e valorizar os modos deprodução e de circulação da escrita nasociedade

I/T/C T/C T/C

Conhecer os usos e funções sociais daescrita

I/T/C T/C T/C

Conhecer os usos da escrita na culturaescolar

I/T/C T R

Desenvolver capacidades necessárias para ouso da escrita no contexto escolar

I/T/C T R

(I) saber usar objetos de escrita presentes nacultura escolar

I/T/C T R

(II) desenvolver capacidades específicas paraescrever

I/T/C T R

Quadro 1: Compreensão e Valorização da Cultura Escrita: capacidades, conhecimento e atitudes

Fonte: Alfabetização e Linguagem.Capacidade linguisticas:

Alfabetização e Letramento.Fascículo 1, UFMG, 2008. p.16





CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1º ano 2º ano 3º ano

Compreender e valorizar o uso da escrita com diferentesfunções, em diferentes gêneros

I/T/C T/C T/C

Produzir textos escritos de gêneros diversos, adequadosaos objetivos, ao destinatário e ao contexto decirculação:

I T/C T/C

(i) Dispor, ordenar e organizar o próprio texto de acordocom as convenções gráficas apropriadas

I T/C T/C

(ii) Escrever segundo o princípio alfabético e as regrasortográficas

I/T/C T/C T/C

(iii) Planejar a escrita do texto considerando o temacentral e seus desdobramentos

I/T/C T/C T/C

CAPACIDADES, CONHECIMENTOS E ATITUDES 1ºano

2ºano

3ºano

(i) Identificar finalidades e funções da leitura, em função doreconhecimento do suporte, do gênero e da contextualizaçãodo texto

I/T/C T/C T/C

(ii) Antecipar conteúdos de textos a serem lidos em função deseu suporte, seu gênero e sua contextualização

I/T/C T/C T/C

(iii) Levantar e confirmar hipóteses relativas ao conteúdo dotexto que está sendo lido

I/T/C T/C T/C

(iv) Buscar pistas textuais, intertextuais e contextuais para lernas entrelinhas (fazer inferências), ampliando a compreensão

I/T/C T/C T/C

(v) Construir compreensão global do texto lido, unificando einter-relacionando informações explícitas e implícitas

I/T/C T/C T/C

(iv) Avaliar ética e afetivamente o texto, fazer extrapolações I/T/C T/C T/C

Quadro 2: Apropriação do Sistema de Escrita: conhecimentos e capacidades


Compreender diferenças entre a escrita alfabética eoutras formas gráficas

I/T/C R R

Dominar convenções gráficas: I/T/C R R

(i) Compreender a orientação e o alinhamento daescrita na língua portuguesa

I/T/C R R

(ii) Compreender a função de segmentação dosespaços em branco e da pontuação de final de frase

I/T/C R R

Reconhecer unidades fonoaudiológicas como sílabas,rimas, terminações de palavras, etc.

I/T/C T R

Conhecer o alfabeto I/T T/C R

(i) Compreender a categorização gráfica e funcionaldas letras

I/T T/C R

(i) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letras (defôrma e cursiva)

I/T T/C R

Compreender a natureza alfabética do sistema deescrita

I/T

Dominar as relações entre fonemas e grafemas I(i) Dominar regularidades ortográficas I

(ii) Dominar irregularidades ortográficas I

T/C

T/C T/C

I/T

R

T/C T/C

T/C

Quadro 3: Leitura: capacidades, conhecimentos e atitudes

Quadro 4: Produção: capacidades, conhecimentos e atitudes

ATENÇÃO

Alunos (as), as letras I, TC e R utilizadas nos qua-dros tabelas, são expli-

cadas no material PRÓ-LETRAMENTO (2007) daseguinte maneira: A le-tra “I” signi car INTRO-DUZIR, levando o alunoa tomar conhecimentode determinado assun-to; a letra “T” signi caque você deverá TRA-BALHAR, apresentandoo conteúdo de maneirasistematizada, organi-zando as ideias dos alu-nos; a letra “C” signi caCONSOLIDAR os conhe-cimentos, estabelecendocorrelações com outrosconhecimentos; e a letra

“R”, signi ca RETOMAR oassunto quando neces-sário, para rememoraraqueles já trabalhados.Esclarece, ainda, que ouso desses verbos/pro -cedimentos visam umacompanhamento maisobjetivo, observável,

por parte do professor,de ações pedagógicas aserem realizadas ou járealizadas.

