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UNIVERSIDADE TIRADENTES
CÍCERO RAMON CUNHA DE JESUS
A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO:
UM LEVANTAMENTO TEÓRICO DO PAPEL DA
PSICOLOGIA E DEMAIS ÁREAS DO CONHECIMENTO
NESTA RELAÇÃO
Aracaju
2013
CÍCERO RAMON CUNHA DE JESUS
A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO:
UM LEVANTAMENTO TEÓRICO DO PAPEL DA
PSICOLOGIA E DEMAIS ÁREAS DO CONHECIMENTO
NESTA RELAÇÃO
Monografia apresentada à Universidade
Tiradentes como um dos pré-requisitos para
a obtenção do grau de bacharel em
Psicologia.
Orientador: Prof. Dr. Matheus Batalha Moreira Nery
Aracaju
2013
CÍCERO RAMON CUNHA DE JESUS
A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO: UM
LEVANTAMENTO TEÓRICO DO PAPEL DA PSICOLOGIA E DEMAIS
ÁREAS DO CONHECIMENTO NESTA RELAÇÃO
Monografia apresentação ao
curso de Psicologia da
Universidade Tiradentes – UNIT,
como requisito parcial para
obtenção do grau de bacharel em
Psicologia.
Aprovada em ______/______/______.
Banca examinadora
___________________________________________________________________________
Orientador – Prof. Dr. Matheus Batalha Moreira Nery
Universidade Tiradentes – UNIT
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Ricardo Azevedo Barreto
Universidade Tiradentes – UNIT
___________________________________________________________________________
Profa. MSc. Ligia Maria Lorenzetti de Sanctis Pires
Universidade Tiradentes - UNIT
Aos meus pais.
AGRADECIMENTOS
À minha família pelo apoio e incentivo.
Ao meu orientador, professor Dr. Matheus Batalha, pelos ensinamentos e dicas infalíveis, pela
atenção e reconhecimento e por minha evolução profissional.
Aos professores Tito, Maxuel Farias, Ricardo Barreto, Maria José Camargo, Ramon Souza e
Guilherme Caldeira que são referências para mim.
Aos demais professores que contribuíram para a minha formação.
A todos os meus amigos.
À Universidade Tiradentes pelo apoio.
Imaginávamos neles simpatias e antipatias que
provavelmente não existiam; estudávamos seus
caráteres e sobre estes formávamos ou deformávamos
os nossos. Eles provocavam nossa mais enérgica
oposição e forçavam-nos a uma submissão completa;
bisbilhotávamos suas pequenas fraquezas e
orgulhávamo-nos de sua excelência, seu conhecimento
e sua justiça.
Sigmund Freud
RESUMO
A afetividade é fundamental tanto no desenvolvimento do indivíduo como na manutenção dos
vínculos entre as pessoas. Ela é responsável por dar cor e vivacidade aos relacionamentos. O
presente trabalho tomou como campo de estudo os vínculos afetivos entre o professor e o
aluno, com atenção especial no contexto universitário. Para isso, discute-se, além do conceito
de afetividade, a importância do meio escolar e das relações sociais que permeiam esse espaço
no desenvolvimento do jovem. O objetivo principal foi investigar como as teorias
psicológicas e as demais áreas do conhecimento vêm trabalhando a temática da afetividade no
vínculo entre o professor e o aluno. Para auxiliar na compreensão dessa temática, a
metodologia utilizada na pesquisa consiste em procedimentos qualitativos, através do
levantamento dos estudos publicados em periódicos de psicologia, educação, pedagogia, etc.,
nos últimos dez anos, com a finalidade de construir um quadro teórico-conceitual acerca da
temática que fundamente a análise, classificação e sistematização dos aspectos envolvidos
com o tema. Essa ação também ajudará a apontar quais subeixos temáticos são mencionados e
possuem maior predominância dentro dos estudos que envolvem a afetividade na relação
professor-aluno e poder relacioná-los, a fim de alcançar uma compreensão mais ampla da
afetividade. Através da análise dos trabalhos, chegou-se a três grandes eixos temáticos: a
“manifestação da afetividade”, as “situações estimuladoras de afetos” e os “efeitos da
presença da afetividade”. Estes tópicos sofrem um processo de ramificação evidenciando
outros subeixos temáticos onde revelam o quanto abrangente é o conceito de afetividade.
Após o processo de hierarquização e de decomposição do tema central em conceitos menores,
foi possível perceber que há um desequilíbrio nos estudos, pois enquanto grande parte da
literatura aborda determinados temas, como os efeitos no processo de ensino-aprendizagem,
de maneira constante, outros assuntos são pouco discutidos. Além disso, existem poucos
estudos que tratam das interações entre docente e estudante na universidade, o que evidencia a
necessidade de mais pesquisas em contexto universitário.
PALAVRAS-CHAVE: Afetividade; Relação professor-aluno; Universidade; Psicologia
Escolar e Educacional.
ABSTRACT
The affection is crucial for both the development of the individual and the maintenance of
links between people. It’s responsible for giving color and vibrancy to relationships. This
study took as a field of study affective bonds between teacher and student, with special
attention in the university context. For this, it is argued, beyond the concept of affectivity, the
importance of the school environment and social relations that permeate this space in youth
development. The main objective was to investigate how psychological theories and other
areas of knowledge have been working on the theme of affection bond between teacher and
pupil. To assist in the understanding of the subject, the methodology used in the research
consists of qualitative procedures, through a survey of studies published in journals of
psychology, education, pedagogy, and so on., the last ten years, in order to build a theoretical-
conceptual picture on the theme of which support the review, classification and
systematization of the aspects involved with the topic. This action will also help to indicate
which sub themes are mentioned and have a higher prevalence in studies involving affectivity
in teacher-student relationship and being able to relate them, in order to achieve a broader
understanding of affectivity. Through the analysis of the work, came to three major themes:
the "manifestation of affection", "stimulatory affects situations" and "effects of the presence
of affection." These threads undergo a process of branching sub showing other themes which
reveal how extensive is the concept of affection. After the process of hierarchical
decomposition and the central issue in smaller concepts, it is noted that there is an imbalance
in the studies, because while much of the literature addresses specific topics such as the
effects on the process of teaching and learning, steadily, others subjects are less discussed.
Furthermore, there are few studies that address the interactions between teacher and student at
the university, which highlights the need for more research in the university context.
KEYWORDS: Affection, teacher-student relationship; University, School and Educational
Psychology.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
1 - Apresentação do “Mapa da Afetividade” 32
2 – Figura demonstrativa da “Manifestação: forma verbal” 34
3 – Figura demonstrativa da “Manifestação: forma não-verbal” 34
4 – Figura demonstrativa das “Múltiplas Variáveis” 35
5 – Figura demonstrativa das “Necessidades dos Alunos” 36
6 – Figura demonstrativa do “Estilo, mediação do professor” 37
7 - Figura demonstrativa da Relação entre “Necessidades dos Alunos” e o “Estilo, Mediação
do Professor” 37
8 – Figura demonstrativa das “Situações de Bem e Mal-estar” 38
9 – Figura demonstrativa do “Desenvolvimento Psicossocial” 40
10 – Figura demonstrativa do “Processo de Ensino-aprendizagem” 41
11 – Figura demonstrativa da interligação entre os eixos temáticos: “Vias de manifestação da
afetividade” em relação com o “Interesse escolar do aluno” 43
12 – Figura demonstrativa da interligação entre os eixos temáticos: “Variáveis” em relação
com os “Efeitos da presença do afeto” 44
13 – Figura demonstrativa da interligação entre os eixos temáticos: “Situações estimuladoras”
em relação com o “Processo de ensino-aprendizagem” 45
SUMÁRIO
1 – INTRODUÇÃO: Conceituação de Afetividade ................................................................... 1
2 – A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO .............................................. 5
2.1 - Manifestação da Afetividade .......................................................................................... 5
2.1.1 - As vias de manifestação da afetividade ................................................................... 5
2.1.2 – As múltiplas variáveis que interferem na afetividade ............................................. 9
2.2 – SITUAÇÕES ESTIMULADORAS DE AFETOS .......................................................... 13
2.2.1 – Transferência, desejos e expectativas dos alunos para com os seus professores. . 14
2.2.2 – Estilo, prática e mediação do professor. ................................................................ 15
2.2.3 - Causas do bem-estar e mal-estar na relação educativa. ......................................... 17
2.2.4 – Disposição e envolvimento do aluno com o professor e com o objeto do
conhecimento. ................................................................................................................... 19
2.3 - EFEITOS DA PRESENÇA DA AFETIVIDADE ........................................................... 20
2.3.1 - Interesse escolar do aluno ...................................................................................... 21
2.3.2 – O processo de ensino-aprendizagem ..................................................................... 22
2.3.3 – Desenvolvimento psicossocial .............................................................................. 27
2.3.4 - Prevenção de comportamentos agressivos e delinquentes através da relação
afetiva. ............................................................................................................................... 29
3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO ....................................................................................... 31
3.1 - Manifestação da Afetividade ........................................................................................ 33
3.2 - Situações Estimuladoras de Afetos ............................................................................. 36
3.3 - Efeitos da Presença do Afeto ........................................................................................ 39
3.4 - Interligação entre os Eixos Temáticos .......................................................................... 42
4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 46
REFERÊNCIAS ....................................................................................................................... 48
1
1 – INTRODUÇÃO: Conceituação de Afetividade
Pensar nos aspectos cognitivos como os únicos que permeiam a relação professor-
aluno é uma visão reducionista. A afirmação de que o contexto educacional deve priorizar
apenas os conteúdos disciplinares a fim de alcançar o máximo de eficiência no processo de
ensino-aprendizagem ou na formação do indivíduo de uma maneira geral não mais se sustenta
e satisfaz.
Com a convicção de que a afetividade está presente na relação entre o professor e
o aluno e que é componente imprescindível para o processo educacional assim como para o
crescimento individual e do vínculo, vários pesquisadores buscaram uma compreensão de
como os afetos se apresentam e quais destes predominam na relação educativa (BARBOSA;
CAMPOS; VALENTIM, 2011; BARIANI; PAVANI, 2008; BORBA; MACHADO;
CALIMAN, 2008; COSTA, 2012; COSTA; REIS; ARAÚJO, [2006]; GUIMARÃES, 2008;
MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010; MONTEIRO, 2006; MORAES, 2008; QUERIDO,
2007; RIBEIRO; JUTRAS, 2006; SCHARPF, 2008; SILVA, A. R. C., 2005; VERAS;
FERREIRA, 2010).
