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UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE

CURSO DE LICENCIATURA EM FÍSICA

PEDRO GOUVÊA DE CARVALHO RAMALHO

O COLORIDO DO MUNDO

CONTRIBUIÇÕES PARA UM ENSINO DE FÍSICA INCLUSIVO

Niterói/RJ

2019

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PEDRO GOUVÊA DE CARVALHO RAMALHO

O COLORIDO DO MUNDO

CONTRIBUIÇÕES PARA UM ENSINO DE FÍSICA INCLUSIVO

Monografia apresentada ao Curso de Licenciatura em Física da Universidade Federal Fluminense como requisito parcial à obtenção do título de Licenciado em Física.

Orientador:

Profª Ms Lucia da Cruz de Almeida

Niterói/RJ

2019

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A todos que se importam com a educação dos

excluídos e oprimidos.

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AGRADECIMENTO

Estendo os meus agradecimentos às muitas pessoas que estiveram ao meu

lado durante todo esse processo, mas quero agradecer antes de tudo e todos, meus

pais, pelo apoio incondicional para que eu pudesse chegar até este momento, pelo

esforço psicológico, afetivo e entre tantos outros. Aos amigos que carrego comigo,

que tive o prazer e a honra de conquistar no decorrer da graduação, e aos amigos que

trago de longa data, que em ambos os casos sempre me apoiaram e compreenderam

os meus momentos de dedicação para atingir o objetivo que tanto almejei.

Parte do processo de construção desta monografia, dedico e agradeço ao

meu grupo de pesquisa e extensão como um todo, particularmente, pelos momentos

de intensas discussões sobre os saberes docentes necessários sobre o referido tema

desta monografia e também pelas lembranças, na maioria das vezes hilárias, dos

nossos encontros.

À minha orientadora, não posso deixar de ser eternamente grato pela sua

paciência e dedicação sem igual, por sempre sanar as minhas dúvidas, minimizar

angústias e me mostrar os caminhos para me tornar um professor capacitado em

quaisquer saberes que a docência exija hoje ou no futuro.

Dedico o final deste agradecimento, mas jamais menos importante por isso, à

minha companheira que sempre esteve ao meu lado, apoiando todas as minhas

empreitadas e sendo, sempre, todos os suportes que necessitei durante esta longa e

maravilhosa empreitada que é a formação do docente em Física.

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Se fosse feito um relato confiável das ideias do Homem sobre a Divindade, ele seria obrigado a

reconhecer que, na maioria das vezes, a palavra “deuses” tem sido usada para expressar as causas

ocultas, remotas, desconhecidas dos efeitos que ele testemunhou; que ele aplica esse termo quando a

fonte do que é natural, a origem das causas conhecidas, deixa de ser visível: assim que perde o fio que leva a essas causas, ou assim que sua mente não

mais consegue seguir sua cadeia, ele resolve a dificuldade, encerra sua pesquisa, atribuindo-as a seus

deuses [...]. Quando, por tanto, ele atribuiu a seus deuses a produção de alguns fenômenos [...] ele de

fato estaria fazendo algo mais do que substituir a escuridão de sua própria mente por um som o qual se

acostumou a ouvir com reverente temor?

(Paul Heinrich Dietrich, Barão Von Holback, Système de la nature, Londres, 1770)

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RESUMO

O número crescente de alunos com necessidades educacionais especiais (NEE) presentes nas escolas regulares do Brasil, em decorrência de garantias legais, tem trazido desafios para a prática docente, já que a inclusão demanda mudanças nas práticas educativas. Portanto, há necessidade da promoção de uma formação inicial ou continuada condizente com os pressupostos de uma educação que forneça ao professor subsídios para se tornar um agente da inclusão no âmbito escolar. Nesta monografia é abordado o tema de inclusão de alunos com NEE em aulas de Física do Ensino Médio, mais especificamente, a inclusão de alunos cegos ou com baixa visão. Inicialmente é apresentada uma retrospectiva sobre as questões históricas relativas à educação desses educandos. Partindo da questão balizadora do estudo – Como atender às especificidades dos deficientes visuais nos processos de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos científicos relativos aos fenômenos luminosos? – buscamos, na literatura pertinente, os saberes docentes necessários para ser um professor inclusivo, sendo seguido das recomendações de como deve ser a atuação do professor na perspectiva da inclusão. A apreensão desse aporte teórico nos permitiu alcançar o objetivo geral desta monografia, ou seja, aprimorar nossa prática docente, por meio da identificação dos pressupostos teóricos e das recomendações que colaborem para um ensino de Física inclusivo e, sendo assim, que atendam às individualidades dos deficientes visuais no processo de aprendizagem. Específicos: planejar e produzir recursos didáticos acessíveis aos deficientes visuais, tanto no que se refere à percepção do fenômeno físico quanto à sua manipulação, relativos aos processos de ensino e de aprendizagem de fenômenos luminosos e divulgá-los em diferentes ambientes como forma de oportunizar o acesso a outros professores e licenciandos em Física. Em termos de recursos didáticos, o resultado alcançado se traduz na produção de um vídeo sobre a luz, para a qual foi adotado como roteiro o texto “Quem pinta o mundo?” (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000), complementado com a apresentação de materiais didáticos selecionados ou criados acessíveis aos alunos cegos ou com baixa visão. Em termos da avaliação do material didático, os resultados são parciais, já que as informações coletadas se referem ao olhar de professores em formação inicial ou continuada/ permanente. Como continuidade deste estudo, entendemos que há necessidade de avaliação do material didático pelos deficientes visuais. Todavia, entendemos que conseguimos demonstrar a viabilidade de um ensino de Física inclusivista, cuja intencionalidade foi a de respeitar e valorizar as diferenças individuais daqueles estudantes que, privados de “ver com os olhos”, têm direito à participação nas atividades em sala de aula e, consequentemente, à aprendizagem dos fenômenos luminosos, a partir da exploração de outros sentidos.

Palavras-chave: Inclusão. Deficiência visual. Ensino. Fenômenos luminosos. Recursos acessíveis.

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ABSTRACT

The growing number of students with special educational necessities (SEN) present in regular schools in Brazil, due to legal guarantees, has brought challenges to teaching practice, as inclusion demands changes in educational practices. Therefore, there is a need of promoting an initial or continuing education consistent with the assumptions of an education that provides the teacher with subsidies to become an agent of inclusion in the school environment. The theme covered in this monography is the inclusion of students with SEM in high school physics classes, more specifically, blind or low vision students. Initially, a retrospective is presented on the historical issues related to the education of these students. Starting from the main study question - How to achieve the specificities of the visually impaired in the teaching and learning processes of scientific knowledge related to light phenomena? - We searched, in the relevant literature, the teaching knowledge needed to be an inclusive teacher, being followed by the recommendations of how the teacher should act in the perspective of inclusion. The apprehension of this theoretical contribution allowed us to reach the general objective of this monography, which is to improve our teaching practice through the identification of the theoretical assumptions and the recommendations that contribute to an inclusive physics teaching and, thus, meet the individualities of the visual disabled visuals in the learning process. Specific: plan and produce didactic resources accessible to the visually impaired, both regarding the perception of the physical phenomenon and its manipulation, related to the teaching and learning processes of light phenomena and to disseminate them in different environments as a way to provide access to other teachers and under graduates in physics teaching. In terms of didactic resources, the achieved result is the production of a video about light, for which the text “Quem pinta o mundo?” was adopted as a script (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000), complemented by the presentation of selected or created teaching materials accessible to blind or low vision students. In terms of evaluation of the didactic material, the results are partial, since the information collected refers to the look of teachers in initial or continuous / permanent formation. As a continuation of this study, we understand that there is a need for the assessment of didactic material by the visually impaired. However, we understand that we have been able to demonstrate the viability of an inclusive physics teaching, which was intended to respect and value the individual differences of those students who, deprived of “seeing with their eyes”, are entitled to participate in classroom activities and, consequently, the learning of the luminous phenomena, from the exploration of other senses.

Keywords: Inclusion. Visual impairment. Teaching. Light phenomena.

Accessible resources.

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SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO, p. 10

2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES VISUAIS, p. 15

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: SUBSÍDIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE, p.15

2.2 RECURSOS DIDÁTICOS E INCLUSÃO: SUBSÍDIOS PARA A AÇÃO DOCENTE, p. 16

2.3 FENÔMENOS LUMINOSOS E DEFICIÊNCIA VISUAL: PRINCIPAIS RECOMENDAÇÕES, p. 19

3 PRINCIPAIS ASPECTOS METODOLÓGICOS, p. 23

4 RESULTADOS, p. 27

4.1 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A PRODUÇÃO DO VÍDEO, p. 27

4.2 O OLHAR DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL, p. 40

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS, p. 42

6 OBRAS CITADAS, p. 45

7 APÊNDICES, p. 48

7.1 TRAJETÓRIA E DISPERSÃO DA LUZ, p. 48

7.2 REFLEXÃO DA LUZ, p. 50

7.3 VIBRAÇÕES, p. 53

7.4 MODELO ATÔMICO, p. 54

7.5 ONDAS MECÂNICAS, p. 56

8 ANEXOS, p. 58

8.1 TEXTO, p. 58

8.2 AUTORIZAÇÃO DOS AUTORES, p. 64

8.3 AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM: LICENCIANDOS DA DISCIPLINA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE FÍSICA 2, 2° SEMESTRE DE 2019, p. 65

8.4 RECURSOS DIDÁTICOS SELECIONADOS E/OU ADAPTADOS, p. 67

8.4.1 Ondas eletromagnéticas, p. 67

8.4.2 Alteração do campo magnético por cargas elétricas em movimento, p. 67

8.4.3 Vetor de Poynting, p. 68

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1 INTRODUÇÃO

Uma educação que contemple todo tipo de educando, com ou sem

necessidades especiais nem sempre existiu. No que se refere à educação formal

daqueles com algum tipo de necessidade educacional especial (NEE), observa-se

períodos com características bem distintas. No primeiro deles, denominado exclusão,

não havia a preocupação com a escolarização desses indivíduos.

A necessidade de fornecer educação para os alunos com algum tipo de

deficiência iniciou-se em instituições separadas das escolas de ensino regular, nas

quais, o aluno era segregado do convívio amplo e construtivo dos alunos rotulados

como “normais”. Esse período de segregação foi marcado, no Brasil, pela criação de

duas escolas especiais que deram origem ao Instituto Benjamim Constant (1854) e ao

Instituto Nacional de Educação para Surdos (1857).

