UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

COLEGIADO DE MATEMÁTICA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

LINGUAGEM MATEMÁTCA DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA 6ª e 7ª

SÉRIE DA ESCOLA CENTRO EDUCACIONAL DE PONTO NOVO - BAHIA

EMILIO LOPES DOS SANTOS

SENHOR DO BONFIM

2012

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EMILIO LOPES DOS SANTOS

LINGUAGEM MATEMÁTICA

DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA DA 6ª E 7ª SÉRIE DA ESCOLA CENTRO

EDUCACIONAIS DE PONTO NOVO - BAHIA

Monografia apresentada como conclusão do curso de Licenciatura em Matemática do Departamento de Educação - Campus VII, e terá a orientação da Professora Norma Leite Martins de Carvalho.

SENHOR DO BONFIM

2012

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EMILIO LOPES DOS SANTOS

LINGUAGEM MATEMÁTICA

DOS PROFESSORES DE MATEMATICA DA 6ª E 7ª SÉRIE DA ESCOLA CENTRO

EDUCACIONAL DE PONTO NOVO - BAHIA

Aprovado em _______de__________________________________________2012.

______________________________ ___________________________

Prof. Examinador Prof. Examinador

____________________________________________________________

Profª. Examinadora e Orientadora

3

DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho aos meus pais Francisco e Ilzabete.

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AGRADECIMENTO

Em primeiro lugar agradeço a Deus pela força e perseverança de poder concluir meu curso.

A minha Família por todo apoio do inicio ao fim sempre presente no dia-dia.

Aos Colegas de turma pelo apoio e ajuda na realização de atividade, trabalho, projetos, provas e pesquisas.

Aos Professores por toda dedicação nas aulas e orientações profissionais.

Aos Motoristas que me deram tantas caronas na minha ida e volta á Universidade.

Aos Professores que participaram da pesquisa pela gentileza e humildade colaboração.

Ao Colegiado de curso, pela sua colaboração nas matrículas e trabalhos afins.

Ao Pessoal de balcão da biblioteca pela atenção e pontualidade no atendimento.

A minha orientadora, Professora Norma Leite pela sua atenção e dedicação com responsabilidade e profissionalismo no desenvolvimento da minha pesquisa.

E de maneiras especial os amigos que jamais vou esquecer por tudo que fizemos

juntos ou um pelos outro “ABRAÃO GAMA, ADEMARIA GALEGA, ANA CÁTIA, ANA

PAULA, ERICA CRISTINA, FÁBIO MATOS, JAKSON MIRANDA, JORGE SIMÕES,

LÚCELIA SILVA, MANOEL ELIAS, LEONARDO PINHO, RUBENS COSTA E

TAINARA ALVES”.

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“O principal objetivo da educação é criar homens

capazes de fazer coisas novas, não simplesmente

de repetir o que outras gerações fazem – homens

criativos, inventivos e descobridores”.

Formar mentes que possam verificar e não aceitar

tudo que lhes é oferecido tem que está aptos a

resistir individualmente, a criticar, a distinguir o que

está provado do que não está.

Precisamos de discípulos ativos, que aprendam

cedo a encontrar as coisas por si mesmo, em

partes por sua atividade espontânea e, em parte

pelo material que preparamos para eles, que

aprendam cedo a dizer o que verificável e o que é

simplesmente idéia que lhes veio”.

Jean Piaget

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RESUMO

Este trabalho teve como tema Linguagem Matemático e Práticas Sociais com o objetivo de pesquisar como é desenvolvida a Linguagem Matemática pelos Professores de Matemática da 6ª e 7ª da Escola

Centro Educacional de Ponto Novo. Esse tema fundamentou-se nas ideias transformadoras defendidas dentre outros por autores Lukesi (2004) Machado, (1998), Meneses (2004), PCN (2002), SMOLE (2006). De natureza qualitativa, este trabalho obteve como público alvo cinco professores

que ensinam Matemáticas nas 6ª e 7ª série na Escola Centro Educacional de Ponto Novo. A opção por este Estabelecimento Escolar foi devido à experiência vivida, como docente, durante o período de Estágio Supervisionado ministrado pela disciplina Estágio II e III. Para coleta de dados foi utilizado o

questionário como instrumento, por este ser de fácil aplicação e bem aceito pelos pesquisados. A análise dos dados nos permitiu concluir que os professores apontam que é fundamental o uso da

linguagem na compreensão dos conteúdos matemáticos dentro da própria realidade social.

Palavras chaves: linguagem matemática e Práticas sociais.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO...........................................................................................................09

CAPÍTULO I ..............................................................................................................11

1. Problematizando.....................................................................................................11

CAPÍTULO II..............................................................................................................18

2.Fundamentação Teórica.......................................................................................18

2.1 A linguagem Matemática: Ponto Chave na Aprendizagem dos conteúdos

da Matemática............................................................................................................18

2. 2. A linguagem Matemática enquanto prática social...................................21

2.3. Comunicação e dimensões simbólicas dos conceitos e significados.......25

CAPÍTULO III.............................................................................................................31

3. Metodologia..........................................................................................................31

3.1.Tipo de Pesquisa.......................................................................................31

3.2. Modalidade de Pesquisa..........................................................................32

3.3. Instrumento de Pesquisa..........................................................................32

3.4. Lócus da pesquisa....................................................................................33

3.5.Sujeitos da Pesquisa.................................................................................34

3.6. Desenvolvimento......................................................................................34

CAPÍTULO IV ............................................................................................................36

4. Analise e Interpretação dos dados.....................................................................36

4.1 Questionários fechado...............................................................................36

4.2 Questionários

aberto..................................................................................39

CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................47

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..........................................................................49

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ANEXOS

INTRODUÇÃO

A linguagem pode ser entendida como uma ação social que utiliza símbolos também

criados socialmente para usá-los na leitura e na escrita orientando na compreensão

do texto matemático em sala de aula. Também a relação entre ler, escrever e

interpretar precisa ser compreendida para que o seu ensino não se limite às técnicas

e procedimentos, destacando ainda, a importância da linguagem para a construção

de conceitos.

O tema norteador deste trabalho nasceu ainda quando estávamos no meio do curso

e posteriormente no Estágio Supervisionado. Dessas duas vivências, encontramos a

importância do uso adequado da linguagem matemática. A linguagem que queremos

mostrar e analisar nesse trabalho desenha-se sobre as perspectivas: linguagem

matemática e a importância na compreensão dos conteúdos e também como

práticas sociais, cujos objetivos são: observar a linguagem que os professores de

matemática utilizam para introduzir os conteúdos matemáticos; verificar as conexões

estabelecidas pelos professores entre os conhecimentos matemáticos e a realidade

social do meio.

Para tanto, elaboramos e aplicamos um questionário para cinco professores da

Escola Centro Educacional de Ponto Novo no mês de Dezembro do ano de 2011.

Deste modo a presente pesquisa é composta de quatro capítulos que subsidiam

este contexto tomando por base teórica, (PCN 2002), (D’AMBROSIO) (ALMEIDA

1994), (MACHADO 2004) e (MENESE 1998).

O primeiro capítulo descreve o esclarecimento da justificativa da pesquisa

argumentada por meio de fatos fundamentados em uma possível situação

enfrentada pelos sujeitos.

No segundo Capítulo, o desenvolvimento do aporte teórico deve subsidiar as

palavras chaves, linguagem matemática e práticas sociais. Em torno da

linguagem na área da matemática baseados nas idéias transformadoras, defendidas

dentre outros (Pimm 2002), ((Gelson Iessi), (PCN 2001), (LUKESI 2004)).

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O terceiro Capítulo aborda os procedimentos e as técnicas utilizadas para

elaboração deste trabalho baseado na metodologia qualitativa. Por essa abordagem

possibilitou uma maior interação entre pesquisador e pesquisados, visando enfatizar

uma análise mais precisa sobre as opiniões dos sujeitos. Apresentamos também o

instrumento utilizado para coleta de dados, o lócus da pesquisa, os sujeitos

investigados e o desenvolvimento da pesquisa.

No quarto Capítulo, encontra-se a análise dos dados cujos resultados foram

confrontados com o aporte teórico, mostrando a relação existente na importância da

linguagem matemática na compreensão dos conteúdos matemáticos e as práticas

sociais e para finalizar, nas considerações finais, trazemos os resultados e algum

destaque de idéias que acreditamos ser fundamentais para o desenvolvimento da

educação no campo social e profissional.

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CAPÍTULO I - Problematizando

Depois de vivenciar experiências na própria Faculdade, percebemos que o uso da

linguagem pelo professor de modo adequado é importante para o sucesso da compreensão

dos conteúdos matemáticos, pois tornam os conhecimentos mais compreensíveis e

significativos estabelecendo relações mais próximas de sua significação e utilidade. A

ausência desta linguagem compromete a aprendizagem, pois não alcança sua importância

devida, deslocando dificuldades na assimilação e desprezo pelos conteúdos desenvolvidos

pelo professor. Com essa base de consciência nasceu a nossa motivação e interesse de

pesquisar e estudar mais sobre linguagem, em especial linguagem verbal (oral e escrita) da

matemática.

Podemos dizer, assim, que a comunicação é a primeira das funções da linguagem, pois não

é só a transmissão de ideias, informações ou fatos, mas também de objetos, conceitos

interferindo e modificando os significados. Segundo Almeida (1994, p. 10):

A língua é um sistema de signos histórico e social que possibilita ao homem significar o mundo e a sua realidade, assim apreendê-la é apreender não só palavras, mas também os seus significados e, com eles, os modos pelos quais as pessoas do seu meio social entendem e interpretam a realidade e a si mesmo.

Congruente a concepção do autor acima entendemos que o indivíduo emprega a linguagem

não só para expressar o pensamento, ou para transmitir informações para outro indivíduo,

mas é o lugar de ação ou interação. Com isso, a linguagem pode ser vista como uma

atividade como forma de ação que constitui e é constituída pelos sujeitos que a usam.