Ao examinar a maneira como os professores do ensino fundamental representam a
afetividade na relação educativa, Ribeiro e Jutras (2006), através do método da associação
livre, encontraram palavras que caracterizam a afetividade. Entre as que foram citadas com
maior frequência está a palavra amor (mais citada), carinho, compreensão, respeito, amizade,
afeto, solidariedade e atenção. Os autores acrescentam ainda que “a afetividade é concebida
como um sentimento, um estado e uma ação que se transformam em expressão humana de
2
amor, ternura, proteção, cuidado, respeito, aceitação, amizade e afeição entre as pessoas”
(RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 42). Essas definições são reforçadas pela pesquisa de Borba,
Machado e Caliman (2008), por meio da qual chegaram às mesmas expressões afetivas na
relação educativa, ou seja, amizade, carinho, respeito, amor e dedicação.
Esses inúmeros tipos de afetos mencionados nas pesquisas foram retirados por
meio da investigação dos depoimentos e da percepção dos próprios envolvidos, ou seja, dos
professores e alunos, numa tentativa de alcançar sinônimos conceituais para a dimensão
afetiva presente em sala de aula. Como resultado, novos conceitos como confiança, medo e
irritação surgiram nos estudos de Querido (2007); sentimentos de justiça, preocupação e
respeito mútuo foram apontados por Guimarães (2008); aceitação e valorização do outro e de
si mesmo foram destacados por Costa, Reis e Araújo [2006] e satisfação, alegria e prazer, no
trabalho de Moraes (2008).
Em outras pesquisas, os estudiosos, interessados na maneira como os afetos
podem influenciar, sob diferentes perspectivas, o processo educativo e compreender melhor a
dimensão afetiva, realizaram a repartição dos afetos em grupos antagônicos, como é o caso de
Silva, A. R. C. (2005), Scharpf (2008) e Monteiro (2006), que classificaram os afetos em
“sentimentos de bem-estar” e “mal-estar”. Entre o primeiro grupo, por exemplo, está o prazer,
a realização, a tranquilidade e a motivação, enquanto que o outro grupo está associado a
sentimentos de desânimo, tristeza, ansiedade e raiva.
A classificação em grupos ou lados opostos, a fim de analisar e refletir sobre o
conceito de afetividade, está presente também em trabalhos cujas expressões utilizadas são,
por exemplo, “relação afetiva positiva” e “relação afetiva negativa” (BARBOSA; CAMPOS;
VALENTIM, 2011; BARIANI; PAVANI, 2008; VERAS; FERREIRA, 2010); “sentimentos
3
positivos ou negativos” (MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010); ou ainda “sentimentos
agradáveis” e “desagradáveis” (QUERIDO, 2007).
Já a classificação proposta por Costa (2012) foge dos dualismos exemplificados
acima e separa a afetividade em três diferentes dimensões com base nas experiências
cotidianas de educadores. Entre elas, está a “afetividade verbalizada”, que corresponde às
concepções das professoras analisadas sobre a temática, ou melhor, como elas compreendem-
na e a configuram em sua prática docente; há também a “afetividade subjetiva”, que se refere
aos sentimentos e emoções que emergem nelas na interação com os estudantes, como a
alegria, o entusiasmo, receio, ansiedade, etc. E por fim, a “afetividade ignorada”, que está
relacionada aos afetos ignorados ou não reconhecidos pelas professoras durante a pesquisa.
Portanto, uma categorização baseada na qualidade perceptiva das docentes.
Como se pode verificar, a discussão sobre a dimensão afetiva na relação educativa
é efetuada de forma abrangente e é tomada sob diversas perspectivas. Seu uso assume
diversas propostas, como discutir as suas formas de manifestação, as situações que estimulam
o aparecimento dos afetos e as consequências decorrentes da presença da afetividade na
relação entre o docente e o estudante.
A partir dessas reflexões, é válido investigar como os profissionais da psicologia e
das demais áreas do conhecimento vêm trabalhando a temática da afetividade no processo que
envolve a relação professor-aluno, e principalmente em contexto universitário já que é um
campo que pouco tem despertado o interesse dos pesquisadores. A presença marcante da
afetividade no contexto educacional somado a um número limitado de trabalhos sobre o tema
dentro do referido espaço revela uma oportunidade pertinente de, neste campo carente de
novos estudos, ampliar o conceito e colaborar com a literatura.
4
Afinal, qual a importância atribuída pelos autores que discutem dimensão afetiva
na relação educativa? Questionar como a afetividade vem sendo representada pelas recentes
pesquisas no citado contexto educacional é ponto central para uma compreensão aprofundada
e atualizada desse conceito.
5
2 – A AFETIVIDADE NA RELAÇÃO PROFESSOR-ALUNO
2.1 - Manifestação da Afetividade
A afetividade é manifestada de diversas formas e mediadores e a qualidade e
intensidade com que é demonstrada nas interações sociais depende dos fatores e
circunstâncias que estão envolvidos. Assim, para se compreender melhor a afetividade é
importante conhecer tanto os mecanismos que possibilitam a sua manifestação como as
múltiplas variáveis que influenciam diretamente o modo e as diferenças afetivas na relação
entre o professor e o aluno.
2.1.1 - As vias de manifestação da afetividade
Mas de que modo e através de quais mecanismos a afetividade é manifestada?
Como o respeito, o carinho, a compreensão, por exemplo, são transmitidos na relação
educativa? Para que se façam presentes é necessário um “canal” que conduza e possibilite o
aparecimento deles.
De acordo com Tassoni (2000), em seu trabalho sobre a influência da afetividade
na aprendizagem de crianças das séries iniciais, a autora demonstrou como os fatores afetivos
6
se apresentam na relação professor-aluno. Identificou que a “Postura” e o “Conteúdo Verbal”
são veículos de expressão da afetividade utilizados pelo professor na sua relação com os
alunos. Referem-se tanto ao acolhimento e ao manter-se próximo como a modulação da voz,
ou seja, o que diz, como diz, etc.
Essas formas de expressar a afetividade são destacadas também por autores que
estudaram outros níveis escolares, concluindo assim que não é algo particular do ensino
infantil. É o caso de Araújo (2012) que teve como foco o ensino médio de uma escola da rede
federal. Foi possível verificar que a maior aproximação, o contato físico e a receptividade,
através da postura corporal do professor de inclinar-se na carteira do estudante ou de voltar o
corpo na direção do aluno, num gesto de atenção são maneiras de manifestar afetividade. Há
também a expressão facial, que evidencia os sentimentos da relação. O sorriso, o movimento
da cabeça ou o olhar são formas de demonstrar satisfação ou insatisfação, por exemplo, e que
os alunos valorizam.
A pesquisa de Scherer (2008), que envolveu alunos da rede pública de ensino da
língua espanhola com faixa etária entre 15 e 42 anos, chegou a resultados semelhantes. A
postura do professor de estar próximo aos alunos, a atenção depositada e até o simples gesto
de lembrar o nome do estudante podem ser considerados aspectos afetivos. Em Silva, L. B.
(2011), verificou-se que os estudantes também demonstram seus afetos de maneira parecida
com seus mestres. Se estes expressam seus afetos através da atenção, do interesse e do
cuidado em preparar uma aula pensando no quanto isto pode contribuir para o
desenvolvimento do aluno, este manifesta seus sentimentos para com o educador por meio do
“toque, do reconhecimento e da troca de experiências interpessoais” (SILVA, L. B., 2011, p.
60), cuja consequência é o fortalecimento da relação.
7
Dessa forma, são inúmeros os mecanismos cuja função é auxiliar no aparecimento
dos afetos. Determinados “itens lexicais” são um exemplo disso e foram objetos de destaque
na pesquisa de Cavalcanti (2011). A autora chegou a algumas palavras que mais se
sobressaíram nas narrativas dos jovens investigados. Entre elas estão o item lexical “não” que
foram expressos tanto por meio de polaridade negativa, como a reprovação da conduta do
professor, e através da positiva, para manifestar satisfação. Além do “não”, foi apontado o
“grupo nominal o (a) professor (a)”; o uso adjunto de intensidade “muito”; e os operadores
verbais “gostar” e “ser” para mostrar a qualidade da relação com o educador e para avaliar as
aulas.
Outro mecanismo que possibilita a manifestação afetiva foi apontado por Leite e
Colombo (2008). Estes identificaram e analisaram os afetos decorrentes de comportamentos e
atitudes do professor para com os alunos, em uma sala de aula de Educação Infantil. Em
seguida, agruparam os achados em dois núcleos temáticos: os “Verbais” e os “Não Verbais”.
O primeiro grupo contêm aspectos como o elogio, o incentivo, a instrução, a correção, etc. Já
o segundo grupo é composto pela expressão facial, aproximação, contato físico, atenção e
receptividade. São formas de afetividade já discutidas anteriormente, mas agora passados por
um processo de categorização.
Assim como Leite e Colombo (2008), Barbosa (2008) confirma o papel do
discurso como forma de expressão afetiva. Para a autora, a afetividade se manifesta por meio
da fala, das palavras, dos enunciados, ou melhor, do discurso afetivo. Assegura ainda que o
discurso afetivo ocorre em todos os níveis escolares, mas ressalva que a elaboração dos
enunciados modifica-se com o avanço acadêmico dos alunos. Se no ensino fundamental e
médio o afeto é evidente e usado como meio para se chegar ao sucesso escolar, no contexto
universitário é o inverso. É o objeto de conhecimento que possibilita a construção da relação
8
afetiva entre professor e aluno. Nesta fase educacional, a afetividade não se dissipa, mas
assume novas formas. Não há mais a enunciação direta do estado afetivo tal como no Ensino
Fundamental e Médio. Aqui, os elementos afetivos sofrem uma migração e racionalização.
Mas como construir um vínculo afetivo pelo objeto de conhecimento? Para isso, o
professor serve-se da “sedução”, do seu modo de ser para despertar a atenção e admiração do
aluno. Seduzido, o aluno desejará ser igual ao educador, terá fascinação pelo conteúdo
acadêmico e, consequentemente, irá buscar aproximação com o docente a fim de construir
uma relação afetiva (BARBOSA, 2008).
