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UNIVERSIDADE DO ESTADO DA BAHIA - UNEB

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO – CAMPUS VII

SENHOR DO BONFIM – BA.

PEDAGOGIA 2005.1

GILMARA SILVA FRANÇA

OS SIGNIFICADOS DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR ALÉM DAS ESTRUTURAS FÍSICAS.

SENHOR DO BONFIM – BA

MARÇO 2011

1

GILMARA SILVA FRANÇA

OS SIGNIFICADOS DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR ALÉM DAS ESTRUTURAS FÍSICAS.

Monografia apresentada como requisito para avaliação da disciplina de Monografia, do curso de Pedagogia da Universidade do Estado da Bahia – UNEB. Orientadora: Profª Msc Rita Braz de Conceição Melo

SENHOR DO BONFIM – BA MARÇO 2011

2

GILMARA SILVA FRANÇA

OS SIGNIFICADOS DO ESPAÇO FÍSICO ESCOLAR ALÉM DAS ESTRUTURAS FÍSICAS.

Aprovada em _____de _____________ de 2011.

________________________________________ Profª Msc Rita Braz de Conceição Melo

(Orientador)

______________________________________ Avaliador (a)

_____________________________________ Avaliador(a)

3

Aos profissionais de educação que

contribuem e dão um significado a

árdua tarefa de educar.

4

AGRADECIMENTOS

Ao meu Deus por ouvir minhas preces e anseios e dar – me coragem nos

momentos mais difíceis.

Aos meus pais Vadir e Zenilda, pelo amor e esforços para auxiliar na minha

formação e mesmo com pouco estudo sempre me mostraram o melhor

caminho a seguir.

Aos meus queridos irmãos Gilmar e Gilberto sempre tão perto, sempre tão

“pais”, sempre acolhedores em qualquer momento. Amo-os!

A minha pequena Giovana pela inocência em não entender minhas ausências

durante o curso e por sempre está com um sorriso lindo ao me encontrar. ”Vivo

por ela que me dá todo o amor que é necessário”.

As minhas cunhadas Valdirene e Rita pelo apoio. Em especial a Val por muitas

as vezes que supriu minhas ausências de mãe para que eu pudesse frequentar

a Faculdade.

Ao meu amável companheiro Fábio por me encorajar, apoiar, compreender

minhas angústias, pela paciência, agradeço pelas palavras ditas. Seu apoio foi

de extrema importância para que eu chegasse até aqui. ”Deus te desenhou,

Deus criou você e deu pra mim”.

As minhas amigas de faculdade e de tantas coisas mais... Elóa, Gilmara Bispo,

Janete, Lândia, Léia, Letícia e Viviane sei que vocês sabem o quão foi árdua

essa trajetória, mas as conversas (inúmeras foram estas), as risadas, as

angustias nas vésperas das apresentações, os passeios, as festas, as

confissões, todos os laços que criamos serviram de estimulo para continuar e

sei que levaremos para o resto de nossas vidas. “posso estar longe, muito

longe sim, mas por te amar sinto vocês perto de mim...”

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A minha admirável amiga Viviane Brás pelo apoio dado, por dedicar seu tempo,

mesmo gestante não se cansar em me aconselhar, pelas cobranças que me

serviram de estímulo, por todas as horas que dedicastes junto a mim para a

finalização deste trabalho.

Aos meus colegas de trabalho Alailson, Aline, Bebeto, Jair, Jefferson, Lucas,

Marcelo, Rose e Smith que me apoiaram nos momentos finais, suprindo

minhas ausências e entendendo minhas angústias.

A minha amiga de infância, porém presente até hoje Márcia, não consigo

contar as inúmeras vezes que a ouvir perguntar sobre o andamento deste

trabalho, pelos conselhos dados. Obrigada.

A Profª Rita Braz de Conceição Melo pelas orientações, pelo tempo dedicado

apesar de tantas tarefas, pude contar com minutos de pausa para me atender e

entender.

Muito obrigada a todos, pois essa conquista é fruto de todo incentivo e apoio de

cada um de vocês.