A linguagem verbal possibilita a representação da realidade desde o momento em que é aprendida conservando um vínculo muito estreito com o pensamento, possibilitando a comunicação que se constitui a essência da atividade verbal. É através da linguagem que os acontecimentos são controlados, com ela comunicar idéias, pensamentos e intenções de diversas naturezas e, desse modo influenciar o outro e estabelecer relações interpessoal anteriormente inexistente (PCN 2001, p. 110).

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Se a linguagem é tudo isso e muito mais, é fácil compreender o seu papel na transmissão

dos conteúdos matemáticos pelos professores da Educação Básica. A comunicação entre

alunos, tanto oral como escrita, constitui um aspecto que o professor deve incrementar,

porque permite o desenvolvimento de capacidade, de atitude e do conhecimento.

Entre tantas outras, a linguagem tem duas funções importantes: a comunicativa e a

cognitiva, a primeira destas funções, prende-se com a capacidade de o aluno, numa

situação, ser capaz de identificar os elementos importantes e de comunicar aos outros. A

segunda está relacionada com a possibilidade de a linguagem promover a estruturação e a

regulação do pensamento, especialmente quando o aluno está em interação com os outros.

É importante, fazer uma distinção inicial entre dois termos aparentemente sinônimos, mas que possuem uma carga teórica diferente: língua e linguagem. A expressão linguagem designa uma faculdade humana universal, algo que caracteriza um fenômeno da espécie humana, como homo sapiens, ou seja, como um sujeito reflexivo, pois pela linguagem conseguimos nos tornar seres sociais, racionais. A expressão língua refere-se a uma dada língua natural e histórica particular, que possui suas características próprias, como por exemplo, a Língua Portuguesa, que é fruto de uma história que a identifica, a nação brasileira que é marcada por diferenças de toda ordem. E a Língua Portuguesa, no Brasil, reflete essa diversidade – nas suas muitas variedades em que se caracterizam regiões, agrupamentos sociais, mundos urbanos e rurais. Negar essa realidade é negar nossa própria identidade (SOLANGELA DA MATTA, 2009, p. 27).

A língua viabiliza a interação de indivíduos e consequentemente o conhecimento,

confrontando e sofrendo transformações e proporcionando a criação de idéias mais novas

em grau diferente de abstração, de generalização e de precisão na área de exata, como

também em sala de aula, possibilitando ao trabalho do professor uma avaliação contínua da

aprendizagem dos conceitos.

Iniciamos a nossa reflexão pensando sobre o papel da linguagem matemática no

desenvolvimento do aluno, levando em consideração que as atividades que envolvem a

matemática não contribuem exclusivamente só para a formação do pensamento lógico-

matemático, mas desenvolvem diversos aspectos das atividades intelectuais, por exemplo, a

capacidade de interpretar, analisar, criticar, concluir e verificar a validade de uma conclusão.

As atividades desenvolvem também a criatividade, a interação, o bom senso e a

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organização. Logo, a linguagem dentro do ensino da matemática, justifica-se sobre tudo, por

desenvolver essas habilidades que embasam a forma de raciocinar e de pensar do

educando. Sendo incorporada por eles, podem ser generalizada para o estudo e a

aprendizagem de outras disciplinas do currículo, e ainda, utilizando no enfrentamento das

situações do cotidiano.

Se olharmos a Matemática por esse ângulo e conseguirmos fazer com que nossos alunos e

os demais envolvidos no processo de ensino e aprendizagem vejam a matemática como

uma disciplina que desenvolvem todas as capacidades humanas, deixaremos de ouvir:

“Para que serve Matemática?”,

“Nunca vi esse conteúdo aplicado em minha vida.”

“A Matemática é muito difícil!”

“Na minha casa ninguém gosta de Matemática”.

“Eu nunca fui bem a Matemática, essa disciplina me causa medo.”

“Eu sei conferir o troco certinho, mas não sei escrever e calcular a subtração.”

“A Matemática que se aprende na escola não tem nada a ver com a Matemática que

precisamos saber para usar na vida.”

E passaremos a ouvir:

“eu utilizo Matemática todos os dias, quando faço as compras, quando pago as contas.”

“o Marceneiro, o Encanador tem que, medir, adicionar, subtrair, dividir, eles não conseguem

trabalhar sem usarem a Matemática.”

“muitos profissionais usam a Matemática, por exemplo, os Arquitetos, os Engenheiros,

Mecânicos, e até mesmo os Motoristas.”

“a Matemática nos ajuda a raciocinar, e raciocinar cada vez mais rápido.”

“aprender Matemática é saber usa-la na vida diária!.”

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Pode-se dizer que a matemática é uma das disciplinas mais utilizadas no cotidiano, mas são

poucos os alunos que avançam nesse conhecimento. A imagem da matemática é seletiva

em vez de inclusiva, convém dizer que, se o início da aprendizagem está ligada ao

professor, à linguagem ou a verbalização de muitos conhecimentos devem também ser

associadas a ele a forma de introduzir os conhecimentos na vida do seu aluno. A influência

da natureza das tarefas na qualidade e quantidade do discurso é de crucial importância. As

tarefas rotineiras, vulgarmente designadas por exercícios, não são, normalmente, geradoras

de grande discussão entres os alunos, uma vez que o modo de resolução assenta num

algoritmo já conhecido destes.

As tarefas demasiado difíceis para os alunos, sem nenhum tipo de familiaridade, são no

outro oposto, inibidoras do desencadear da comunicação, que na maior parte dos casos

bloqueiam totalmente. Por isso, faz- se necessário que façam tarefas equilibradas para cada

estágio de desenvolvimento do aluno, ou seja, abordáveis por estes, mas ao mesmo tempo

desafiantes. O modo de organização dos alunos nas aulas, na realização de tarefas

influencia também as produções linguísticas dos diversos interlocutores, principalmente dos

alunos.

Estudos realizados no âmbito da Educação Matemática (MENESES &NUNES, 1996, p.12),

“sublinham os benefícios que podem advir, em termos da comunicação entre os alunos,

quando realizam tarefas matemáticas adequadas e de uma forma cooperativa”. A

participação dos alunos através de discursões explicando as suas ideias, manifestando-se,

argumentando, conjecturando em grupos menores, podem justificar por uma maior

confiança, uma vez que o professor não está a ouvi-los, mas também porque a

disponibilidade de manifestação são maiores, em vez de um aluno falar, poderá esta falando

seis ou sete alunos, consoante o número de grupo. A possibilidade de os alunos discutirem

entre si, tentando esclarecer idéias menos claras, permite maior riqueza na discussão geral.

Segundo Long (1992, p.128):

As questões que os professores formulam e as subsequentes respostas dos alunos são atividades importantes na sala de aula. O questionar é um versátil e poderoso recurso para promover a compreensão e encorajar a investigação ativa de novas idéias. Além, disso, as respostas dos alunos fornecem ao professor a informação que permite monitorar e avaliar o trabalho individual e em grupo.

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É importante que o professor leve para a sala de aula situações em que os alunos possam

exercitar prática de compreensão e interação, possibilitando estar em contato com

atividades de atitudes e mais, mantê-lo os como interlocutores, respeitando a palavra do

parceiro, agindo como reais parceiros, coordenando, concordando, discordando,

acrescentando, questionando, perguntando, respondendo, avaliando e o mais importante

somando experiências e aprendizagens. De acordo com Bernardo, (1989, p.22):

A linguagem possui a capacidade de reter compressões e expressões em discursos compreensíveis, como a fala e a escrita permitindo ainda que regiões do conhecimento sejam formadas criando ideias mais claras, mais explicitam mais precisas e delineadas contribuindo para transformações do pensamento envolvido aprimorando e ampliando seus significados e seu poder de aplicabilidade.

Dessa forma, a linguagem representa um papel fundamental para o desenvolvimento do

raciocínio e é por meio dela que o conhecimento é internalizado, codificado em sistemas ou

formas estruturadas, por exemplo, para compreender um problema será necessário, em

primeiro lugar, compreender a linguagem em que está expressa a tarefa, seja adição,

subtração, multiplicação ou divisão e ter adquirido previamente certo conhecimento de

regras de cada operação.

A importância e o valor do uso da linguagem são determinantes para compreender os

diferentes níveis de leituras e de escritas que satisfazem as demandas sociais. Para a

escola como espaço institucional de acesso ao conhecimento, a necessidade de atender a

essa demanda implica uma revisão substantiva das práticas de ensino que tratam a

linguagem e comunicação como algo sem vida e os livros como conjuntos de regras a

serem compreendidas. É válida a composição de práticas que possibilitem aos alunos

aprender que é a partir da linguagem que se compreende a diversidade de informações

presentes em sua vida social.

A área do conhecimento, comprometida com exercício da cidadania, precisa criar condições para o desenvolvimento da capacidade do uso eficaz da linguagem que satisfaça às necessidades pessoais, e que pode estar relacionado ás ações efetivas do cotidiano, à transmissão e busca de informações ao exercício da reflexão, (PCN, 2001, p. 125).

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Para desenvolver uma atitude de abertura em relação à experimentação e à inovação, faz-

se necessário desenvolver, não só as competências matemáticas, mas também a

quantidade de atividade que envolve a qualidade das atitudes que expressam. A matemática

comporta um amplo campo de relações de regularidade que desperta a curiosidade

desenvolvendo a capacidade de generalizar, projetar e abstrair favorecendo a estruturação

e o desenvolvimento do raciocínio lógico. Faz parte de todas as vidas das pessoas

experiências mais simples como contar, compra e operar sobre quantidade.

A Matemática incorporada à cultura torna-se indispensável à formação da cidadania contemporânea, pois esse conhecimento permite elaborar modelos de evolução, integração e ao mesmo tempo desenvolver sabedorias para o uso da vida humana. Espera-se que o ensino da Matemática na escola contribua para a formação de uma cultura social e científica e efetiva que encaminhem o indivíduo à interpretação dos fatos, descobertas e acontecimentos situados e dimensionado a interação do ser humano no e com a natureza. Para tanto, é essencial que o conhecimento matemático seja explicito como processo histórico, produzido em sociedade, objetos de contínua transformação em relação com a vida social e associada com outras formas de expressões e produções humanas. É necessário também que a cultura em Matemática inclua a compreensão do conjunto de equipamento e procedimentos, técnicos ou tecnológicos, que cercam o cotidiano doméstico, social e profissional. (SEMETEC/ MEC-1998, p.165).