Em seguida, este ensino passou pelo formato de integração, no qual era

facultado ao aluno com algum tipo de NEE o acesso à escola regular. Todavia, a ele

era ofertado o ensino nas classes especiais. Não cabia à escola nenhuma forma de

mudança, a fim de acolhê-lo. Pelo contrário, o aluno é que deveria demostrar que

estava apto a frequentar e participar das atividades previstas nas classes regulares.

Assim, alunos com deficiência deveriam se adequar às metodologias de ensino, aos

recursos didáticos e ao cronograma de atividades estabelecido para os demais

estudantes. No Brasil, o marco desse período é a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, de 1961, ao tratar especificamente da educação de excepcionais,

estabelecendo em seu Art. 88 que: “A educação de excepcionais, deve, no que for

possível, enquadrar-se no sistema geral de educação, a fim de integrá-los na

comunidade” (BRASIL, 1961). Essa perspectiva educacional gerava uma grande

evasão por parte dos alunos com NEE. Sobre esse período, Sassaki (1997) evidencia

que toda a sociedade não se mobilizava para incluir os deficientes em diversos

ambientes e o mais evidente era no ambiente escolar.

A partir do antagonismo dessa visão, foi sendo fomentada, em âmbito

internacional e também no Brasil, a necessidade da educação de forma inclusiva, na

qual o estudante com NEE é parte do coletivo e, sua interação com os demais

estudantes é percebida como fundamental para sua formação educacional, tanto no

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conhecimento científico e como também na construção social. Nas palavras de

Sassaki (s/d) a escola integradora e a escola inclusiva se diferenciam por:

A integradora diz o seguinte: ‘nós aceitamos uma pessoa com deficiência, só que essa pessoa tem que ser muito capaz, com condições de acompanhar a turma, de entender a professora, porque não temos professores especializados, nossa escola nunca teve portador1 de deficiência, nós vamos continuar dando aula do nosso jeito, o currículo é esse, as técnicas de ensino são essas, se essa pessoa tem capacidade de adaptação a tudo isso, ela pode entrar’. Uma escola inclusiva parte do pressuposto que toda criança poderá estudar nela. A escola está disposta a se modificar para aceitar qualquer pessoa. Há uma outra maneira de ensinar, avaliar, designar atividades. É aquela que sente que é papel da escola se adaptar aos alunos (s/p).

Assim, de acordo com Leme e Costa (2016), atualmente, [...] toda política em matéria de educação traz, em seu bojo, sinais de sua evolução; o que outrora preconizava o direito à educação, hoje busca responder aos desafios da diversidade humana, tendo como base a garantia de acesso e participação de todos os alunos à escola, assim como à sociedade (p. 672).

Nessa perspectiva educacional fica subentendido que o professor e a escola

devem fornecer um ensino de qualidade para todos os seus alunos, fazendo com que

as barreiras a qualquer tipo de NEE sejam transpostas. Em outras palavras, cabe à

escola se adaptar aos alunos, considerando que:

[...] se antes a integração defendia o discurso da igualdade abstrata entre os homens, afirmando que todos são iguais, agora, o princípio da inclusão afirma que todos nós somos diferentes, e por isso, devemos permanecer juntos. [...] somos agora igualados pela diferença e pela desigualdade, pois, o que temos de comum ou de igual é a evidente constatação de que todos nós somos diferentes (BORGES; PEREIRA; AQUINO, 2012).

Atualmente, no Brasil, complementa esse entendimento sobre a educação

formal das pessoas com NEE, o fato de que a educação especial deixou de ser

substitutiva à educação regular.

Sem a intenção de uma classificação rígida e descontextualizada,

apresentamos no Quadro 1 uma síntese das NEE.

1 Termologia que era aceita.

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Quadro 1: Necessidades Educacionais Especiais. Fonte: Autor, a partir de BRASIL (1994).

Sobre os tipos de NEE e a educação na escola regular faz-se necessário

compreender que:

[...] a inclusão não prevê a utilização de práticas de ensino escolares específicas para esta ou aquela deficiência, mas sim recursos, ferramentas, tecnologias que concorrem para diminuir/eliminar as barreiras que se interpõem aos processos de ensino e de aprendizagem (MANTOAN2, 2007 apud PENNA, s/d).

Nesse sentido, diversos estudos, dentre os quais o de Marques (2011), têm

demonstrado o despreparo dos professores, em formação ou atuantes, para lidar com

a diferença entre os alunos nos processos de aprendizagem.

A fim de formar os professores para atuar em prol do ensino inclusivo, a

Universidade tem o papel fundamental de construir com os seus discentes, estratégias

que minimizem as barreiras que impedem um ensino acessível a todos. Como bem

coloca Rodrigues (2008), o professor além de ter o domínio sobre o conhecimento que

irá ensinar, deve ter, também, sua atenção voltada para quem vai ensinar, no sentido

2 MANTOAN, Maria Teresa E. O direito de ser, sendo diferente, na escola. IN: Revista de Estudos Jurídicos, Brasília, nª 26, jul./set. 2004

NEE

DEFICIÊNCIA

TRANSTORNOS GLOBAIS DO DESENVOLVIMENTO

ALTAS HABILIDADES/SUPERDOTAÇÃO

SENSORIAL

FÍSICA

MENTAL

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de melhor definir ou selecionar as estratégias e os recursos que favoreçam a

aprendizagem de todos.

A nosso ver, o desafio para o ensino de Física é maior quando relacionado

com as deficiências sensoriais, pois os conteúdos, ou objetos de aprendizagem,

previstos nos currículos, são geralmente abordados expositivamente (visual e/ou

visualmente), desfavorecendo a participação de uma parcela dos alunos e, de uma

maneira geral, o potencial de aprendizagem de todos os demais.

Com o intuito de proporcionar ao educando uma aprendizagem que contemple

todas as áreas do conhecimento previstas para a sua formação, o professor deve

estar consciente dos objetivos da sua prática, cujas ações pressupõem processos

reflexivos (SCHÖN, 1992) para que na abordagem dos conhecimentos sejam

maximizadas práticas educativas inclusivas.

A familiaridade com os desafios postos ao ensino de Física na perspectiva da

inclusão de alunos com deficiências sensoriais, mais especificamente a visual

(cegueira e baixa visão), durante disciplinas do Curso de Licenciatura em Física, nos

motivou ao estudo desse tema. A oportunidade de participação no Projeto de

Extensão Educação Inclusiva e a Formação do Professor de Física, da Universidade

Federal Fluminense (UFF), contribuiu para ampliar esta motivação, de modo que

decidimos por tornar o ensino de Física para alunos deficientes visuais o objeto de

estudo desta monografia, buscando responder a seguinte questão: Como atender às

especificidades dos deficientes visuais nos processos de ensino e de aprendizagem

dos conhecimentos científicos relativos aos fenômenos luminosos?

Assim, são colocados como objetivos a serem alcançados nesta monografia

os seguintes: Geral – aprimorar a prática docente, por meio da identificação dos

pressupostos teóricos e das recomendações que colaborem para um ensino de Física

inclusivo e, sendo assim, atendam às individualidades dos deficientes visuais no

processo de aprendizagem; Específicos: planejar e produzir recursos didáticos

acessíveis aos deficientes visuais, tanto no que se refere à percepção do fenômeno

físico quanto à sua manipulação, relativos aos processos de ensino e de

aprendizagem de fenômenos luminosos; divulgar os recursos produzidos em

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ambiente virtual e em eventos presenciais3 e, assim, oportunizar o acesso a outros

professores e licenciandos em Física.

Assim, como explicitado nos objetivos específicos, dentre os temas previstos

para a Física do Ensino Médio, nos limitaremos aos fenômenos luminosos. A

justificativa para essa escolha refere-se, primeiramente, ao fato de se tratar de um

conhecimento apontado por professores como de difícil exploração junto aos

deficientes visuais (CAMARGO; NARDI, 2007; CAMARGO et al, 2008); em segundo,

por se configurar em um desafio para a proposição do estudo de fenômenos luminosos

para além da óptica geométrica, já que nessa perspectiva já há trabalhos e

recomendações (CAMARGO et al, 2008; EVERTON; SILVA; SILVA, 2012).

Com o intuito de melhor situar o objeto de estudo desta monografia – inclusão

de deficientes visuais no ensino de Física da escola regular –, no Capítulo 2 são

apresentados os principais fundamentos e as recomendações norteadoras para a

construção de práticas educativas no ensino de Física que favoreçam a inclusão dos

deficientes visuais. Neste Capítulo também são abordados os principais aspectos que

devem ser levados em consideração na proposição de recursos didáticos,

particularmente os experimentais, acessíveis aos deficientes visuais.

O Capítulo 3 é dedicado à descrição dos principais aspectos metodológicos

que norteiam a produção dos recursos experimentais, enquanto que no Capítulo 4 são

apresentados os resultados relativos à seleção, planejamento e produção de recursos

didáticos adequados à exploração nos processos de ensino e aprendizagem por

alunos com e sem deficiência visual.

Por fim, são apresentadas as considerações finais, seguidas da lista de obras

citadas, dos apêndices e anexos.

3 Divulgação na Internet, por meio do Blog Divulgação Propostas Ensino de Física.com (www.propostasensinodefisica.blogspot.com); Socialização em Mostras de Produtos Educacionais, dentre outros eventos.

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2 FORMAÇÃO DO PROFESSOR E A INCLUSÃO DOS DEFICIENTES

VISUAIS

2.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: SUBSÍDIOS PARA A PRÁTICA DOCENTE

Na escolha de metodologias que possam suprir ou descentralizar as

deficiências de um aluno, o professor tem que buscar soluções que sejam adequadas

às necessidades e à realidade do aluno e da escola. Sendo assim, as metodologias

devem contemplar todos os alunos da sala de aula para que efetivamente ocorra a

inclusão, ou seja, não haja segregação daqueles com NEE. Para tanto, é

recomendado que o professor detenha o saber humano citado por Tardif (2002), no

qual o docente deve estar apto a perceber as características e a real necessidade dos

seus alunos. Nas palavras de Hallais, Catarino e Barbosa-Lima (2017), “[...] um

professor inclusivista é aquele que se ajusta a seus alunos e ajusta suas aulas às

necessidades especiais deste aluno” (p. 221).

Pensando nessas condições, a proposição de materiais didáticos de baixo

custo para auxiliar o professor nos processos de ensino e de aprendizagem do

deficiente sensorial é de grande valia, pois baseada em materiais concretos e

experimentos, que de certa forma já são familiares aos professores, as adaptações

favorecem a universalização do ensino para incluir todos os alunos no ambiente

escolar, minimizando os obstáculos decorrentes do ensino expositivo, no qual há a

predominância da exploração da visão.

