Monog EF Análise Crítica

8/18/2019 Monog EF Análise Crítica

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Universidade Estadual do Ceará

José Pereira de Sousa Sobrinho

UMA ANÁLISE CRÍTICA SOBRE A FORMAÇÃO

ACADÊMICA/PROFISSIONAL: O CURSO DEEDUCAÇÃO FÍSICA DA UNIVERSIDADE ESTADUAL

DO CEARÁ NO CENTRO DO DEBATE

Fortaleza-Ceará

2005


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Universidade Estadual do Ceará

Curso de Graduação em Educação Física

Título do Trabalho: Uma análise crítica sobre a formação acadêmica/profissional

- o curso de Educação Física da Universidade Estadual do Ceará no centro do

debate

Autor: José Pereira Sousa Sobrinho

Defesa em: ___/___/____ Conceito obtido: _____________

Nota obtida: _______________

Banca Examinadora

_____________________________________________ Betânia Moreira de Moraes, Ms.

Professora Orientadora

___________________________ _____________________________ Susana Vasconcelos Jimenez, PhD Fabiana Rodrigues, Ms. Professora Examinadora Professora Examinadora


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Dedicatória

Dedico este trabalho a minha família, em especial à minha mãe, Sra. Irene, umapessoa aguerrida e ao meu pai, Sr. Raimundo, um homem corajoso. Foi em suas

companhias que as minhas concepções criticas sobre o mundo começaram aengatinhar. Devo-lhes, ainda, a oportunidade que me foi dada de concluir essecurso.

À minha Professora Betânia Moraes, orientadora desse trabalho, que meincentivou e, de certa maneira, me guiou sobre os caminhos tortuosos dapesquisa. Esse estudo não seria possível sem a sua contribuição.

Aos meus amigos, em razão do incalculável apoio e incentivo por eles dado.

À minha namorada, por seu incentivo e dedicação em vários momentos de estudo.

Aos meus companheiros militantes do Movimento Estudantil, junto dos quais luteidurante minha formação acadêmica na tentativa de construir um movimento deresistência aos ataques à Universidade Pública.


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AGRADECIMENTOS

Agradeço aos meus pais, a quem eu devo essa grande conquista em minha vida.Eles que têm suas vidas marcadas por uma constante luta para formar e manter a

sua família, me possibilitaram desfrutar de horas de estudo necessárias paraconclusão desse curso.

Agradeço ao Neto e Regiane, irmãos carinhosos e prestativos que tem dado esempre darão a sua contribuição nos passos de minha vida.

Agradeço à Professora Betânia Moraes, orientadora desse trabalho de pesquisa,pela sua grande dedicação e a sua inigualável contribuição para a execuçãodesse estudo. Uma pessoa e professora magnífica, que continuou com minhaorientação mesmo quando essa não constava em sua carga horária naUniversidade.

Agradeço aos Professores do Curso de Educação Física que atenciosamenteparticiparam de minha pesquisa.

Agradeço aos meus amigos que sempre me deram força e incentivo durante aminha jornada acadêmica, em especial no período de execução desse trabalho,são eles: Jandison, quem me guiou até a professora Betânia e Walter, sempreprestativo e com palavras de apoio. Além desses, contribuíram com esse trabalho:Rommulo, Meiryane, Niaguara, Marcel, Kelviane, George, Elmo e Simone, dasmais diversas formas, principalmente, com suas amizades, portanto, não poderiamdeixar de serem citados.

Um agradecimento especial à minha namorada Daniele, por sua ajuda,compreensão e paciência, por suportar todos esses finais de semana em queestive preso à frente do computador.


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Realmente, vivemos muito sombrios! A inocência é loucura. Uma fronte sem rugas

denota insensibilidade. Aquele que riainda não recebeu a terrível notícia

que está para chegar.(...)

Mas como posso comer e beber,se ao faminto arrebato o que como,

se o copo de água falta ao sedento?E todavia continuo comendo e bebendo.

Também gostaria de ser um sábio.Os livros antigos nos falam da sabedoria:é quedar-se afastado das lutas do mundo

e, sem temores,deixar correr o breve tempo. Mas

evitar a violência,

retribuir o mal com o bem,não satisfazer os desejos, antes esquecê-los

é o que chamam sabedoria.E eu não posso fazê-lo. Realmente,

vivemos tempos sombrios.(...)

Para as cidades vim em tempos de desordem,quando reinava a fome.

Misturei-me aos homens em tempos turbulentose indignei-me com eles. Assim passou o tempo

que me foi concedido na terra.(...)

Íamos, com efeito,mudando mais freqüentemente de paísdo que de sapatos,

através das lutas de classes,desesperados,

quando havia só injustiça e nenhuma indignação.(...)

E, contudo, sabemosque também o ódio contra a baixeza

endurece a voz. Ah, os que quisemospreparar terreno para a bondade

não pudemos ser bons.Vós, porém, quando chegar o momento

em que o homem seja bom para o homem,lembrai-vos de nós

com indulgência.

(Bertold Brecht, Aos que vierem depois de nós)


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SUMÁRIO

1. Introdução ........................................................................................................

2. A historia da educação física: das civilizações mais antigas até os séculos

mais próximos da contemporaneidade.............................................................

2.1 A educação física e o período chamado de pré-história ...........................

2.2 A educação física e a Idade Antiga...........................................................

2.3 A educação física e a Idade Média............................................................

2.4 A educação física entre a Idade Moderna e o século XIX .........................

2.5 A educação física e a consolidação do capitalismo ...............................

2.5.1 A educação física e a consolidação do capitalismo no Brasil ..........

3. Universidade: da sua construção social a sua apropriação pelo capital .........

3.1 A formação acadêmica/profissional em educação física no Brasil: as

orientações que interessam ao capital ...........................................................

3.1.1 O Curso de Educação Física da Universidade Estadual do Ceará

no centro do debate ..................................................................................

4. Considerações Finais ......................................................................................

Referências Bibliográficas ...................................................................................

Anexos .................................................................................................................

Anexo I: Roteiro de Entrevista .............................................................................

Anexo II: Proposta de criação do Curso de Educação Física da UECE – modalidade Licenciatura Plena .............................................................

Anexo III: Histórico da Universidade Estadual do Ceará .....................................

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1. Introdução

Este trabalho tem por objetivo cumprir a exigência da disciplina Projeto deMonografia II do Curso de Educação Física da Universidade Estadual do Ceará,

através da realização de uma pesquisa sobre as relações entre trabalho,

educação física e formação humana na sociedade capitalista e suas implicações

no campo da formação acadêmica/profissional. Para tanto, além de revisarmos a

literatura sobre a temática, investigamos, particularmente, o curso de formação em

educação física da Universidade Estadual do Ceará, com vistas a compreender, a

partir da pesquisa teórica e do estudo empírico, esse complexo processo.

Tomamos como objetivo geral, compreender as relações entre trabalho e

educação física na sociedade capitalista e suas implicações no campo da

formação acadêmica/profissional, investigando, particularmente, o curso de

formação em Educação Física da Universidade Estadual do Ceará. E como

objetivos específicos: analisar historicamente a educação física e sua relação

social nas civilizações antigas até o ano de mil e oitocentos; investigar as relações

entre a educação física e a consolidação da nova sociedade capitalista; discutir opapel da educação física e sua relação de classe na introdução do capitalismo no

Brasil; resgatar os principais pontos e contrapontos do debate em torno da

problemática da formação acadêmica/profissional no contexto do ensino superior,

no Brasil; bem como, examinar, histórica e criticamente, os cursos de formação

profissional em educação física, em particular, o curso de Educação Física da

UECE.

A preocupação com uma formação humana voltada para uma efetiva

transformação social é reflexo de minha trajetória acadêmica no curso de

Educação Física da UECE, onde esta é marcada por um intenso envolvimento

político, desde a atuação como militante no Centro Acadêmico do curso e no

próprio Movimento Estudantil da UECE chegando a atuar como diretor no Diretório


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Central dos Estudantes (DCE). Portanto, tenho a minha formação acadêmica

marcada por uma luta constante pela melhora qualitativa da formação

acadêmico/profissional existente no Curso de educação física da UECE.

Então, dessa trajetória acadêmica surgiu o meu interesse em construir uma

pesquisa voltada para a compreensão das relações entre trabalho, educação e

educação física na sociedade capitalista e as suas implicações no campo da

formação acadêmico/profissional.

O Curso de Educação Física da Universidade Estadual do Ceará – UECE

foi implantado em agosto de 2001 e a sua primeira turma, da qual fazemos parte,

concluiu o curso no segundo semestre de 2005 e não no primeiro, face aomovimento de greve realizado por alunos e professores das unidades do interior e

capital em defesa da Universidade pública com condições adequadas para o

ensino, à pesquisa e a extensão. Consideramos tal movimento de suma

importância, visto que, as universidades públicas nos últimos anos vêm sendo

vítimas de uma ofensiva, por parte capital, que tem propiciado o sucateamento e

desmantelamento de suas estruturas, com a clara intenção de concretizar a

privatização dessas universidades públicas.