Ao propiciar esses conhecimentos, o aprendizado da Matemática promove a articulação de

toda uma visão de mundo, de uma compreensão democrática do Universo, mais amplo do

que nosso entorno material imediato, capaz, portanto de transcender nossos limites

temporais e espaciais. Vê-se assim que, ao lado de um caráter mais prático, a Matemática

revela também uma dimensão filosófica, com uma beleza e importância que não se deve ser

subestimada no processo educativo.

Podemos concluir que cabe a nós professores mostrar aos alunos o relevante papel do

conhecimento matemático nos dia de hoje. Com base das experiências vivenciadas como

aluno e mais no Estágio de observação feito na Escola Municipal Centro Educacional de

Ponto Novo nas turmas de 6ª e 7ª série, visto o baixo grau de compreensão e escrita por

parte dos alunos nos despertou a fazer essa pesquisa sobre linguagem matemática

desenvolvida pelos professores de matemática nas turmas de 6ª e 7ª série das Escolas

Municipais Centro Educacional de Ponto Novo, com os seguintes objetivos: 1. Observar a

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linguagem que os professores de matemática utilizam para introduzir os conteúdos

matemáticos. 2. Verificar as conexões estabelecidas pelo professor entre os conhecimentos

matemáticos e a realidade social do meio.

Partindo do argumento, Como é desenvolvida a linguagem matemática pelos professores de

matemática da 6ª e 7ª série na Escola Municipal Centro Educacional de Ponto Novo?

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CAPÍTULO II - FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A nossa proposta neste capítulo é mostrar as compreensões fundamentadas em

alguns atuais autores que falam do tema linguagem Matemática, e também das

relações que intercalam dentro da própria linguagem como linguagem matemática e

prática social, linguagem e interação em sala de aula, linguagem e comunicação e

dimensões simbólicas envolvendo conceitos e significados.

2.1 A LINGUAGEM MATEMÁTICA: PONTO CHAVE NA APRENDIZAGEM DOS

CONTEÚDOS DA MATEMÀTICA.

A Matemática é apresentada e trabalhada essencialmente de duas formas: uma

científica e outra pedagógica. De açodo com Bicudo e Garnica (2002, p. 45) o

discurso cientifico da Matemática aparece nas pesquisas e na construção do

conhecimento matemático que são realizados por profissionais. Daí objetiva ser

apresentado a uma comunidade especifica denominado de cientifica e seus

resultados são divulgados em textos bastante formalizados. O discurso pedagógico

da Matemática faz parte da Educação Matemática e objetiva interagir na postura, na

metodologia, na didática, nos textos escritos e falados. Os autores, Bicudo e Garnica

(2002, p. 46) concluem que: Ambos os discursos pautam-se na construção do

conhecimento matemático plasmada na comunicação, na negociação oral de

significados e na mediação desempenhada pelo texto escrito.

Compreender a linguagem matemática auxilia no entendimento da própria

Matemática, isto significa conhecer e distinguir os números, as operações

aritméticas básicas, mas também ser capaz de formular críticas ou tirar conclusões

das próprias informações.

A comunicação pode ser feita nas mais diversas formas, sendo algumas naturais

(linguagem materna) e outras construídas (linguagem matemática). Os sujeitos

possuem diferentes habilidades e preferências e todos podem desenvolver e utilizar

diferente linguagem para interpretar, explicar e analisar o mundo. Em especial, a

Matemática, como linguagem tem o caráter universalidade e outras manifestações

culturais. Essa universalidade da linguagem matemática mostra a sua utilidade na

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comunicação. Existem verdades não contestáveis na Matemática. D’Ambrosio

(2001, p.74) coloca que: “Não se discute que ‘2+2=4’, mas sim sua contextualização

na forma de construção simbólica que é ancorada em toda uma historia cultural”.

A Matemática quando caracterizada pelo rigor de linguagem é isolada num mundo a

parte. Porém, este rigor é parte da linguagem, o que não quer dizer que ela seja o

mesmo que dificuldade. De acordo com Imenes e Lellis (1998): “É preciso

compreender o vocabulário dessa linguagem, os símbolos, que são elementos de

comunicação, ou, sinais gráficos que representam uma ideia de comunicação”.

Ler e escrever na língua materna não é a única forma de interpretar, explicar e

analisar o mundo. A Matemática é outra dessas formas que tem seus códigos e

linguagem própria e um sistema de comunicação e de representação da realidade

construída ao longo de sua historia. Para (Luiz 2006, p.120):

A Matemática está relacionada com a história e o desenvolvimento das civilizações. Resgatar os fatos e os processos históricos torna uma fonte para o ensino e aprendizagem, além, de constituir um ótimo recurso para trabalhar em virtude dos aspectos culturais nesses fatos históricos.

A linguagem matemática desempenha um papel significativo dentro da Matemática

e da cultura, mas não sobrevive isolada, pois prescinde do apoio da linguagem

materna para realização da comunicação. Dessa forma, é ponto prioritário

desenvolver capacidades e habilidades para lidar com a linguagem dessa disciplina.

Tanto a linguagem materna quanto a linguagem matemática utilizadas em aulas nas

formas oral e escrita, quando não colocas e apresentadas de forma clara e objetiva

trazem prejuízo para o aluno. A clareza e a objetividade são requisitos para uma boa

comunicação e com isso evita as interpretações e conclusões errôneas. A escrita,

sendo clara, auxilia na elaboração de um pensamento também claro e isso implica

em interpretações e resoluções corretas.

Discutir as questões de linguagem com o aluno contribui para que ele desenvolva o

hábito de atentar para o real significado de cada palavra em uma situação ou

problema e se torne independente na análise da situação ou na resolução do

problema. Quantas vezes o aluno não resolve um problema por não entender o que

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está sendo perguntado. Então, onde reside a dificuldade? Na língua materna, na

linguagem matemática ou na própria Matemática?

A comparação que fazemos entre a linguagem natural e a linguagem matemática em

que apresentamos verificam-se a diferenças marcantes. Desde logo, porque a

linguagem matemática não se aprende a falar em casa, mais a linguagem natural

sim e a utilizar na escola. A aprendizagem da matemática apresenta, também,

diferenças quando comparamos com a aprendizagem de uma segunda língua

natural - que habitualmente também ocorre numa escola – pois não encontramos, no

dia-dia, um grupo de falantes que a utilize, em exclusividade, para se comunicar.

Para (Meneses 2004, p. 03) A linguagem da matemática carece, pois do

complemento de uma linguagem natural.

A linguagem matemática não é natural como a língua materna. A criança aprende a

falar e se comunicar com os outros por meio da língua materna. A criança aprende a

contar imitando o adulto, mas para entender a sequência dos números naturais, por

exemplo, ela precisa estabelecer alguns conceitos e estrutura que não são naturais

à língua materna. A linguagem matemática é construída e precisa da língua Materna

nessa construção. A precisão com a linguagem materna e matemática torna-se

necessário para não desenvolver conceitos errados ou falta de entendimento de

alguma questão. As duas linguagens precisam ser claras para que o encadeamento

seja perfeito e a análise do problema completa. Machado (1998, p. 15) reforça esta

idéia ao dizer que:

[...] mesmo as tentativas mais singelas de iniciação à Matemática pressupõe um conhecimento da Língua Materna, ao menos em sua forma oral, o que é essencial para compreensão dos objetos envolvidos ou das instruções para ação sobre eles. Tal dependência da Matemática em relação à Língua Materna não passa, no entanto, de uma trivialidade, com a agravante de ser inespecífica uma vez que se aplica igualmente a qualquer outro assunto que se pretenda ensinar.

Cada forma de linguagem apresenta suas dificuldades especificas, portanto pode-se

impedir que o não entendimento de uma linguagem prejudicasse a compreensão da

outra, o que já é uma forma de minimizar essas dificuldades e então partir para as

dificuldades especificas da primeira.

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2. 2. A linguagem Matemática enquanto prática social.

Entender o significado matemático envolve compreender que a Matemática tem

linguagem própria, é como se aprendêssemos a falar, a ler e a nos comunicar em

outra língua. Comparar a Matemática com o falar é essencial. D’ Ambrosio (1986),

coloca:

[...] o fato de a Matemática ser uma linguagem (mais fina e precisa que a linguagem natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais, consequentemente, ela se desenvolve no curso da história da humanidade desde os “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada ao contexto sociocultural em que se desenvolve - por isso falamos em matemática grega, matemática hindu, matemática pré-colombiana. (p.35).

A Matemática também tem seu caráter instrumental, colocando-se como Ciência

com linguagem própria e métodos específicos de investigação. E com um papel

integrador junto às demais ciências.

Aprender Matemática de uma forma contextualizada, integrada e relacionada a outros conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são essencialmente formadoras, á medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, se apropriar da linguagem especifica, argumentar, analisar, tirar conclusões própria, avaliar tomar decisões, generalizar e muitas outras ações necessárias a sua formação. (PCN+, 2002, p.111).

O Professor precisa levar o aluno a desenvolver a linguagem matemática de forma

que ela se torne tão natural quanto á linguagem cotidiana. Para isso precisa

compreender o contexto em que atua e necessita ser modificado, pois a Matemática

tal qual qualquer outro conhecimento sofre a influência do meio onde está inserido e

da época em que está sendo trabalhada e apresentada. É proveitoso integrá-lo,

tanto espacialmente quanto temporalmente. A Matemática não pode estar imune ao

contexto circundante e precisa tirar partido da evolução e da tecnologia. Não dá

mais para ensinar hoje como se ensinava ontem, porque tanto a linguagem quanto

o comportamento dos usuários se alteram de forma contínua.

A sociedade impõe comportamentos, costumes, hábitos, ou seja, símbolos, sistemas

de comunicação que regulam e comandam as práticas sociais. Como homem algum

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é uma ilha, a partilha, a conformidade, as regras surgem e marcam presença no

cotidiano das pessoas. Existem convenções para praticarmos tudo: sistemas

econômicos, moedas, regras de filiação, convenções de tráfego, de traje, de

formalidades sociais e boas maneiras. Sendo assim, o funcionamento do próprio

homem e das coisas que o rodeiam é regulamentado para tornar a vida social

praticável.