O ensino inclusivo a partir desses materiais pode ser suscetível, se houver

interesse do educador, à promoção do ensino investigativo como proposto por

Carvalho (2010; 2018) e Azevedo (2016), no qual qualquer aluno poderá ter

acessibilidade ao material e explorar o objeto de aprendizagem, juntamente com os

seus colegas de classe e auxiliado pela mediação do professor. Isto exigirá, além de

bases teórica e experiencial sólidas, a criatividade do professor na adequação ou

produção de bons recursos, dentre os quais, aparatos experimentais que

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proporcionem a todos os alunos, com ou sem deficiência, a familiaridade com o ensino

investigativo em aulas de Física.

Sobre a criatividade, Silva (2014) esclarece que:

A expressão da criatividade no ensino e o exercício da inclusão educacional estão intrinsecamente relacionados. A ação de ensinar se funda em concepções e teorias sobre a aprendizagem e seus sentidos, oriundas da formação inicial e continuada, e das experiências pessoais e profissionais do professor. Essas concepções traduzem expectativas sobre o sucesso escolar e interferem no grau de investimento docente para estruturar a sua prática de forma a potencializar a aprendizagem e a participação dos estudantes (s/p).

No que tange à inclusão de deficientes visuais em aulas de Física, Eder Pires

de Camargo é uma referência nesta linha de pesquisa. Seus estudos retratam as

dificuldades sobre o ensino para alunos com NEE visuais e os desafios para lecionar

a Física na perspectiva da inclusão, abrangendo diversos temas relativos ao ensino e

ao comportamento dos professores diante da necessária mudança na prática docente.

Nesse sentido, Camargo (2011, 2012, 2016) recomenda que os professores devam

atentar para a inadequação de linguagens e seus respectivos vícios, das analogias

utilizadas em suas aulas e do uso excessivo e quase totalitário do modelo tradicional

de ensino indissociável de representações visuais e de forma não interativa.

Também é abordada pelo autor, a necessidade para que os professores

compreendam as diversas características dos seus alunos, pois para cada tipo de

deficiência (cegueira congênita; cegueira adquirida; baixa visão), o ensino demandará

estratégias e recursos diferenciados, devendo ser entendível o espectro dessas

características para um ensino realmente inclusivo e significativo para todos os

alunos.

2.2 RECURSOS DIDÁTICOS E INCLUSÃO: SUBSÍDIOS PARA A AÇÃO DOCENTE

No âmbito do Projeto de Extensão, mencionado na Introdução, são tomados

como princípios norteadores das práticas educativas os seguintes: respeitar e

valorizar as individualidades em contraposição à expectativa de alunos ideais;

reconhecer o aluno como sujeito da aprendizagem, fomentar o diálogo e a cooperação

entre os alunos e com o professor.

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Assim, como integrante da equipe de execução do referido projeto, tivemos a

oportunidade de perceber que o potencial dos recursos didáticos está atrelado às

intenções do professor nos processos de ensino e de aprendizagem, e

consequentemente, às formas como os mesmos serão explorados em sala de aula.

Sendo assim, em relação aos aparatos experimentais, por exemplo, o professor

poderá recorrer a diferentes situações didáticas: simples demonstração prática;

desenvolvimento de uma atividade investigativa, como já mencionado; avaliação da

aprendizagem. O mais importante na realização dessas atividades, particularmente

na avaliação, é que os alunos, independentemente de suas diferenças individuais se

sintam acolhidos. Como bem coloca Luckesi (2000),

Acolher o educando, eis o ponto básico para proceder atividades de avaliação, assim como para proceder toda e qualquer prática educativa. Sem o acolhimento, temos a recusa. E a recusa significa a impossibilidade de estabelecer um vínculo de trabalho educativo com quem está sendo recusado (s/p).

A necessidade de uma visão mais humanista no ensino proposto aos alunos

do Ensino Médio se torna mais importante quando há barreiras sensoriais e, desse

modo, uma forma de humanizá-lo é oportunizar a todos os alunos uma efetiva

participação nos processos de ensino e de aprendizagem. Essa perspectiva exige por

parte do professor uma predisposição para recriar a sua prática, que deverá ser

pautada na concepção da escola “[...] como um espaço de todos, no qual os alunos

constroem o conhecimento segundo suas capacidades, expressam suas ideias

livremente, participam ativamente das tarefas de ensino e se desenvolvem como

cidadãos, nas suas diferenças” (ROPOLI et al, 2010, p. 8).

Nessa perspectiva de uma escola que acolhe e valoriza as diferenças, os

recursos didáticos ganham significados mais amplos nos processos de ensino e de

aprendizagem. Logo, recursos como maquetes e experimentos exploratórios (livre

para o manuseio) devem valorizar diferentes sentidos para a percepção do fenômeno,

sem perder a proximidade com a realidade física que deseja representar.

Apesar das atividades experimentais serem pouco exploradas no ensino da

Física escolar, não é novidade a viabilidade de produção de aparatos com materiais

de baixo custo e ferramentas simples. Contudo, em relação aos deficientes visuais,

alguns cuidados devem ser levados em consideração.

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Os experimentos devem possuir um caráter inclusivo para que os alunos com

deficiência visual e os alunos videntes possam interagir com o material de forma

simultânea e que seja representativa do fenômeno físico para ambos.

A característica de multissensorialidade, exposta por Camargo (2016), é um

aspecto importante a ser levado em consideração no planejamento e criação dos

aparatos experimentais para que o discente com deficiência visual possa ser incluído

nos processos de ensino e de aprendizagem, a fim de que a percepção, a

representação e as características dos fenômenos físicos lhes sejam acessíveis.

Ainda sobre acessibilidade, cabe ressaltar os aspectos relacionados à

comunicação em sala de aula. Martino4 (2005 apud CAMARGO, 2012) aponta que a

comunicação é o ato de transmitir uma mensagem para alguém e é dividida em três

partes: emissor, código e receptor. O professor em uma sala de aula, geralmente, é

visto como o emissor da mensagem, onde ele transmite aos seus alunos (receptores)

o código que é o conteúdo científico. Para que tenha sucesso na comunicação, o

receptor deve estar apto a decodificar o código propriamente dito com as ferramentas

que possui. A linguagem é um tipo de encriptação do código que desejamos enviar e

para que o estudante seja capaz de assimilar a mensagem, esta linguagem deve ser

comum a ele.

Para os alunos videntes, o ensino de Física é predominantemente voltado

para uma linguagem visual dos seus conceitos, o que a priori cria uma barreira no

processo de inclusão de alunos cegos ou com baixa visão.

Sabendo que essa linguagem visual é utilizada para representar fenômenos

físicos que não estão presentes comumente no ambiente de sala de aula ou que não

são viáveis à sua observação, como a aceleração centrípeta ou a força magnética,

por exemplo, torna-se pertinente a utilização de outras formas de linguagem que

privilegiam outros sentidos como o tato e a audição, como argumenta Camargo (2011,

2012, 2016)

As linguagens são meras representações da necessidade humana para uma

comunicação social e o ensino é pautado em algumas delas, dentre as quais, a

matemática e a gráfica. No ensino de Física, os alunos são expostos a diversas

4 MARTINO, Luiz Cláudio. De qual comunicação estamos falando? In: HOHLFELDT, Antônio; MARTINO, C. Luiz; FRANÇA, Vera Veiga (Orgs.). Teoria da comunicação: conceitos, escola e tendências. 5.ed. Petrópolis: Vozes, 2005. P.11-25.

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representações de fenômenos ou procedimentos que, na maioria das vezes, são

ofertados exclusivamente pela visão.

Geralmente, a exploração dos fenômenos físicos em sala de aula é decorrente

de uma forma representacional de descrevê-los, ou seja, não é uma interação

empírica, então, há a opção de alteração na forma de representação, de modo a

adequá-la ao educando com o propósito de atingir o objetivo educacional. Em outras

palavras, quando o estudante observa a representação de um fenômeno físico, o

mesmo não a vivencia; concretamente, ele interage com um modelo construído

socialmente para descrevê-lo, então há a opção de troca do modelo representativo

para a descrição do fenômeno.

Nesse sentido, a linguagem utilizada pelo professor deve ser alterada de

modo a favorecer aos estudantes com deficiência visual a compreensão sobre o

assunto associada ao modelo representativo juntamente com os demais alunos. A

linguagem áudio/tátil interdependente no processo de ensino é tida como a mais

propícia para a aprendizagem do aluno cego ou com baixa visão, como apontado por

Camargo (2011, 2012, 2016).

Os estudantes com deficiência visual possuem as mesmas capacidades

cognitivas que os demais alunos, porém, a barreira visual é um impedimento às

representações visuais, mas não ao acesso e à aprendizagem do conhecimento

científico. Sendo assim, e de acordo com a perspectiva da educação inclusiva, não

cabe ao aluno se adaptar a uma única forma de comunicação. Logo, torna-se um

desafio para o professor, frente aos deficientes visuais, implementar mudanças na sua

comunicação com os alunos, passando a privilegiar diferentes formas de

representação, tornando-as acessíveis aos alunos com e sem deficiências visuais.

Para tanto, enquanto professores torna-se essencial a reflexão sobre a prática

docente. Nas palavras de Freire (2018),

Deve fazer parte de nossa formação discutir quais são estas qualidades indispensáveis, mesmo sabendo que elas precisam ser criadas por nós, em nossa prática, se nossa opção político-pedagógica é democrática ou progressista e se somos coerentes com ela. É preciso que saibamos que, sem certas qualidades ou virtudes como amorosidade, respeito aos outros, tolerância, humildade, gosto da alegria, gosto da vida, abertura ao novo, disponibilidade à mudança, persistência na luta, recusa aos fatalismos, identificação com a esperança, abertura à justiça, não é possível a prática pedagógico-progressista, que não se faz apenas com ciência e técnica (p. 117-118).

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2.3 FENÔMENOS LUMINOSOS E DEFICIÊNCIA VISUAL: PRINCIPAIS

RECOMENDAÇÕES

De acordo com o Decreto Nº. 5.296 (BRASIL, 2004), as pessoas com

deficiência visual podem ser classificadas como cegas ou com baixa visão. A cega é

aquela que possui uma acuidade visual no melhor olho cerca de 0,05% (20/400) ou

menos que isto, já a com baixa visão tem a acuidade visual entre 0,05% e 0,3%

(20/70).