Sob uma perspectiva psicanalítica, o papel da sedução é discutido também por
Mota (2007). A autora argumenta que a transferência, responsável pela atualização e
transmissão dos afetos na atual relação professor-aluno onde estes foram constituídos na
infância na relação com os pais, se torna possível a partir de dois fatores: a sedução e a
relação de poder. “A sedução ocorre porque o professor ocupa o lugar da lei e do próprio
conhecimento. O aluno coloca o professor na posição da lei e da ordem e busca seduzir para
estar no seu lugar” (MOTA, 2007, p. 96). Para reafirmar essa sedução, o docente serve-se da
aproximação calorosa e boa receptividade para com os estudantes. De acordo com os
resultados da pesquisa, apenas através do primeiro fator, ou seja, da sedução foi possível
transferir ao educador sentimentos amorosos.
Portanto, os estudos mostram que são inúmeros os modos como a afetividade
pode e é expressada na relação educativa. Vão da postura corporal adotada pelo professor, dos
conteúdos verbais, como o discurso, o elogio, os itens lexicais que mais se destacam, os
conteúdos não verbais, como o toque, a receptividade e a sedução.
Apesar disso, ainda são poucos os trabalhos que discutem a afetividade na relação
professor-aluno em contexto universitário. Apenas os estudos de Barbosa (2008) e de Mota
9
(2007) discutem como são conduzidos os afetos na citada interação em nível universitário.
Com isso, nas pesquisas cujo foco é as relações na universidade, apenas a “sedução” é
apontada como via de manifestação da afetividade. Isso indica a necessidade de mais estudos
sobre a manifestação afetiva neste contexto educacional.
2.1.2 – As múltiplas variáveis que interferem na afetividade
Por sinal, o nível educacional é uma das muitas variáveis presentes em sala de
aula e na relação professor-aluno que influenciam diretamente o modo e as diferenças afetivas
nesta interação. Daí a importância de compreender a dimensão afetiva nos diferentes níveis
educacionais, pois trará um aprofundamento maior no conceito de afetividade.
Através de estudos de vários pesquisadores foram apontados entre essas variáveis,
a idade dos alunos, o sexo, tanto do estudante como do educador, o nível de escolaridade, o
número de reprovações, a distinção entre aulas práticas ou teóricas, as presenciais ou à
distância, o tempo de convívio com o docente, etc. (AZEVEDO, A. S. et al., 2012;
BARBOSA, 2008; BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 2011; BARIANI; PAVANI, 2008;
CONCEIÇÃO, 2011; LEITE; TAGLIAFERRO, 2005; SCHARPF, 2008; SILVA, A. R. C.,
2005; SILVA, L. B., 2011; TASSONI, 2000; TASSONI, 2008;).
Apesar de a afetividade ser importante em todas as faixas etárias, como assinalam
Borba; Machado; Caliman (2008), outros estudiosos demonstram que, com o passar dos anos,
o aluno vai desenvolvendo um vínculo afetivo diferente com o educador. É o caso de Tassoni
(2000), que ao estudar classes de alunos com média de idade em torno de seis anos, afirmou
10
que com o avanço da idade do aluno a troca afetiva vai se modificando, diminuindo o contato
físico. Mas a proximidade não somente diminui como os alunos mais velhos tendem a
perceber os comportamentos deste como repressivo e apresentam mais sinais de insatisfação
(AZEVEDO, A. S. et al., 2012).
Os próprios educadores também sentem que a relação com os educandos muda
quando estes apresentam uma idade mais avançada. Num trabalho que contou com a
colaboração de docentes do ensino fundamental com o fim de identificar percepções deles
quanto à relação professor-aluno, Barbosa, Campos e Valentim (2011) verificaram que a
interação com os alunos das séries iniciais é mais positiva, enquanto que a interação com os
discentes mais velhos é mais negativa.
As transformações afetivas nas variadas séries é objeto de estudo também de
Tassoni (2008). Em sua tese, a autora faz uma ampla investigação da relação professor-aluno
sob a ótica de estudantes de quatro momentos distintos do processo de escolarização (Infantil,
4ª e 8ª série do ensino fundamental e ensino médio). Enquanto que no ensino infantil as
características de afeto mais destacadas são as demonstrações de carinho, atenção e a saudade
que sentem pelo docente, na 4ª série do ensino fundamental os estudantes destacam o jeito
brincalhão do educador como forma de manter o clima da sala “leve”. Além disso, a
disponibilidade do docente, o apoio, a confiança e a cumplicidade entre ambos são aspectos
que permeiam esta relação. Mas há elementos semelhantes entre estes dois estágios escolares.
São eles: o cuidado do professor em reduzir a ansiedade do estudante e ter paciência (coisa
que os alunos valorizam).
Com relação à 8ª série do ensino fundamental foram detectados como aspectos
afetivos a paciência, a descontração e a maneira de brincar com os alunos. “O respeito e a
aproximação da professora com os alunos em contextos que não sejam o de sala de aula
11
ajudam na construção de uma relação positiva” (TASSONI, 2008, p. 160). Já nos comentários
dos alunos do ensino médio, destaca-se o respeito com que tratam e são tratados pelos
docentes, a sinceridade, honestidade e a confiança. O senso de humor e ser amigo também são
fundamentais (TASSONI, 2008).
Essas diferenças se estendem também para o ensino universitário. Barbosa (2008)
que analisou as produções discursivas de professores e alunos dos níveis Fundamental, Médio
e Universidade, constatou, igualmente, que a maneira como a afetividade se manifesta na
relação professor-aluno nestes níveis é distinta. A autora encontrou resultados semelhantes
aos de Tassoni (2008) com relação ao ensino fundamental, ao indicar que os estudantes deste
nível tem uma demanda maior da atenção do docente, chamada de “demanda de socialização
da intimidade”, cujo desejo é de obter manifestações de carinho do educador.
No ensino médio a dimensão afetiva passa a ser fator fundamental para manter o
discente em sala de aula e aproximá-lo do objeto de conhecimento. Para isso o educador se
utiliza de um discurso diferenciado, de um discurso afetivo para convencer os alunos a se
preocuparem com o seu futuro, por exemplo. No ensino universitário, por fim, “é o objeto do
conhecimento que possibilita a construção da relação afetiva entre professor e aluno”
(BARBOSA, 2008, p. 284). Apesar de na universidade os elementos afetivos sofrerem uma
migração e racionalização, eles não se perdem. Para esta autora, o modo de interagir mudou,
pois, neste nível escolar, não há mais a enunciação direta dos afetos (BARBOSA, 2008).
Outro ponto essencial e que foi ressaltado por Leite e Tagliaferro (2005) é que os
sentimentos presentes na relação professor-aluno variam cronologicamente, ou seja, os
sujeitos envolvidos expressam sentimentos de acordo com a evolução sofrida pela interação.
Assim, antes dos discentes conhecerem o professor, eles podem sentir medo e ansiedade.
Quando eles passam a ter aula com o docente, outros sentimentos surgem, como admiração,
12
respeito e orgulho. E por último, quando os estudantes se remetem ao passado o sentimento
predominante é o de gratidão.
Os autores ainda verificaram em seus estudos a transformação na relação afetiva
entre docente e discente na medida em que havia mudanças comportamentais no mestre.
Aquele professor que antes apresentava postura “fria” e distante em sala de aula, com o passar
dos anos foi mudando o seu jeito de ser e agir, contribuindo para que a relação com seus
educandos fosse mais próxima e positiva (LEITE; TAGLIAFERRO, 2005).
Dependendo do tipo de aula utilizada em sala, os afetos na relação educativa
também sofrem variações. Ao buscar conhecer os sentimentos e emoções de professores e
alunos em aulas teóricas e práticas, Silva, A. R. C. (2005) notou que os sentimentos de bem-
estar eram mais frequentes nas aulas práticas do que nas aulas teóricas. Isto se confirma nos
estudos de Bariani e Pavani (2008), onde as autoras constataram que a relação professor-aluno
é mais positiva nas aulas práticas se comparadas com as teóricas, tendo em vista que
procedimentos diferenciados utilizados pelo docente em sala de aula acarretam no maior
interesse do discente. E como observou Quadros, Lopes; et al. (2010), a relação afetiva é vista
pela maioria (educadores e educandos) como vinculada à prática em sala de aula, porém
sendo mais significativa entre os estudantes.
Existem ainda outros fatores que interferem no modo como a dimensão afetiva se
apresenta na interação professor-aluno. As aulas serem presenciais ou à distância é um deles.
Conceição (2011) indicou, após a investigação com mestrandos, que a afetividade adquire
características particulares para cada modalidade de ensino. Enquanto que nas aulas
presenciais os alunos se referiam à afetividade através das palavras: empatia, envolvimento
amigável e troca, nas aulas online, as palavras mencionadas foram: atenção prestada,
proximidade (acompanhamento).
13
As outras variáveis mencionadas pelos estudiosos são as “salas muito numerosas,
que acabam interferindo nos sentimentos vividos, além de atrapalharem a concentração e
impedir uma atenção adequada por parte do professor” (SCHARPF, 2008, p. 70); o sexo dos
estudantes, pois há mais afinidade com as alunas e mais conflito com os alunos; o estudante
possuir “Necessidades Educativas Especiais” (NEE), já que a relação com o educador é mais
conflituosa e de menor proximidade (BARBOSA; CAMPOS; VALENTIM, 2011); e há
também outras variáveis brevemente citadas por Azevedo, A. S. et al. (2012), como o nível de
escolaridade dos pais; o número de reprovações do educando, uma vez que estudantes
repetentes tendem a perceber menor apoio e compreensão do professor; o sexo do professor e
o número de anos que o discente convive com o mesmo docente, visto que quanto mais anos
de convivência, mais positiva tende a ser a relação.
Essa quantidade de variáveis, apontada pelos estudos citados, revela o quanto é e
pode ser elástico e atuante o conceito de afetividade na relação educativa. A dimensão afetiva
assume diferentes aspectos e qualidades dependendo da gama de fatores envolvidos, mas a
sua presença nunca é anulada. Estas variáveis não produzem os afetos, mas alimentam os
elementos causadores dos mesmos.
2.2 – Situações Estimuladoras de Afetos
E, afinal, qual é o campo ou as causas que possibilitam o surgimento das
manifestações afetivas? Quais são as situações, na relação entre o professor e o aluno,
geradoras de determinados afetos? Elas, além de muitas, são principiadas tanto pelos
educadores quanto pelos educandos.
14
2.2.1 – Transferência, desejos e expectativas dos alunos para com os seus professores.