Nossa pesquisa possui sua importância acadêmica e social ao refletir sobre

os fundamentos desta formação no interior do curso da Universidade Estadual do

Ceará, em uma análise formulada a partir dos construtos teórico-ideológicos

explicativos das articulações entre trabalho, educação e formação humana, a

partir de teóricos críticos que trabalham essas questões, os quais possibilitaram

contextualizarmos o processo de formação humana no curso de educação física

da UECE, tendo como referência a realidade de luta de classes em nossa

sociedade capitalista.

Portanto, para efetuarmos uma análise critica sobre a formação

acadêmico/profissional em educação física se fez necessário desnudarmos


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historicamente a própria educação física, pois como nos afirma Manacorda (p. 23.

2000) “... a consciência da historicidade das formações sociais é em Marx o

momento preliminar e o pressuposto implícito de toda análise critica das estruturas

existentes...”.

Para a realização dessa pesquisa elegemos, então, o aporte teórico-

metodologico do materialismo histórico-dialetico, no qual encontramos os

elementos necessários à compreensão e desvelamento do objeto em estudo.

A investigação da problemática em questão esteve ancorada na pesquisa

de campo1, pautada, como já anunciado, numa rigorosa pesquisa bibliográfica que

garantiu uma sólida fundamentação teórica para a análise, assim como, para a

contextualização abrangente e crítica do objeto de investigação. A pesquisa foirealizada junto ao Curso de educação física da UECE, no município de Fortaleza,

capital do Estado do Ceará. Utilizamos como instrumento de coleta de dados:

analise documental e entrevista. Os documentos analisados foram,

fundamentalmente, o currículo do curso, seu projeto pedagógico, ementas e

programas das disciplinas. Entrevistamos seis professores titulares de um

universo de treze professores lotados na coordenação do Curso de educação

física da UECE.

Iniciamos nossa análise histórica sobre a educação física, com um capitulo

que trata de sua função social desde as civilizações antigas até as civilizações

modernas. Posteriormente centraremos nossa análise sobre as relações entre

educação física e o surgimento do capitalismo moderno nas sociedades

européias, e a sua conseqüente introdução na sociedade brasileira.

Após compreendermos o histórico da educação física na sociedade

capitalista, passamos ao segundo capítulo, no qual efetuamos uma reflexão sobre

a Universidade, desde a sua formação na baixa idade media até o atual contexto


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de reforma universitária no Brasil, no interior da crise do capital. Para, finalmente,

adentrarmos na análise da formação acadêmico/profissional em educação física

no Brasil, e, em particular, na Universidade Estadual do Ceará.

2. A história da educação física: das civi lizações mais antigas aos

séculos mais próximos da contemporaneidade

Compreender a influência da Educação Física na formação humana impõe

recorrer a uma análise histórica que venha desnudar a relação de classe entre

trabalho e educação, bem como seus desdobramentos no processo de tornar-se

homem do homem.

Interessa-nos acompanhar o curso dos acontecimentos históricos, com o

intuito de compreendermos a história da Educação Física e sua função social na

formação humana, daquelas civilizações mais antigas até os séculos mais

próximos da contemporaneidade. Sigamos, então, o percurso de nossas

investigações.

2.1 A educação física e o período chamado de pré-história

A história da educação física se inicia antes mesmo que as primeiras

comunidades primitivas comecem a surgir, em um período que se convencionou

denominar pré-histórico. Esse momento se caracterizava pela presença de tribos

nômades, ou seja, uma espécie de aglomerado social que possuía uma

organização simples com toda uma cultura de movimentos necessários para a sua

sobrevivência, já que em suas atividades, dependiam do movimento, do ato físico,

e eram passados de pai para filho, caracterizando assim a educação nessa

sociedade (Oliveira, 1990).

1 Sobre nossa compreensão de pesquisa de campo, conferir Minayo (1994, p.53): “concebemos campo de

pesquisa como o recorte que o pesquisador faz em termos de espaço, representando uma realidade empírica a


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As tribos nômades ou seminômades não possuíam ainda a

capacidade de cultivar alimentos ou domesticar animais, e suas atividades

principais para a sobrevivência eram exatamente a caça, a pesca e a coleta de

frutos, nas quais há uma grande dependência das qualidades físicas como força,

velocidade e resistência.

Posteriormente, o homem foi obrigado pelo frio a se abrigar em

cavernas o que caracteriza o início da sedentarização e o abandono da vida e

organização das tribos nômades. Com a sedentarização, as populações das

diversas comunidades primitivas começaram a ampliar-se tornando impossíveis as

suas sobrevivências primitivas a partir, ou melhor, exclusivamente da caça, dapesca e da coleta, obrigando essas sociedades primitivas a desenvolverem uma

nova cultura de movimento, como demonstra a seguir Oliveira (1990, p.14):

“... passaram a dominar técnicas rudimentares da agricultura e

domesticação de animais. Em qualquer desses momentos, foi

necessário o aprimoramento das habilidades físicas para a

otimização de gestos e a construção de ferramentas que

possibilitassem maior sucesso nas práticas de sobrevivência.”

Esse período que marcou o início da sedentarização de diversos povos

acarretou na formação das primeiras comunidades primitivas com uma cultura

ainda bastante semelhante a das tribos nômades. Tal fase de solidificação das

comunidades primitivas é marcada por intensos combates, pela posse de terras e

por bens materiais entre os povos já sedentários e tribos nômades

remanescentes. Os nômades acabavam sempre levando vantagem pelo maior

vigor físico que adquiriam nas atividades mais intensas do seu modo de vida. Face

às freqüentes derrotas nesses conflitos, os membros das comunidades primitivas

que já plantavam e criavam passaram a aproveitar os momentos de ócio para

ser estudada a partir das concepções teóricas que fundamentam o objeto de investigação”.


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treinamento, visando o sucesso em novos confrontos com as tribos nômades,

caracterizando, portanto, o início do treinamento guerreiro, ainda que bastante

rudimentar (Oliveira, 1990).

A fixação e posse da terra, bem como a apropriação do trabalho dos povos

tomados como escravos nos conflitos, se configuram como fatos determinantes

das sociedades de classe.

Com o seguir dos séculos as comunidades primitivas sedentárias acabam

atingindo um crescimento populacional e cultural constituindo as primeiras

civilizações antigas.

2.2 A educação física e a Idade Antiga

Os documentos mais antigos encontrados sobre uma civilização tratam,

exatamente, do antigo Egito. Neles encontram-se indícios de que quase a

totalidade da educação se realizava a partir de ensinamentos passados de pai

para filho. Surge como exceção, uma forma institucional de ensino dentro do

próprio palácio voltada para as classes nobres da corte e do palácio,

demonstrando, assim, a existência de uma educação diferenciada para as

diferentes classes sociais. (Manacorda, 1997)

A educação destinada exclusivamente aos nobres, tanto intelectual

quanto física, os levava a apreenderem as artes do comandar. Melhor dizendo,

enquanto a educação intelectual baseava-se na arte do “falar bem”, como uma

arte política de falar nas discussões do palácio e para aplacar as massas, a

educação física, tendo a natação como um ensinamento primordial, mas também

fazendo parte de seu conteúdo o tiro com arco, a corrida, a caça as feras, a pesca,

enfim atividades ginástico-esportivas, em seu conjunto seria a própria preparação

militar do físico para a guerra. Como podemos atestar, destaca-se como função

primordial da educação física, na antiga sociedade egípcia, preparar as classes


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dominantes para a prática do comandar - o “fazer” dos governantes que é a

guerra. Em poucas palavras, a educação para “o comandar” exigia, por um lado o

“falar bem”, a arte da oratória e, por outro lado o “fazer”, que é o comandar na

guerra (Manacorda, 1997).

A educação dos nobres, é importante destacar, atribuía uma atenção

especial à disciplina, à obediência incondicional ao mestre (professor) “... o que

dentro do contexto social obedecer está indissoluvelmente ligado ao comandar”

(Manacorda, 1997, p.15).

A classe privilegiada utiliza-se de uma educação exclusiva como

mais um instrumento para eternizar-se nas estruturas do poder, tanto em suasfunções burocráticas quanto nas atuações políticas do comandar. No entanto,

para que toda esta estrutura se perpetue é necessário que a classe dominante

influencie culturalmente as classes subalternas. Embora, as distintas classes

sociais possuam sua própria cultura, construída e acumulada historicamente, as

classes mais favorecidas economicamente acabam por sobrepujar a cultura das

classes dominadas, impondo a elas a sua cultura ético-comportamental. Esse é

um fenômeno de aculturação existente na antiga sociedade egípcia e que se

repetirá em muitas outras civilizações que posteriormente aqui serão estudadas. A

esse respeito, é contundente a análise de Manacorda (1997, p. 30): “A classe

dominante é sempre um demiurgo que configura a sociedade toda a sua própria

imagem e semelhança”.

Um exemplo dessa aculturação na sociedade egípcia está na

educação física. Melhor dizendo, para a classe dominante não era atrativo que as

classes populares praticassem exercícios físicos, fato esse que acabou

influenciando a própria concepção sobre os exercícios físicos presente nessas

classes como algo perigoso. Como bem registra Manacorda (1997, p.30) no trecho

a seguir:


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“... as classes populares não praticavam a ginástica nem a

música, porque achavam que o exercício físico diário não era

saudável para os mais jovens e só levariam a uma força de

curta duração, sendo, assim, perigosos”.