Todavia, sobre essa classificação, Camargo (2012) alerta que o seu

determinismo elimina um espectro muito grande de particularidades e possibilidades

que deve ser compreendida e explorada pelo professor quando da sua

intencionalidade na implementação de práticas educativas inclusivas. Por exemplo,

um aluno que nasceu cego não terá a mesma percepção (leitura do mundo físico) que

outro que perdeu a visão no início da adolescência ou ao longo da infância. São

sujeitos diferentes, com percepções diferentes, logo, a proposição de recursos e

ações didáticas deve levá-las em consideração. Só assim haverá a predisposição do

professor em valorizá-las e, consequentemente, procurar os meios que possam

potencializar a aprendizagem. Em se tratando do ensino dos fenômenos luminosos,

essa informação sobre a perda total ou parcial da visão do aluno é crucial na

proposição e exploração dos recursos didáticos.

Caso não haja esse interesse e empenho do professor na promoção de uma

prática inclusiva, a segregação imposta para o aluno o coloca em uma “condição de

estrangeiro”, termo criado por Camargo (2011, 2012, 2016), que expõe a situação do

aluno no meio educacional onde todo o ensino é dito em uma “língua” e o aluno com

deficiência visual é um estrangeiro que não consegue se comunicar por não falar a

língua local.

Nesse sentido, a questão que se coloca é: Como atender às especificidades

dos deficientes visuais nos processos de ensino e de aprendizagem dos

conhecimentos científicos relativos aos fenômenos luminosos?

Na busca de respostas para essa pergunta, fez-se necessário aprofundar o

estudo em todas as vertentes que são características para a inclusão do aluno com

deficiência visual, como forma de nos apoderarmos da melhor maneira de adaptação

da linguagem, tanto do próprio educador quanto do conteúdo específico e dos

21

materiais táteis e/ou sonoros para que fosse possível uma representação dos

fenômenos luminosos, a partir das especificidades de educandos com deficiência

visual, levando-se em conta que, para viabilizar a inclusão, a forma como o

conhecimento científico se torna perceptível para eles se configura como elemento

central para o planejamento e execução dos aparatos experimentais.

Há vários níveis e aspectos da deficiência visual que devem ser levados em

consideração na proposição dos planejamentos de ensino e, sendo assim,

consideramos necessário um melhor detalhamento sobre: baixa visão, cegueira

adquirida e cegueira congênita. Todavia, antes desse detalhamento é importante que

o professor compreenda que, em relação ao deficiente visual, “[...] os sentidos

remanescentes (tato, audição, paladar, olfato) possibilitam, para esse estudante, a

ampliação de possibilidades na obtenção de informações originadas no meio externo”

(UFBA/PROAE/NAPE, 2014, s/p).

A baixa visão é descrita como:

[...] a alteração da capacidade funcional da visão, decorrente de inúmeros fatores isolados ou associados, tais como: baixa acuidade visual significativa, redução importante do campo visual, alterações corticais e/ou de sensibilidade aos contrastes, que interferem ou limitam o desempenho visual do indivíduo. A perda da função visual pode se dar em nível severo, moderado ou leve, podendo ser influenciada também por fatores ambientais inadequados (MEC/SEESP, 2006, p.16).

No atendimento aos alunos com baixa visão, de maneira geral, são

recomendados recursos ópticos e não ópticos. Os primeiros subdividem-se em:

recursos para perto (óculos especiais com lentes de aumento (óculos bifocais, lentes

esferoprismáticas, lentes monofocais esféricas, sistemas telemicroscópicos); lupas

manuais ou lupas de mesa e de apoio) e recursos para longe (telescópio,

telessistemas, telelupas e lunetas) (UNIVERSIDADE DE GUARULHOS, s/d, p. 10).

Os recursos não ópticos caracterizam-se como:

[...] os meios e as alternativas que modificam as condições de recepção do estímulo ou as suas características para que seja mais bem percebido pela visão. [...] são modificações ou adaptações relativas ao material ou ao ambiente físico como as cores, os contrastes, a iluminação, as relações espaciais e as variações do tempo dentre outras (IBID).

22

Dentre esses meios e alternativas, encontram-se: o uso de escala ampliada

na parte textual, geralmente em fonte 24, letras e o fundo do papel em cores de alto

grau de contraste e ilustrações simples, com poucos detalhes, a fim da melhor

compreensão do estudante. Além disso, o cuidado para que a iluminação proporcione

mais eficiência e conforto visual faz toda a diferença.

Sobre a cegueira congênita e a adquirida, ressaltamos, como base em

documento do MEC (apud SIMÃO, 2010), que:

Se a criança se torna deficiente visual após os cinco anos de idade, ela já terá desenvolvido praticamente todo seu potencial visual, poderá conservar imagens e memória visual. As crianças que nascem cegas ou perdem a visão muito cedo terão suas necessidades de aprendizagem diferentes daquelas das demais crianças (s/p).

Sendo assim, alunos com deficiência visual adquirida possuem uma

concepção de mundo mais abrangente do que aqueles com cegueira desde o seu

nascimento, pois são capazes de compreender o significado de cores, sombra,

penumbra, meios transparentes, opacos, translúcidos e ainda sobre reflexão, refração

e dispersão da luz. Contudo, ter visto os fenômenos não é o mesmo de ter o

conhecimento científico sobre eles e, consequentemente, o professor deve atender às

necessidades características do aluno, com a adequação de sua linguagem e a

exploração de materiais táteis em que haja a mudança para outros significados,

históricos, filosóficos, tecnológicos, sociais, ligados às ideias não visuais como energia

térmica, etc. como apontado por Camargo et al (2008).

Para os alunos com cegueira congênita, também é necessária a mudança e

apropriação de outros significados para exemplificar e demonstrar os fenômenos

ópticos, com um diferencial sobre os outros dois casos anteriores, nos quais o

significado dos fenômenos não foi acessível a estes alunos e, portanto, não deverá

ser tomado como ponto de partida para a aprendizagem dos conceitos científicos e,

por conseguinte, a vinculação com outros meios como térmico, tátil e audível se fará

necessária. Por exemplo, em relação à cor da luz, há a possibilidade de associá-la a

uma frequência específica da onda eletromagnética e esta representação de oscilação

pode ser acessada por este aluno de forma tátil, desvinculando-a de uma percepção

estritamente visual.

23

Em relação ao ensino de Ciências e, especificamente de Física, vale lembrar

ainda que, como bem colocam Nunes e Lomônaco5 (2010 apud ROSS; VOOS, 2017):

“[...] nem todos os objetos podem ser percebidos diretamente pelo tato [...] já que

nestes espaços se lida com conceitos abstratos que nem sempre são possíveis de

serem interpretados pelos sentidos sensoriais, nem mesmo por estudantes videntes

[...]” e, sendo assim, outras estratégias e recursos devem levadas em conta.

3 PRINCIPAIS ASPECTOS METODOLÓGICOS

Como já descritos na Introdução desta monografia, a questão a ser

investigada e os objetivos previstos são, respectivamente:

- Questão balizadora da investigação

Como atender às especificidades dos deficientes visuais nos processos de

ensino e de aprendizagem dos conhecimentos científicos relativos aos fenômenos

luminosos?

- Objetivos

Geral:

Aprimorar a prática docente, por meio da identificação dos pressupostos

teóricos e das recomendações que colaborem para um ensino de Física inclusivo e,

sendo assim, atendam às individualidades dos deficientes visuais no processo de

aprendizagem.

Específicos:

Planejar e produzir recursos didáticos acessíveis aos deficientes visuais, tanto

no que se refere à percepção do fenômeno físico quanto à sua manipulação,

relativos aos processos de ensino e de aprendizagem de fenômenos

luminosos;

Divulgar os recursos produzidos em ambiente virtual e em eventos presenciais6

e, assim, oportunizar o acesso a outros professores e licenciandos em Física.

5 NUNES, Sylvia; LOMÔNACO, José Fernando Bitencourt. O aluno cego preconceitos e potencialidades. Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional. São Paulo, v.14, n.1, p.55-64, 2010. 6 Divulgação na Internet, por meio do Blog Divulgação Propostas Ensino de Física.com (www.propostasensinodefisica.blogspot.com); Socialização em Mostras de Produtos Educacionais, dentre outros eventos.

24

Apesar dos objetivos estarem voltados para o professor de Física do Ensino

Médio, a intencionalidade desta monografia é favorecer práticas educativas que

contribuam para a inclusão dos deficientes visuais nas aulas. Nesse sentido,

entendemos que o público alvo são os professores, os alunos e, mais

especificamente, os alunos deficientes visuais.

Geralmente, o ensino dos fenômenos luminosos no Ensino Médio da

Educação Básica reduz a luz a uma semirreta orientada e, a partir desse símbolo,

explora o conhecimento científico com base, quase que exclusivamente, na geometria

plana. Discordamos desse tipo de exploração, entendendo que a abordagem

fenomenológica deva ser priorizada. Sendo assim, metodologicamente, adotamos, a

partir da bibliografia sobre a inclusão de deficientes visuais na escola regular, os

seguintes procedimentos:

- Selecionar, por meio de levantamento bibliográfico, sugestões de recursos didáticos

para o ensino dos fenômenos luminosos;

- Verificar a pertinência dos mesmos quanto à acessibilidade pelos deficientes visuais;

- Sugerir adaptações, quando necessárias e possíveis, para torná-los acessíveis a

todos os alunos (com e sem deficiência visual);

- Planejar e criar novos recursos didáticos;

- Sugerir propostas para o uso dos recursos didáticos na perspectiva da inclusão dos

deficientes visuais.

- Produzir e socializar na internet vídeos relativos à produção e ao uso dos recursos

didáticos novos, ou seja, criados e/ou adaptados com o intuito de alcançar os objetivos

desta monografia;

- Divulgar em eventos presenciais as sugestões dos recursos didáticos.

Esclarecemos que o desenvolvimento desta monografia integra as atividades

do Projeto de Extensão da UFF Educação Inclusiva e a Formação do Professor de

Física e, sendo assim, seguimos os seus parâmetros no que se refere à seleção ou à

proposição dos recursos didáticos, ou seja: produção de aparatos experimentais ou

outros do tipo concreto com materiais de baixo custo, com o uso de instrumentos e

ferramentas simples e de fácil reprodução; socialização dos recursos na internet como

materiais educacionais abertos.