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008. p.23

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento.Fascículo 1, UFMG, 2008. p.40

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008.p.47

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Participar das interações cotidianas em sala de aula: I/T/C T/C T/C

Escutando com atenção e compreensão I/T/C T/C T/C

Respondendo às questões propostas pelo(a) professor (a) I/T/C T/C T/C

Expondo opiniões nos debates com os colegas e com o(a) professor (a)

I/T/C T/C T/C

Respeitar a diversidade das formas de expressão oralmanifestas por colegas, professores e funcionários daescola, bem como por pessoas da comunidade extra-escolar

I/T/C T/C T/C

Usar a língua falada em diferentes situações escolares,buscando empregar a variedade lingüística adequada

I T T/C

Planejar a fala em situações formais I T T/C

Realizar com pertinência tarefas cujo desenvolvimentodependa de escuta atenta e compreensão

I T T/C

Quadro 5: Dersenvolvimento da Oralidade: capacidades, conhecimentos e atitudes

RESUMINDOCom a divulgação dos estudos psicogenéticos (de maneira

fragmentada e equivocada), o enfoque na alfabetização deslocou-sebruscamente para COMO A CRIANÇA APRENDE, e deixou esquecido OQUÊ E COMO SE ENSINA. Além do mais, na atualidade, são propostosconteúdos especí cos, para o processo de alfabetização inicial, muitodiferentes dos de antigamente. A performance que se espera hoje doalfabetizador é bem mais apurada, requerendo estudos aprofundadossobre o objeto a que se propõe ensinar, próprio de sua área de atu-ação, muitas vezes, informações ausentes nos cursos de licenciaturae nos cursos de formação continuada, promovidos pelas Secretarias

de Educação dos Municípios. Consideramos que o direito à formaçãosigni ca também a garantia das condições materiais e intelectuais detrabalho. Só assim teremos condições efetivas de melhorar o LETRA-MENTO PROFISSIONAL DOS ALFABETIZADORES.

Consideramos, pois, que não é possível a quem se propõe àtarefa de alfabetizar o desconhecimento dos aspectos que compõem,especi camente, a língua escrita. Este vem sendo considerado umadas possíveis explicações para o fracasso em alfabetizar e como de-corrência para o fracasso observado hoje, nos demais segmentos daEducação Básica; ou seja, o desconhecimento dos aspectos linguísti-cos, tanto por parte dos alfabetizadores, como por parte dos alunos.

RESUMINDO

Fonte: Alfabetização e Linguagem. Capacidade linguisticas: Alfabetização e Letramento. Fascículo 1, UFMG, 2008.p.54





ATIVIDADE COMPLEMENTAR Na Secretaria de Educação de seu município, ou em site do

MEC, consiga cópias do material impresso da avaliação, em larga es-

cala, denominado PROVINHA BRASIL, observando os conhecimentos,capacidades e habilidades, em leitura, que vem sendo esperados naaprendizagem dos alunos, pertencentes aos anos iniciais do ensinofundamental, da educação básica, em nosso país, e liste-os. Analisetambém cada tabela do Programa PRÓ-LETRAMENTO–Alfabetização eLinguagem. Depois, analise alguns programas de ensino, elaboradose desenvolvidos em sala de aula, por alfabetizadores. Em seguida,compare os materiais coletados, observando se os programas dosalfabetizadores, contemplam aspectos linguísticos recomendados/avaliados, nos materiais o ciais.

REFERÊNCIASBRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO/SECRETARIA DE EDUCAÇÃOBÁSICA.Pró-letramento : Programa de Formação Continuada deProfessores dos Anos Inicias do Ensino Fundamental: Alfabetizaçãoe Linguagem.- ed.rev. e ampl. Incluindo SAEB\Prova Brasil matrizde referência/Secretaria de Educação Básica, Brasília: Ministério deEducação Básica, 2007.

CAGLIARI, Luiz Carlos.Alfabetizando sem o bá-bé-bi-bó-bu . SãoPaulo: Scipione, 1998. (Pensamento e Ação do Magistério).