Ao sair do antigo Egito seguimos para antiga Grécia. Nessa viagem através

da história, cumpre-nos desnudar as relações de classe presentes na educação

física. Sigamos.

Na Grécia antiga, persistem os processos educativos separados de

acordo com as classes sociais. Para a classe dominante uma escola destinada às

tarefas do poder, quais sejam: o “falar” (política) e o “fazer” (guerra). Na análise dePlatão, citado por Manacorda (1997), tais tarefas não são opostas, mas sim, dois

instantes do ato de governar. Para as classes produtivas, inicialmente, não havia

nenhuma escola voltada para o trabalho, mas apenas o treinamento para as

práticas produtivas realizadas no próprio processo de trabalho. Em outras

palavras, para as classes produtoras, nenhuma escola, apenas a aculturação

vinda da classe dominante (Manacorda, 1997).

Na Grécia, a educação física vive um momento ímpar em sua existência,

pois é a única civilização em que a instrução intelectual não é separada da

instrução física. Ambas possuíam a mesma importância sócio-cultural e eram

realizadas harmonicamente sob o mesmo espaço; os ginásios, que foram

construídos para serem centros de cultura física para adultos, acabaram tornando-

se um local para exercitar o físico e o intelecto, tanto para adultos quanto para

adolescentes, criando, assim, uma unidade entre exercício físico e exercício

intelectual (Manacorda, 1997).

Com efeito, na Antigüidade grega vivenciou-se um momento único na

história, em que o corpo é concebido em sua forma completa; pois o físico e a

mente são reconhecidos como duas partes de um mesmo corpo.


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Saber ler era tão primordial quanto saber nadar, e a ginástica em

conjunto com a gramática, a música e o desenho compunham os conteúdos da

escola grega, demonstrando a grande importância da instrução do físico nessa

sociedade.

Percebemos que tanto no Egito quanto na Grécia, a educação, enquanto

aquela voltada para as artes do comandar, é exclusiva da classe dominante.

Trata-se, novamente, da preparação para a guerra que é essencial na arte de

governar, tanto quanto a arte da política (Manacorda, 1997).

Observa-se na educação da elite grega, assim como no Antigo Egito, umagrande ênfase na disciplina. Esse fato será uma realidade constante na história da

educação física. Manacorda (1997, p. 53) nos deixa claro, na passagem a seguir,

a associação existente entre disciplina e educação física na civilização grega: “As

crianças são enviadas ao mestre de ginástica, para que, sendo seus corpos mais

fortes, obedeçam melhor”.

A classe dominante almejava através da educação física o desenvolvimento

do homem pleno; era a busca incessante pelo saber, para o qual era primordial o

desenvolvimento do físico. As atividades produtivas eram desprezadas, não havia

escola para a preparação profissional e a educação física não tencionava auxiliar

aos trabalhadores em suas atividades (Manacorda, 1997).

O setor aristocrático reprimia as classes dominadas. Portanto, toda

ascensão social através de conhecimentos adquiridos era desprezada.

Considerava-se uma ofensa um trabalhador manual manifestar-se nas

assembléias onde havia as discussões políticas; aos escravos era proibida a

prática da ginástica. Assim funcionava a opressão e a aculturação de uma classe

que pretende eternizar-se no poder explorando as classes menos abastardas

(Manacorda, 1997).


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A educação era centrada na instrução das letras, das leis e da educação

física; uma preparação para a guerra e para a paz. As letras e as leis para a

atuação política dentro da ordem social vigente durante os tempos de paz,

enquanto para a guerra havia a educação física, que mais do que na própria

Grécia se trata de uma instrução físico-militar (Manacorda, 1997).

Roma, tida na história como uma grande potência bélica, apresenta a

peculariedade do culto ao físico, onde a força passa a ser mais valorizada do que

o próprio intelecto, ficando os livros e o conhecimento em segundo plano. A

cultura e as regras morais são valorizadas, no entanto, a educação física, que

instrui no domínio das armas para a defesa da pátria e a ofensa à pátria alheia, é

concebida como o aspecto mais importante da formação do homem (Manacorda,1997).

Nessa cultura, a educação física possuía, também, uma forte característica

de propagar a cultura da classe dominante para os jovens aliada a uma forte

disciplina característica da instrução militar. A esse respeito destaca Manacorda

(1997, p. 100): “... educações morais e cívicas, através das quais as jovens

gerações eram aculturadas nas tradições pátrias (...) e com o evoluir da

civilização, também as letras, se acrescentava à educação física”.

Os prisioneiros feitos nas diversas guerras vencidas pelos romanos eram

escravizados para realizarem os trabalhos manuais e produtivos nessa sociedade.

Não existia educação profissionalizante e como nas sociedades estudadas até

esse momento, a educação física não possui o caráter utilitário para o trabalho,

mas apenas para a guerra.

Os exercícios físicos eram proibidos aos escravos até a profissionalização

dos atletas que competiam nos Jogos Olímpicos antigos ou lutavam nas arenas

como gladiadores. A educação física já começa a servir a elite de uma nova

maneira, passa agora a entreter a massa para que essa esqueça da política


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autoritária existente, onde as classes subalternas não podiam manifestar-se nas

assembléias políticas, é o início da famosa política do pão e do circo.

O grande império romano foi enfraquecendo-se através dos séculos,

chegando até a Alta Idade Média já sem a grandiosidade que ostentou por um

longo tempo.

2.3 A educação física e a Idade Média

A Alta Idade Média, período esse que agora será estudado é marcado por

profundas transformações culturais que acabam por atingir a educação e,

consequentemente, a própria educação física.

Com o cristianismo, a Igreja surge, nas civilizações ocidentais, como

instituição com poder suficiente para fazer frente ao próprio Estado. Tal fato

acarreta profundas transformações na educação que passa a ser regida pela

Igreja e em seus próprios espaços.

Na educação patrocinada financeira e ideologicamente pelo cristianismo

não havia, porém, a perspectiva de exclusão das classes populares às fontes de

instrução, apesar de ainda não existir uma educação voltada para as

necessidades das classes populares e sim uma intensa aculturação com forte

predominância sobre os preceitos morais “... todos devem ser, se não cultos, pelo

menos aculturados...” (Manacorda, 1997, p.115).

Na escola cristã também não havia mais espaço para a instrução para a

guerra. Portanto, a educação física foi banida da nova escola que funcionava

dentro da igreja ou nos mosteiros. A instrução para “o comandar” político é

fragmentada, assim, o “fazer” e o “dizer” estão separados por completo na

formação do homem (Manacorda, 1997).


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Embora a educação física não seja mais ensinada nas escolas, a educação

guerreira continua exclusiva das classes dominantes, apesar da tendência para

democratização do ensino. A educação guerreira, nesse momento, se inicia já na

infância para formar homens fortes e corajosos, desprezando o conhecimento

intelectual, “as virtudes dos nobres como sempre, são a da paz e da guerra, mais

do que a cultura...” (Manacorda, 1997, p.138).

Os homens formados pela Igreja são os intelectuais que, aliados aos

guerreiros são os suportes e os gerentes do mesmo poder estatal, apesar de

historicamente guerreiros e intelectuais serem colocados como posições opostas

na sociedade; estes são os respectivos responsáveis pelo “dizer” e o “fazer”, das

atividades do Estado descritos por Manacorda (1997).

Posteriormente, iniciou-se a Baixa Idade Média período no qual surgiram as

primeiras Universidades. No entanto, não houve grandes transformações na

educação que continuava centrada nas mãos da Igreja e se estendendo para as

classes pobres com uma forte aculturação.

A grande alteração entre esses períodos subseqüentes está na educação

física, ou seja, dar-se-á a sua transformação de antiga educação guerreira em

educação cavaleiresca, essa marcada, segundo Manacorda (1997, p. 159), por

uma “... aculturação espontânea e também institucionalizada, ao modo de vida dos

castelos e das cortes, a preparação para a técnica da guerra e da política se

efetua após os primeiros cuidados maternos”.

Aos quinze anos, a educação cavaleiresca se inicia com o adolescente

tornando-se aprendiz de um cavaleiro experiente. Aos vinte anos, a educação é

concluída e o jovem aprendiz é proclamado cavaleiro em uma cerimônia na qual

recebe uma ofensa física e as armas para a vida de milícia (Manacorda, 1997).


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A formação cavaleiresca, exclusiva das classes dominantes, valorizava a

honra, isto é, o comportamento moralmente correto mais do que as próprias

técnicas de guerra, refletindo assim uma mudança gradual, através da história, na

qual a educação física passa a se distanciar do cotidiano da classe dominante,

mesmo continuando a serviço desta. Com efeito, as atividades do poder vão aos

poucos se tornando apenas o “dizer” político.

Enquanto isso, os modos de produção se desenvolvem ao ponto que se

torna inevitável a criação de uma escola profissionalizante. Surge, então, uma

instituição de ensino voltada para a cultura das classes dominadas,

caracterizando, assim, uma forte mudança, uma vez que antes estas classes

apenas recebiam migalhas de instrução formal do ler, escrever e fazer contas(Manacorda, 1997).