Após análise de sugestões de recursos didáticos para o ensino de fenômenos

luminosos e, em consonância com o nosso propósito de priorizar a abordagem

fenomenológica frente à óptica geométrica, optamos por sugerir nesta monografia um

25

recurso didático que se utiliza do texto “Quem pinta o mundo? ”, de autoria de

Figueiredo Neto e Pietrocola (2000, p. 10-15), cuja cópia digitalizada se encontra no

Anexo 8.1.

São duas as justificativas para a seleção do texto “Quem pinta o mundo?”

como recurso didático cabível de adequações para a acessibilidade aos deficientes

visuais. A primeira refere-se à forma como o conhecimento científico é tratado pelos

autores. Tal como era a nossa pretensão, trata-se de um texto introdutório para o

estudo dos fenômenos luminosos, no qual sobressai a abordagem fenomenológica do

conhecimento científico. A segunda, além do caráter lúdico, o conteúdo do texto se

mostra potencialmente adequado à construção de artefatos concretos que não se

limita à exploração dos fenômenos pela visão. Nesse sentido, imagens estáticas e

sugestões de experimentos constantes do texto podem ser substituídas por

ilustrações dinâmicas ou por aparatos experimentais, favorecendo os pressupostos

da educação inclusiva: respeito e valorização das diferenças; garantia de participação

de todos em um mesmo ambiente, independentemente de suas necessidades

especiais.

Após solicitação de uso e autorizações dos autores (Anexo 8.2), decidimos

que para o alcance dos objetivos específicos, o recurso didático seria a produção de

um vídeo didático, para o qual, o texto supramencionado é tomado como roteiro, tanto

no que se refere à gravação dos áudios quanto ao direcionamento na seleção e/ou

produção de recursos complementares (imagens, Graphics Interchange Format (GIF),

micro vídeos com aparatos experimentais em funcionamento etc). Posteriormente, na

descrição dos resultados alcançados, os recursos selecionados e/ou produzidos para

enriquecimento do texto na perspectiva de um ensino inclusivo serão detalhados.

Assim, feito estudo de todas as possibilidades que o texto oferecia em termos

de complementação com diversos recursos didáticos, partimos para a definição do

local da filmagem, dos equipamentos, dos “atores” nos papéis de apresentadora da

entrevista; entrevistador e Luz; da equipe técnica.

Como o Projeto de Extensão supramencionado não dispunha dos

equipamentos necessários à captação simultânea de áudios e imagens de qualidade,

contamos como apoio da equipe do projeto “Sei mais Física”7, em desenvolvimento

7 Coordenação do projeto: Prof. Dr. Jorge Simões de Sá Martins e Prof. Dr. Reinaldo Faria de Melo e Souza.

26

no Instituto de Física da UFF, com o empréstimo da filmadora, modelo Sony HVR-

HD1000U e do microfone de lapela.

Dentre os diversos ambientes do Instituto de Física, optamos por usar o seu

auditório8, por se tratar de um local reservado, com iluminação e acústica apropriadas

para a produção do vídeo.

Na equipe contamos com a colaboração da equipe executora9 do Projeto de

Extensão, de um licenciando e uma licencianda do Curso de Licenciatura em Física

da UFF, respectivamente, nos papéis de entrevistador10 e luz11. Na Figura 1 é

apresentado um mosaico de fotos na atividade de filmagem.

Figura 1: Mosaico de fotos da equipe de produção do vídeo durante as filmagens.

Fonte: Equipe de execução do Projeto de Extensão.

Primeiramente, em dois dias, foram realizadas as filmagens das cenas

(imagem e áudio) relativas aos diálogos do texto (FIGUEIREDO NETO;

PIETROCOLA, 2000). Os recursos complementares foram produzidos e filmados ou

fotografados separadamente, visando à incorporação na edição final do vídeo.

Na edição final do vídeo12 foi utilizado o programa Wondershare Filmora9, de

forma a compilar todos os GIFs, vídeos gravados e áudios captados.

No que se refere à socialização, virtual e presencial, do vídeo e/ou dos

recursos nele contidos, foram utilizados como meios: publicação na internet, eventos

voltados à mostra de produtos educacionais e aulas do Curso de Licenciatura em

Física e do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências da Natureza, ambos

da UFF.

8 Auditório Prof. Paulo Roberto da Silveira Gomes. 9 Lucia da Cruz de Almeida, Carlos de Souza Ribeiro, Julia Roberta Pereira dos Santos Moraes e Viviane Medeiros Tavares Mota. 10 Rodrigo da Conceição de Oliveira. 11 Nathálie Marinho de Almeida. 12 Viviane Medeiros Tavares Mota.

27

Para melhor identificação da percepção de futuros professores de Física

sobre o vídeo produzido “Quem pinta o mundo?”, juntamente com os recursos

didáticos acessíveis aos deficientes visuais, foi utilizada uma aula (2 h) da disciplina

obrigatória do Curso de Licenciatura, da UFF, Produção de Material Didático e

Estratégias para o Ensino de Física II (PMDEEF II). Para tanto, os licenciandos,

cientes de que se tratava de um produto educacional decorrente da monografia deste

autor, foram convidados a avaliar o material, por meio de comentários, críticas e

sugestões, que foram registradas para análise posterior.

4 RESULTADOS

4.1 RECURSOS DIDÁTICOS PARA A PRODUÇÃO DO VÍDEO

Paralelamente a seleção das representações visuais para dinamização das

ilustrações do texto, realizamos a seleção e/ou criação de recursos táteis para a

abordagem dos fenômenos físicos tratados no texto na perspectiva da inclusão de

deficientes visuais, com a finalidade de serem utilizados paralelamente com o vídeo,

como será descrito a seguir.

Logo nos primeiros diálogos do texto é abordada a invisibilidade da trajetória

da luz e as condições que permitem a sua observação pelo olho humano.

- Mas como você é capaz disso tudo, se é invisível [...] - [...] Mas há uma verdade: só é possível acompanhar o meu rastro quando existe algo no meu caminho. - Como assim? - É simples: quando saio do farol de um carro [...]. Só é possível ver o meu trajeto quando parto de um farol de uma torre porque as partículas de poeira, em suspensão, se colocam no meu caminho, desviando-me para todos os lados (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.11).

Assim na perspectiva de dinamização, foi selecionado como enxerto ilustrativo

dos diálogos acima um GIF representativo de um farol em funcionamento, cujo

instantâneo é apresentado na Figura 2.

28

Figura 2: Instantâneo do GIF representativo de um farol em funcionamento.

Fonte: <https://poetizandos2.tumblr.com/image/165028430933>.

Em contrapartida, para tornar a cena do vídeo (áudio e GIF) acessível aos

deficientes visuais sugerimos um aparato (Figura 3) que simula os desvios da luz

devido às partículas de poeira em suspensão, em decorrência da comparação sonora

entre o rolamento de bolinhas de gude em um plano inclinado liso (Figura 3a) e em

outro com uma distribuição de pregos (Figura 3b), cuja descrição se encontra no

Apêndice 7.1.

(a)

29

(b)

Figura 3: Aparato para a percepção dos desvios da luz pela audição.

Fonte: Autor.

Na sequência do texto, é contextualizada historicamente a natureza da luz

(dualidade onda – partícula).

- Ah, entendi... Continue a sua história. - [...]. Uns diziam que eu consistiria em pequenas partículas porque, ao incidir em um espelho, era refletida como uma bola de bilhar em uma mesa. Outros diziam que eu era onda, pois alguns fenômenos eram característicos de ondas, como o som produzido por cordas e membranas (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p. 11).

A partir das representações dos autores no texto, sugerimos,

respectivamente, como recursos para ilustrar os diálogos de maneira dinâmica: a cena

de uma jogada em uma partida de bilhar, cujo instantâneo se encontra na Figura 4;

um vídeo de curta duração sobre imagens de cordas vibrantes de um violão, captadas

a partir do interior do instrumento, cujo instantâneo é exposto na Figura 5.

Figura 4: Instantâneo do vídeo representativo de uma colisão de bolas de bilhar.

30

Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=f35z01437uE>.

Figura 5: Instantâneo do vídeo sobre cordas vibrantes de um violão.

Fonte: <https://www.youtube.com/watch?v=5ICHZjnxgTs>.

Em atendimento à perspectiva da inclusão dos deficientes visuais, sugerimos

juntamente com a exploração dos vídeos (bola de bilhar e cordas vibrantes) o uso de

dois aparatos para a percepção de cada situação exposta no texto, pelo tato. O

primeiro, com descrição no Apêndice 7.2 e ilustração na Figura 6, visa explorar o

modelo corpuscular da luz, a partir do desvio angular de uma bola de bilhar ao colidir

com uma superfície plana rígida. A Figura 6a ilustra uma das faces de uma placa de

madeira, com diferentes direções de incidência e reflexão, em relevo, que podem ser

perceptíveis pelo tato, enquanto que no conjunto de fotos da Figura 6b é mostrado o

movimento de incidência e reflexão da bola no verso da tábua de madeira, na qual

estão traçadas as diferentes direções de incidência e reflexão. Por fim, na Figura 6c

estão indicados pontos em relevo nas laterais da tábua que viabilizam, também pelo

tato, o início do movimento da bola e o término, após a reflexão.

(a)

31

(b)

(c)

Figura 6: Aparato para representar o comportamento corpuscular da luz.

Fonte: Autor.

O segundo resume-se a uma caixa de som em funcionamento, de modo que

pela colocação de uma das mãos sobre a região do alto falante é possível sentir a

vibração de sua membrana (Figura 7). Para tanto, é sugerida a utilização do aplicativo

para celular FREQUENCY GENERATOR. O detalhamento desse aparato se encontra

no Apêndice 7.3.

32

Figura 7: Percepção da vibração da membrana do alto falante de uma caixa de som.

Fonte: Autor.

Na continuidade da entrevista com a luz, é apresentado e debatido o conceito

de modelo atômico, sendo exposta a sua representação no texto original,

respectivamente, pelo diálogo reproduzido a seguir e pela ilustração da Figura 8.

- Tudo bem. Mas antes você falou que o som é uma onda produzida por uma corda, ou membrana. E no seu caso, quem precisa vibrar para que você seja produzida? - [...]. Vamos relembrar o modelo que concebemos hoje sobre a constituição do átomo. Ele é construído de um caroço central, o núcleo (composto de prótons e nêutrons), em torno do qual giram os elétrons (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.12).

Em termos da edição final do vídeo, com o objetivo de dinamização,

selecionamos, em substituição à imagem da Figura 8, uma animação em GIF, com

instantâneo ilustrado na Figura 9, que mostra a evolução da posição dos elétrons com

o passar do tempo no modelo atômico.