Da mesma forma, a linguagem é um instrumento de que o homem dispõe para

significar o mundo: por meio dela, interage socialmente e cria referências culturais.

Mais do que simples elementos de comunicação, a linguagem manifesta-se como

um campo de práticas sociais, no exercício das quais o sujeito conquista um espaço

de cidadania. Como bem diz Bahktin (1992, p.20): “Todas as esferas da atividade

humana, por mais variadas que sejam, estão relacionadas com a utilização da

língua. Não é de surpreender que o caráter e os modos dessa utilização sejam tão

variados como as próprias esferas das atividades humanas. (...)”.

Assim, como tudo o que fazemos aponta para um contexto mais amplo, social e

cultural, a matemática pertence à comunidade e não a indivíduos – um lugar de

práticas sociais. É nesse aspecto que a atividade de matemática realmente se

realiza e ganha identidade, pois em função das diferentes situações de uso, os

conteúdos vão sendo organizados, agrupados em tipos, de acordo com a finalidade

a que se propõem.

Portanto, as diferentes atividades e situações da vida humana pressupõem

diferentes condutas, posicionamentos, posturas, linguagens, vestuários

determinados sócios - historicamente. É como se, para cada situação, existisse um

manual de boas maneiras que pode ir se modificando, de acordo com o próprio

desenvolvimento cultural. Assim, se nos portamos dessa ou daquela maneira

dependendo da situação, usamos esta ou aquela roupa dependendo do ambiente,

se falamos de forma distinta com nosso interlocutor e o contexto, se nossa vida se

reveste de práticas sociais e historicamente definidas, também tem suas ações

delimitadas pelo julgamento social. Kleiman (2002) observa que:

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... as práticas sociais de uso da escrita são situacional e culturalmente determinadas: não faz sentido ensinar a ler jornais numa comunidade de sertão nordestino, onde não há sequer um jornal ou revista, sem antes ter criado a necessidade de ler jornais, isto é, sem antes ter introduzido o jornal na vida comunitária. (p. 69).

Já se falou que a escrita não existe por ela mesma, mas, sim, é um ato de

linguagem que corresponde a uma atividade sócia comunicativa, ou seja, entre

pessoas em diferentes contextos sociais. Assim, por meio desse instrumento criado

pelo homem, a escrita informa, avisa, ensina, adverte, descreve, anuncia, explica,

comenta, argumenta, resume, registra, sonha, faz literatura, enfim, em sociedade

letrada como a nossa, ela está presente nas próprias ações humanas.

Sabemos que a preocupação com a leitura e com a escrita sempre esteve presente

na sociedade, como afirma Rocco (1994, p.36), ”ler e escrever são as primeiras

metas a ser comprimidas na sala de aula pelos educando”, no entanto, em um

mundo cujas transformações estão cada vez mais aceleradas, “a linguagem

transformou-se em um instrumento decisivo do conhecimento humano”. Luria (2001,

p. 22).

Por muito tempo as barreiras criadas por algumas disciplinas escolares têm

impedido algumas áreas do conhecimento de desempenhar a função de inserir o

indivíduo no mundo letrado, e a Matemática é uma destas. Segundo Kleiman e

Morais (2002, p.127), “deixar a responsabilidade do ensino da leitura ao professor de

Língua Portuguesa equivale a negar o valor social da leitura, uma vez que essa

habilidade é comum às diferentes áreas”.

Em primeiro lugar a noção de leitura, não apenas como um sistema considerado na

sua estrutura interna, uma construção acabada, mas como elemento vivo,

produzindo na história homens que se revele e se constituem com enunciados nas

diferentes situações sociais. Segundo Pimm (1999, p. 02):

A linguagem é um ponto central na educação, pois é através dela que se mantêm e reconhecem a identidades pessoais e sociais, pois é ela que representa todas as formas de comunicação que o homem criou. A linguagem matemática está presente em diversas atividades humanas, como arte, música, informática, nas práticas do dia-a-dia, entre outras. Nos dias de hoje, é praticamente impossível pensar o contexto atual sem que a

23

Matemática esteja presente, e esta percepção evidencia a importância do domínio da linguagem matemática.

Atribuir significado é necessário para que exista uma afetiva comunicação, logo

entendemos que a competência leitora depende de um ensino que priorize o uso de

ações coordenadas e articuladas nas diversas áreas do ensino, Pimm (1999, p.17)

“assegura que só o fato da linguagem matemática ser utilizada como poderoso meio

de comunicação social, já torna razão suficiente para ser ensinada a todos os

indivíduos”.

O investimento nesta ação irá garantir retorno no desenvolvimento tanto no âmbito

puramente escolar, como também em um campo de nível social mais amplo, ou

seja, na sociedade. Sabemos que não é tarefa fácil, pois requer um pouco mais de

esforço, pois existem algumas armadilhas existentes na comunicação, pois apesar

da Matemática possuir uma linguagem própria, ela utiliza uma língua materna que

muitas vezes, emprega termos com significados que não correspondem ao sentido

literal. Pimm (1999, p. 15), Smole e Diniz (2001, p. 23) afirmam que: “o recurso da

comunicação nas aulas de Matemática faz com que o aluno reflita e construa

esquemas mais elaborados de pensamento e de ação, para aprender com maior

qualidade e profundidade”.

O reconhecimento das exigências atuais e a preparação para tantas outras com as

quais certamente os alunos se confrontam durante e após a escolaridade básica

implicam uma diferente utilização do raciocínio e dos conhecimentos matemáticos,

atribuindo ao ensino da Matemática a dupla função de desenvolver habilidades e

competências e de levar o aluno a adquirir conhecimentos que possam se construir

uma chave para leitura do mundo em que vive, bem como para a compreensão no

progresso científico e tecnológico. Segundo (SMOLE 2005, p.153):

O conhecimento Matemático deve se organizar de tal modo que proporcione ao aluno aquisição de uma parcela importante do conhecimento humano e faça com que ele possa ler e interpretar a realidade e desenvolver capacidade necessária para atuação na sociedade e na sua vida profissional.

Conclui-se, assim, que o conhecimento Matemático deve estar inserido na vivência

do aluno. Entendemos que cabe a escola relacionar e objetivar conteúdos que

24

atendam melhor as necessidades dos mesmos, e compete ao professor programar

atividades de forma a motivar os alunos a aprendizagem. (Gelson Iezzi 2009, p.70)

pontua:

Algumas dessas atividades devem mobilizar a intuição do aluno e relacionar a Matemática tratada na escola com a vida cotidiana, pretendendo assim, organizar problemas variados que conduzam à realização de operações mentais e diversificadas e também introduzir problemas não clássico que estimulem a curiosidade dos alunos.

Portanto o uso de atividades de investigação é um bom meio de promover o

questionamento. A Matemática na sua concisão e precisão pode clarificar e

simplificar uma mensagem, as suas representações, símbolos, tabelas, diagramas,

expressões deverão ser usadas e interpretadas pelos alunos.

2.3. Comunicação e dimensões simbólicas dos conceitos e significados

A Matemática carrega consigo alguns estigmas, como de ser uma disciplina árida,

difícil, destinada á compreensão de poucos. Esse problema parece ser cultural, pois

a Matemática é vista como vilã, e uma vez que o preconceito se instaure, ele acaba

sendo passado adiante. Isto incomoda aqueles que conseguem percebê-lo de outra

forma.

A beleza da Matemática é o que está por detrás dos números, o que está além da

aparência árida, rígida, exata, lógico-dedutiva, é o “espírito” da Matemática, é sua

essência, que nos possibilita movimentar suas estruturas, dando-lhes sentido e

significado, Para (THOMAZ, 1996, p. 109) enxergar a beleza do conhecimento, não

apenas matemático, é poder desvelar o aparente, tirando-lhe o véu para encontrar a

essência.

O elemento essencial é a forma significativa ou não que a Matemática tem para

cada um, o que vai depender de como a relação entre o sujeito e a Matemática foi

estruturada desde os seus primeiros contatos. Ou ainda, como ela foi apresentada,

segundo (MACHADO, 1998, p.06) “É a forma de abordagem dos diferentes assuntos

que distinguem as diferentes propostas, dando-lhes cor e substâncias”.

25

Para modificar esta cultura, são necessárias mudanças concretas, dando ao

professor instrumentos para rever sua prática pedagógica, fazendo com que a

aprendizagem matemática seja vista de forma tão natural quanto à da língua

materna. Para Nicolau (1993, p. 78): “[...] As atividades lúdicas e práticas os alunos

criam e visualizam as formas concretas, selecionando idéias, relação lógicas, integra

percepções, fazem estimativas compatíveis com o crescimento físico e mental”.

Buscar entender o significado de um conceito matemático envolve um prévio saber

da mesma Matemática, o que é Matemática? Como lida com a linguagem

Matemática? Como afirma Devlin (2004, p. 27). “O problema é profundo, tendo a ver

com a capacidade cognitiva do ser humano”.

O reconhecimento de conceitos abstratos e o desenvolvimento de uma linguagem

adequada são dois lados de uma mesma moeda, segundo Pais (2001, p. 55): “Os

conceitos são ideias gerais e abstrata desenvolvida no âmbito de uma área

especifica de conhecimento, criados para sintetizar a essência de uma classe de

objetos, situações ou problemas relacionados ao mundo da vida”.

Entretanto, a singularidade dessa frase não é suficiente para expressar a totalidade

do que seja um conceito e nem mesmo pode ser interpretado como uma tentativa de

definição. Para aproximar dessa possibilidade, seria preciso percorrer um longo e

sinuoso caminho, praticando uma permanente circularidade evolutiva através de

sucessivas interpretações e compreensões. Portanto, um conceito está em um

processo de permanente construção, buscando ser objetivo e universal, mas sem,

como afirmado por Pais (2001, 55), “considerá-lo uma entidade acabada, tal como

concebida uma visão platônica”.