2.4 A educação f ísica entre a Idade Moderna e o século XIX

No século entre 1300 e 1400, que marca o fim da Baixa Idade Média,

começa a surgir a classe burguesa e, não coincidentemente, no mesmo período

se propagam as idéias humanísticas. Tal ideário desprezava a instituição escolar

como um mecanismo de divulgação da cultura, além de afirmar que o indivíduo é

nobre por força da natureza. Essas teorias deterministas impregnaram a própria

educação, fortalecendo a divisão social existente nesse momento histórico,

influência que chegou até os gramáticos que se esforçam em dissuadir às classes

populares do estudo, argumentando que era uma atitude anti-humanista a classe

aristocrática desejar um trabalhador culto (Manacorda, 1997).

A formação da classe governante vai adquirindo, portanto, uma maior

ênfase na atuação política, embora na educação física, ainda, esteja presente na

formação cavaleiresca uma marcante instrução para a guerra.


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Na formação do cavaleiro a instrução intelectual continua secundária, mas

os ensinamentos necessários para transitar onde habita o poder, isto é, na própria

corte, como a arte da política, da diplomacia, leis, cerimonial, além do lazer

aristocrático dos castelos, como tocar um instrumento, jogar xadrez e compor

versos, tornam-se conhecimentos preponderantes na instrução cavaleiresca,

comprovando, assim, a tendência de aproximação da classe do poder do

comandar político, afastando-se, conseqüentemente, da própria instrução militar

presente na educação física (Manacorda, 1997).

A história da educação tem demonstrado que os conhecimentos intelectuais

e práticos sempre estiveram separados, ou seja, datados historicamente como

antagônicos - com única exceção, talvez, no ginásio grego. As caçadas, os jogosde armas, as cavalgadas, enfim, as atividades que exercitam o físico opõem-se

aos livros, e as atividades ditas intelectuais. O cavaleiro sempre se opôs ao padre

e ao doutor embora pudessem todos pertencer à mesma classe.

Nos séculos posteriores, entre 1500 e 1800, fica claro o desenvolvimento

do capitalismo moderno, caracterizando uma intensa fragmentação e

estratificação social.

Concretiza-se, por essa época, a educação utilitária para a classe

explorada e não apenas a aculturação oferecida, anteriormente, pelas classes

dominantes. Existe, nesse momento histórico, uma tomada de consciência sobre o

valor laico da educação, além de uma crescente democratização, politização, e

estatização da instrução após as revoluções francesa e americana (Manacorda,

1997).

A educação física, até então distante das classes consideradas inferiores,

passa agora a se fazer presente na preparação dos pobres e reeducação dos

delinqüentes, com ênfase exagerada sobre o fortalecimento moral do indivíduo.

Há também uma grande importância em sua atuação como hobby no tempo livre


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da classe trabalhadora. Assim, a educação física torna-se parte insuprimível da

reflexão sobre a formação humana (Manacorda, 1997).

Já próximo do fim do século de 1800 surge à escola militar tendo na

educação física, como pontos preponderantes, o seu direcionamento para a saúde

e como prática utilitária na preparação profissional. A instrução militar já não é

exclusiva da classe aristocrática, a grande maioria dos futuros soldados passa a

ser advindos da classe proletária. Surge, também, a concepção de favorecimento

da saúde através dos exercícios físicos, uma hipótese intensamente propagada

pela elite governante no século posterior.

A solidificação do capitalismo moderno trouxe, então, uma grandetransformação na abordagem social da educação física que, nos períodos

anteriormente estudados, se encontra umbilicalmente ligada a ação prática do

governante, o “fazer’ das classes dominantes. Mas o governar passa a ser,

essencialmente o dizer político, e as habilidades para a guerra são, agora,

atributos da classe proletária, passando a ser a classe para qual a educação física

se volta, atuando em seu cotidiano de forma utilitária, auxiliando, outrossim, nas

atividades manuais desempenhadas pela classe proletária na sociedade

capitalista.

A educação no capitalismo é democratizada e estatizada, mas a história

comprova que a instrução quando surge de cima para baixo, isto é, das classes

dominantes para as classes dominadas não passam de aculturação sobre uma

classe, com a intenção de eternizar a ordem social vigente, demonstrando que

“... o fato educativo é um politikum e um social,

consequentemente é verdadeiro que toda situação política e

social determina sensivelmente a educação: portanto

nenhuma batalha pedagógica pode ser separada da batalha

política e social.” (Manacorda, 1997, p.360).


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No curso desse mapeamento histórico, presenciamos concretizar-se na

educação física uma grande transformação política. Melhor dizendo, a educação

física que no início das civilizações é parte preponderante da instrução das

classes governantes, passa, com o surgimento do capitalismo, a atuar próxima às

classes governadas.

No próximo sub-item, serão estudadas, mais pormenormente, as relações

entre a educação física e a consolidação da sociabilidade capitalista, desnudando

a sua verdadeira relação de classes nesta nova sociedade.

2.5 A educação física e a consolidação do capitalismo

A partir das duas grandes revoluções burguesas ocorridas no século XIX, a

saber: a revolução francesa e a revolução industrial na Inglaterra, o capitalismo

consolida-se, na Europa, como uma nova organização social. Como analisa

Soares (1994, p. 27) o período de transição do antigo sistema feudal para a

sociedade do capital é de extrema importância para a educação física, pois dentro

desta nova sociedade o ser humano transforma-se em recurso humano, em força

primária de trabalho do sistema de produção “(...) o corpo individual enquanto

unidade produtiva máquina menor da engrenagem da indústria capitalista, passa

então a ser uma mercadoria (...)”.

Com o advento do capitalismo a classe burguesa que já possuía o poder

econômico apodera-se do poder político e ideológico, possibilitando-a realizar uma

série de transformações no espaço urbano e nos núcleos familiares necessárias

para que o sistema capitalista seja implantado com sucesso.

A sociedade dividida entre proprietários e não-proprietários dos meios de

produção alcança êxito na acumulação de riquezas, contudo a grande maioria dos

bens materiais concentra-se nas parcas mãos dos detentores dos meios de


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Com efeito, cria-se e aprimora-se a medicina social que possuía as bases

de sua intervenção na ciência higienista, impregnada por conceitos biologicistas.

Esta traria à luz os “reais” motivos de todas as mazelas sociais, além de possuir

os mecanismos capazes de solucioná-las. Com efeito, o estado de saúde ou de

doença de um indivíduo é explicado fora do contexto social, ou seja, os corpos

doentios não poderiam ser conseqüências das condições insalubres do meio, pois

as doenças não poderiam ser ocasionadas por questões sociais, mas apenas por

agentes biológicos, físicos, naturais e morais, portanto, não eram resultantes da

sociedade do capital (Soares, 1994).

A ideologia dominante afirmava que as causas das doenças e da pobreza

não eram as condições precárias de trabalho, ou as habitações sem águaencanada e rede de esgoto, nem, muito menos, os baixos ordenados pagos, os

quais mal poderiam prover uma alimentação adequada ao proletariado que

subsistia em situação de extrema exploração e miséria. Todas essas questões

sociais eram esquecidas pelos médicos higienistas que afirmavam que os

integrantes da classe proletária “... viviam mal por possuírem um espírito vicioso,

uma vida imoral, liberada de regras e, portanto, era premente a necessidade de

garantir-lhes não somente a saúde, mas fundamentalmente a educação higiênica

e os bons hábitos morais” (Soares, 1994, p.34).

Como temos analisado, o processo de medicalização da sociedade ocorre

como uma necessidade do sistema capitalista e as famílias da classe proletária

são os alvos centrais. È interessante notar que as instituições de ensino e saúde

públicas e gratuitas são os principais meios de propagação dos ensinamentos

higienistas - apesar de haver outros mecanismos de reorganização do espaço

urbano e social, como os sistemas de filantropia burguesa, plano de urbanização e

de habitação, cujo alvo era exterminar os cortiços e as habitações populares que

eram, nas palavras de Soares (1994, p.39), “... locais assumidos até então pela

classe operária como abrigo, refúgio, local de defesa e de autonomia...” e


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substituí-las por um novo espaço, agora higiênico e reduzido para somente uma

família habitá-lo.

Nesse sentido, a escola pública e gratuita passa a ser um importante

instrumento ideológico de uma classe dominante insatisfeita com a queda de

produção nas indústrias, bem como pela ausência de homens aptos a

ingressarem nos exércitos nacionais dadas as degradações físicas ocasionadas

pelas péssimas condições de vida da classe proletária. A solução encontrada pela

burguesia para esse problema eram os ensinamentos através da escola das ditas

“regras do bem viver”, as quais, se seguidas pelos trabalhadores, supostamente

os levariam a tão almejada “saúde” sem transformações essenciais na estrutura

capitalista.

Essas “regras de saúde” determinavam ao operário o que comer e como

morar, que abandonasse o álcool e a vida libertina de cabarés; trata-se da própria

educação do físico no sentido de domesticação do indivíduo. Mas, como afirma

Soares (1994, p.41) “... o que este discurso omite é que são as condições sociais

e as diferenças de classes que impedem o pleno acesso às tão decantadas regras

do ‘bem viver’ e não o seu simples ‘desconhecimento’” (grifos do autor).