33

Figura 8: Ilustração no texto original.

Fonte: (IBID).

Figura 9: Representação dinâmica do modelo atômico.

Fonte: <https://giphy.com/gifs/atom-lyLRTrqRpW8YU>.

Para a acessibilidade a esse modelo atômico pelo tato, produzimos um

material concreto, com descrição no Apêndice 7.4 e ilustração na Figura 10. Na nossa

proposta é que seja favorecido o seu manuseio pelos alunos, com e sem deficiência

visual, paralelamente ao áudio do texto e à reprodução da animação.

34

Figura 10: Mosaico ilustrativo do modelo atômico em material concreto.

Fonte: Autor.

Em seguida, o texto apresenta um debate entre o entrevistador e a Luz sobre

a interferência de uma carga elétrica em movimento, como se dá essa interferência e

como a mesma pode ser detectada.

- Uma vez montamos o modelo do átomo no laboratório da escola... - Pois é, desenvolvendo esse modelo e realizando algumas experiências, os cientistas chegaram à seguinte conclusão: quando se acelera ou freia uma carga elétrica, o elétron, por exemplo, emitirá um tipo de onda. Você pode constatar isso utilizando duas pilhas, um pedaço de fio e um rádio. Ligue o rádio deixando o volume baixo. Aproxime as pilhas e o fio do rádio, ligando as extremidades do fio às pilhas. Essa ligação consome rapidamente a energia da pilha. Por isso, para economizar energia, desligue uma das extremidades e ligue-a novamente. Toda vez que fizer isso ouvirá um ruído, conhecido como interferência. - E o que isso comprova? - Ora, mostra que o fato de você ter acelerado e desacelerado os elétrons, presentes no fio, fez com que eles emitissem algo que interferiu no sistema de recepção do rádio. Esse aparelho é construído para detectar ondas eletromagnéticas emitidas pelas emissoras e transforma-las em música e notícias, o que significa que esse “algo” produzido pelos elétrons acelerados no fio é também uma onda eletromagnética. (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.12).

Atrelado a esse trecho do texto encontra-se uma ilustração estática do

suposto experimento, como pode ser observado na cópia do texto no Anexo 8.4.1.

Todavia, a nosso ver, a reprodução do aparato e seu funcionamento trariam duas boas

oportunidades: acessibilidade aos videntes e não videntes por meio do manuseio e

percepção do fenômeno pela audição; dinamismo ao texto pela filmagem e sua

inserção no vídeo simultaneamente ao áudio do diálogo relativo a esse evento.

Como esse aparato experimental já havia sido selecionado (EDUCAR

BRASIL, s/d) e construído no âmbito do Projeto de Extensão, nos possibilitando a

percepção da qualidade de seus resultados, em substituição a imagem estática,

35

optamos pela inclusão no vídeo de uma filmagem de seu funcionamento. Além disso,

tanto pela perspectiva da inclusão quanto da motivação13 é importante que

concretamente o aparato experimental (Figura 11) seja disponibilizado aos alunos.

Cabe esclarecer que, na realização do experimento, adotamos os procedimentos

sugeridos em Educar Brasil (s/d), ou seja, mantivemos uma extremidade do fio fixada

na lima e a outra sendo friccionada.

Figura 11: Experimento de interferência da onda eletromagnética.

Fonte: RIBEIRO (2018)14.

Na continuação do texto, há a explicação sobre as perturbações no espaço

causadas por uma carga elétrica em movimento, conforme trecho do texto reproduzido

a seguir.

- Estou entendendo... - Quando a carga elétrica é colocada em movimento, além de perturbar eletricamente o espaço, ela produz outro tipo de perturbação, que pode ser sentida por um imã. Dizemos que essa carga em movimento produz também um campo magnético no espaço chamada campo elétrico; em movimento, perturba, elétrica e magneticamente, esse mesmo espaço. Essa perturbação, ou tensão no espaço é conhecida como campo eletromagnético (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.13).

Como representação, os autores do texto expõem as seguintes as ilustrações

apresentadas nas Figuras 12 e 13.

13 Em eventos presenciais, em 2018 e 2019, junto a alunos e professores da Educação Básica tivemos a oportunidade de observar o efeito motivador do experimento. 14 Acervo de RIBEIRO, Carlos de Souza (2018).

36

Figura 12: Representação das linhas de campo elétrico.

Fonte: IBID.

Figura 13: Representação das linhas de campo gravitacional.

Fonte: IBID.

Com o intuito de facilitar a apreensão desse conceito pelos alunos,

produzimos um aparato experimental (Figura 15), no qual é possível a percepção (tátil

e visual) da alteração do campo magnético em decorrência da passagem de corrente

elétrica. No Anexo 8.4.2 é apresentada a descrição do aparato.

Ressaltamos que esse aparato foi explorado, no 1º semestre letivo de 2019,

em aulas das disciplinas Produção de Material Didático e Estratégias para o Ensino

de Física II e Fundamentos de Química e Física, respectivamente, do Curso e do

Programa mencionados anteriormente, nas quais o aparato foi bem avaliado por

professores de Física em formação inicial, de Ciências do Ensino Fundamental II e

outros do Ensino Fundamental I em formação continuada em nível de Mestrado

Profissional.

37

Figura 14: Mosaico de fotos do experimento inclusivo de interferência eletromagnética.

Fonte: Autor.

Na continuação da explicação sobre esse fenômeno, os autores do texto

recorrem à analogia de ondas na superfície de em um lago com as ondas

eletromagnéticas.

- Isso é difícil de entender... Você poderia dar um exemplo conhecido? - Certamente. Num lago, a sua superfície da água pode ser associada ao campo eletromagnético. Quando algo cai nessa superfície, é criada uma vibração em determinado ponto do lago. Essa vibração, no entanto, não fica restrita ao ponto, mas se propaga em todas as direções. Temos, pois, uma onda! (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.13).

No texto não é apresentada nenhuma imagem explicitamente associada a

esta passagem explicativa, mas a mesma está presente na Figura 15.

38

Figura 15: Ilustração usada no texto sobre a propagação de onda.

Fonte: (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.14).

Para a dinamização desta analogia, optamos pela inserção, no vídeo, de um

GIF em substituição à ilustração proposta pelos autores, cujo instantâneo é

apresentado na Figura 16.

Figura 16: Instantâneo do GIF das ondas produzidas por uma gota de água.

Fonte: <https://acegif.com/pt/agua-gif/>.

Paralelamente ao uso do GIF, sugerimos na perspectiva da inclusão, ou seja,

exploração por videntes e não videntes, o uso de um recurso (brinquedo) (Figura 17)

conhecido como bola expansiva. No Apêndice 7.5 será apresentada a sugestão de

uso como analogia à propagação de ondas.

39

Figura 17: Mosaico de fotos do aparato experimental sobre propagação de ondas mecânicas.

Fonte: Autor.

O texto também aborda o conceito de comprimento de onda, como mostra o

trecho transcrito a seguir.

- Continue, por favor... - Entender o que é comprimento de onda e sua relação com a frequência não é muito difícil. [...]. Como as oscilações se sucedem continuamente, as modificações ficarão separadas por certa distância no espaço. Essa distância é chamada de comprimento de onda. (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.15).

A representação apresentada pelos autores é a propagação de uma onda

circular em duas dimensões contendo a exemplificação do comprimento de onda

como mostrado na Figura 18.

Figura 18: Ilustração dos autores para a representação do comprimento de onda.

Fonte: (FIGUEIREDO NETO; PIETROCOLA, 2000, p.14).

Com o objetivo de tornar esta representação mais dinâmica visualmente para

os alunos videntes, foi introduzido, no vídeo, um GIF sobre a evolução de uma onda

elétrica no decorrer do tempo, cujo instantâneo se encontra na Figura 19.

40

Figura 19: Instantâneo da representação animada da onda e seu comprimento.

Fonte: <https://gifsdefisica.com/2019/01/16/velocidade-de-propagacao-de-onda/>.

Para tornar essa representação acessível aos alunos deficientes visuais,

optamos por um recurso tátil sugerido por Camargo (2016)15 que explora a

simultaneidade de propagação das ondas elétrica e magnética conhecida como Vetor

de Poynting. Esclarecemos que houve necessidade de adaptações, a fim de adequar

a sua reprodução aos nossos recursos financeiros e, muito provavelmente da maioria

das escolas. A Figura 20 ilustra o recurso tátil produzido, cujo detalhamento se

encontra no Anexo 8.4.3.

Figura 20: Mosaico da maquete tátil do Vetor de Poynting.

Fonte: Autor.

Material descrito em Camargo (2016), onde as únicas adaptações que foram

realizadas foram utilização de polipropileno ao invés de acrílico para as ondas; quatro

calhas de madeira ao invés de barra de ferro; e duas garrafas pet com um suporte em

15 CAMARGO, Eder Pires. Inclusão e necessidade educacional especial: compreendendo identidade e diferença por meio do ensino de física e da deficiência visual. São Paulo: Editora Livraria da Física, 2016.

41

semicírculo de PVC no lugar de madeira, como estrutura do vetor. As dimensões e

finalidades foram respeitadas do projeto original do referido autor.

O vídeo “Quem pinta o mundo?”, produzido a partir do texto (FIGUEIREDO

NETO; PIETROCOLA, 2000), e com incorporação das sugestões apresentadas

anteriormente, está disponível na Internet no endereço https://youtu.be/lTm67DBvcQQ.

4.2 O OLHAR DOS PROFESSORES EM FORMAÇÃO INICIAL

O produto educacional (vídeo “Quem pinta o mundo?” e os recursos

acessíveis aos deficientes visuais) gerado nesta monografia foi apresentado a

licenciandos e licenciandas em Física da UFF, em uma aula (2 h) da disciplina

PMDEEF II, do 2º semestre letivo de 2019.

No dia da apresentação (04/09/2019), de um total de 21 estudantes, estavam

presentes 15 licenciandos e 4 licenciandas.

A dinâmica adotada na apresentação foi a reprodução do vídeo sem

interrupções, seguida de outra, na qual, sequencialmente, foram feitas pausas para a

apresentação e manipulação dos recursos acessíveis sugeridos e discussão sobre os

mesmos. A Figura 21 ilustra momentos da atividade com os licenciandos e

licenciandas, cuja autorização para o uso de imagem se encontra no Anexo 8.3.

Figura 21: Momentos da atividade na aula de PMDEEF II.