Dependendo da forma como os conceitos são trabalhados terão significados

diferentes para quem aprende. Van Engen (1953, apud BRITO, 2001, p.78,79):

... assinala a existência de três dimensões para o conceito de significado. Ele faz um comparativo, analisando a idéia de que as palavras e os símbolos como de uma palavra vai depender da maneira pela qual são relacionadas entre si e com outros elementos, ou seja, depende do contexto em que se encontram.

26

As dimensões de Van Engen são: A sintática como sendo a maneira em que as palavras ou símbolos são usados em uma sentença ou fórmula matemática. Por exemplo, o numero “2” utilizado na equação “x2 + 5 = 8” possui um significado diferente do usado na equação “2x + 4 = 11”. Um outro exemplo seria ao uso da palavras : “Ela nada muito bem” e “ A lição não servi pra nada “. Se o aluno não tiver o domínio dessa simbologia e não perceber as suas nuances, estará resolvendo questões de forma mecânica e sem significado que pouco ou nada irão acrescentar a sua aprendizagem.

A pragmática que faz referencia aos significados que cada palavra ou símbolo tem relação às vivencias e experiências individuais. O autor afirma que nesta dimensão estão incluídas as atitudes em relação à Matemática, já que experiências ruins do aluno nas aulas de Matemática com um professor que utiliza a disciplina como forma punitiva (resolver listas intermináveis de exercícios) leva o aluno a desenvolver atitudes negativas em relação à disciplina.

A semântica que se referem às transformações dos significados. É a dimensão mais abrangente e tem ligação com as demais, pois se o aluno entende a linguagem simbólica e tem experiências positivas nas aulas e com o professor, então essa disciplina terá significado para ele. Esta dimensão faz referencia aos vários significados que um conceito pode ter em diferentes contextos. Brito (2001, p. 78), referindo-se à dimensão semântica, afirma que: “O professor é constantemente solicitado a usar os conceitos de maneira contextualizada, mas ele necessita, antes, estabelecer o significado da palavra ou símbolo quando usada de forma isolada”.

O valor de “X” nos seguintes exemplos ilustra a dimensão semântica:a) 3x + 1, x pode ser qualquer numero real;b) 3x + 1 = 4; x só pode ser igual a 1 ;c) 1/x; x pode ser qualquer numero real exceto zero; d) (x + 1)2 =x2 + 2x + 1; x pode ser qualquer numero real;e) X2 + 4 = 0 não existe valor de x real que satisfaça a igualdade;

O significado do símbolo X nos exemplos acima varia de exemplo para exemplo,

dependendo da maneira como é usado em conexão com os demais símbolos. O

aluno precisa estar ciente do significado de cada símbolo e o que ele representa em

cada situação, para (Lukesi 2005, p.32):

É ingrediente essencial na compreensão do conhecimento observar a seqüência dos conteúdos, pois a respeito disso há impares características de educando, e nem todos assimilam conteúdo mediante a metodologia do professor que ensina, em função disso a participação e interação dele é indispensável dentro desse processo.

A aquisição de conceito e dos significados dos conceitos é fundamental para a

aprendizagem escolar uma vez que a maioria das atividades em sala de aula está

baseada na aquisição de conceitos que serão, posteriormente, utilizados para a

aprendizagem de princípios e nas soluções de problemas. Segundo Brito (2001,

27

p.79) “na aprendizagem dos conteúdos escolares, as atitudes dos alunos em relação

às disciplinas também exercem considerável influência”.

Portanto, para entender como a Matemática é processada pelo aluno, é preciso

perceber de que maneira ele faz a leitura dos símbolos e suas conexões com outros

elementos. É preciso estabelecer uma comunicação entre professor- aluno a fim de

permitir que o aluno expresse a leitura que ele está fazendo da Matemática,

compreendendo, então, o significado que o símbolo produz na sua mente.

Aprender o significado de um conceito não é permanecer na extremidade de uma

definição, pois a sua complexidade não pode ser reduzida ao estreito espaço de

uma mensagem linguística. Definir é necessário, mas é muito menos do que

conceituar, porque o texto formal de uma definição só pode apresentar alguns traços

exteriores ao conceito, para Pais (2001, p. 56), ”por exemplo a definição de uma

figura geométrica, por si só, não pode traduzir a essência do conceito

correspondente”.

Os conceitos trabalhados nas escolas precisam ter sentido, para que os alunos

compreendam o seu significado e o seu uso na prática. Moysés (2000) afirma que “o

“saber da escola, ao que parece, anda na contramão do saber da vida”, pois não se

percebe uma continuidade do que se aprende na escola com o conhecimento que

existe fora dela”.

O reconhecimento de que a Matemática raramente é ensinada da forma como é

praticada tem levado estudiosos a rever esse ensino e que a aprendizagem dos

conceitos deveria ter origem nas práticas sociais. Vygotsky (2003, p.150) pontua:

O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto é um critério da “palavra”, seu componente indispensável. Parecia, então que o significado poderia ser visto como o fenômeno da fala. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamentos, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento.

28

“Uma palavra sem significado é um som vazio”. . Esta frase reflete a realidade de

muitas aulas de Matemática, onde conceitos são trabalhados de forma mecânica e

sem significado, sobrando, então, o vazio. Os conceitos desenvolvidos vão

auxiliando na resolução de problemas, na Matemática, ao resolver um problema,

devem-se associá-lo, quando possível, a uma situação do cotidiano ou às outras

áreas do conhecimento. Ao resolver o problema, o aluno passa por processo que

envolve a língua materna, que é uma significação externa, num primeiro momento,

para depois chegar à solução do problema obtendo a significação interna. Ele

entende o problema (movimento externo) para então elaborar a solução (movimento

interno). Esse elo externo-interno precisa ser completo para que ocorra a

aprendizagem matemática. Ao transformar o significado esterno em interno, o aluno

está lidando com seu poder de síntese.

O conceito fica claro no momento em que o cérebro faz conexão com o que se está

lendo, quando vê os símbolos e eles unidos, têm um encadeamento perfeito. É o

momento em que o rosto se ilumina, o olhar fica brilhante, é possível perceber que

agora tem sentido, tem significado. E uma vez entendido de fato, estará entendido

para sempre. Fecha se o ciclo da significação externa e interna.

A Matemática começa bastante cedo na vida das pessoas, pois é possível observar

a noção de senso numérico em crianças numa idade bem precoce. Mesmo antes de

ingressar na escola, as crianças têm contato com a Matemática. Deve ser cautelosa

a forma de apresentar, de comunicar a Matemática para a criança, para que no

futuro essa relação inicial reflita na aprendizagem de estruturas mais complexas. A

comunicação é um elemento presente na sala de aula, o ato de ensinar e aprender

está diretamente ligado com a comunicação. (STUBBS 1987, apud MENESES,

2004) afirma que “ensinar e aprender confunde com a própria comunicação”.

Portanto, é necessário refletir sobre a qualidade da comunicação que esta sendo

feita nas salas de aulas. É preciso saber se o professor e o aluno estão “falando a

mesma língua”, pois só assim ocorrerá a comunicação.

Tendo a Matemática uma linguagem própria, com uma vasta simbologia, para que

ocorra uma comunicação é preciso que o professor fale de Matemática na língua

materna, o aluno faça essa codificação, transforme a língua materna na linguagem

29

Matemática, Conforme Meneses (2004, p. 01): “A linguagem é um aspecto central

em todas as atividades humanas e em particular nas aulas”.

Ao resolver um problema, o aluno usará a simbologia matemática, que é a sua

linguagem, sua forma de expressar uma maneira de pensar. Se todo esse processo

der de forma satisfatória, pode-se admitir que houvesse comunicação. O aluno fará

as conexões para aquisição de novos conhecimentos. Também Lukesi (2005, p,

132) diz que “a aprendizagem ativa ocorre quando o educando consegue utilizar o

conhecimento adquirido para compreender sua própria realidade”.

Nos dois sentidos, é possível perceber como a relação entre professor-aluno pode

facilitar ou não a comunicação, já que é um elemento importante para que ela ocorra

com clareza, ainda para Meneses (2004, p. 02) mostra que podemos entender a

palavra “comunicar” em dois sentidos: no sentido etimológico, será “tornar comum” e

no outro, numa acepção mais corrente, significa “transmitir” ou transferir para o

outro.

Portanto, quando se prioriza a linguagem matemática a oportunidade é grande de

desenvolver a autonomia de raciocínio e construir estratégicas de respostas,

argumentações e relacionar diferentes enunciados. Enfim, sempre a buscar

soluções. Para isso os conteúdos e desafios devem ser reais e fazer sentidos, isso

não significa dizer que quando os exercícios do tipo “calculem”, “resolva...”, etc.,

devam ser eliminados, pois cumpre a função da aprendizagem de técnicas e

propriedades. Mas de forma alguma são suficientes para preparar alunos que

possam continuar aprendendo, ou que construam visões de mundo abrangentes ou

ainda, para que se realizam no mundo social ou profissional.

30

CAPITULO III - METODOLOGIA

Entendemos por metodologia o caminho do pensamento e a prática exercida na abordagem

da realidade. Nesse sentido, a metodologia ocupa um lugar central no interior das teorias e

está sempre referida a elas. Dizia Lênin (1965, p. 148) que “o método é a alma da teoria”

distinguindo a forma exterior com que muitas vezes é abordado tal tema (como técnicas e

instrumentos) do sentido generoso de pensar a metodologia como a articulação entre

conteúdos, pensamentos e existência.

Tipo de Pesquisa

Pesquisa é um procedimento racional e sistemático que tem como objetivo proporcionar

respostas aos problemas que são propostos. [...]. A pesquisa é desenvolvida mediante o

concurso dos conhecimentos disponíveis e a utilização cuidadosa de métodos, técnicos e

outros procedimentos científicos [...] ao longo de um processo que envolve inúmeras fases,

desde a adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação dos resultados.

(Gil, 1996, p. 12).

Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da realidade. É a pesquisa que alimenta a atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula o pensamento e ação, ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar, um problema da vida pratica. (MINAYO, 1998, P. 17).