As instituições públicas de ensino ligadas ao poder estatal e,

consequentemente, a serviço da classe dominante passou a ser idealizada como

um meio de ascensão social capaz de promover a igualdade de oportunidades

para todos (Soares, 1994).

Então, as escolas atendendo os anseios da classe detentora dos meios de

produção, que entendiam ser necessário que os operários adquirissem um maior

vigor físico e saúde propiciando a essa suportarem o tempo de trabalho sem

queda na produção, introduzem os exercícios físicos nas atividades letivas tendo,

ainda, o apoio imprescindível do setor médico higienista que vinculava à idéia de

saúde ao corpo biológico (individual), corpo a-histórico.


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“... a prática de todos os exercícios que tornam o homem mais

corajoso, mais intrépido, mais inteligente, mais sensível, mais

forte, mais habilidoso, mais adestrado, mais veloz, mais

flexível e mais ágil, predispondo-o a resistir a todas as

intempéries das estações, a todas as variações dos climas, a

suportar todas as privações e contrariedades da vida, a

vencer todas as dificuldades... prestar, enfim serviços

assinalados ao Estado e a humanidade”.

Com a educação física já consolidada nas instituições de ensino como

matéria essencial para a formação do aluno – futuro trabalhador da indústria, a

ideologia eugenista, que esteve sempre presente, tornou-se mais freqüente naspráticas junto à sociedade. O eugenismo tratava de justificar “... através de um

discurso higiênico, a posição social das classes superior e média, que começavam

a ver-se ameaçadas pela agitação igualitária socialista, provando que eram

geneticamente superiores as classes baixas” (Costa, 1987, p.19).

Conseqüentemente, afirmavam que a raça branca, representante das

classes dominantes, era superior aos negros - assim, a pobreza era justificada,

também, por questões de raça. Baseada nas teorias eugênicas, muitas medidas

governamentais foram adotadas visando o melhoramento das raças, já que o “...

pensamento eugênico europeu comportou igualmente fortes ingredientes de anti-

semitismo, de hostilidade aos desvios sociais (homossexuais, delinqüentes,

doentes mentais e alcoólatras) e a obsessão (...) pela proliferação das populações

‘inferiores’” (grifo do autor) (Costa, 1987, p. 19).

A classe dominante por entender que o desenvolvimento da sociedade

estava atrelado a uma regeneração da própria raça, adotou medidas dificultando e

proibindo a procriação dos seres inaptos, portanto prejudiciais para a sociedade.

Criou-se no setor dirigente uma tendência para o embranquecimento da sociedade

(Costa, 1984).


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Convém ressaltar que as teorias eugênicas aliadas aos ensinamentos

higiênicos e somando-se aos exercícios físicos representados pela ginástica,

constituem os conteúdos da educação física – essa atuando como a própria

educação do físico no sentido de controle do corpo do indivíduo proletário para o

convívio social e a realização de suas obrigações dentro da sociedade capitalista.

Na análise de Foucault, apud Soares (1994, p.28),

“... o controle da sociedade sobre os indivíduos não se opera

simplesmente pela consciência ou pela ideologia, mas

começa no corpo, com o corpo. Foi o biológico, no somático,

no corporal que antes de tudo investiu a sociedade capitalista.O corpo é uma realidade bio-política”.

A inclusão da educação física na escola possui um caráter de classe, como

foi até aqui demonstrado. Dizendo de outra forma, o fenômeno educação não é

acidental na sociedade de classes (Soares, 1994), igualmente à própria educação,

no sentido de instrução domesticadora, é essencial em uma sociedade dividida em

classes para preparar a mentalidade (aculturação) e a conduta das novas

gerações sobre as condições fundamentais de sua própria existência.

Vimos que ao longo da história da educação existem instruções diferentes

para as distintas classes sociais. Esse fato torna-se ainda mais evidente na

sociedade capitalista, no qual os conhecimentos intelectuais, esses basicamente

livrescos, fazem parte da educação da classe dominante caracterizando,

novamente, a instrução para “o governar” como nas civilizações antigas. A grande

diferença é observada em relação à educação física que normalmente é parte

integrante da educação da classe proletária enquanto instrução utilitária,

disciplinadora dos movimentos corporais e domesticadora, tendendo para

obedecer às regras opressoras e para os trabalhos manuais na sociedade do

capital (Soares, 1994).


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Assim, apresenta-se a educação física como instrumento das classes

dominantes que acaba utilizando-a, como todo conhecimento do qual se apodera,

para manter o status quo existente em sociedades estratificadas e fragmentadas

em classes sociais. No capítulo seguinte será estudada a educação física no

Brasil com a sua grande importância para a transformação social de acordo com

os interesses da classe burguesa.

2.5.1 A educação física e a consolidação do capitalismo no Brasil

O século XIX no Brasil é marcado por um intenso atraso em seu

desenvolvimento como país capitalista, enquanto no mesmo período as grandespotências européias já apresentavam um forte desenvolvimento de suas

estruturas burguesas.

Então, o fenômeno descrito no sub-item anterior repete-se no Brasil com a

clara intensão de adequá-lo ao sistema capitalista. É nesse contexto histórico que

a educação física surge no Brasil, dentro de uma série de teorias higienistas.

Teorias essas que representavam os anseios da elite dominante e das próprias

potências capitalistas que desejavam para as colônias do novo mundo uma nova

ordem política, social e econômica, ou seja, uma estrutura burguesa que viria

substituir o sistema colonial.

Mas, para concretizar a derrocada do sistema colonial de estrutura

escravista e implantar o regime capitalista, um conjunto de teorias higienistas é

importada da Europa e adaptadas por médicos brasileiros a realidade nacional.

Por essa razão, a atuação médica higienista no Brasil apresenta algumas

peculiaridades, na qual a mais salutar é o fato de no primeiro momento serem as

famílias da elite rural e, posteriormente, as famílias da elite urbana os alvos dos

médicos higienista. A população como um todo só viria a sofrer as ações médicas


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higienistas quando a maioria dessas passasse a ser assalariada e livre (Soares,

1994).

Assim, as famílias da elite foram os primeiros alvos do setor médico e da

classe dirigente, por justamente serem elas que formariam os filhos da pátria que

posteriormente estariam nos quadros do governo.

É a partir de 1830 que esses núcleos familiares passam a sofrer os efeitos

das teorias higienistas, a qual afirmava que os pais da elite eram incapazes de

criar seus próprios filhos e cuidar de seus velhos, portanto, tentam incutir nesse

cotidiano familiar uma série de atos assépticos, entre eles o exercício físico, além

de uma nova moral, concepção de corpo e do próprio Estado. Enfim, uma série de

procedimentos que resultam na criação de indivíduos tipicamente burgueses quepassam a ter as seguintes características

“... indivíduo físico e sexualmente obcecado pelo seu corpo;

[...], socialmente racista e burguês em suas crenças e

condutas; e finalmente politicamente convicto de que da

disciplina repressiva de sua vida depende a grandeza e o

progresso do estado brasileiro” (Jurandir apud Soares, 1994,

p.92).

Como visto, as teorias higienistas que até esse momento tinham como

preocupação maior superar os valores coloniais e escravistas, ainda marcantes no

ideário da elite, passam a moldar seus corpos e suas consciências com a nova

moral burguesa capitalista, onde a disciplina, a ordem, a ciência e a higiene

deveriam estar sempre presentes.

As ciências, em particular a médica/higienista, cumpriam o importante papel

de legitimar concepções racistas que afirmavam que o homem era superior a

mulher e o branco ao negro. Essas afirmações científicas, de viés classista,


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serviam para justificar as posições sociais de cada indivíduo em uma sociedade

fragmentada em classes.

Conforme destaca Soares (1994), as teorias higienistas buscavam, no

primeiro momento, uma efetiva transformação da elite, pois, ainda, não se haviam

ocupado das famílias de escravos, já que estes deveriam continuar obedecendo

ao antigo código punitivo, no qual os castigos corporais eram uma constante

(Soares, 1994).

Essa realidade só viria a mudar após a independência das colônias e a

conseqüente emancipação dos escravos. É importante relatar que esses fatos

históricos correspondiam diretamente aos interesses de expansão do capital daspotências burguesas.

A partir dessas transformações históricas, o trabalho assalariado passa a

ser predominante na sociedade brasileira e o capitalismo começa a superar as

carcomidas estruturas coloniais. Nesse momento, passa a ser interessante para a

classe dirigente que o projeto de higienização da sociedade se estenda para toda

a população.

Uma das primeiras medidas higienistas é a busca pelo embranquecimento

da população, que por volta do ano de 1850 estava em torno de 5.520.000

pessoas, das quais 2.500.000 eram compostas de negros. Passa-se, então, como

afirma Soares (1994, p.95) “... a acentuar o caráter ‘irracional’, ‘bárbaro’, e

‘primitivo’ dos negros, reforçarem a idéia de inferioridade, configurá-los como

ameaça”.