Sob a abordagem psicanalítica, Miranda (2005) no seu estudo com universitários e
cujo objetivo foi investigar a qualidade do vínculo docente-discente na atualidade constatou
que a busca inicial dos alunos é de “recorrer ao professor como figura materna, que contém,
alimenta. Os educandos mantém uma posição de dependência com o professor na esperança
de que este supra as suas necessidades” (MIRANDA, 2005, p. 153). Por outro lado, rejeita a
função paterna do docente ligada às responsabilidades sociais e educacionais. Essa
transferência que o educando estabelece com o professor, possibilita que os vários
sentimentos e emoções construídos na infância do aluno sejam reproduzidos na relação com o
docente. Este é objeto de transferência e alvo de sentimentos ambivalentes. O amor surge
quando o educador atende às necessidades dos alunos e o ódio aparece quando os anseios não
são atendidos e quando o professor demonstra uma atitude autoritária em sala de aula. Assim,
o campo transferencial estabelecido e influenciado pelas demandas do educando para com o
seu educador é uma fonte que estimula os mais variados afetos.
Resultados semelhantes a estes foram encontrados em Kalinine e Andreazza
(2011), que aplicaram questionários em alunos do ensino médio com o objetivo de investigar
as relações afetivas destes jovens com os professores. Na pesquisa, constatou-se a
importância, para um bom vínculo afetivo, dos desejos e expectativas dos alunos quanto à
maneira de ser e de se relacionar do docente. Os comportamentos e atitudes deste refletem na
boa ou ruim relação com o aluno e nos afetos que estes irão sentir. Eles esperam e desejam
que o educador seja amigo, companheiro, incentivador e que transmita carinho e amor.
Quando o professor apresenta atitudes negativas, como o desprezo, a repressão e a
15
humilhação, os alunos repudiam. Assim, a existência de uma relação afetiva boa ou ruim está
ligada à capacidade do docente em atender às expectativas dos alunos.
Quanto aos sentimentos entre docentes e discentes vivenciados no ensino
fundamental pouca coisa muda se comparados aos outros níveis educacionais citados Miranda
(2005) e Kalinine e Andreazza (2011). Esta relação, de acordo com Munhoz (2007) é, antes
de tudo, uma relação instável, variando entre um bom e um mau relacionamento. O bom
relacionamento ocorre quando o aluno sente que o professor o apoia, mostra interesse e
quando concorda com a sua posição. Se isto não ocorre, a relação fica instável. Como cada
um dos dois lados tem necessidades distintas, quando um não satisfaz a necessidade do outro,
aparece o conflito. Por outro lado, a preocupação do professor com as necessidades do aluno
contribui para o bom relacionamento entre eles.
Assim, existe uma influência dos desejos, expectativas e transferência dos alunos
dos diversos níveis escolares sobre as demonstrações afetivas e o bom ou mau relacionamento
com os docentes. Estes, igualmente, são sujeitos ativos no aparecimento da afetividade na sua
relação com o educando.
2.2.2 – Estilo, prática e mediação do professor.
Outro fator importante que determinará a presença ou não da afetividade é o estilo
de liderança que o professor assume em sala de aula. Este estilo refere-se, para Batista e
Weber (2012, p. 303), “ao conjunto de atitudes direcionadas aos alunos e que, tomadas em
16
conjunto, criam um clima emocional”. Estes autores, que estudaram os “Estilos de liderança
de professores” utilizando o “Modelo dos Estilos Parentais”, chegaram aos seus resultados
por meio de duas dimensões: responsividade e exigência. Concluíram que a responsividade na
prática do docente, ou seja, comunicação, envolvimento e reciprocidade estão diretamente
ligados à presença do afeto na relação (BATISTA; WEBER, 2012).
Apesar de não focar o seu estudo no conceito de afetividade, Roncaglio (2004)
identificou, através da visão dos universitários participantes da pesquisa, que existem dois
tipos de professores: o autoritário e o democrático. Esse segundo tipo refere-se ao docente
facilitador, professor amigo, que busca desenvolver uma relação mais aberta, de mais
proximidade. Com relação ao seu modo de ver, os docentes, no estudo, tiveram a mesma
impressão, ou seja, de serem professores que mantêm uma relação aberta, harmoniosa com os
alunos e de respeito mútuo no contexto educacional.
A importância do jeito do educador, da maneira de lidar com os educandos é
central no trabalho de Tassoni e Leite (2011) sobre as emoções e sentimentos na
aprendizagem escolar. Para os autores, os alunos demonstram atitudes afetivas devido ao
modo do professor ensinar e ajudar os alunos a entenderem os conteúdos programáticos.
Além disso, essa percepção dos educandos sobre a maneira dos docentes ensinarem
despertava também sentimentos e emoções que aproximavam ou afastavam os estudantes do
conhecimento. Assim, o professor assume tanto o papel ativo na produção de afetos como
também na função de mediador entre alunos e o afeto pelo objeto de conhecimento.
Isso pode também ser verificado no trabalho de Machado, Frade e Falcão (2010)
ao estudarem os aspectos afetivos na relação entre o professor e aluno em duas turmas de
matemática nas séries finais do ensino fundamental. Constataram que a baixa interação ou o
baixo grau de diálogo proporcionado pelo educador fazem com que “os alunos desenvolvam
17
crenças, atitudes e sentimentos de fundo negativos em relação à prática do professor”
(MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010, p. 696). Em seguida, destaca o relato de uma
estudante onde aponta que o modo de ensinar do mestre, por meio de conversas, a leva a ter
sentimentos de bem-estar, de sentir-se feliz nas aulas.
2.2.3 - Causas do bem-estar e mal-estar na relação educativa.
Quando o professor é considerado “chato” pelos alunos, ou seja, um professor que
não se preocupa em dar uma boa aula, que grita o tempo todo ou não consegue controlar a
sala, sentimentos de mal-estar surgem nos alunos, como a dor de cabeça, raiva, medo, tristeza
e até vontade de sumir da escola. É o que afirma Scharpf (2008) após investigar a perspectiva
de adolescentes da rede pública sobre sentimentos na relação com o educador. A autora
conclui que, por outro lado, quando o professor é considerado “legal” os estudantes se
animam e vivenciam momentos prazerosos. Entre os sentimentos de bem-estar observados
estão: alegria, motivação, vontade de aprender, etc. Assim, para a autora, a percepção que os
estudantes têm dos docentes, do seu estilo pedagógico, influencia os sentimentos que aqueles
irão vivenciar.
Com o objetivo de conhecer os sentimentos e emoções de professores e alunos
vivenciados em sala de aula no contexto universitário, Silva, A. R. C. (2005) chegou a
resultados próximos aos de Scharpf (2008). A autora aponta que os sentimentos de mal-estar
dos alunos surgem tanto no contato com professores desestimulados quanto nas aulas
desinteressantes. Já os sentimentos de bem-estar estão relacionados às aulas práticas
18
interessantes. No caso dos educadores, os sentimentos de bem-estar e mal-estar são causados
pela relação direta com o aluno. Mais precisamente relacionados com o nível de interesse e
participação destes. Se os estudantes cooperam, há o sentimento de prazer, realização e
tranquilidade; se estão desinteressados, surgem sentimentos relacionados ao desânimo,
ansiedade e raiva.
Nos estudos de Monteiro (2006) as demonstrações de mal-estar foram mais
abundantes que as de bem-estar. As manifestações de bem-estar ou mal-estar nos professores
estavam ligadas ao seu controle sobre a turma. Se não se sentisse seguro no trato com os
alunos, sentimentos de irritação, desânimo, frustração e receio apareciam. No caso dos
discentes, as manifestações de bem-estar surgiram por poder rever o professor, ligada à
necessidade de se aproximar deste. Quando algumas das necessidades e vontades dos alunos
não são consideradas pelo docente, sentimentos de ansiedade, desconforto, frustração,
irritação, medo, tédio, tristeza, desinteresse e vergonha são evidenciados. Esse pensamento
reforça as ideias de Miranda (2005) e Munhoz (2007) sobre como a realização ou não das
necessidades do discente ou do professor pode interferir no vínculo afetivo entre ambos.
Outro fator que resulta em afetos, além do estilo pedagógico ou de liderança do
docente e da realização das necessidades do outro, são as atribuições interpessoais. É o que
mostra Bzuneck e Sales (2011) no seu estudo sobre a relação entre as atribuições interpessoais
realizadas pelo professor e as emoções em sala de aula onde concluíram que as atribuições
feitas pelos professores relacionadas ao sucesso ou fracasso no rendimento dos alunos
provocam e influenciam as emoções nos próprios professores. Então se o docente atribuir que
o fracasso do estudante se deu por algo que este poderia ter controlado, o docente pode sentir
raiva. Se o erro ou insucesso escolar do aluno for cometido por algo incontrolável, o professor
poderá sentir compaixão pelo estudante. Essas atribuições geram afetos no aluno também. Se
19
um educador “atribuir o êxito de um aluno a seu esforço provocará neste provável emoção de
orgulho. Mas, se atribuir o fracasso à falta de capacidade, a emoção será de vergonha e
humilhação” (BZUNECK; SALES, 2011, p. 308). Além disso, as emoções do educando
dependerão de como ele perceberá as atribuições e emoções do educador.
2.2.4 – Disposição e envolvimento do aluno com o professor e com o objeto do
conhecimento.
As emoções dos alunos pelo professor dependem também do grau de
envolvimento daquele com o objeto do conhecimento, o nível de aprendizagem e o
comprometimento. Para alguns estudantes, por exemplo, existe uma relação entre gostar das
disciplinas e gostar do docente (MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010). Além disto, ao
serem bem sucedidos na aprendizagem, os estudantes passam a reconhecer e valorizar o
professor (GUIMARÃES, 2008).
A afetividade dos professores também está ligada ao grau de vinculação e
comprometimento dos alunos com a aprendizagem. Wykrota (2007) em sua tese analisou as
produções discursivas destes profissionais nos diferentes níveis acadêmicos, inclusive o
universitário, relativas às suas próprias emoções no contexto da relação com o aluno. Ao
captar as experiências de cinco docentes, chegou-se às seguintes conclusões: a afetividade dos
professores está ligada ao fato dos discentes participarem ou não, estarem comprometidos,
interessados ou não. Quando não participam surgem o desapontamento e a frustração. Quando
participam surgem o sorriso e a alegria. A postura também acaba mudando. A percepção dos
20
professores de que os discentes estão envolvidos e compreendem o conteúdo escolar geram
momentos de prazer e satisfação para os professores e empatia para com esses alunos. Caso
não haja o interesse, sentimentos desconfortáveis como irritação e insatisfação surgem nos
educadores.