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização. O duelo dos métodos . In.: SIL-VA, Ezequiel Theodoro da (Org.). Alfabetização no Brasil : ques-tões e provocações da atualidade. Campinas, SP: Autores Associados,2007 (Coleção educação contemporânea).

MORAIS, Artur Gomes de. Ortogra a: objeto de aprendizagem base -ada na re exão. In. Revista Educação – Guia da Alfabetização. ed.especial. Nº 2. CEALE 20 anos. São Paulo: Segmento, 2010.


REFERÊNCIAS

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Suas anotações

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y Apresentar como alfabetizar letrando e vice-ver-sa, a partir de textos signi cativos e de usos so -ciais.

y Destacar aspectos imprescindíveis no trabalhode alfabetização da língua materna, a partir dotexto.

Objetivos

ALFABETIZAR A PARTIRDE TEXTOS

8Unidade





UNIDADE 8ALFABETIZAR A PARTIR DE TEXTOS

1 INTRODUÇÃO

Nesta unidade, nosso objetivo é abordar a importância de al-fabetizar letrando e vice–versa, utilizando textos signi cativos e deusos sociais como referências, chamando a sua atenção sobre aspec-tos imprescindíveis no trabalho pedagógico com a língua materna.Esperamos que, de posse dessas informações, você possa construir,

futuramente, propostas metodológicas mais adequadas, e cazes ecomprometidas com o seu grupo de alfabetizandos. Porque “Tomaro texto como vetor de todo trabalho escolar é dever de um ensinoresponsável e direito de cada criança brasileira para que se construacomo leitora competente” (BOZZA, 2008a, p. s/n).

Foto 5 - Classe de alfabetização, pertencente ao segmento do Ciclo da Infância I, da escola Lúcia Oliveira,umainstituição de ensino da Rede Municipal de Itabuna - Foto da Autora do módulo.

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Exercício PrévioResponda as questões a seguir:

Você começaria a alfabetizar a partir do texto? Como procede -ria para organizar esse seu trabalho? Justi que.

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Recomendação: Compartilhe suas ideias com seu tutor(a) e colegas

atentando, para suas respectivas justi cativas e modos de proceder.

2 TEXTOS: UMA POSSIBILIDADE VIÁVEL.(?)

Nos últimos tempos, temos veri cado ao orientar Cursos deFormação Continuada para Alfabetizadores, que a mudança ocorridanas concepções sobre alfabetização e, consequentemente, nos mate-riais utilizados para ensinar a ler e a escrever têm provocado sustos ealgumas rejeições por parte de alguns alfabetizadores.



Alfabetização a partir de textosAlfabetização e Letramento



Professores têm demonstrado, por exemplo, grandes di cul -dades em alfabetizar partindo do texto, porque a nossa tradição aindaencontra-se cristalizada na alfabetização a partir do som, da letra eda sílaba (método sintético) como vimos. Antes, utilizava-se a carti -lha tradicional como material/método preponderante para a alfabeti -zação; nos tempos atuais, passou-se a “utilizar” os textos e portado -res de natureza social, como: o nome próprio, pan etos, manchetesde jornais, receitas culinárias, letras de músicas, propagandas, resu-mos de clássicos da literatura infantil, literatura de cordel, paródias,provérbios etc.

Explorar, concomitante, aspectos do nosso sistema de escritaao mesmo tempo em que se proporciona o acesso a diferentes por-tadores textuais com suas especi cidades, isto é algo que requer do

professor alfabetizador conhecimentos especí cos, tempo para pes -quisa e seleção de materiais; além de bom senso e muita habilida-de. Poucos são os(as) alfabetizadores(as) que se aventuram nestedesa o.

2.1 Aspectos Necessários para Ensinarmos a Ler e aEscrever

Segundo Bozza (2008b), para ensinarmos os processos de lei -tura e escrita, precisamos trabalhar com os alfabetizando, dois con-ceitos fundamentais: “a função social da escrita e o que é a escrita”(19).

A escrita é um conceito complexo porque se trata de um siste-ma de representação que tem leis próprias para materializar os sons,nomeando os objetos do mundo físico e abstrato.