A pesquisa em Educação, essencialmente qualitativa, tem produzido muitos resultados e

encontra-se hoje patamar de maturidade tal que pode alcançar um estágio avançado de

produção de conhecimentos, alguns autores têm se dedicado ao estudo das metodologias

de pesquisa em Educação como Alda Junqueira Alves-Mazzotti, Antonio Joaquim Severino,

Cipriano Carlos Luckesi, Ivani Fazenda, Marli André, Menga Lucke, Pedro Demo, entre

outros. Todos esses autores afirmam a necessidade de articular os aspectos

epistemológico, filosófico e políticos da pesquisa da Educação ao aspecto metodológico

propriamente dito. Isso significa dizer que nenhuma metodologia e, portanto, seu aspecto

31

mais prático, as técnicas de pesquisa, é suficiente para garantir um trabalho acadêmico -

científico de qualidade, que tenha relevância social e científica suficientes para contribuir no

avanço do conhecimento sobre as formas históricas e políticas de fazer Educação.

Modalidade de Pesquisa

A pesquisa qualitativa tem a fonte de dados no “campo” em que ocorrem os fenômenos, no

caso da pesquisa em Educação, o campo são os espaços educativos. A literatura sobre

pesquisa elegeu, durante muito tempo, a escola como campo mais apropriado para essa

pesquisa. No entanto, a riqueza dos processos educativos ocorridos em outros espaços que

não a escola fez com que, mais recentemente, o campo de ação e, portanto, de

investigação da Educação se expandisse também fora da escola. Consideramos, assim,

como campo de pesquisa em Educação espaços educativo escolar e não escolares.

A pesquisa de campo em Educação, portanto caracteriza-se pela ida do pesquisador ao

campo, aos espaços educativos para coleta de dados, com o objetivo de compreender os

fenômenos que nele ocorrem e, pela análise e interpretação desses dados, contribuir, pela

produção de conhecimento, para a construção do saber educacional e o avanço dos

processos educativos.

Instrumento de Pesquisa

O instrumento de pesquisa que se ajusta essa pesquisa é o Questionário. Segundo

(MAZZOTTI, 1998, p. 26), esse tipo de instrumento de pesquisa consiste num conjunto de

questões predefinidas e seqüência apresentada ao entrevistado diretamente pelo

pesquisador ou indiretamente via correspondência. Além, disso, o uso do questionário com

instrumento da entrevista exige cuidados. É necessário que o pesquisador tenha clareza

sobre informações pretendidas expressas no planejamento, que sejam redigidas de forma a

garantir a compreensão dos entrevistados, levando-se em conta o nível social e escolar dos

sujeitos e suas experiências sócio-historicas, com precisão clareza, coerência e

simplicidade, levando a obter respostas curtas, rápidas e objetivas.

32

Já existe hoje certo consenso nas ciências humanas e sociais, no qual se situa a ciência da

Educação, de que a pesquisa qualitativa ocupa lugar de destaque. Por pesquisa qualitativa

entendemos uma modalidade de pesquisa em que a compreensão dos conteúdos é mais

importante do que sua descrição ou sua explicação. Isso significa dizer que, nas ciências

humanas e sociais, nos interessa muito mais desvendar os significados mais profundos do

observado do que o imediatamente aparente. Nesse sentido (ALVES-MAZZOTTI

GEWANDSZNAJDER, 1998,P.132) diz que: o papel do pesquisador é mais do que um mero

observador dos fenômenos, ele é o principal instrumento de investigação na pesquisa

qualitativa.

Nessa perspectiva de pesquisa, o envolvimento do pesquisador com o campo não impede o

processo de investigação, ao contrario, cria condições concretas para que o processo de

pesquisa possa captar os significados dos fenômenos estudados. Assim, como afirma

(MINAYO, 1998, P. 29) o pesquisador é um elemento importante no processo de pesquisa,

também o campo se destaca como determinante do conhecimento a ser produzido.

Lócus da pesquisa

Este trabalho de pesquisa foi realizado na Escola Centro Educacional de Ponto Novo,

situado a Rua 13 de Maio Centro Ponto Novo, Esta Escola Conta com uma clientela de 1000

Alunos, aproximadamente 45 Professores, 8 Secretários Escolares, 1 Diretora, 1 Vice

Diretora, 3 Coordenadoras, 1 Porteiro, 9 Funcionários de apoio, funciona nos três turnos,

Matutino, Vespertino e Noturno, atendendo as series de 6ª à 8ª. Quanto ao espaço são 10

salas de aulas, mais uma cantina, 5 banheiros masculino e feminino, uma sala de

professores, uma secretária, uma sala de direção, uma sala de coordenação, um auditório e

uma quadra poliesportiva, a escola é de fácil acesso para todos públicos de criança a idoso,

as salas são bem arejadas com janelas e portas.

Sujeitos da Pesquisa

33

Os sujeitos da nossa pesquisa são os professores de Matemática da Escola Centro

Educacionais de ponto Novo que lecionam nas turmas de 6ª e 7ª série nos turnos matutino e

vespertino.

Desenvolvimento

Esse trabalho de pesquisa iniciou a partir de se fazer uma atividade semelhante a um

projeto de pesquisa, a pedido do professor de TCC I que no primeiro momento foi elaborado

um pré- projeto, que depois de conhecer a forma estrutural de um projeto de pesquisa, pediu

para que cada aluno escolhesse um tema a ser trabalhado. Daí por diante, veio à

formulação do tema a ser trabalhado no projeto que se destinou a uma avaliação em grupo

(grupo de cinco alunos) mais o professor, que feito à avaliação, discutiu e analisou toda

elaboração do mesmo. No segundo momento já com a aprovação do tema já no TCC II

formalizou-se como um projeto de pesquisa e foram trabalhados nos dois primeiros

capítulos da pesquisa, a problemática e metodologia da mesma pesquisa que também foi

avaliada por uma banca de professores de acordo o tema da pesquisa nelas discutiu os

principais autores tipo de pesquisa, metodologia, instrumento, lócus e sujeito. E no terceiro e

ultimo momento veio o TCC III que iniciou com a escolha do Orientador, que logo avaliou o

que já havia feito nos outros TCC e direcionou os passos a ser percorrido no restante do

trabalho. Que de acordo a problemática organizou os objetivos que apontou o tipo de

pesquisa e em seguido os instrumentos para coleta de dados.

Depois de 4 Encontros com a Orientadora com os objetivos da pesquisa definidos veio a

visita ao campo da pesquisa ou seja a coleta dos dados, com o questionário pronto liberado

a pesquisar os sujeitos No primeiro Momento foi feito uma simples visita a Escola,

conversando com a Direção e Coordenação sobre o desejo nosso em pesquisar os sujeitos

( os professores de matemáticas das serie citadas acima), e a Escola colocou-se a

disposição, e no segundo momento fomos ao público desejado que depois de uma breve

reunião todos se depuseram a participar.Três dias depois voltemos a Escola, apresentamos

o termo de consentimento seguido de uma breve orientação sobre o objetivos da pesquisa

por último entregamos o questionário para entrevista, quatro dia depois voltamos para

recolher e agradecer sobre a nobre participação no nosso trabalho.

34

CAPÍTULO IV - ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DE DADOS

35

Diante da necessidade de analisar as vivências dos professores de matemática que atuam

na Escola Municipal Centro Educacional de Ponto Novo, em relação à indagação Como é

desenvolvida a linguagem Matemática (oral e escrita), neste capítulo apresentaremos a

análise e interpretação das informações coletadas.

Objetivando investigar como é desenvolvida a linguagem matemática (oral e escrita) dos

professores de matemática, utilizamos o questionário como nosso instrumento de pesquisa,

sendo este composto por questões fechadas e abertas.

4.1 Questionários fechado

O questionário fechado, formado por quatro questões objetivas nos permitiu conhecer

melhor o perfil socioeconômico dos professores auxiliando nessa interpretação e análise dos

resultados da pesquisa. Este trabalho teve como público alvo cinco professores que

lecionam matemática nas turmas de 6ª e 7ª serie nos turnos matutino e vespertino na Escola

Centro Educacional de Ponto Novo.

Analisando os sujeitos investigados notamos que: Dos cincos professores entrevistado três

são mulheres e dois homens, estatisticamente temos:

Gráfico 1: Gênero dos professores de Matemática da Escola Centro Educacional de

Ponto Novo.

36

Sexo

40%

60%

Masculino

Feminino

Fonte: Questionário aplicado aos professores em Dezembro de 2011

Dos cincos professores entrevistados 60% são mulheres e 40% são homens. A maioria é do

sexo feminino, dados esses que só reforçam um dado geral no país de que dos professores

existentes, a maioria é do sexo feminino.

A faixa etária dos professores é bem diversificada em sua maioria jovem dos cincos

entrevistados, um têm entre 25 e 29 anos, dois têm entre 31 e 34 anos, os outros dois mais

de 35 anos, estatisticamente temos:

Gráfico 2: Faixa Etária dos Professores de Matemática da Escola Centro educacional

de Ponto Novo.

37

F a ixa Etá ria

20%

40%

40%25 a 29 anos

31 a 34 anos

mais de 35anos

Fonte: Questionário aplicado aos professores em Dezembro de 2011

Pelo pesquisado, a maioria dos profissionais são jovens. Esse é um dado positivo por maior

identidade com o público mais jovem.

Com relação ao nível de escolaridade, os cinco professores entrevistados 100% tem

graduação, dos quais quatro em Matemática e um em Pedagogia. Em dados estatísticos

temos:

Gráfico 3: Qualificação Profissional dos Professores de Matemática da Escola Centro

Educacional de Ponto Novo.

Fonte:

Questionário Aplicado aos Professores em Dezembro de 2011.

Portanto, 80% dos professores estão com habilitação adequada para trabalhar na área e

20% precisa adequar-se. Entendemos que o trabalho do profissional fica mais viável quando

atua na sua área específica da formação, daí ser um fator positivo a escola ter a maioria dos

profissionais habilitados.

38

Qualificação Profissonal

20%

80%

Pedagogia

Matemática

Também entrevistados sobre o tempo que lecionam essa disciplina os cinco professores

responderam o seguinte: Três lecionam há mais de oito anos e dois há mais de doze anos,

em dados estatísticos temos:

Gráfico 4: Experiência Profissional dos Professores de Matemática da Escola Centro

Educacional de Ponto Novo.