Verifica-se, assim, que a afetividade permeia, a todo o momento, a interação
professor-aluno por meio de diversos fatores que estimulam e contribuem com a presença da
dimensão afetiva nesta relação. Estes fatores, que estão ligados tanto à participação do
docente quanto do discente, provocam efeitos benéficos para estes sujeitos, como a evolução
do processo de ensino-aprendizagem, o despertar do interesse pela educação e o
desenvolvimento psicossocial.
2.3 - Efeitos da Presença da Afetividade
A presença do afeto na interação entre o docente e o estudante traz consequências
para a vida de ambos tanto no contexto escolar, através do maior interesse pelo processo de
ensino-aprendizagem e no seu sucesso ou fracasso escolar, como também no desenvolvimento
psicossocial dos sujeitos. Entre este último, pode-se destacar a constituição de relações
autênticas, a possibilidade de compreender o outro, desenvolver a capacidade de lidar com
dificuldades de relacionamento, evitar comportamentos agressivos, etc. Isso revela o quão
importante é o papel da afetividade para as relações interpessoais.
21
2.3.1 - Interesse escolar do aluno
Boa parte dos autores, ao tratarem da relação afetiva entre docente e discente,
afirma que um dos efeitos imediatos provenientes dessa relação é a mudança no interesse
escolar dos alunos (OLIVEIRA; ALVES, 2005), no gosto destes pelo objeto de conhecimento
(TASSONI, 2000). Isto se confirma também nos estudos de Kalinine e Andreazza (2011) que
investigaram as relações afetivas entre os estudantes e professores em turmas do terceiro ano
do ensino médio. Questionados sobre a relação entre afetos na interação educador-educando e
as consequências no gosto pela aula, a grande maioria dos estudantes respondeu que a relação
afetiva entre ambos é um fator que influencia também na relação do aluno com a disciplina, se
este irá gostar ou não.
Alguns autores asseguram que o docente tem participação decisiva no interesse
escolar dos discentes. Scharpf (2008, p. 85) aponta que “os afetos tem papel primordial para a
vida escolar no sentido de que eles, decorrentes das ações dos professores, interferem na
disposição dos alunos com o conhecimento”. Oliveira e Alves (2005) complementam dizendo
que quando os aspectos afetivos permeiam a prática, isto faz do educador um bom
profissional, capaz de “atrair” o discente. Tassoni e Leite (2011) seguem a mesma linha ao
tratar da importante função mediadora do professor que, ao transmitir os conteúdos e ter a
confiança dos alunos para isto, promove sentimentos positivos nos estudantes em relação
tanto para com os educadores como para a aprendizagem. Esses sentimentos positivos ajudam
a aproximar os alunos do conhecimento.
O professor que preza pela aproximação física, que é receptivo quando os alunos
o solicitam tem o intuito de incentivá-los a realizar as atividades propostas. É o que afirma
Araújo (2012) ao estudar os aspectos posturais do professor na relação com o estudante. Para
22
a autora, a postura corporal de inclinar-se na carteira do estudante, o contato físico e até
mesmo a expressão facial através do sorriso, corresponde a gestos de atenção e segurança
alimentando uma relação afetiva entre ambos. Isso provoca reações positivas, como o
empenho dos alunos na resolução da atividade.
A sedução, já citada anteriormente como forma de manifestação da afetividade,
segue outro propósito fundamental no ponto de vista de Mota (2007). Quando o professor
“seduz” o aluno, através de uma aproximação calorosa e receptiva, isto resulta, muitas vezes,
no maior interesse do estudante pela aprendizagem, no vínculo deste com o conhecimento.
Isto se confirma no trabalho de Silva, L. B. (2011) que teve como objetivo
investigar as concepções de docentes do Ensino Fundamental a respeito do papel da
afetividade no processo de aprendizagem dos alunos. Por meio do discurso dos professores, o
autor verificou que o educando passa a gostar do conteúdo porque gosta do professor, o que
acarreta numa melhor interação educador-educando. E conclui afirmando que “os discentes se
dedicam mais a buscar compreender a matéria do professor com quem mais se identificam”
(SILVA, L. B., 2011, p. 88).
2.3.2 – O processo de ensino-aprendizagem
Outra fundamental consequência da presença da dimensão afetiva no vínculo
entre o professor e o aluno, além do interesse escolar dos alunos, é a influência nos resultados
do processo de ensino-aprendizagem. Diversos autores defendem a ideia de que a relação de
afetividade estabelecida entre educador e educando é importante para o processo de
23
aprendizagem (BORBA; MACHADO; CALIMAN, 2008; LEITE; COLOMBO, 2008;
MIRANDA, 2005; TASSONI, 2000; TASSONI; LEITE, 2011), pois a presença dos afetos
pode auxiliar dando confiança ao aluno, facilitando a compreensão e construção do
conhecimento, acarretando numa ajuda importante para a aprendizagem (QUADROS et al.,
2010; COSTA; REIS; ARAÚJO, [2006]; TASSONI, 2008;).
Seguindo essa linha de raciocínio, Ribeiro (2010) aponta que há tanto pontos
positivos como negativos referentes aos afetos para o ensino-aprendizagem. Para a autora, o
ponto negativo refere-se à “ausência dos afetos como a principal fonte de dificuldades da
aprendizagem dos sujeitos” (RIBEIRO, 2010, p. 406). Já o ponto positivo diz respeito à
presença da afetividade entre professor e aluno, onde assegura melhores desempenhos nos
estudos. Conceição (2011), ao estudar a importância da dimensão interativa na relação
pedagógica num curso de mestrado, descobriu, mesmo sem enfocar a dimensão afetiva, que
na concepção dos alunos, a presença da afetividade é um fator importante na sua relação com
o professor e no seu sucesso educacional.
Já sobre os fatores que estão envolvidos no sucesso do processo de alfabetização,
é destacado, nos estudos de Azevedo C. (2010), não apenas a presença do afeto, mas a força
do vínculo afetivo entre educador e educando como o grande auxiliador no processo de
aprendizagem. “Esses fortes vínculos de manifestação afetiva ajudam os alunos no processo
de elaboração e de execução das atividades envolvidas no processo de aquisição da leitura e
da escrita” (AZEVEDO, C., 2010, p. 486).
Outros autores vão além da ideia de que é a presença ou ausência dos afetos ou de
que é a força destes que determinará o resultado educacional. Outro fator fundamental são os
diferentes tipos de afeto envolvidos na relação que influenciarão o futuro educacional do
24
aluno. Para Ferreira e Acioly-Régnier (2010), o acolhimento, o reconhecimento e a permissão
para o aluno se expressar interferem positivamente na aprendizagem.
Em seu trabalho cujo foco era as manifestações afetivas no processo de
escolarização por meio da visão dos estudantes do Infantil até o Ensino médio, Tassoni (2008)
descobriu através da fala dos alunos da quarta série do ensino fundamental que “o jeito
brincalhão de ser do professor traz leveza nos momentos de maior dificuldade de
compreensão dos conteúdos” (TASSONI, 2008, p. 151). A paciência é lembrada pelos
estudantes da oitava série como uma “qualidade do professor que interfere positivamente na
aprendizagem” (TASSONI, 2008, p. 154). Em Guimarães (2008), aspectos afetivos que
permeiam no vínculo do docente com o discente como o sentimento de justiça, a preocupação,
amizade, carinho e respeito mútuo, além das brincadeiras e diálogo entre eles possibilitam não
apenas o fortalecimento do vínculo, mas também uma aprendizagem efetiva.
Com o mesmo objetivo de identificar sentimentos vivenciados por docentes de um
“Curso de Formação de Professores” e que interferem na educação, Querido (2007) chegou a
emoções como a confiança, citada como um sentimento que além de criar uma boa relação
com os estudantes facilita o processo de ensino e aprendizagem. Foram mencionados também
os sentimentos de medo e irritação dos professores. É o “medo de se expor, de errar e falta de
confiança no desempenho de determinadas tarefas e a irritação quando há não empenho dos
alunos e vontade para aprender” (QUERIDO, 2007, p. 104). Na fala dos docentes, esses
sentimentos de medo e irritação são comuns, apesar de não serem predominantes, e acabam
dificultando tanto a relação com o aluno como o aprendizado.
Portanto, existem não somente afetos que auxiliam na educação, como também
dimensões afetivas que podem prejudicar a aprendizagem. Em Machado, Frade e Falcão
(2010), os professores que tinham pouca interação e diálogo com os alunos faziam com que
25
estes “desenvolvessem crenças, atitudes e sentimentos de fundo negativos em relação à
prática do professor e às suas aprendizagens” (MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010, p.
696). Chegou-se à conclusão de que a dificuldade em aprender estava ligada aos sentimentos
de indiferença e descaso com os educandos e à tensão em sala de aula. Silva, A. R. C. (2005)
reforça esse entendimento ao discutir como os sentimentos de mal-estar, como desânimo,
ansiedade e raiva, interferem negativamente na educação. Afirma que “as atitudes constituídas
e comunicadas a partir de sentimentos antagônicos, podem dificultar tanto a relação professor-
aluno como o processo de ensino-aprendizagem” (SILVA, A. R. C., 2005, p. 15).
A implicação da afetividade na relação professor-aluno em contexto universitário
foi proposta de estudo de Veras e Ferreira (2010). As autoras argumentam que a iniciativa de
se relacionar afetivamente parte dos docentes através do interesse nos discentes, seja através
da preocupação com a aprendizagem destes ou em se mostrarem disponíveis em ouvi-los.
Esse interesse, claramente afetivo, faz com que os “alunos busquem contribuir com esta
relação positiva, dando um retorno aos professores a partir do cumprimento das atividades
sugeridas, o que resulta, além de uma melhora na interação, na aprendizagem prazerosa”
(VERAS; FERREIRA, 2010, p. 231).
Além do interesse do docente, há o estilo pedagógico como componente
importante para que os resultados escolares apareçam. Apesar do foco do seu estudo não ser a
afetividade, Roncaglio (2004) mostrou que a grande parte dos docentes universitários
entrevistados se perceberam como profissionais que mantêm uma relação aberta, harmoniosa
e de respeito mútuo com os alunos, pois, na visão deles, este estilo pedagógico facilita a
aprendizagem. É o que os próprios alunos chamam de professor democrático, aquele que
preza pela proximidade; o professor facilitador e amigo.