Fonte: Autor.

Vale ressaltar que o ensino de Física na perspectiva da inclusão de alunos

deficientes visuais é um tema familiar aos licenciandos e licenciandas participantes da

atividade. De uma maneira geral, percebemos, por um lado, uma boa receptividade

42

em relação ao vídeo e aos recursos acessíveis e, por outro, certa timidez no manuseio

dos recursos.

Em termos de críticas e sugestões, destacam-se:

- duas licenciandas consideraram que na filmagem e edição do vídeo

poderiam ter sido utilizadas outras técnicas e/ou recursos de modo a torná-lo mais

atrativo para os estudantes do Ensino Médio;

- um grupo de licenciandos e licenciandas sugeriu a alteração das cores da

tábua do material sobre reflexão da luz corpuscular para maximizar o contraste e

melhor contemplar os alunos com baixa visão; outro licenciando sugeriu um aparato

que pudesse executar o lançamento da bola sobre a tábua de maneira automática e

com maior precisão da direção que ela irá tomar;

- um licenciando, sobre o modelo atômico, sugeriu substituir as contas que

representam os elétrons por um ímã a fim de executar um movimento mais livre; outro

licenciando cogitou a hipótese do arame que forma o trajeto dos elétrons ser

substituído por um arame mais grosso para deixar as trajetórias com distâncias radiais

diferentes; uma licencianda sugeriu que o núcleo do átomo fosse constituído de contas

de texturas diferentes para facilitar a diferenciação entre nêutrons e prótons;

- um licenciando, após manusear a percepção das ondas eletromagnéticas no

rádio, demonstrou o interesse em verificar a realização do experimento em um rádio

galena que está sendo produzido no âmbito de sua monografia;

- um licenciando externou que talvez o custo da construção do vetor de

Poynting pudesse ser barateado. Todavia, sua sugestão dependeria da viabilidade de

transformar garrafas PET em lâminas planas; outro licenciando sugeriu que as partes

plásticas fossem de cores diferentes e não somente a borda pintada para que a

diferenciação fosse mais direta e perceptível;

- um licenciando sugeriu o acréscimo de um potenciômetro no experimento

sobre interferência eletromagnética para que possa haver um controle do quanto a

agulha da bússola possa se deslocar; por fim, no mesmo experimento, outro

licenciando sugeriu a possibilidade de inserir nas extremidades da agulha da bússola

algum material leve que se voltasse para cima, com o objetivo de tornar mais

perceptível pelo tato, a mudança de direção da agulha da bússola.

43

5 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como apontam os estudos tratados anteriormente nesta monografia, a sala

de aula está em processo contínuo de transformação em relação ao alunado que a

frequenta e a mudança neste panorama traz consigo as minorias que antes eram

excluídas das salas de aulas, dentre as quais, os deficientes visuais, que a partir de

mudanças na legislação educacional brasileira têm tomado o seu lugar de direito, ou

seja, a garantia de acesso à educação, na perspectiva da inclusão, em todos os níveis

educacionais – da Educação Infantil ao Ensino Superior.

Tornar a escola acessível para estes educandos, não a torna inclusiva. É

necessária uma transformação da escola e, principalmente, do corpo docente,

incluindo, direção, coordenação pedagógica e professores, para que as práticas

educativas se tornem adequadas ao acolhimento e à recepção destes alunos de modo

conseguir trabalhar com o conjunto, deficientes ou não, para uma real inclusão. O

professor deve considerar as características dos alunos para que não normalize a sua

sala de aula. Pelo contrário, é recomendado que o professor transforme a sua sala de

aula, a fim de torná-la plural e com construções baseadas na diversidade de

interações com a intencionalidade de um ensino com significado para todos, como

apontam Magalhães e Stoer (2006), quando afirmam que: “O paradoxo reside, é claro,

no fato de a inclusão ser promovida com base nesta erradicação das diferenças, e

não com base nessas mesmas diferenças” (p. 69).

Com o aporte na literatura que, dentre as obras se destacam os estudos de

Camargo (2011, 2012, 2016), e a atual legislação brasileira, se tornou possível

compreender o espectro amplo de especificidades em que a deficiência visual se

encontra em relação ao processo de educação, bem como responder a questão

balizadora desta monografia - Como atender às especificidades dos deficientes

visuais nos processos de ensino e de aprendizagem dos conhecimentos científicos

relativos aos fenômenos luminosos? –. Com isso, foi possível refletir e agir em prol da

seleção, adaptação e/ou produção de recursos didáticos facilitadores à abordagem

dos fenômenos luminosos sem impedimento ou dificuldade à participação dos

deficientes visuais.

O material didático selecionado que balizou o nosso produto educacional, o

texto “Quem pinta o mundo?”, de autoria de Figueiredo Neto e Pietrocola (2000, p. 10-

15), cuja forma não contempla o acesso, pelo menos autonomamente, pelos

44

deficientes visuais, confirmou a nossa expectativa de poder ser transformado em

material didático acessível a videntes e não videntes. Todavia, para melhor

compreensão do conteúdo do texto (áudio do vídeo) houve a necessidade de

assumirmos o desafio de produzir ou propor materiais concretos (experimentais ou

não). Com certeza, essa etapa do trabalho contribuiu sobremaneira para o

desenvolvimento da nossa criatividade, demonstrando que a plenitude do alcance de

planejar e produzir recursos didáticos acessíveis aos deficientes visuais, tanto no que

se refere à percepção do fenômeno físico quanto à sua manipulação em aparatos

concretos, experimentais ou de outros tipos, depende preponderantemente da atitude

do professor frente a quem ele pretende ensinar.

Nesse sentido, a substituição da linguagem comumente utilizada em sala da

aula (audiovisual) por outra que propicie a real inclusão dos deficientes visuais no

ambiente escolar é papel de toda a organização escolar e, principalmente, do

professor que atua diretamente com esta gama diversificada de educandos e com o

dever de tornar acessível o conhecimento e a educação para todos que compõem a

turma.

A nosso ver, trazer a proposta de um ensino de Física inclusivo e a perspectiva

de uma formação que contemple o fazer docente nesta perspectiva é de suma

importância para toda a sociedade. Sendo assim, apesar de não termos avaliado o

produto educacional (vídeo e recursos adaptados) desta monografia junto a

estudantes do Ensino Médio com deficiência visual, o interesse e a receptividade dos

professores, licenciandos e público de um modo geral em diversas ocasiões16 nos

permitem afirmar que são positivos os resultados alcançados.

Uma expectativa para que o ensino possa se tornar de fato inclusivo vem da

mudança de atitude da sociedade como um todo: famílias e organizações escolares

mais acessíveis e receptivas a este público crescente; aprimoramento e cumprimento

de leis que possam assegurar de fato o acesso; a permanência e o aproveitamento

nos diversos níveis de ensino, da Educação Básica ao Ensino Superior. Por último,

tão ou mais importante que os demais aspectos mencionados, a educação inclusiva

está condicionada à valorização da educação e de seus profissionais, particularmente

no que se refere à infraestrutura ao apoio pedagógico das escolas, garantia de tempo

16 Socialização total ou parcial do produto: aulas nos Cursos de Licenciatura em Física e do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências; Mostras de Produtos – Semana Nacional de Ciência e Tecnologia (2018), I Encontro do PPECN (2019) e UFF nas Praças (2019).

45

para aprimoramento profissional e elaboração de planejamentos didáticos alternativos

à oralidade e escrita do professor.

É certo que nas últimas décadas, aconteceram, no Brasil, avanços

consideráveis em prol de um ensino acessível e de excelência a todos, incluindo os

jovens com NEE e todos aqueles que são segregados em uma sociedade

normalizadora e elitista, tornando o ensino plural e multicultural, mas ainda há muito

que fazer. Assim, a título de reflexão, encerro esta monografia com as palavras dos

autores, mencionados anteriormente, Magalhães e Stoer (2006): “Por isso, se as

diferenças são um processo de mútua definição e de determinação relacional,

designamos esta perspectiva por meio da expressão a diferença somos nós”.

46

6 OBRAS CITADAS

AZEVEDO, Maria Cristina Paternostro Stella de. Ensino por investigação: problematizando as atividades em sala de aula. CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. Ensino de Ciências: Unindo pesquisa e a Prática. São Paulo: Cengage Learning, 8 reimpr. 2016.

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49

7 APÊNDICES

7.1 TRAJETÓRIA E DISPERSÃO DA LUZ

Material necessário

- 1tábua de madeira de 60 cm x 19 cm x 1,5 cm;

- 3 ripas de madeira de 60 cm x 2 cm x 4 cm;

- 1 ripa de madeira de 60 cm x 2 cm x 2,5 cm;

- Diversos pregos de tamanhos variados, por exemplo, comprimentos de 5 cm,

3 cm e 1 cm;

- 10 a 15 bolas de gude.

- Cola de madeira.

Ferramenta

- Martelo.

Procedimentos para a montagem

- Fixar, com a cola de madeira, uma das ripas na superfície da tábua, dividindo-

a em duas partes, sendo uma o dobro da largura da outra; em seguida, também

com a cola de madeira, fixar as outras ripas formando as laterais da tábua

(Figura 22);

Figura 22: Fixação das ripas na tábua.

Fonte: Autor.

50

- Usar o martelo para fixar os pregos na parte mais larga da superfície da tábua

de forma aleatória e com um distanciamento suficiente que permita a passagem

das bolas de gude (Figura 22).

Sugestão de uso

- Inclinar a tábua e abandonar em sua extremidade mais elevada,

alternadamente (parte com e sem pregos – Figura 23 a e b), o conjunto de bolas

de gude;

Figura 23: Procedimento inicial para o uso do aparato.

Fonte: Autor.

- Permitir que os alunos percebam a diferença dos sons produzidos pelo

movimento das bolas nas partes da tábua sem e com pregos, associando

aqueles produzidos pelas colisões das bolas de gude com os pregos com o

fenômeno de dispersão luminosa.

- Na perspectiva da inclusão dos deficientes visuais, o professor deve auxiliá-los

na compreensão de que na colisão das bolas com os pregos há mudanças de

direção das mesmas, enquanto que na parte lisa, as bolas descem na mesma

direção.

51

7.2 REFLEXÃO DA LUZ

Material necessário

- Uma tábua de madeira de 60 cm x 60 cm;

- 12 tachinhas de cabeça chata;

- 1 jogo de “Pega Vareta” colorido de plástico;

- Uma cartela de contas semiesféricas autoadesivas;

- 12 feltros autocolantes para proteção de piso;

- Uma bola de bilhar;

- 1 transferidor;

- 1 régua;

- 1 lápis;

- Cola adesiva instantânea universal.