Bozza (2008b), ancorada em Vigotsky, considera que a lingua -gem escrita vai além das habilidades motoras, envolvendo questõesconceituais e também sociais. O que a leva a recomendar, que naprática pedagógica devemos priorizar, “o pensar”, “a capacidade deestabelecer relações”, “a inferência” e a “leitura e escrita com funçãosocial” (p. 17).

Para a referida autora, as práticas de leitura e produção tex-tual devem ser garantidas desde cedo ou seja, devem começar naEducação Infantil e estender-se pelo Ensino Fundamental garantindo,pelo menos, quatro gêneros de escrita, a saber: “imprensa”,” “literá -

rio”, “divulgação cientí ca” e “publicitário” (id. p.25). Considera queé no texto que aspectos que compõem a nossa língua escrita, come-çam a ter uma maior signi cação, para os alfabetizandos. Por isso,

Segundo Carvalho (2005,p.49), “a raiz da palavratexto é a mesma da pa-lavra tecer. [...] Um tex-to é uma unidade signi-

cativa, uma passagemque faz sentido. Podeser curto ou longo: umafrase ou uma oração queexpressa um signi cadocompleto podem ser umtexto”.

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P A R A C O N H E C E R

cabe ao professor, em sua opinião, assumir o papel de mediador,promovendo análises linguísticas de textos, com função social, entreos alunos e entre estes e o objeto do conhecimento. Como ilustra oquadro abaixo:

QUADRO nº 6 - Conteúdos de Língua Portuguesa para trabalhar textos

Função social daescrita

Relação oralidade/escrita

Ideia derepresentação

Escrita comosistema de

representação

Alfabeto comoconjunto de

símbolos própriosda escrita

Outros sinais daescrita: diacríticos

(pontuação,acentuação e

grá cos)

Relação grafema/fonema Direção da escrita

Espaçamento entreas palavras Unidade Temática Unidade estrutural Seqüência Lógica

ParagrafaçãoExpansão de

ideias (ou idéiasacessórias)

Elementos deapresentação do

texto

Elementoscoesivos

Argumentação Ampliaçãovocabular Concordância verbal Concordância

nominal

Uso adequado deletras maiúsculas e

minúsculasOrtogra a

Sinais deAcentuação: agudo,grave e circun exo

Sinais grá cos:til, hífen, cedilha,

apóstrofo

Sinais depontuação Legibilidade

Discursosdireto e indireto

Segmentação daspalavras

Segmentação daspalavras

8.2.2 Alfabetizar a Partir de Textos: Um Paradoxo?

Vocês poderiam agora indagar: alfabetizar partindo do texto,não seria trabalhar com o método analítico, global? De certa forma,sim. O que não podemos esquecer, é de explorarmos, concomitan-temente, as especi cidades do nosso código de escrita, em textos

signi cativos e de uso social que atendam as características etáriasdos alfabetizandos. Letrar sem alfabetizar e alfabetizar sem letrarnão são os caminhos mais viáveis para a consolidação do processo dealfabetização.

Assim, o que muda hoje, com relação aos métodos tradicio-nais antes praticado pelos alfabetizadores, é a postura do professorcom relação à tomada de consciência da importância do desempenhodo seu papel junto às classes populares; o conhecimento da área daalfabetização ocorrido nas últimas três décadas; a oportunidade de

formação continuada com seus pares em torno de debates problema-tizadores de situações da prática pedagógica. Tudo isso acaba inter-ferindo na maneira de ver, pensar e agir, mudando as concepções do

Fonte: BOZZA (2008c, p. 21-24)





LEITURA RECOMENDADA

professor alfabetizador com relação à forma de ver o seu aluno; o pro-cesso de ensino/aprendizagem e o objeto especí co do conhecimento,no caso, a língua escrita. As metodologias, hoje, de alfabetização, mes-mo aquelas que ainda insistem em adotar os textos cartilhados já de-monstram uma certa exibilidade adicionando, mesmo que timidamen -te, outros tipos de textos. A nal, o contexto social já é outro, exigindooutras leituras, com estilos e portadores textuais mais diversi cados.