As práticas oficiais do higienismo incentivavam a procriação da elite ao

mesmo tempo em que censuravam a procriação dos negros, bem como, dos

criminosos, capoeiras, loucos, alcoólatras, mendigos, enfim, todos os indivíduos

indesejáveis a elite (Soares, 1994).


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A literatura médica fazia uma forte associação entre educação sexual e

educação física, chegava-se ao ponto de prescrever a ginástica como um remédio

para a sociedade, pois segundo os médicos a sua prática transformaria homens e

mulheres da elite em reprodutores em potencial, o que viria a garantir, em um

futuro próximo, a maioria branca na população nacional (Soares, 1994).

As sociedades ocidentais sofriam intensas transformações culturais, além

de um forte processo de modernização, essas alterações eram exatamente as

conseqüências da aculturação exercida pelos países capitalistas europeus sobre

as antigas colônias. Dentro desse processo, a acanhada elite nacional encontrava

grandes dificuldades de acomodar-se a essas rápidas mudanças, ao ponto detornar-se necessário a implantação de um sistema de ensino voltado para a classe

detentora do poder econômico, que possibilitasse a essa superar o seu atraso

cultural e dotá-la de conhecimento suficiente para compreender o novo e

complexo universo urbano.

A partir das referidas alterações desse momento histórico podemos

deslumbrar as interferências da classe médica na sociedade, adentrado no espaço

familiar em nome de uma educação do físico, da moral, sexual, intelectual e social,

enfim, uma série de procedimentos que possibilitasse ao núcleo familiar adquirir

características predominantemente burguesas.

Dentre os alvos do setor médico está a escola da classe dominante, que

antes mesmo de sua efetiva implantação teve que passar por vistorias médicas a

determinar tudo no proceder escolar, desde a sua arquitetura até o conteúdo

curricular (Soares, 1994).

Entre os conteúdos curriculares introduzidos pelo setor médico na escola

está exatamente a educação física. A elite burguesa foi convencida através de

uma série de argumentos científicos vindos das ciências biológicas, fisiológicas e


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anatômicas da necessidade de introdução da educação física nas escolas para

que viesse a possibilitar o desenvolvimento da pátria.

Já no período subseqüente, no Império, começam a aparecer os efeitos

ocasionados pela recente escola da elite. A classe dominante antes impregnada

com valores coloniais e escravistas passa agora a ter atitudes modernas e

pensamentos liberais, ou seja, um real interesse em acelerar o desenvolvimento

do tímido e tardio do sistema capitalista no Brasil.

No entanto, as ideais de modernização da indústria incutido em nossa

classe dominante tiveram na ausência de mão-de-obra qualificada um sério

entrave. Um problema para o qual duas soluções foram encontradas: a primeira,seria incentivar a imigração de trabalhadores europeus, a qual garantiria a mão-

de-obra para indústria e tornaria a nossa população menos negra; a segunda

opção, na qual a educação física é fator preponderante, seria a promoção da

educação do povo.

Determos-nos na segunda opção que é a que trata exatamente da

implantação do ensino público, gratuito e universal no país, esse que surge e

expande-se para corresponder a uma necessidade do capital. A educação,

manipulada pela classe dominante, exerce o papel de homogeneizar corpos e

mentes e adequar os indivíduos a realidade da sociedade burguesa, é a eterna

aculturação exercida sobre a classe proletária (Soares, 1994).

Nesse contexto, a educação física cumpre um caráter instrumental nessa

escola, exerce o papel de domesticação do físico e preparação para os trabalhos

manuais. Já que a escola pública é composta em sua maioria por alunos que

formarão a futura classe proletária, por essa razão, nessa escola a instrução do

físico é mais valorizada do que a própria instrução intelectual.


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Tanto no espaço escolar quanto no não-escolar fortalece-se um discurso da

categoria médica que atribuí aos praticantes dos métodos ginásticos uma série de

vantagens para sua saúde individual; as promessas médicas versavam desde a

prevenção e cura de doenças através de corpos robustos e saudáveis, resistentes

aos trabalhos manuais, até mesmo a garantia de uma vida mais longa. Todas

essas vantagens atribuídas aos exercícios físicos põem a questão da saúde como

uma responsabilidade simplesmente individual (Soares, 1994).

Os resultados almejados pela classe dominante com a criação da escola

começam a concretizar-se, assim, o capitalismo no país apresenta um real

desenvolvimento de suas estruturas. Ao ponto que se chega ao período da

Primeira República com um intenso crescimento das cidades proporcionados peloaumento da população urbana e a implantação das indústrias.

A sociedade do capital gera acúmulo de riquezas para a classe burguesa,

em contra partida, acumula miséria entre a classe proletária acarretando nesse

momento histórico o aumento da prostituição, das doenças, bairros e portos

insalubres e graves epidemias. As relações de exploração da sociedade burguesa

criam o ambiente propício para uma atuação mais contundente do setor médico

higienista perante a sociedade para transformar o meio urbano e social sem

alterar as estruturas de exploração burguesa.

Os discursos do setor médico passam agora a justificar a realidade de

miséria e exploração vivenciadas pela classe proletária a partir de análise

positivista de várias teorias científicas. Um exemplo colocado por Soares (1994,

p.110) e importante de citá-lo aqui é o da apropriação das teorias evolucionistas

de Darwin “... o evolucionismo mais grosseiro respalda a idéia da concorrência, da

competição e da vitória do mais forte, do mais saudável, daquele que [...] seria

mais adequado ao progresso e a nova ordem.”.


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Mas as práticas higienistas não se resumem aos discursos, elas buscam

transformar efetivamente os espaços urbanos e adequá-los a sociedade

capitalista. As ações médicas iam desde higienizar casas e ruas, demolirem

casarões, rasgar largas avenidas, promover campanhas de vacinação e,

principalmente, uma forte intensão de alterar radicalmente o modo de vida dos

indivíduos (Soares, 1994).

A escola e a educação física, nesse contexto, são mecanismos essenciais

desse conjunto de empreendimentos da classe média que possuía a intenção de

purificar indivíduos e o meio urbano, como bem registra Soares (1994, p. 121).

“Em nome dessa purificação, dessa assepsia do meio urbano,o saber e a autoridade médica (estatal) invadem a intimidade

dos lares, destroem os seus valores, suas práticas e desejos

e impõem, no seu imaginário, o ideário burguês de civilidade,

a ordem, a limpeza, a disciplina, a autoridade, a família, a

moral, a prosperidade privada”.

Para as transformações almejadas pela classe dirigentes e médicos

higienistas, a educação física é utilizada como um instrumento capaz de impor aos

indivíduos uma disciplina corporal, que resulta em corpos submissos e dóceis sob

a ótica do poder, porém mais fortes e resistentes sob a ótica da produção (Soares,

1994).

O sistema burguês vem desenvolvendo-se no Brasil que passa a cumprir o

seu papel de país capitalista periférico dentro do capitalismo mundial. Mas as

organizações democráticas burguesas que vinham sendo implantadas no país

sofrem, no ano de 1930, um estratégico retrocesso. A própria elite, que as vinham

implantando, organizam o golpe de Estado que da início ao Regime autoritário

denominado Estado Novo, o qual toma o poder com a intensão de por fim as

instabilidades econômicas e políticas presentes no país (Castelanni Filho, 2003).


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As práticas educacionais nesse novo momento histórico colocavam uma

forte ênfase no nacionalismo, no anticomunismo, na valorização do ensino

profissional, da disciplina, da moral e da instrução do físico, que possibilitariam

uma maior produção na indústria e, ao mesmo tempo, formaria uma nação de

cidadãos soldados (Castelanni Filho, 2003).

O sistema educacional, quando a serviço da classe dominante, estará

predominantemente tentando a reproduzir na classe proletária a moral burguesa

“... e descaracterizá-las enquanto classe social diluindo o antagonismo de classe

presentes na relação capital-trabalho” (Castelanni Filho, 2003, p.95).

A educação física, nesse período, chega a se confundir com a própria

educação moral e cívica, em razão do Estado utilizá-la para propagação da

disciplina e da moral nacionalista. Um regime autoritário, no qual, todos os

homens deveriam ser fortes e resistentes para servir a pátria como soldado, diante

de conflitos bélicos internacionais ou contra os inimigos internos do regime, isto é,

os movimentos socialistas existentes no país.

Já nesse momento histórico, a educação física deixa de se resumir

exclusivamente a ginástica. Começam a se popularizar no país, por influência

cultural das potências capitalistas, as práticas esportivas, as quais passam,

também, a serem conteúdo da educação física.

Os esportes são disseminados tanto no ambiente escolar como no

ambiente de trabalho, no qual suas práticas eram incentivadas pelos capitalistas

estrangeiros, como uma prática capaz de favorecer o trabalhador por lhe trazer

força, resistência, saúde e revigorar as energias esgotadas em suas jornadas de

trabalho diárias. (Castelanni Filho, 2003).


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êxito dos atletas e dos comandantes do Estado - esse seria o comportamento

adequado de um verdadeiro patriota (Castelanni Filho, 2003).