26
O educador também atua como um mediador na relação entre o educando e o
objeto do conhecimento. Apontada por Gazoli e Leite (2011) no seu trabalho sobre a
contribuição da afetividade para a aprendizagem no contexto do EJA, essa mediação “propicia
situações estimuladoras de diversos sentimentos e emoções nos alunos e que podem resultar
no sucesso do ensino e da aprendizagem” (GAZOLI; LEITE, 2011, p. 14). Entre estes
sentimentos estão a confiança, o respeito e a admiração que os estudantes têm pelo docente
que preza pela afetividade na sua prática em sala de aula (REIS; PRATA; SOARES, 2012).
A dimensão afetiva, muitas vezes, acaba se tornando, na visão dos estudantes, o
fator primordial para conseguirem aprender. Camargo e Martinelli (2006) ao investigarem as
percepções de estudantes na Educação de Jovens e Adultos (EJA) a respeito do processo de
ensino-aprendizagem e sua relação com o educador apontaram que os aspectos afetivos da
relação com o educador foram, para os alunos, mais importantes do que a competência ao
decidir se este é um bom ou mau professor. Muitos deles acreditam que o sucesso escolar é
diretamente influenciado por algo externo, como o educador.
E por fim, Ribeiro e Jutras (2006) trazem sua contribuição a respeito do papel da
afetividade para o progresso escolar no seu trabalho com as “Representações Sociais de
Professores sobre Afetividade”. O estudo, que utilizou a associação livre para destacar os
afetos que mais são evidenciados na interação com os alunos, chegou a uma conclusão
coerente com os demais estudiosos. A importância da afetividade no processo de ensino e
aprendizagem está ligada à sua “contribuição para a criação de um clima de compreensão, de
confiança, de respeito mútuo, de motivação e de amor que podem trazer benefícios para a
aprendizagem escolar” (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 43).
27
2.3.3 – Desenvolvimento psicossocial
Mas a importância da dimensão afetiva na relação professor-aluno não reflete
apenas no interesse escolar do aluno e nos resultados do processo de ensino-aprendizagem.
Outros efeitos imediatos dessa interação são, por exemplo, o estabelecimento do vínculo entre
ambos e a criação de um ambiente agradável, de interações autênticas (COSTA; REIS;
ARAÚJO, [2006]; SILVA, L. B., 2011).
Uma atitude que contribui para este fortalecimento do vínculo é “perceber o lado
humano e conhecer mais o professor” (TASSONI, 2008, p. 158). Este “gesto”, principiado
pelos alunos, gera sentimentos de admiração e respeito, que somados à confiança,
possibilitam a criação de vínculos (TASSONI; LEITE, 2011). Portanto, na medida em que
estes afetos citados contribuem para o vínculo afetivo, o próprio ato de vincular-se gera essas
mesmas emoções, manifestando, assim, um mecanismo reforçador e de troca.
Entretanto, o conceito de afetividade é composto por uma gama de sentimentos
mistos e, muitas vezes antagônicos, que dificultam o vínculo entre o docente e o estudante. É
o caso do medo e da irritação. Querido (2007) aponta que o medo do professor de se expor, de
errar, ou a demonstração de irritação para com os alunos ao perceber que estes não estão
empenhados, além de inibir o ensino e a aprendizagem, prejudica a relação docente-discente.
Apesar disto, afetos como o respeito, o amor, carinho, compreensão, etc. são
predominantes. Ribeiro e Jutras (2006), ao trabalharem com estes afetos chegaram à
conclusão de que quando “o docente prima pela afetividade, este percebe o aluno nas suas
idiossincrasias, em toda a sua complexidade e potencialidade. Ele desenvolve uma maior
sensibilidade para as necessidades do estudante” (RIBEIRO; JUTRAS, 2006, p. 43). Dito de
28
outra maneira, a “tarefa educativa implica compreensão do humano como pessoa completa”
(FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER, 2010, p. 30).
A presença da afetividade na postura do professor em sala de aula traz resultados
no modo como os alunos percebem-no. No trabalho de Moraes (2008), assim como em
Tassoni e Leite (2011), fica evidente que os estudantes dentro de um ambiente afetuoso
passam a ver o educador como um modelo de vida, como uma referência. “As marcas que os
bons professores deixaram (aprendizagens além dos conteúdos escolares e que possibilitaram
uma relação mais próxima), a confiança que sentem e a possibilidade de uma relação mais
próxima” (MORAES, 2008, p. 56) foram lembradas por eles. Assim, esse contexto marcado
pela dimensão afetiva e caracterizado, na fala dos próprios alunos, pela forma agradável de
ser tratado, seja pelos incentivos ou pela liberdade em pedir conselhos ao docente, faz com
que os discentes sintam que o professor tem papel fundamental na vida deles (MORAES,
2008).
O educador ao aceitar esse lugar de destaque na vida do aluno e ao incorporar o
afeto na sua prática profissional pode contribuir para o desenvolvimento do estudante
(BORBA; MACHADO; CALIMAN, 2008). Em Miranda (2005, p. 147), “a partir de uma
rede de vínculos, o professor passa a fazer parte da construção da identidade do aluno”. Por
meio da identificação que o estudante tem pelo docente, este pode utilizar determinadas
atitudes como “ser amoroso, atencioso, compreensivo e paciente para tirar o aluno das
posições mais primitivas e de atitudes infantilizadas. Esta postura reforça tanto o vínculo entre
ambos como passa a ser uma continuidade da família” (MIRANDA, 2005, p. 157).
Em sentido inverso, o aluno pode se tornar também uma referência para o
educador. Azevedo V. L. A. (2009) que buscou compreender as emoções e sentimentos na
atuação docente dos professores da Educação de Jovens e Adultos, destacou que o perfil
29
sofrido dos estudantes que, em grande parte, precisaram parar de estudar por conta de outras
ocupações e que hoje se esforçam e passam dificuldades para dar continuidade aos estudos,
provoca afetos nos professores. Assim, estes são afetados pelas lições de vida que os jovens e
adultos vivenciam, e percebem a importância de ensinar para esses educandos.
Se, por um lado, a afetividade tem papel decisivo na qualidade dos vínculos, por
outro, ela também pode enfrentar eventuais dificuldades de relacionamento. Ao estudarem a
relação entre afetividade e habilidades sociais de professores no contexto escolar, Reis, Prata
e Soares (2012) apontaram que, para os docentes entrevistados, os afetos presentes na relação
educativa como a amizade, o respeito e a confiança passada aos estudantes, além de terem
importância na aprendizagem, fornecem meios para enfretamento de problemas interpessoais.
Para estes pesquisadores a solução para eventuais problemas de relacionamento está no
estabelecimento de um ambiente democrático, onde exista boa interação entre educandos e
educadores e que estes últimos tenham a capacidade de estabelecer diálogos com os alunos
com a finalidade de formar vínculos de confiança mútua (REIS; PRATA; SOARES, 2012, p.
354).
2.3.4 - Prevenção de comportamentos agressivos e delinquentes através da relação afetiva.
E não somente dificuldades em se relacionar com o outro. A presença da
afetividade na prática do professor se mostra útil também na prevenção e diminuição de
comportamentos agressivos dos alunos. É o que destaca Picado e Rose (2009) no estudo sobre
problemas de comportamento de estudantes de pré-escola e a qualidade da relação professor-
30
aluno. As autoras indicaram que boa parte dos docentes percebe a relação com os discentes
como uma “base segura”, o que significa dizer que os docentes entendem que seu apoio
emocional está vinculado às competências sociais, emocionais e cognitivas do discente,
desenvolvimento e estabilidade do estudante e agem dessa forma a fim de evitar situações de
risco para os mesmos.
Outro argumento referente à afetividade e sua relação com problemas de
comportamentos de jovens estudantes é discutido por Formiga (2005). De acordo com este
autor, proporcionar oportunidades de relacionamentos interpessoais positivos pode contribuir
para a diminuição das condutas permeadoras de delinquência. Quando há uma maior
identificação do aluno com os pais e professores e quando não há afastamento do vínculo
afetivo, as chances dos estudantes apresentarem condutas desviantes são reduzidas.
Mas o que dizer dos estudantes que vivem em situações de risco psicossocial? No
seu trabalho com educandos que estão nessas condições, Amparo et al. (2008) encontraram
dados preocupantes, pois apesar dos jovens gostarem dos professores (60,4%), poucos
demonstraram confiança e acham que podem contar com os docentes (37,7%). Os resultados
não são totalmente negativos, já que, além de contraditórios, mostram que outra parte deles
confia. Os autores concluem destacando o papel dos professores como “uma rede de apoio e
proteção mais efetiva no contexto escolar, diminuindo a incidência dos fatores de risco”
(AMPARO et al., 2008, p. 81).
Assim, elementos como segurança, apoio, dar oportunidades e ter confiança são
essenciais no vínculo do professor com estudantes. Independentemente da idade e do nível
educacional em que os educandos estejam, estas demonstrações de afeto não só podem
diminuir os problemas sociais e de comportamento como também podem ajudar no
estabelecimento de relações mais saudáveis.
31
3 – RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir será apresentado o mapa de literatura cuja função é organizar a discussão
teórica da temática em eixos e subeixos e apresentar a estrutura hierárquica desses elementos.
O mapa tem a afetividade como conceito primordial da estrutura e se divide, com base na
reflexão dos achados, em três eixos centrais: a “manifestação da afetividade”, as “situações
estimuladorass de afetividade” e os “efeitos da presença do afeto” na relação professor-aluno.
Cada eixo é também destrinchado em outros subeixos onde demonstra todo o alcance do
conceito de afetividade na relação educativa, de acordo com os trabalhos publicados pelos
estudiosos do referido tema.
32
QUADRO TEÓRICO CONCEITUAL DA AFETIVIDADE
33
3.1 - Manifestação da Afetividade
Com base na análise das pesquisas foi observado que grande parte delas, ao
discutirem o conceito de afetividade na relação professor-aluno, sente a necessidade de dar
destaque a como os afetos aparecem nesta relação, como eles são demonstrados e através de
quais elementos eles são inseridos na relação educativa.
Para isso, há vários mecanismos que transmitem os afetos de um sujeito para o
outro, denominados, portanto, de vias de manifestação afetiva, onde todas elas são
categorizadas em dois grupos, similares aos de Leite e Colombo (2008), ou seja, a
manifestação pela forma verbal e pela forma não-verbal. A discussão dos demais autores
sobre esse tema enriquece ainda mais o mapa através da inclusão de uma gama de elementos
que demonstram a afetividade na relação educativa, mas podem e foram muito bem
acomodados dentro destes dois grupos citados.