Ferramenta

- Tesoura.

Procedimentos para a montagem

- Traçar, nas duas faces da tábua, com o auxílio do lápis e da régua, uma reta

perpendicular a uma das laterais, a fim de demarcar a superfície da tábua em

duas partes iguais; tomar essa reta como referência para traçar outras que

façam, respectivamente, ângulos de 30°, 45° e 60° com a mesma (Ver Figura

24).

- Repetir os procedimentos anteriores na outra face da tábua;

Figura 24: Marcações das retas na tábua.

Fonte: Autor.

52

- Fixar as contas semiesféricas autoadesivas na reta perpendicular à lateral da

tábua;

- Selecionar conjuntos de varetas de 3 cores diferentes; cortar as pontas

pontiagudas de cada uma; em seguida, subdividir as varetas de dois conjuntos

de cores em pedaços, adotando a padronização de comprimentos diferentes

para cada conjunto;

- Colar, em uma das faces da tábua, as varetas, por conjunto (cor e tamanho),

sobre as retas com inclinação 30º, 45º e 60º (Ver Figura 25);

Figura 25: Disposição do caminho tátil em relação aos ângulos formados.

Fonte: Autor.

Figura 26: Fixação dos suportes.

Fonte: Autor.

53

- Demarcar nas laterais da tábua, com as tachinhas, as direções das retas que

formam os ângulos de 30º, 45º e 60º com relação à reta perpendicular, sendo

três colocadas juntas para representar o ângulo de 60°, duas para 45° e uma

para 30° como mostrado na Figura 27.

Figura 27: Disposição das marcações laterais.

Fonte: Autor.

Sugestão de uso

- Permitir que os alunos possam tatear a superfície da tábua que contém as retas

em relevo, a fim de tornar-lhes perceptíveis o possível trajeto da bola de bilhar

quando lançada sobre uma das retas inclinadas;

- O professor, utilizando o outro lado da tábua (sem caminho tátil), deverá

conduzir junto com os alunos a verificação dos caminhos percorridos pela bola.

Para tanto, a lateral da placa de madeira que contém o ponto de interseção das

retas deverá estar encostada em uma parede. Escolher um dos caminhos para

lançar a bola de bilhar em sua direção, permitindo aos alunos, primeiramente,

preverem onde a bola irá parar na outra lateral da tábua e, em seguida, deixá-

los verificar empiricamente.

- Explorar as atividades realizadas para abordar o fenômeno de reflexão,

associado ao modelo corpuscular da luz.

54

7.3 VIBRAÇÕES

Material necessário

- Caixa de som com conexão (entrada P2) para celular;

- Celular;

- Aplicativo FREQUENCY GENERATOR.

Procedimentos para a montagem

- Adquirir gratuitamente o aplicativo FREQUENCY GENERATOR para uso no

celular;

- Conectar a caixa de som ao celular, lembrando que a caixa de som deverá ter

a membrana acessível ao toque, como ilustrado na Figura 28.

Figura 28: Modelo da montagem do aparato.

Fonte: Autor.

Sugestão de uso

- Antes do início do funcionamento do aplicativo, o aluno deverá posicionar o seu

dedo sobre a membrana da caixa de som. A cada mudança na frequência no

aplicativo, o professor deverá informá-lo. A variação na frequência é

perceptível, tanto pelo contato do dedo com a membrana, quanto pela audição;

- Cabe ao professor, no papel de mediador, expor que historicamente se

acreditou que a luz se propagava como as ondas de som, explicitando os

modelos aceitos atualmente, diferenciando as ondas mecânicas e ondas

eletromagnéticas.

55

7.4 MODELO ATÔMICO

Material necessário

- Rolo de arame de espessura 0,1 cm;

- Três conjuntos de contas de artesanato, de cores diferentes, de diâmetros

aproximadamente, 0,9 cm e 0,5 cm (por exemplo, 3 contas de uma cor e

diâmetro 0,5 cm, 10 de outra cor e 10 de uma terceira cor, porém com o mesmo

diâmetro). É importante que haja contraste entre as cores das contas.

- Um frasco de plástico;

- Cola adesiva instantânea universal;

- Uma caixa de 50g de cola epóxi.

Ferramenta

- Alicate de corte.

Procedimentos para a montagem

- Cortar três pedaços de arame de aproximadamente 75 cm de comprimento e

moldá-los em formato circular, sendo que deverá ser deixado nas duas

extremidades um pedaço reto (5 cm) para fora da circunferência e, em seguida,

inserir em cada circunferência a conta de diâmetro 0,5 cm para que possa

percorrer toda a circunferência do círculo confeccionado (Ver Figura 29);

Figura 29: Estrutura para a montagem das órbitas dos elétrons. Fonte: Autor.

- Usar a cola adesiva instantânea universal para fixar entre si as contas de

diâmetro 0,9 cm, de maneira que as contas de cores diferentes fiquem

uniformemente espaçadas para formar o núcleo do modelo atômico;

56

- Cortar, com o alicate, um pedaço linear de arame de comprimento aproximado

de 15 cm e fixar, com a cola adesiva instantânea universal, uma de suas

extremidades no interior do “núcleo” construído (Figura 30).

Figura 30: Núcleo e seu suporte.

Fonte: Autor.

- Entrelaçar, as extremidades livres dos fios de arames das circunferências e do

suporte do núcleo entre si;

- Fazer a mistura da cola epóxi e, em seguida, colocá-la no interior do frasco de

plástico;

- Inserir a extremidade livre da montagem na massa epóxi para fixá-la

perpendicularmente no suporte, tomando o cuidado para que as circunferências

não fiquem em um mesmo plano (Ver Figura 31).

57

Figura 31: Núcleo e circunferências fixadas no suporte.

Fonte: Autor.

Sugestão de uso

- A utilização se dá por meio da livre exploração tátil do aluno com o aparato

didático, sendo acompanhado pelo professor para as devidas explicações

desse modelo atômico e a sua reformulação para o modelo de Bohr e suas

implicações;

- Neste recurso, os elétrons representados pelas contas esféricas brancas

podem se mover por todo o trajeto do arame que ele permeia e a devida

explicação sobre a movimentação dessas partículas em torno de um núcleo

deve ser tema de diálogo entre professor e alunos.

7.5 ONDAS MECÂNICAS

Material necessário

- Brinquedo conhecido como “Bola Expansível”.

Sugestão de uso

- Deverá ser favorecida aos alunos, principalmente os deficientes visuais a

manipulação do aparato;

- O aluno deverá posicionar as duas mãos sobre a superfície da bola ainda

encolhida e o professor deverá expandir a bola aos poucos até a sua abertura

máxima e repetir esse procedimento com as mãos do aluno em várias

configurações sobre a bola expansível. O crescimento deste brinquedo

58

extrapola o exemplo dado no texto em que as ondas de um lago se propagam

circularmente para uma propagação radial de uma onda, já que a expansão

será tridimensional, como ilustrada na Figura 32.

Figura 32: Sequência de fotos da expansão da bola.

Fonte: Autor.

- A “bola expansiva”, como recurso didático, também oportuniza ao professor a exploração do conceito de frequência, baseado na percepção tátil do aluno sobre a superfície da bola.

59

8 ANEXOS

8.1 TEXTO

FIGUEIREDO NETO, Aníbal Fonseca de; PIETROCOLA, Maurício. Luz e cores (Física um outro lado). São Paulo: Editora FTD, 2000.

60

61

62

63

64

65

8.2 AUTORIZAÇÃO DOS AUTORES

66

8.3 AUTORIZAÇÃO DO USO DE IMAGEM: LICENCIANDOS DA DISCIPLINA PRODUÇÃO DE MATERIAL DIDÁTICO E ENSINO DE FÍSICA 2, 2° SEMESTRE DE 2019

67

68

8.4 RECURSOS DIDÁTICOS SELECIONADOS E/OU ADAPTADOS

8.4.1 Ondas eletromagnéticas

O aparato experimental e seu uso constam do texto de Figueiredo Neto e

Pietrocola (2000). Todavia, a equipe do Projeto de Extensão Educação Inclusiva e a

formação do Professor de Física, mais especificamente, o licenciando Carlos Ribeiro,

já havia montado o aparato, adotando como procedimento de uso a sugestão de

Educar Brasil (s/d)17, na qual ao invés de fechar o circuito e abrir repetidas vezes em

um curto espaço de tempo, é usado um porta pilhas, de maneira que um de seus

terminais é pressionado sobre uma lima, enquanto o outro é friccionado em um

movimento rápido de vai e vem (Figura 33), gerando um resultado audível de

excelente qualidade.

Figura 33: Produção e detecção de ondas eletromagnéticas.

Autor: Acervo do Projeto de Extensão Educação Inclusiva e a formação do Professor de Física.

8.4.2 Alteração do campo magnético por cargas elétricas em movimento

É um aparato experimental simples e bastante conhecido, de modo que foi

selecionado e construído em decorrência, primeiramente, de sua adequação como

recurso visual na produção do vídeo e, segundo, pela viabilidade de tornar a

percepção do fenômeno acessível ao deficiente pelo tato. Para tanto, a única

mudança sugerida foi retirar o visor protetor da bússola (Ver Figura 34).

17 EDUCAR BRASIL. Atividade experimental - Produzindo e detectando ondas eletromagnéticas. s/d. Disponível em: <http://www.conteudoseducar.com.br/conteudos/arquivos/3386.pdf>. Acesso em: 19 set. 2018.

69

Figura 34: Aparato para a percepção visual e tátil da alteração do campo magnético.

Autor: Acervo do Projeto de Extensão Educação Inclusiva e a formação do Professor de Física.

8.4.3 Vetor de Poynting

Para a produção do recurso, no que diz respeito às dimensões e finalidades

foram seguidas as orientações de Camargo (2016), sendo substituídos os materiais

propostos para sua montagem, de modo a tornar o custo financeiro menor: utilização

de polipropileno ao invés de acrílico, quatro calhas de madeira ao invés da barra de

ferro e duas garrafas pet com um suporte em semicírculo de PVC em substituição à

madeira como estrutura do vetor. As Figura 35 a e b possibilitam uma comparação

entre a proposta original e o aparato produzido no âmbito desta monografia.

Figura 35: Ilustrações dos dois aparatos.

Fonte: CAMARGO (2016, p. 210). Fonte: Autor.