O Regime Militar, aliado à classe dominante, tenta convencer a classe

subalterna de que as riquezas acumuladas no sistema capitalista seriam

repassadas para a toda a população. Com esse intuito, é implantado o Projeto

Esporte Para Todos, que asseguraria o acesso às práticas esportivas para todas

as classes sociais, uma tentativa de fantasiar a realidade, criando um falso

contexto de igualdade de oportunidades para todos (Castelanni Filho, 2003).

Muitos são os recursos da classe burguesa para imprimir na classe

proletária a cultura ético-comportamental dominante. Chega-se a impor umaideologia que determina que na sociedade capitalista o sucesso e a fortuna são

alcançados perante o esforço individual, a disciplina, o comportamento

moralmente correto e do talento individual, esse considerado como algo inato ao

homem, que poderia ser um presente divino ou determinado pelo biológico. Todos

esses fatores são utilizados como determinantes das posições dos indivíduos na

sociedade, assim, o exemplo de atletas que alcançaram fama e fortuna é utilizado

para confirmar essa ideologia. Então, o esporte passa a ser entendido como um

instrumento de ascensão social, em conjunto com a educação cria-se o mito de

uma sociedade capitalista justa, já que, fornece igualdade de oportunidades para

todos independentes de sua classe social de origem. As razões sócio-culturais são

esquecidas e o esporte é utilizado para mascarar a estrutura fragmentada e

estratificada em classes sociais da sociedade (Castelanni Filho, 2003).

A educação física, como foi demonstrado até aqui, foi estruturada a partir

do ideário burguês de civilidade, a qual surge como uma conseqüência do

processo de biologização e medicalização da sociabilidade capitalista. Esse

processo trouxe realmente à sociedade um acesso à saúde, com a superação de

doenças e epidemias. Mas, essa saúde individual é conquistada a troco da

disciplinarização da vontade dos corpos, do conceito de corpo biológico, a-


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histórico e com a assimilação da moral burguesa. Um preço bastante alto pago

pela classe proletária, já que lhes trouxe intensos prejuízos dentro da realidade de

embate entre as classes sociais antagônicas (Soares, 1994).


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3. Universidade: da sua construção social a sua apropriação pelo capital

Depois de concluído este exame sobre a educação física, nos resta, ainda,

empreendermos uma análise crítica e contextual sobre as Instituições de formação

acadêmico/profissional, ou seja, a própria Universidade.

Para realizarmos uma análise concisa sobre o nosso objeto de estudo nos

remetemos a mais uma busca histórica pela origem da própria Universidade. Para

tal, nos encontramos novamente com Manacorda (2003, p. 143) que se refere à

longínqua baixa idade média como ponto inicial das Universidades, quando “...

paralelamente ao surgimento da economia mercantil...” há o aparecimento dosmestres livres, que estabelecem um novo processo de instrução quando passam a

instruir também os leigos.

É possível que a partir desse novo processo de instrução implantado por

esses mestres livres tenhamos as primeiras manifestações do que viriam a

tornarem-se as primeiras Universidades, já que, Manacorda (2003, p.147) observa

que, provavelmente, “... a origem das universidades consistiu na confluência

espontânea de clérigos de várias origens para ouvir aulas de algum doutor

famoso”. (grifos nossos).

No início do século XIII as Universidades consolidam-se e difundem-se

como um centro de cultura, essa característica perdura até o fim do século XVII

quando ocorre uma intensa crise cultural levando as Universidades a uma

eminente decadência.

As Universidades só viriam recuperar o antigo esplendor no século XVIII

com o desenrolar da revolução francesa que promove uma ascensão dos

conteúdos técnicos científicos e, conseqüentemente, atribui ao ensino superior um

caráter fragmentado e profissionalizante.


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Manacorda (2003, p. 288) nos aponta que “... o renascimento da

Universidade, (...), consiste no fim do seu caráter abstrato e universalístico e na

assunção de todo um conjunto diferenciado de especializações”. É com essas

características que o ensino superior atraca no Brasil no ano de 1808 ao lado da

família real portuguesa.

O ensino superior chega ao país submerso nos ideais propagados pela

recente revolução francesa, onde este passa a ter como “... objetivo (...) o

desenvolvimento do ensino superior profissional em instituições específicas para

cada especialidade” (Cunha, 2001, p.5). Mas a própria coroa portuguesa impediu

por um longo período a criação de Universidades no país, já que era de seu

interesse que os filhos da elite nacional estudassem em Portugal.

Por essa razão, o ensino superior no Brasil resumia-se há cátedras

isoladas. As primeiras faculdades só seriam implantadas em 1827, com os Cursos

de Direito em São Paulo e Recife. Mas, com o fim do império e a repercussão dos

ideais liberais e a necessidade de modernização de nossa elite são implantadas

no inicio do século XX as primeiras Universidades nacionais, com destaque para a

Universidade do Rio de Janeiro, atual UFRJ, que surge com a união das antigas

Faculdade de Medicina, Escola Politécnica e a Faculdade de Direito do Distrito

Federal (Cunha, 2001, p.5).

Chegamos a uma característica marcante na formação das Universidades

brasileiras que são constituídas a partir de várias faculdades isoladas “costurada

institucionalmente” como uma Universidade, isto é, em um “processo de

agregação sucessiva”. Esse processo de formação atribui as nossas

Universidades a característica de cursos isolados e puramente profissionalizantes,

como afirma o Prof. Luiz Antonio Cunha (2001, p.6) “... os cursos que se

desenvolvem nas universidades são tão profissionalizantes, que poderiam ser

desenvolvidos fora dela...”.


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A formação da Universidade Estadual do Ceará (UECE), não difere desse

processo, visto que, em 1975, dois anos após a sua criação efetiva com a

implantação da Fundação Educacional do Ceará (FUNEDECE), as diversas

unidades de ensino superior existentes na época são incorporadas ao patrimônio

da UECE - para registro histórico citaremos algumas dessas instituições, como:

Faculdade de Filosofia Dom Aureliano Matos, Faculdade de Veterinária do Ceará

e a Escola de Serviço Social de Fortaleza, essas e outras instituições foram

transformadas em cursos de graduação, portanto, esses são alguns dos primeiros

cursos da Universidade Estadual do Ceará. (ver anexo III: Histórico UECE).

Em 1983 ocorre uma mudança significativa no estatuto da UECE, a

Fundação que rege a Universidade é renomeada e passa a ter a atualdenominação de Fundação Universidade Estadual do Ceará (FUNECE). Mas, ao

observarmos com um olhar crítico tais alterações compreenderemos que não se

trata de uma simples e insignificante adequação de siglas, mas refere-se, desde

já, ao início do processo privatização dessa Universidade pública.

Ao apreendermos o contexto histórico das últimas décadas,

compreenderemos que a ofensiva deflagrada sobre o ensino superior não é um

fenômeno recente. O histórico da própria UECE vem comprovar que a chamada

“privatização branca” vem concretizando-se de forma obscura e disfarçada na

forma de simples reformas estatutárias. O histórico oficial refere-se à citada

alteração no estatuto como capaz de propiciar a instituição uma “... maior eficácia

operacional no âmbito do ensino, da pesquisa e da extensão...” (ibidem).

Este discurso está totalmente articulado com as novas tendências do

capital de propiciar as instituições de ensino uma lógica empresarial em sua

administração, no qual gerir e manusear recursos de maneira a otimizar

investimentos são expressões chaves. As conseqüências desse processo são

visíveis nas Universidades por todo o país. (Coggiola, 2001).


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Ao centrarmos a nossa análise sobre a Universidade Estadual do Ceará

basta alguns minutos de reflexão para desenharmos o quadro precário de nossa

Universidade. O desmonte está expresso na insuficiência numérica de

professores, bem como, na ausência de concurso público para suprir essas

necessidades. A deficiência da estrutura física é expressa, por exemplo, na falta

de papel para impressora na biblioteca, assim como, na criação de um Curso

como o de educação física com a completa inexistência dos espaços poli-

esportivos necessários para a sua eficaz implantação. Estudiosos como Coggiola

e Leher nos apontam para um quadro de completo sucateamento e abandono das

Universidades públicas por parte do Estado burguês, esta é a realidade que

impera nas Universidades públicas em nosso país.

O atual contexto político é marcado por um discurso de corte de gastos por

parte do Estado e, conseqüentemente, o corte de repasse de verbas para

manutenção das Universidades públicas. Todos os discursos burgueses

convergem para o posicionamento de des-responsabilidade do Estado como

mantenedor das instituições de ensino superior públicas.

O Estado representativo da classe dominante concentra o seu ataque sobre

as Universidades públicas e gratuitas, empreende seus esforços para a supressão

de um direito da classe proletária. Para melhor compreendermos a realidade

concreta na qual a classe dominante busca a consolidação da privatização da

Universidade pública, centraremos nossa análise sobre um aspecto intrínseco ao

modo de produção capitalista, nos referimos as suas crises periódicas.

As crises são uma constante no modo de produção capitalista, elas surgem

em diferentes momentos históricos com intensidades e materialidades diferentes.

A partir dessas características Marx desenvolveu o conceito das crises cíclicas.