RESUMINDO

Se você quer obter maiores informações sobre como alfabetizar utilizando textos, re-comendamos a leitura, na íntegra, dos livros da autora, Marlene Carvalho, intituladosGuia Prático do Alfabetizador, publicado em 2005 pela Editora Ática; e Alfabetizar eLetrar: um diálogo entre a teoria e a prática, publicado pela Editora Vozes, também em2005; além do livro escrito por Geraldo Peçanha de Almeida, “A Produção de Textosnas Séries Iniciais: desenvolvendo as competências da escrita”, publicado pela EditoraWak em 2005. Vale a pena conferir!

RESUMINDO

Para se alfabetizar letrando ou vice-versa a partir de textos, é

preciso, que saibamos identi car, primeiro, as especi cidades e comple -xidades de cada um dos processos, alfabetização e letramento, para ostrilharmos com mais segurança, estabelecendo entre eles, uma relaçãode interdependência e complementariedade. Segundo Soares (2003), aconcepção tradicional de alfabetização tratava esses dois processos demaneira independente, sem promover a articulação necessária.

Numa perspectiva linguística, a alfabetização refere-se aos as-pectos relativos à aquisição do sistema. Exige re exão, por exemplo,dos elementos internos, constituintes das palavras, frases e textos. E o

letramento estaria vinculado ao acesso, convívio e desenvolvimento dehabilidades textuais de leitura e de escrita, bem como ao seu uso socialem situações requeridas pelo contexto social, em que o sujeito está in-serido.

Mesmo possuíndo especi cidades, recomenda-se, pois, a simul -taneidade entre alfabetização e letramento (SOARES, 2003). Ademais,os textos mais adequados para alfabetizar precisam considerar os inte-resses e os diferentes tempos humanos do público de alunos. Por isso épreciso que indaguemos sempre: quais textos são mais adequados paradeterminadas faixas etárias? De que tipo? Quais são os suportes textu -ais mais recomendados? Como explorá-los e cazmente?

ATENÇÃO

Para saber as capaci-dades, conhecimentose atitudes a seremtrabalhadas/desenvol -vidas nas produçõesescritas junto aos al-fabetizandos, reco-mendamos que vocêretorne ao quadro denº 4, sugeridas peloprograma Pró-Letra-mento, colocado naunidade anterior. E,também, a leitura dotexto “A produção detextos espontâneos”,de autoria de Luiz Car-los Cagliari, presenteno livro “Alfabetizando

sem o bá-bé-bi-bó-bu” (1998, pp.197-240), deste mesmoautor (197-240).

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ATIVIDADES COMPLEMENTARESa) Entreviste alfabetizadores sobre se é possível ou não alfabeti-

zarmos a partir do texto e por quê?

b) Identi que, no seu município, um alfabetizador que tenha de -senvolvido uma experiência de alfabetização a partir do usode textos e, relate essa experiência.

REFERÊNCIASBOZZA, Sandra. Ensinar a ler e a Escrever : uma possibilidade deinclusão social. Pinhais: Melo,2008.

SOARES, Magda. Letramento e Alfabetização: as muitas facetas. In.:GT Alfabetização, Leitura e Escrita . 26ª Reunião anual da ANPEd.Poços de Caldas, de 5 a 8 de outubro de 2003.


REFERÊNCIAS





Suas anotações

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CONCLUSÃO DA DISCIPLINA

Convido você, agora, a pensar e re etir, criticamente, sobre asseguintes questões:

y Quem são, realmente, os sujeitos das classes de alfabetiza-ção de escolas públicas no Brasil e, especialmente, nas donordeste?

y Existe uma idade para ensinar/ aprender a ler e a escrever?

y O que faz com que muitos alunos não aprendam a ler e aescrever, na escola, mesmo sendo seus frequentadores assí-duos?

y Começar ensinando pelas letras isoladamente, ou pelo somque supomos serem estáveis das letras, ou, ainda, por sílabasisoladas, seguindo a ordem alfabética, são os melhores cami-nhos para alfabetizarmos?

y O que precisamos saber para alfabetizarmos com e ciência?y Que recursos didáticos são necessários à prática alfabetizado-

ra, na atualidade?

y Podemos alfabetizar crianças, jovens, adultos e idosos se-guindo um mesmo método?

y O que precisamos saber para alfabetizarmos com e ciência?

y Qual per l deve ter um professor para ser considerado um (a)alfabetizador(a)?

y O que é relevante quando atuamos como alfabetizadores(as)

Figura 25UAB/UESC




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junto as classes populares?

y Você seria um(a) alfabetizador(a)? Justi que.