Fonte: Questionário aplicado aos Professores em Dezembro de 2011.

Verifica-se que dos cincos professores entrevistados 60% lecionam há mais de oito anos e

40% há mais de doze anos, com essas informações apresentadas mostra que os

professores têm uma ótima experiência nessa área o que é fundamental para fazer um bom

trabalho, pois o público exige dos professores muito mais além de uma boa didática em sala

de aula, cobram atualidade e vivência nesta área, pois em sua maioria são adolescentes.

4.2 Questionários aberto

O questionário aberto corresponde à sequência de cinco questões subjetivas nas quais os

sujeitos entrevistados colocaram seus conceitos e ponto de vista em relação ao tema

39

Experiência Profissional

60%

40%Mais de oito anos

Mais de doze anos

trabalhado. Tomando-se como base as palavras chaves desta pesquisa, linguagem

matemática e prática social, foram elaboradas as questões a seguir. É importante ressaltar,

porém, que visando cumprir o que foi dito e combinado, os nomes dos sujeitos foram

mantido em sigilo, sendo identificados pelos códigos T1, T2, T3, T4, T5.

Questão: 1

Na primeira questão, abordamos quais são as compreensões que os professores fazem

acerca da linguagem escrita e oral na disciplina Matemática? Os professores assim

responderam:

T1: “A matemática por ser uma ciência exata utiliza-se muito de símbolo, o que torna fundamental o uso da linguagem oral e escrita.”.

T2: “Que é muito importante, pois desenvolve neles alunos a compreensão capacidade de interpretação das situações que envolvem a matemática.”.

T3: “É muito importante, pois ajuda na interpretação dos conteúdos matemáticos.”.

T4: “A linguagem Matemática oral faz se necessário à medida que é através dela que se dá a compreensão dos conteúdos, enquanto a linguagem escrita faz a sistematização da mesma.”.

T5: “Que é importante, pois através dela que se verifica a compreensão dos objetos de aprendizagem, e as intervenções dos diagnósticos que auxiliam os alunos na busca de bons resultados nos estudos.”.

Observe o que diz os autores:

“Compreender a linguagem Matemática auxilia no entendimento da própria matemática, isto é, significa conhecer e distinguir os números, as operações aritméticas básicas, mas também ser capaz de formular, analisar critica ou tirar conclusões das próprias informações” (PCN+ 2000, p, 113).

40

Segundo Pimm (1999, p.02) a linguagem é um ponto central na educação, pois é através

dela que se mantêm e reconhecem identidades pessoais e sociais, pois ela representam

todas as formas de comunicação que o homem criou. A linguagem matemática está

presente em diversas atividades humanas, como artes, músicas, informática, nas situações

prática do dia-a-dia, entre outras. Nos dias de hoje, é praticamente impossível pensar o

contexto sem que a matemática esteja presente, e esta percepção evidencia a importância

do domínio da linguagem matemática.

Baseado no que dizem os referenciais acima, verificamos a importância de se compreender

a linguagem da matemática para alcançarmos os resultados satisfatórios nos estudos da

matemática. Em relação a nosso questionamento vimos que os professores entrevistados

estão cientes da importância que se deve dar a linguagem matemática, e também

destacaram que é fundamental na compreensão dos conhecimentos matemáticos.

Questão: 2

Nesta questão tínhamos o interesse de sabe como se dava a discussão dos conteúdos

aplicados e a história deles no contexto escolar:

No seu planejamento de aulas especialmente neste ano (2011) você acha necessário incluir

discussões sobre a história dos conhecimentos Matemáticos aplicados em suas turmas?

T1: Sim, pois os conhecimentos históricos da matemática são importantes para novas compreensões de conhecimentos atuais na sociedade de hoje.

T2: Sim, pois eles sempre questionam quem inventou isso ou aquilo, então acho necessário que eles conheçam um pouco da história da matemática.

T3: Sim, pois o conhecimento matemático tem um papel relevante no desenvolvimento na história do conhecimento e também na capacidade de resolver problemas.

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T4: Sim, no entanto não foi possível aplicar muitas discussões em sala de aula.

T5: Sim, para um melhor desempenho nas atividades, é necessário incluir a história da matemática, como por exemplo, como surgiram os números.

Temos a fala dos autores que afirmam:

D”Ambrosio (1986), coloca:

[...] o fato de a Matemática ser uma linguagem (mais fina e que precisa da linguagem natural) que permite ao homem comunicar-se sobre fenômenos naturais, consequentemente, ela se desenvolve no curso da historia da humanidade desde “sons” mais elementares, e, portanto intimamente ligada ao contexto sociocultural em que se desenvolve – por isso falamos em matemática grega, matemática hindu, pré- colombiana (p. 35).

A matemática esta entrelaçada com a história e com o desenvolvimento das civilizações.

Resgatar os fatos e os processos históricos torna a matemática uma fonte para o ensino e

aprendizagem. Além de constituir um ótimo recurso para o trabalho em virtude dos aspectos

culturais implícitos nesses fatos e processos (Luiz. G. Cavalcante).

Observando a fala dos autores temos agora o saber da importância de estudar a história da

matemática, pois a história pode nortear as nossas falas, discussões e justificar o porquê

dos conhecimentos matemáticos. Nota-se que os professores discutem sobre a história da

matemática na aplicação dos conteúdos no ano de 2011 na referida escola e dão ênfase a

esse questionamento.

Questão: 3

Neste questionamento queríamos saber sobre a contextualização dos conteúdos entre a

escola e prática social dos alunos com a matemática.

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Você se preocupa nas aulas de matemática, com as conexões dos conteúdos com o meio

social ou a realidade dos alunos? Você acha que esta inclusão é necessária?

T1: Sim, existem conteúdos que são trabalhados em sala de aula que apresentam conexões e relações bem próximas da realidade e do meio social em que vivem os alunos.

T2: Sim. É de suma importância, uma vez que os alunos compreendem melhor o conteúdo quando usamos a linguagem do cotidiano deles.

T3: Sim, é bastante necessário para a compressão, lembra que o homem construiu conceitos matemáticos a partir da sua necessidade de encontra soluções para os problemas do dia-a-dia.

T4: A inclusão ou aproximação desses conteúdos a realidade dos alunos é muito importante, mas há de se ter cuidado com a disciplina e não desvincular o conteúdo a ser trabalhado.

T5: Sim è importante porque facilita o desenvolvimento nas atividades que são aplicadas de acordo com seu cotidiano.

Temos a fala dos autores:

Aprender Matemática de forma contextualizada, integrada e relacionada a outros

conhecimentos traz em si o desenvolvimento de competências e habilidades que são

essencialmente formadoras, á medida que instrumentalizam e estruturam o pensamento do

aluno, capacitando-o para compreender e interpretar situações, se apropriar da linguagem

especifica, argumentar, analisar, tirar conclusões próprias, avaliar tomar decisões,

generalizar as ações necessárias a sua formação (PCN+2002, p, 111).

O conhecimento Matemático deve está inserido na vivência dos alunos entendemos que cabe a escola selecionar e objetivar os conteúdos que atendam melhor as necessidades dos alunos e compete ao professor

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programar atividades de forma a motivar os alunos à aprendizagem, algumas dessas atividades devem mobilizar a intuição dos alunos e relacionar a matemática tratada na escola com a vida cotidiana, pretendem se assim organizar problemas variados que conduzam a realização de operações mentais diversificadas e também introduzir problemas não clássicos que estimulem a curiosidade do aluno (Iezzi, Gelson).

Apoiado com as falas dos autores vê-se a importância de relecionar os conhecimentos

matemáticos da escola com a realidade dos alunos, e assim alcançar uma melhor

aprendizagem dos alunos neste conhecimento. Na fala dos professores destacam que

fazem, sim, conexões dos conteúdos e a realidade vividas pelos alunos e também ajuda nas

atividades trabalhadas em classe, onde verifica a sua própria vivência do dia-a-dia.

Questão: 4

Com esta questão queria observar se o professor faz alguma relação da sequência dos

conteúdos.

Você vê possibilidade de ensinar os conteúdos matemáticos sem abordagem de conteúdos

anteriores?

T1: Acredito que não, pois o aluno em seu histórico de vida traz conhecimento acumulados em sua vivência na escola, na família e no meio social que de alguma forma são instrumentos positivos no processo de ensino e aprendizagem.

T2: Não, por que em matemática os conteúdos são muito interligados um a sequência do outro.

T3: Não, na matemática o conteúdo das series anteriores influenciam nas series posteriores, é uma construção gradual dos conceitos propostos.

T4: Não, pois os conteúdos seguem uma ordem pré-estabelecida, e é comum seguirmos os programas dos livros didáticos.

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T5: Não, Para desenvolver melhor a explicação entre os conteúdos novos, pode ser necessária uma revisão do assunto anterior dependendo do que vai ser aplicados.

Observando as falas dos professores vimos que eles afirmam que não é possível trabalhar

com conteúdos sem uma sequencia de conteúdos anteriores, pois essa dinâmica facilita na

explicação, na compreensão e mais o conhecimento matemático que do inicio já obedece a

uma ordem sequencial. Sobre sequencia e percepção dos conteúdos (Lukesi 2005, p.32)

afirma que:

É ingrediente essencial na compreensão do conhecimento observar a seqüência dos conteúdos, pois a respeito disso há impares características de educando, e nem todos assimilam o conteúdo mediante a metodologia do professor que ensina, em função disso a participação e interação dele é indispensável dentro desse processo.

Portanto é de suma importância observar a sequência dos conteúdos para se ter um bom

desempenho nas atividades presentes e futuras.

Questão: 5

Nesta questão, procuramos descobrir a dinâmica e curiosidade do professor em trabalhar os

conteúdos de forma mais prática.

Você utiliza algumas estratégias para os alunos assimilarem os conteúdos matemáticos

além da escrita matemática? Em caso afirmativo, quais os principais?