A partir de Marx vamos compreender que as crises são inerentes à

estrutura do capital, ou seja, “... dialeticamente, no interior do capital, residem


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encontrarmos a origem desse processo será necessário compreendermos as

mediações existentes nos mecanismos implantados pelo próprio capital para

gerenciamento da crise. (Nozaki, 2004)

Com esse propósito retornamos aos primórdios da atual crise, que tem seu

início marcado pela queda circunstancial da taxa de lucro no capitalismo mundial,

já no fim da década de sessenta, com sérias conseqüências sobre a sociedade

capitalista. Aos representantes burgueses apenas resta desenvolver estratégias

para reverter os prejuízos da crise, isto é, gerenciá-la e reverter o declínio em seus

lucros, uma conseqüência natural desse processo é a intensificação da

concorrência intercapitalista, o que obriga as grandes indústrias a maximizarem a

sua produção. Tal fato é concretizado através da intensificação da exploraçãosobre o trabalho relativo e trabalho absoluto, além do desenvolvimento e

implantação de novas tecnologias ao processo produtivo (Nozaki, 2004).

A implantação de novas tecnologias provoca grandes alterações sobre o

processo produtivo na sociedade do capital, há uma completa reorganização da

produção e a substituição das tecnologias rígidas pelas chamadas tecnologias

flexíveis. Caracterizando-se, então, a superação do antigo modelo

taylorista/fordista2 de acumulação em detrimento do novo modelo toyotista3 de

2 O fordismo tornou-se o próprio modelo social e cultural responsável pela fase áurea de desenvolvimento dasociedade capitalista, Nozaki (2004, p.78) nos conta que o fordismo “... foi uma criação de Henry Ford nocampo da indústria automobilística dos EUA, em 1913, com o intuito de se tornar um sistema de produção eorganização do trabalho que maximizasse a fabricação de automóveis...”. Para que esse novo método deacumulação fosse implantado com sucesso como nos fala Nozaki (2004, p. 81) precisou “... apoiar-se nosmétodos gerenciais do taylorismo, a chamada gerencia cientifica do trabalho, buscando a racionalização dasoperações efetuadas pelos operários, evitando desperdício de tempo e maximizando, pois, neste ponto a maisvalia relativa. Assim, ainda na tradição taylorista, implantou o parcelamento das tarefas a partir da limitação erepetição de gestos dos operários durante a jornada de trabalho”.

3 O toyotismo é um modelo de organização do trabalho criado e implantado na fabrica Toyota pelo presidenteda empresa, o Sr. Kiichiro Toyoda e pelo engenheiro Taiichi Ohno, com intuito de fazer frente as fabricas deautomóveis americanas com seu intenso processo de produção a partir do modelo fordista de organização dotrabalho, o qual não teve obteve êxito nas indústrias japonesas devido a particularidades culturais desse país.Como nos aponta Nozaki (2004, p. 86 e 87) o toyotismo “... foi implantado gradativamente entre as décadasde 50 e 70 na fabrica Toyota, com o intuito de competir com as fabricas americanas, respeitando ascaracterísticas próprias do Japão (...) a idéia central do toyotismo era a eliminação de todo o desperdício

possível, limitando, por exemplo, as operações que não agregam valor, tais quais transporte, estocagem econtrole de qualidade...”.


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acumulação. Essa transformação traz grandes repercussões para o campo do

trabalho e para o campo de formação para o trabalho. Há, em especial, sérias

conseqüências sobre o campo da educação física, mas nos deteremos sobre

essas mediações da crise do capital com mais detalhes no próximo sub-item.

A história tem comprovado que as diversas crises cíclicas do capital sempre

surgem com as suas especificidades e intensidade agravadas. Por essa razão, a

cada crise um novo mecanismo é utilizado pelos representantes do capital na

esperança de atribuir uma sobrevida a sociedade capitalista, ou seja, gerenciar a

sua crise (Nozaki, 2004).

No entanto, o capitalismo, atualmente, está passando por uma crise em suaestrutura que difere substancialmente das crises cíclicas anteriormente vistas.

Esta atinge diretamente toda a sociedade humana, pois ela é contínua, intensiva,

rastejante, global e universal. Ou seja, está atingindo todos os setores da

sociedade, todos os países do mundo, e cada vez mais se intensifica. Como

afirma Mészáros (2000, p.7) “vivemos na era de uma crise histórica sem

precedentes... Como tal, esta crise afeta – pela primeira vez em toda história – o

conjunto da humanidade”.

Como decorrência da atual crise nos deparamos com o surgimento do

chamado neoliberalismo, tido por teóricos do capital como uma nova ideologia que

poria um fim a crise mundial e levaria a sociedade capitalista a um novo patamar

de desenvolvimento (Coggiola, 2001).

Mas basta uma análise mais atenciosa sobre o conteúdo do neoliberalismo

para compreendermos que essa nova “ideologia” não passa de um conjunto de

medidas econômicas comprometidas com os interesses do capital, portanto,

possuem o claro propósito de elevar a taxa de lucro do grande capital,


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descarregando a crise sobre as classes sociais menos abastardas

economicamente. (Coggiola, 2001).

Assim, camufladas como uma nova “ideologia” as estratégias neoliberais

são impostas ao capitalismo mundial, elas que na realidade representam apenas

um pacote de medidas e reformas econômicas que buscam concretizar desmonte

do antigo modelo de Estado do Bem-estar Social e propiciar novas possibilidades

de lucro ao velho capital (Nozaki, 2004).

O discurso neoliberal afirma que a crise é uma decorrência da excessiva

intromissão do Estado de Bem-estar Social sobre o mercado, além da concessão

exagerada de direitos à classe proletária, por parte deste antigo modelo. A partirdesse falso discurso, as táticas neoliberais têm como pressuposto principal a

implantação do chamado Estado mínimo, assim, para sua criação efetiva

deliberou-se uma estratégia de privatização de estatais, cortes de gastos públicos,

destruição dos serviços públicos e dos direitos da classe proletária e a

flexibilização das leis trabalhistas (Coggiola, 2001).

Um conjunto de medidas que só trazem prejuízo para os trabalhadores,

acarretando na transformação em serviços de vários direitos sociais, direitos

esses conquistados com a pressão da classe explorada sobre diversos Estados

burgueses, cedidos por estes com o objetivo de conter os anseios da classe

proletária explorada por uma possível revolução socialista.

Compreendemos, agora, que os interesses privatizantes dos

representantes do capital com relação às Universidades públicas estão

diretamente ligados às estratégias de gerenciamento da mais recente crise de

superprodução na sociedade capitalista. Na tentativa de restituir os antigos níveis

da taxa de lucro, os representantes do capital operam uma ofensiva contra os

direitos da classe populares, sendo a educação, em especial a educação em nível


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superior, proletária qual se concentram os maiores ataques no interior da nova

lógica neoliberal (Coggiola, 2001).

As práticas neoliberais visam superar a educação superior como um direito

universal e transformá-la em mais um serviço passível a fornecer lucros aos

setores do capital que dela apropriarem-se. Com esse propósito, dá-se início a um

lento processo de privatização das Universidades públicas, o qual passa pela des-

responsabilização do Estado burguês como órgão financiador dessas instituições,

isto é, propicia por parte do Estado um corte no repasse das verbas públicas

necessárias para a sua manutenção (Coggiola, 2001).

O processo de privatização das Universidades públicas encontra-se em umestágio bem avançado no atual contexto, por essa razão tem recebido bastante

atenção nos meios acadêmicos preocupados com suas conseqüências. Mas,

como citamos anteriormente, não se trata de um processo recente, visto que

evidenciamos no próprio histórico da UECE ainda no início da década de oitenta

uma alteração estatutária que acaba por criar uma fundação com o intuito de gerir

a Universidade, o que caracteriza, desde já, a chamada “privatização branca” da

Universidade pública. (Coggiola, 2001).

Essas fundações que na “... maioria dos casos, visam promover negócios,

ou simplesmente negociatas usando recursos públicos para fins privados, sem o

‘ônus’ do ‘risco capitalista’...” (Coggiola, 2001, p.142), representam a introdução do

capital e, conseqüentemente, do interesse privado no interior da Universidade

pública. Coggiola (2001) também nos chama a atenção com relação à chamada

“privatização branca”, que esta também se concretiza nos convênios das

Universidades públicas com instituições privadas, e essa tem sido uma realidade

constante em algumas Universidades públicas em nosso país, como por exemplo,

na Universidade Estadual do Ceará (UECE) onde esta tem sido uma prática usual

em seu Curso de educação física, no qual, constantemente, os professores do

curso são obrigados a ministrarem as suas aulas práticas em diversos colégios e


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Faculdades particulares na cidade de Fortaleza, em decorrência da completa

inexistência de uma estrutura poli-esportiva no interior do campus da

Universidade.

Para utilizarmos uma expressão emblemática de nossa atual situação,

basta afirmarmos que “nos encontramos no olho do furacão”, ou seja, estamos no

centro desse processo de privatização da Universidade pública. Vivenciamos, em

nossa rotina diária de universitários, os diversos mecanismos utilizados pelo

capital que visam o desmantelamento da Universidade pública e sua posterior

privatização. Neves e Fernandes (apud Araújo, 2004, p.170) descrevem com

exatidão nossa realidade no trecho a seguir;

“... a não realização de concursos públicos para as vagas

criadas pelos processos de aposentadoria ‘ind

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