O primeiro grupo corresponde à expressão da afetividade pela fala, pela palavra
comunicada. Foram reunidas duas formas que correspondem a este tipo: o discurso do
indivíduo, onde aí se introduzem o elogio, o incentivo ou alguma instrução dada pelo
professor, por exemplo. E incluídos também determinados itens lexicais que uma pessoa
reproduz e que, se forem analisados, evidenciarão que determinados afetos os acompanham,
como falar a palavra “não” como meio de reprovar alguma atitude do professor ou utilizar
palavras como “gostar” e “muito” para indicar a qualidade da relação professor-aluno.
34
O outro grupo que se caracteriza pela expressão os afetos refere-se à forma não-
verbal. Este subeixo abrange todas as atitudes, tanto do professor quanto do aluno, com o
objetivo, consciente ou inconsciente, de maneira intencional ou não, de exprimir afetividade
através de quaisquer elementos, mas com exceção do grupo anterior, ou seja, pela expressão
da palavra. A manifestação pela forma não verbal pode ser dividida em quatro diferentes
possibilidades: a sedução, a postura, a expressão facial e o toque/reconhecimento.
Apesar de ser variado o número de veículos envolvidos na manifestação da
afetividade, os trabalhos por trás destes resultados além de não darem a prioridade a isto,
alguns carecem de um pouco mais de respaldo para que esses subeixos passem de uma
categoria incerta para uma realidade, para algo mais sólido. Isso fica evidente se essas
categorias forem aplicadas somente aos estudos cujo foco é o contexto universitário. Apenas
dois autores (BARBOSA, 2008; MOTA, 2007) discutem as formas de manifestação da
afetividade presentes na universidade, onde somente a sedução e o discurso são apontados.
Fica a dúvida em saber se o problema que se coloca é se a dimensão afetiva é mais inibida nas
relações universitárias se comparada aos outros níveis educacionais ou se os estudiosos não
FORMA VERBAL
DISCURSO ITENS LEXICAIS
FORMA NÃO VERBAL
SEDUÇÃO POSTURA EXPRESSÃO FACIAL TOQUE/
RECONHECIMENTO
35
dão a devida importância aos elementos afetivos no sistema universitário, ou seja, se é devido
à falta de aprofundamento e de mais produções com o foco no contexto universitário. É
possível que as formas de manifestação na universidade sejam mais sutis, como apontou
Barbosa (2008), acabem ocorrendo despercebidas e passem a ilusória impressão de que elas
pouco acontecem.
O outro subtópico estabelecido como um elemento derivado da manifestação
afetiva, além das vias condutoras, corresponde às diversas variáveis que compõem o cenário
escolar e exercem influência sobre a qualidade e intensidade das demonstrações afetivas.
Quando se discute a relação do professor com um aluno de uma série infantil e se compara
com a interação entre o docente universitário com o seu aluno nota-se que o jeito de abordar e
de se relacionar muda, toma uma forma diferente. Isso se aplica a outros fatores como o sexo
do aluno e do professor, a distinção entre aulas práticas ou teóricas, as presenciais ou à
distância, o tempo de convívio com o docente, etc. Assim, em toda discussão sobre os afetos
na relação educativa é importante que se tenha em consideração a influência desses aspectos.
VARIÁVEIS
NÍVEL EDUCACIONAL
IDADE DOS ALUNOS
SEXO DOS ALUNOS E
PROFESSORES
DISTINÇÃO ENTRE AULAS
PRÁTICAS E TEÓRICAS
AULAS PRESENCIAIS
OU À DISTÂNCIA
TEMPO DE CONVÍVIO
COM O DOCENTE
36
3.2 - Situações Estimuladoras de Afetos
O segundo eixo do mapa que discute a dimensão afetiva refere-se às “situações
estimuladoras de afetos”. Aqui foram reunidos todos os elementos que de alguma forma
contribuem para a produção de afetos na interação entre educador e educando. A criação de
afetos está ligada tanto à participação do aluno como do professor. Além disso, em alguns
momentos é a participação de ambos que torna possível a geração de afetos.
Esse eixo passa por um processo de divisão em quatro subeixos e estes, do mesmo
modo, são repartidos em subtópicos ainda menores. Assim, o primeiro subeixo corresponde às
“necessidades dos alunos”. Aqui, a estimulação da afetividade é configurada a partir da
dependência afetiva que o estudante direciona para o professor. Dizendo de outra maneira, os
afetos aparecem de acordo com as demandas do estudante para com professor. Para ilustrar
melhor esta questão esse subtópico foi dividido em outros dois subeixos: a “transferência”,
referente ao campo transferencial que possibilita, de maneira inconsciente, que os afetos
surjam, e os “desejos e expectativas” dos alunos, onde há a esperança de que algo positivo
aconteça e seja efetivado pelo docente.
NECESSIDADES DOS ALUNOS
TRANSFERÊNCIA DESEJOS E
EXPECTATIVAS
37
O segundo subeixo se configura a partir de três características do docente que
exercem impacto no surgimento da afetividade: o “professor democrático”, a presença da
“responsividade” e o seu “modo de ensinar”. Tendo em vista a sua proximidade estes
elementos foram reunidos no tópico “estilo e mediação do professor” e demonstram como o
educador tem papel importante na geração dos afetos. Este subeixo se caracteriza pelo modo
como o educador interage com o aluno, como a sua forma de ser e de agir e como ele utiliza a
sua metodologia de ensino a fim de tornar o ambiente em sala de aula enriquecido
afetivamente.
Este subeixo funciona, portanto, de modo complementar com o subeixo anterior,
pois se de um lado os alunos, ao sentirem necessidades e expectativas sobre o professor,
estimulam a afetividade, do outro o docente, através do seu trabalho e do seu jeito, acaba
contribuindo também para a estimulação dos afetos. Isto alimenta ainda mais o caráter
reforçador da interação educativa.
ESTILO, MEDIAÇÃO DO PROFESSOR
RESPONSIVIDADE PROFESSOR
DEMOCRÁTICO MODO DE ENSINAR
NECESSIDADES DOS ALUNOS
ESTILO, MEDIAÇÃO DO
PROFESSOR
38
Com relação ao terceiro subeixo, têm-se as “situações de bem e mal-estar”. Neste
subtópico estão anexadas outras ocorrências na relação entre o docente e o discente que geram
sentimentos de bem-estar e mal-estar. Entre essas situações está a “percepção do aluno sobre
o professor”, ou seja, como os estudantes veem e consideram o docente; a “percepção do
professor sobre o aluno”. Este item refere-se ao modo como ele vê a participação e interesse
do educando. O educador reage afetivamente de acordo com o nível de dedicação do
educando; há também a “necessidade de aproximação” dos alunos e as “atribuições
interpessoais”. Estas últimas, assim como os dois primeiros subtópicos, estão num plano mais
racional e a estimulação dos afetos está diretamente ligada ao modo como o docente interpreta
e atribui o sucesso ou o fracasso do educando.
Por fim, o último subeixo refere-se ao “envolvimento do aluno”, onde os afetos
dos estudantes na interação com o educador estão ligados à maneira como eles apreciam o
objeto de conhecimento, revelando uma relação entre o gostar da disciplina e gostar do
professor. Mas não somente os educandos. Os educadores também são afetados quando veem
o envolvimento dos alunos.
Como se pode verificar, o eixo “situações estimuladoras” transforma-se num
emaranhado de possibilidades onde as muitas circunstâncias citadas contribuem para o
SITUAÇÕES DE BEM E MAL ESTAR
PERCEPÇÃO DO ALUNO SOBRE O
PROF.
PERCEPÇÃO DO PROF. SOBRE O
ALUNO
NECESSIDADE DE APROXIMAÇÃO
ATRIBUIÇÕES INTERPESSOAIS
39
surgimento dos afetos. Isso se dá porque muitos estudiosos tiveram a preocupação em
investigar as questões envolvidas no aparecimento dos afetos na relação professor-aluno. Mas
não somente no número de estudos, mas na excelência deles, pois os trabalhos se apresentam
como produções de destacada qualidade. O aspecto que chama atenção é a pouca importância
dada ao contexto universitário, pois somente três autores, dentre todos que trabalham a
relação educativa, discutem sobre a estimulação dos afetos na universidade, sendo que um
deles não tem a afetividade como prioridade em seu trabalho. Isso revela a carência de
literatura sobre o tema.
3.3 - Efeitos da Presença do Afeto
O terceiro e último eixo, “efeitos da presença do afeto”, corresponde às
consequências da presença da afetividade na relação professor-aluno e foi, dentre todos os três
eixos centrais, o mais discutido pelos pesquisadores. Do mesmo modo como o eixo anterior,
este é composto por quatro subeixos que discutem de forma mais detalhada e organizada o
tema. São eles: o “processo de ensino-aprendizagem”; o “desenvolvimento psicossocial”; o
“interesse escolar do aluno” e a “prevenção de comportamentos agressivos”.
Estes dois últimos não sofrem ramificações. O primeiro, o subeixo “interesse
escolar do aluno”, diz respeito à influência da relação afetiva entre educador e educando na
maior disposição e envolvimento do estudante com o objeto de conhecimento e com o
docente. Já a “prevenção de comportamentos agressivos” refere-se à base segura que a relação
educativa é para os estudantes, pois a partir de um relacionamento interpessoal positivo há a
40
diminuição de comportamentos agressivos e pode auxiliar na proteção de discentes em
situações de risco.
Há ainda outros dois subeixos que são o “desenvolvimento psicossocial” e o
“processo de ensino-aprendizagem”. O primeiro reúne todos os elementos que contribuem
para o desenvolvimento do sujeito, tanto psíquico como social. Foram definidos quatro
subtópicos: o “estabelecimento do vínculo”, a “compreensão do outro”, o “outro como
modelo de vida” e “lidar com dificuldades de relacionamento”.
Por fim, o eixo “processo de ensino-aprendizagem” foi colocado à parte do
anterior (já que ensinar e aprender são aspectos do desenvolvimento humano) por causa da
enorme importância dada a ele pelos pesquisadores. Neste tópico é discutido como a
dimensão afetiva (ou a sua ausência) na relação entre o docente e o estudante influencia o
ensino e a aprendizagem. Este eixo passou por uma ramificação tendo em vista que apesar da
maioria dos estudos afirmarem que os afetos como o respeito, a confiança, a compreensão,
etc. ajudam no ensino e na aprendizagem, uma outra parcela, mesmo que menor, indica que
alguns afetos prejudicam este processo tão importante para a educação. Assim, os subtópicos
são “afetos que facilitam” e “afetos que prejudicam”.