T1: Em alguns momentos e dependendo dos conteúdos trabalhados, utilizo jogos matemáticos, dinâmica de grupo, adivinhação, e curiosidade matemática que facilita muito na compreensão dos conteúdos.

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T2: Sim, sempre que possível utilizo material concreto, jogos e dinâmicas do conjunto dos números naturais.

T3: Sim, jogos, leitura, estudo dirigido e paródia de música do conteúdo, torna a aula mais participativa.

T4: Sim às vezes, Alguma tentativa já fez com jogos mais sem muito sucesso, pois sempre tive um número grande de aluno e em geral acaba numa aula improdutiva.

T5: Sim, vários exemplos, calculadora, construções de medidas e formas, jogos, cálculo mental e bingo.

Na fala dos autores temos:

Para Nicolau (1993, p 78), Por meio das atividades lúdicas e práticas os alunos criam e

visualizam as formas concretas, selecionando ideias, relações lógicas, integras percepções,

faz estimativas compatíveis com seu crescimento físico e mental.

Como podemos ver nas falas acima predomina a ideia de que a tarefa do professor vai além

de transmitir conteúdos e atividades curriculares assumindo uma responsabilidade social

cuja meta é educar para vida formando indivíduos críticos e capazes de mudar a sua própria

realidade. Também, Lukesi (2005, p,132) diz que a aprendizagem ativa ocorre quando o

educando consegue utilizar o conhecimento adquirido para compreender sua própria

realidade.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir da realização desta pesquisa foi possível conhecer e refletir um pouco mais

sobre o ensino da matemática no contexto da linguagem, ponto essencial na

compreensão dos conteúdos e atividades em geral. Para a realização da pesquisa,

buscamos inicialmente referenciais bibliográficos do universo da linguagem

matemática, e este nos aproximou de sentidos atualizados garantindo maior

compressão deste contexto.

Acreditamos que os alunos são capazes não só de resolver problemas propostos

pelos livros ou pelo professor, mas também desenvolver habilidades de criar seus

próprios problemas, mas tudo só inicia quando o professor expressa-se com clareza,

utilizando a linguagem matemática e faz-se compreendido pelos alunos emitindo

juízo próprio sobre as informações relativas à matemática identificando em dadas

situações problemas as informações ou variáveis relevantes.

E com essa proposta inicialmente defendida fomos pesquisar os professores da

Escola Centro Educacional de Ponto Novo com uma entrevista estruturada de

questionário aberto e fechado, queríamos saber: como se desenvolvia a linguagem

matemática dos professores de 6ª e 7ª serie?

Feita a coleta dos dados e posteriormente analisados, verificamos que os

professores sabem da importância da linguagem matemática na compressão dos

conteúdos Matemáticos e que a realidade dos alunos pode ser contextualizada e

discutida com conteúdos matemáticos. Podemos considerar positivo que os

professores entrevistados têm uma preocupação com a relação dos conteúdos da

matemática ensinados com a realidade vivida pelos alunos, portanto, existe uma

conexão entre o que é ensinado e o cotidiano onde a matemática se encontra

inserida.

Além do mais foi perceptível que falar da utilidade e da história dos conhecimentos

matemático enriquece a aula de matemática, onde também há espaço para prática

de atividades lúdicas nas aulas desse mesmo componente curricular, podendo-se

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trabalhar conteúdos relacionando com jogos, dinâmicas, desafios de calculo mentais

entre outros.

No geral concluímos que ser professor do conhecimento matemático exige muita

dedicação, preparação, dinâmica e o mais importante uma linguagem simples mais

objetiva no contexto social e profissional para com seus alunos. E vimos essa

resposta na maioria dos professores que entrevistamos que em sua maioria são

formados na área e tem uma boa experiência em sala de aula, fato decisivo na

qualidade das respostas dos argumentos.

Mas também acreditamos que para um bom desempenho na aprendizagem

depende de um bem estar para se estudar, ou seja, uma boa estrutura física da

escola, onde os alunos possam se sentir bem e absorver todas as informações

passadas pelos professores. É importante, também, ter um currículo articulado com

a real necessidade da comunidade estudantil. Não funciona planejar algo que não

traz beneficio coletivo na vida dos alunos e que só tem objetivo de classificar.

Sabemos que a Educação é direito de todos e também que seja de qualidade,

porém esses direitos estão divididos em ângulos distintos. É necessário muito

compromisso dos gestores na distribuição dos recursos destinados à Educação e no

compromisso de articular as ações que contribuam para a melhoria da educação.

Acreditamos que é na escola o lugar de conhecer e buscar validade dos nossos

direitos e deveres e também lutar por uma sociedade mais coletiva em termos de

sobrevivência e valorização profissional.

Quanto à experiência profissional vejo como algo positivo depois de concluir todo

processo estrutural e analítico sentiu-me mais experiente, experiência essa que vou

levar para sempre e que vai dar-me suporte na carreira profissional, e também como

cidadão comprometido com o bem estar social e a valorização do ser aluno que é a

razão maior de todo processo educativo.

48

Referencias Bibliográficas

AMEIDA, PAULO NUNES DE: Educação Lúdica: Técnicas e Jogos Pedagógicos, São Paulo; Loyola, 19994.

BERNADO, M. O dialogo entre o ensino e aprendizagem. Rio de Janeiro, atual, (1989)

BICUDO, M. A. V. BORBA, M. C- Educação Matemática: Pesquisa em movimento, 2 ed. São Paulo; Cortez, 2002.

D’AMBROSIO, V. Etnomatemática- São Paulo; Ática 1986

BRITO, M. R. F. Um Estudo sobre atitudes em relação a Matemática: São Paulo, Cortez, 1998.

Devilin,K. O Gene da Matemática, Rio de Janeiro, Record, 2004.

GIL, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa, São Paulo, atual, 1996.

IEZZI, Gelson: Matemática e Realidade, 6 ed, São Paulo: Atual 2009.

IMENES, L. M. LELLIS, M. Minidicionário de Matemática, São Paulo, Scipione,1998.

LOGAN, Crônicas: teoria e prática, Rio de Janeiro, Scipione, 1992.

LUKESI, Cipriano, Carlos, da. Aprendizagem Escolar, Estudos e Preposições:17 ed, são Paulo: Cortez, 2005.

MATTA, Sozângela schimim, da. Linguagem e interação: Bolsa Internacional do livro Ltda. Curitiba, 2009.

MACHADO, S. D.A( org) Educação Matemática: Uma Introdução, São Paulo, Ática. 1999.

MENESES. N. S. Matemática e Língua Materna, São Paulo, Cortez,2004)

MINAYO, L. Metodologia, Certificando Atividades: São Paulo, Contexto 1998.

MOYSÉS, L. Aplicação de Vigotskya, educação Matemática, 7 ed, São Paulo: Papirus, 2000.

NICOLAU, Manete Lucia Machado. A educação Pré Escolar, Fundamentos e Didática: São Paulo, Ática 1993.

ORIENTAÇÕES EDUCACIONACOMPLEMENTARESAOS PARAMENTOS CURRICULARES, Línguas e Códigos e suas Tecnologias: Brasília, Ministério da Educação/ Secretaria de Educação e Tecnologia, 2002.

49

PAIS, L. C. Didática da Matemática: Uma analise da Influencia Francesa, Belo Horizonte, Autentica, 2001.

VIGOTSKY, L. P. Pensamento e Linguagem, São Paulo; Martins fontes, 2003.

THOMUS. T. C. F. Não Gosto de Matemática; Que fenômeno é Este? Dissertação Matemática; Faculdade de PURS, Porto Alegre, 2006.

TOZONI, Reis, Marilia Freitas de Campos, Metodologia de Pesquisa, Curitiba; IESDE BRASILS.A, 2005.

50

51

Anexos

52

UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA – UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA

TRABALHO DE CONCLUSÃO DE CURSO III

Caro (a) professor (a),

Este instrumento de coleta de dados tem por objetivo adquirir informações dos

profissionais da educação que trabalha, com 6ª e 7ª série, do ensino Fundamental II da

Escola Centro Educacional de Ponto Novo / BA. Estas informações serão necessárias para

que o pesquisador adquira subsídios para o TCC – Trabalho de Conclusão de Curso, que

tem por finalidade pesquisar como é desenvolvida a linguagem ( oral e escrita ) da

matemática pelos professores de matemática .

Desde já agradeço a sua participação. Pois suas respostas são de grande

importância para a realização deste trabalho.

1. Sexo:

( ) Masculino ( ) Feminino

2. Faixa etária:

( ) 20 – 24 anos ( ) 25 – 29 anos ( ) 31 – 34 anos ( ) Mais de 35 anos

3. Nível de escolaridade:

( ) Magistério

( ) Ensino Médio Completo

( ) Ensino Superior Incompleto. Curso:_________________________

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( ) Ensino Superior Completo. Curso:__________________________

( ) Pós – Graduação Incompleta. Curso:________________________

( ) Pós – Graduação Completa. Curso:_________________________

( ) Outros: _______________________________________________

4. Há quanto tempo leciona?

( ) Menos de 2 anos ( ) Mais de 2 e menos de 5 anos

( ) Mais de 5 e menos de 8 anos ( ) mais de 8 e menos de 12 anos ( )

Mais de 12 anos

ENTREVISTA

1.Quais são as compreensões que você faz acerca da utilização da linguagem escrita e

oral na disciplina Matemática?

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____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

2.No seu planejamento de aulas, especialmente neste ano (2011) você achou

necessário incluir discussões sobre a história dos conhecimentos matemáticos aplicados

em suas turmas?

Justifique?

_______________________________________________________________________

______________________________________________________________

3.Você verifica nas aulas de Matemática conexões dos conteúdos com o meio social

ou a realidade dos alunos? Você acha esta inclusão necessária?

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____________________________________________________________________

____________________________________________________________________

4. Você ver possibilidade de ensinar os conteúdos matemáticos sem abordagem de

conteúdos anteriores?

Justifique:____________________________________________________________

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____________________________________________________________________

5. Você utiliza algum artifício didático para os alunos assimilarem os conteúdos

matemáticos além da escrita matemática? Em caso afirmativo, quais os principais

artifícios?

Quais:_______________________________________________________________

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____________________________________________________________________

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