Nesta disciplina, vocês puderam estudar que o acesso à culturaescrita, em nosso país, nunca foi fácil, democrático; não sendo, por-tanto, algo neutro e muito menos restrito à esfera escolar. Semprefoi fruto de muitas lutas e batalhas; batalhas, mais externas queinternas. Privilégio concedido a alguns abastados economicamente,não se restringindo, pois, a uma questão de falta de predisposiçãoindividual ou somente uma questão de métodos, como a maioria dosincautos pensam e/ou tentam nos incutir por meios subliminares di -versos.

Não podemos negar, no entanto que, nas últimas três décadas, oacesso à educação escolar, no Brasil, ampliou-se para as classes po-pulares. Em decorrência, a educação escolar vem recebendo públicovariado, motivado pelas garantias legais e as chamadas pela propa-ganda da mídia alertando para a necessidade de retomar os estudos.Porém, nosso sistema de ensino, ainda tradicional, continua com atendência de homogeneizar o ensino, desconsiderando as especi ci -dades e interesses do público referente que a procura, contribuindopara o agravamento do fenômeno da evasão escolar; por isso a esco-la tem-se mostrado inadequada.

Constata-se, ainda, que muitos dos que procuram a escola, apóslongos períodos afastados dela, ou que a estão frequentando pelaprimeira vez, acabam se desmotivando ante os obstáculos impos-tos, tais como: ausência de medidas e cazes, capaz de recolocar apopulação, antes excluída, por motivos diversos, na dinâmica esco-lar; horários in exíveis; organização de tempos rígidos; ausência deapoio pedagógico nas di culdades de aprendizagem; despreparo dosprofessores (condutas inadequadas); conteúdos distanciados da vidaetc. Ainda mais, nossa escola não tem uma proposta pedagógica queajude a promover a integração entre as gerações, gerando inevitáveiscon itos. Não seria hora da escola classi cada como pública, em nos -so país, considerar o público que a procura? Não seria hora da escolair ao encontro, e não de encontro, aos aprendizes?

Pudemos observar também em nossos estudos, que a alfabeti-zação e o letramento são termos que se apresentam no singular masque, na prática, se revelam estar no plural, devido aos seus diferen-

tes enfoques e argumentos. São, portanto, conceitos abrangentes,complexos, polêmicos, os quais vêm passando por reestruturações e,ao mesmo tempo, sendo desmontados, exigindo, portanto, um outro




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per l de alfabetizador(a).

ATIVIDADE FINALEstudantes, agora, após esses nossos estudos e, para fechar-

mos de vez os nossos trabalhos, sem perdermos o ritmo, convidovocê a responder às suas próprias inquietações e curiosidades ini-ciais, relativas à alfabetização e ao letramento, colocados na sonda-

gem de conhecimentos prévios, nas páginas de abertura do materialdesta disciplina, revisando-as.EPÍLOGO

Caros(as) Amigos(as):

Sei que posso chamá-los assim, pelo grau deintimidade que fomos estabelecendo, através daconstrução que, coletivamente, realizamos...

Em nosso país e, na vida, “Alfabetiz AÇÃO” éum trabalho de construção permanente. Portan-to, não se incomodem se sentir que está fazendoum trabalho de formiguinha . Ás vezes, nos fazem acreditar que estaação, não tem jeito ou muito valor; ou ser apenas algo destinado a al-guns poucos iluminados; e, que nossos esforços para fazê-la aconte-cer, dignamente, não vão levar a lugar algum; mas, não se enganem!A alfabetização, é uma base importante, quando é capaz de promovera emancipação intelectual e a autonomia dos sujeitos, nela inseridos.

Por isso, quero que saibam, que esta disciplina não acaba quandotermina. A alfabetização não é uma disciplina; apesar de, na história

“educacional” do nosso país, ter sido usada para “disciplinar” muitagente. E que, a falta desse bem cultural ou a presença dele, assimcomo a qualidade do processo ofertado à população, dita muitos cur -rículos, histórias de vidas, integrando os indivíduos à sociedade ouapatando-os inclusive, deles mesmos.