DESENVOLVIMENTO PSICOSSOCIAL
ESTABELECIMENTO DO VÍNCULO
COMPREENSÃO DO OUTRO
O OUTRO COMO MODELO DE VIDA
LIDAR COM DIFICUL. DE
RELACIONAMENTO
41
Como dito anteriormente, a grande parte dos pesquisadores que trabalham com a
relação educativa centrou as suas investigações no eixo “processo de ensino-aprendizagem”, o
que é muito importante, pois se conseguiu chegar a um excelente nível de aprofundamento
sobre o subeixo. Porém, novos estudos neste tema podem cair na repetição e chegarem
resultados semelhantes aos já encontrados e não acrescentarem algo considerável, enquanto os
outros subeixos permanecem carentes de mais destaque, principalmente pela sua importância.
Exemplo disso é o subeixo “desenvolvimento psicossocial” onde traz aspectos fundamentais
para o crescimento do indivíduo, como a constituição de laços sociais, a identificação com
outras pessoas e a troca afetiva e até mesmo como conviver de forma harmoniosa, não só em
contexto educacional, como em todos os espaços sociais.
E o que dizer dos trabalhos cujo foco de pesquisa é o contexto universitário? Os
trabalhos seguem a mesma lógica e quase todos eles dão destaque às suas investigações ao
“processo de ensino-aprendizagem” (CONCEIÇÃO, 2011; QUADROS et al., 2010;
MIRANDA, 2005; RONCAGLIO, 2004; SILVA, A. R. C., 2005; VERAS; FERREIRA,
2010). Apenas um estudo dá importância ao “interesse escolar do aluno” (MOTA, 2007) e
outro para o “desenvolvimento psicossocial” (MIRANDA, 2005). O subeixo “prevenção de
comportamentos agressivos” não foi mencionado por nenhuma pesquisa cujo foco era as
relações educativas na universidade.
Isso evidencia que no nível universitário todas as atenções são centradas para o
conteúdo programático e em como os afetos podem influenciá-lo. É nítida a pouca
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
AFETOS QUE FACILITAM
AFETOS QUE PREJUDICAM
42
significância dada nos demais aspectos como, por exemplo, e principalmente, o
desenvolvimento do indivíduo. Isso faz refletir se de fato as relações afetivas entre o professor
universitário e os alunos em nada colaboram com o desenvolvimento pessoal, humano e
muito menos social. Ao que parece, essa reflexão não faz sentido, mas indica uma lacuna que
carece de maior atenção e estudo.
3.4 - Interligação entre os Eixos Temáticos
Como exposto acima, o conceito de afetividade na relação professor-aluno foi
dividido em três grandes eixos e inúmeros subeixos de forma hierarquizada, onde estes
representam de forma estruturada e didática a discussão do tema e, em seguida, é realizada
uma análise de cada eixo de maneira isolada. Mas, para se chegar a uma compreensão
aprofundada é interessante também examinar como se dá a relação entre cada um deles.
Ficou constatado que em muitos estudos os pesquisadores ao discutirem conceitos
presentes em um determinado eixo, também discutiam paralelamente conceitos de outro eixo
temático. Entre as ligações mais frequentes e que chamam a atenção estão as “vias de
manifestação” com o “interesse escolar do aluno”; as diversas “variáveis” mais os “efeitos da
presença do afeto” e, por último, as “situações estimuladoras” com o “processo de ensino-
aprendizagem” (As ligações estão destacadas por linhas vermelhas).
A primeira ligação refere-se às consequências no interesse escolar do aluno que a
as atitudes do professor desperta graças à facilitação provocada por algumas vias condutoras.
Assim, elementos como a postura corporal do educador ao se inclinar na carteira do aluno, o
43
toque, o reconhecimento, a “sedução” e os conteúdos verbais, através da modulação da voz,
do que diz e como diz, contribuem diretamente para que os estudantes se envolvam, gostem
das disciplinas e despertem a vontade e o vínculo com os estudos (ARAÚJO, 2012; MOTA,
2007; SILVA, L. B., 2011; TASSONI, 2000).
Outra conexão entre conceitos de eixos distintos que chama a atenção é a
proximidade das “variáveis” com os “efeitos da presença da dimensão afetiva”. Boa parte dos
efeitos depende da configuração da relação educativa, ou seja, das variáveis que estão
envolvidas, como o nível educacional, a idade dos envolvidos, o tempo de convívio, a
metodologia de ensino adotada, etc. Portanto, para discutir melhorias e contribuições da
afetividade na educação e no desenvolvimento psicossocial é importante contextualizar e
levar em conta os diversos aspectos presentes na relação professor-aluno (BORBA;
MACHADO; CALIMAN, 2008; CONCEIÇÃO, 2011; QUADROS et al., 2010; SILVA, L.
B., 2011; TASSONI, 2000; TASSONI, 2008).
INTERESSE ESCOLAR
DO ALUNO
VIAS
•FORMA VERBAL
•DISCURSO
•ITENS LEXICAIS
•FORMA NÃO-VERBAL
•SEDUÇÃO
•POSTURA
•EXPRESSÃO FACIAL
•TOQUE/ RECONHECIMENTO
44
A terceira ligação diz respeito à influência das situações que estimulam os afetos
sobre o processo de ensino e aprendizagem. A investigação aponta que todos os subeixos das
situações estimuladroas estão envolvidos diretamente no sucesso ou fracasso escolar. Desse
modo, quando as necessidades e expectativas dos alunos são atendidas, quando o modo de
ensinar e o jeito do professor agradam os estudantes, o aluno passa a se envolver com o
educando e com o objeto de conhecimento e quando outras situações geram bem-estar na
relação educativa, a chance do progresso escolar acontecer é enorme. Por outro lado, quando
há a carência desses aspectos ou ainda, quando há a presença de afetos antagônicos, o pouco
diálogo e interação, o processo de ensino-aprendizagem certamente passará por dificuldades e
prejuízos (GUIMARÃES, 2008; MACHADO; FRADE; FALCÃO, 2010; MIRANDA, 2005;
RONCAGLIO, 2004; SILVA, A. R. C., 2005; TASSONI; LEITE, 2011).
EFEITOS DA PRESENÇA DO AFETO
VARIÁVEIS
•NÍVEL EDUCACIONAL
•IDADE DOS ALUNOS
•SEXO DO ALUNO E DO PROF.
•DISTINÇÃO ENTRE AULAS PRÁTICAS E TEÓRICAS
•AULAS PRESENCIAIS OU À DISTÂNCIA
•TEMPO DE CONVÍVIO COM O DOCENTE
45
Por fim, um ponto que chama a atenção é a falta de conexão entre o primeiro eixo,
da “Manifestação da Afetividade”, e o segundo, as “Situações Estimuladoras”. Nenhum dos
autores que se propôs a discutir elementos de um destes eixos considerou conceitos do outro
como parte importante e complementar do estudo e com possíveis relações entre eles. Assim,
se apresenta uma distância considerável nas pesquisas entre a expressão dos afetos e as
situações que estimulam o seu surgimento.
PROCESSO DE ENSINO-
APRENDIZAGEM
SITUAÇÕES ESTIMULADORAS
•PERCEPÇÃO DO ALUNO SOBRE O PROF.
•PERCEPÇÃO DO PROF. SOBRE O ALUNO
•NECESSIDADE DE APROXIMAÇÃO
•ATRIBUIÇÕES INTERPESSOAIS
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4 - CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo deste trabalho foi o de compreender de forma aprofundada a relação
entre o professor e o aluno, visto que esta é uma das interações mais marcantes para ambos no
contexto educacional. A introdução do conceito de afetividade no estudo desta relação se deu
justamente por ser um fator que mobiliza e provoca mudanças nos relacionamentos. E não há
lugar que busque mudanças e que absorva elementos racionais e emocionais tão bem quanto a
instituição escolar.
Dar destaque ao contexto universitário se deu por conta dos poucos estudos com
este nível educacional como foco e por ser um campo importante de ser observado, pois a
universidade com o objetivo de formar e instruir as pessoas segue o mesmo caminho da
escola. Além disso, os conteúdos racionais são prioridade no contexto universitário e as
demonstrações afetivas ficam em segundo plano. Isto gera a curiosidade em se questionar
qual a qualidade e o papel que a afetividade tem nesse espaço.
Após o levantamento bibliográfico e a análise dos inúmeros estudos que discutem
a relação educativa em todos os níveis educacionais foi constatado que esse objeto de estudo é
rico, complexo e abrangente. Foi necessária, a fim de poder compreender de forma melhor e
didática o tema, a sua divisão em três grandes eixos temáticos. A saber: a manifestação da
afetividade, as situações estimuladoras dos afetos e os efeitos da presença do afeto.
Mas esta divisão não foi suficiente e, portanto, foi preciso a ramificação destes
tópicos em elementos menores, pois cada eixo temático trouxe conteúdos dos mais diversos.
Exemplo disso são as múltiplas maneiras de demonstrar os afetos, como pelo toque, pelo
olhar, pela atenção, pela fala, etc. Isto revela que a relação entre o professor e o aluno está a
todo o momento sendo influenciada por esses elementos, por mais simples que eles sejam.
47
Assim, foi criado um quadro teórico-conceitual com os principais conceitos relacionados com
a afetividade na relação educativa.
Após a categorização em subeixos e a formação do mapa de literatura, foi
realizada uma discussão sobre como os subeixos se relacionam com outros de diferentes eixos
temáticos. Foi também destacada a não ligação entre dois eixos, “Vias de manifestação” e
“Situações estimuladoras de afetos”, o que podemos afirmar que apesar da divisão em eixos
ser didática, ela ajudou a constatar que existe uma falta de debate nos estudos referente à
relação entre estes tópicos.
Dessa forma, através do estudo realizado foi possível compreender como os
autores da psicologia e das demais áreas vêm trabalhando a afetividade na relação professor-
aluno. De que maneira e para quais propósitos eles utilizam o conceito. Pode ser verificada
também uma abertura para mais estudos voltados para a contribuição dos afetos na relação
educativa em contexto universitário no desenvolvimento psicossocial dos sujeitos envolvidos.
E é justamente a nossa intenção na futura segunda fase do trabalho, pois esta
primeira etapa foi um processo de atualização, entendimento e reflexão do tema.
Posteriormente, como continuidade do projeto de iniciação científica, será realizada uma
pesquisa de campo com o objetivo de complementar o trabalho e contribuir ainda para este
campo de estudo tão importante.
48
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