Foi por ter essa consciência dos fatos, que procurei elaborar este

material da forma mais acessível que pude, visando atingir o maiornúmero de educadores e futuros educadores possíveis, indepeden-te da distância geográ ca, existente entre nós. Espero que vocês

ATIVIDADE FINAL





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tenham apreciado a arquitetura diversi cada que adotamos paraproduzi-lo. Neste, zemos uma tentativa de uni cação da estruturaorganizacional, para as unidades; procuramos, ao máximo, organizaro discurso deste material de estudo, utilizando linguagens diversase sugestões variadas; seguimos um misto de estilos: o formal e oinformal. Confesso que, na minha tentativa se socializar o conheci-mento com você(s), tive muitas di culdades em sintetizar as ideias,a nal, já são 26 anos lidando com a alfabetização! Por isso, peço-lhe desculpas! Mas, tenha a certeza, foi pensando em oferecer-lhe omeu melhor. Também, procuramos ampliar o seu conhecimento, comexercícios e, propondo atividades complementares de campo. Soli-citamos, na medida do possível, a sua interatividade conosco, a mde provocar a sua participação no processo de construção e revisão

de concepções pessoais, sobre os conteúdos objetos desta disciplina.Tudo isso, só foi possível porque a alfabetização hoje, para mim é umamor à primeira vista . E como todo amor verdadeiro, precisa ser bemcuidado e (com)partilhado de forma livre e despreendida.

Para encerramos este nosso encontro, desejo falar-lhes de ou-tros aspectos, para além da alfabetização e do letramento do códigoescrito, igualmente importantes para o educador(a):

Gostaria que vocês soubessem que foi através da contribui-ção de alguns teóricos, os quais tive a oportunidade e o privilégio de

encontrar, alguns deles, pessoalmente (Paulo Freire, Magda Soares,Ester Grossi, Sarita Moisés, etc), que passei a conhecer saberes im-portantes, capazes de romper a dureza humana e pro ssional em quevivia, sem perceber, durante a minha carreira pro ssional, aprenden -do, assim, outras dimensões do ato educativo.

Assim, aprendi que uma tarefa a nós imprescindível enquantopro ssionais comprometidos com a maioria oprimida, é a de abando-narmos a nossa mesquinhez, arrogância e ignorância intelectuais;a humildade e a disposição para aprender e para partilhar aquilo quetivemos acesso, devem acompanhar todos aqueles que levantam asua causa em favor dos direitos dos que se encontram excluídos doacesso aos bens sociais; inclusive nós os professores.

Portanto, a sensibilidade humana do docente; o acolhimentorespeitoso ao outro e ao seu contexto; o aprendizado da escuta; aousadia de desa ar o estabelecido para fazer as coisas funcionarem,mesmo mergulhado nas tarefas sempre corriqueiras impostas pelocotidiano escolar, digo-lhes, são qualidades/ações humanas-pro s -

sionais e éticas que devemos cultivar em qualquer tarefa e em qual-quer tempo; principalmente, quando trabalhamos como docentes-alfabetizadores das classes populares no Brasil.




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SAIBA MAIS

Estejamos sempre abertos ao aprendizado! Sucesso!

REFERÊNCIAS BÁSICAS DA DISCIPLINA

DESEJA APRENDER E CONTRIBUIR MAIS COM O NOSSO BRASIL?

Exercite o seu compromisso social e o seu papel como educadores/alfa -betizadores junto àqueles alunos(as) que vêm sendo discriminados, es -quecidos no âmbito escolar, ou fora dele, por apresentarem di culdadesno aprendizado dos processos de leitura e escrita. O seu desa o é iden -ti car e traçar um per l desses alunos(as) alfabetizandos(as); levantarsuas di culdades de aprendizagem especí cas, aplicando avaliações diag -nósticas (com base na Psicogênese da Língua Escrita e, em questões damatriz referência, Provinha Brasil); em seguida, compilar e interpretar osdados coletados, fundamentado-os em referenciais teóricos, variados econsistentes, sobre os processos de leitura e escrita, em alfabetização.Finalmente, arregaçar as mangas e, elaborar uma proposta de mediaçãopedagógica, em alfabetização, intervindo na história, com ações práticaspara tentar ajudá-los.

Figura 27




138

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Suas anotações

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Documents

Modulo Alfabetizacao