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RESUMO

O presente trabalho monográfico se constituiu em fazer uma reflexão sobre os significados que os profissionais da Educação Infantil dão ao espaço físico escolar, considerando que este deve ser um espaço seguro, convidativo que proporcione o desenvolvimento do ensino aprendizagem, atenda os direitos da infância respeitando assim sua dignidade. Diante desse contexto buscamos respaldo para as nossas reflexões nos autores: Kramer (1991, 1998, 2006), Gentili (2008), Kishimoto (2002), Angotti (2006), Piaget (1971), Frizon (2008), Brasil (1999, 2006) dentre outros. O lócus para a pesquisa foi a Escola Municipal nossa Senhora do Perpétuo Socorro e tiveram os profissionais da Educação Infantil como sujeitos da pesquisa. Os caminhos metodológicos utilizados foram subsidiados na abordagem qualitativa, pautados nos seguintes instrumentos de coleta de dados: questionário fechado e questionário aberto. Por fim analisamos os discursos destes profissionais e identificamos que estes compreendem quais as necessidades de um espaço físico adaptado para crianças, mas reduzem seus significados apenas à estrutura física. Conceitos-chave: Significados, Profissionais da Educação, Educação Infantil, Espaço Escolar.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ................................................................................................. 10

CAPÍTULO I ..................................................................................................... 12

1. CONTEXTUALIZANDO ESPAÇO FÍSICO E EDUCAÇÃO INFANTIL ...... 12

CAPÍTULO II .................................................................................................... 17

2.COMPREENDENDO OS CONCEITOS DA PESQUISA ............................ 17

2.1 Significados: Sua importância no contexto do espaço escolar ............ 17

2.2 Profissionais da Educação Infantil como agente transformador .......... 20

2.3 Educação Infantil e espaço escolar: algumas considerações ............. 22

2.4 Espaço físico Escolar: ......................................................................... 24

2.4.1 Conceituando espaço físico escolar ............................................. 25

2.4.2 A utilização do espaço físico escolar ............................................ 26

CAPÍTULO III ................................................................................................... 28

3. METODOLOGIA ....................................................................................... 28

3.1 Instrumentos de coleta de dados ........................................................ 29

3.1. 1 Questionário fechado e aberto..................................................... 29

3.2 Lócus ............................................................................................... 30

3.3 Sujeitos ............................................................................................ 31

CAPÍTULO IV ................................................................................................... 32

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS .............................. 32

4.1 Perfil dos Sujeitos................................................................................ 32

4.1.1 Gênero .......................................................................................... 32

4.1.2 Faixa Etária .................................................................................. 33

4.1.3 Cor ................................................................................................ 34

4.1.5 Tempo de atuação ........................................................................ 35

4.1.4 Formação ..................................................................................... 36

4.1.6 Turnos que trabalha ...................................................................... 37

4.2 Análise do questionário aberto ............................................................ 37

4.2.1 O espaço físico como garantia e respeito à dignidade ................. 38

4.2.2 Espaço físico como recurso para o processo de ensino -

aprendizagem ........................................................................................ 42

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................... 48

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REFERÊNCIAS ................................................................................................ 50

ANEXOS

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LISTA DE FIGURAS

FIGURA 01: Faixa etária........ ................................................................. 33

FIGURA 02: Cor........................................................................................ 34

FIGURA 03: Tempo de atuação ............................................................... 35

FIGURA 04: Formação.......... .................................................................. 36

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INTRODUÇÃO

A Educação infantil nas últimas décadas foi fruto de diversas reformas e

conquistas, pois se tornou perceptível a valorização que deve se dar a infância

e entender que essa fase é a base para formação de homens críticos e que

nela está a responsabilidade pelo desenvolvimento do ensino aprendizagem de

forma integral. Melhorar a educação e dar condições dignas de estudo para

crianças está se tornando objetivo dos profissionais da educação e garantido

pela legislação.

Ao se falar em qualidade e valorização da Educação Infantil nos remete

a pensar sobre os espaços escolares, mais precisamente o espaço físico

destas instituições que abrigam crianças, por acreditar que para recepcionar

esta fase os espaços necessitam de estruturas específicas que além de

garantir segurança, seja acolhedor, atrativo, proporcione prazer em estar ali,

colabore no desenvolvimento do ensino aprendizagem e que este não fique

restrito apenas nas salas de aula.

Foi a partir dessas compreensões que este trabalho objetivou identificar

quais os significados que os profissionais da Educação Infantil dão ao espaço

físico escolar.

Este trabalho está dividido em quatro capítulos que nos mostra como se

desencadeou esta pesquisa:

No capitulo I, problematizamos os avanços da educação infantil, a

importância do espaço físico e o quanto o contexto histórico da educação

infantil e os conceitos de infância são representativos para a estrutura física

dos espaços escolares.

No capitulo II, nos aprofundamos nos conceitos de educação infantil e do

espaço físico escolar, nos embasamos em teóricos que nos auxiliou a

11

conceituar as palavras – chave: Significados, Profissionais da Educação,

Educação Infantil, Espaço Escolar.

No capitulo III, descrevemos os caminhos metodológicos que nortearam

a pesquisa que se pautou na abordagem qualitativa e ainda descrevemos os

instrumentos que auxiliaram na coleta de dados.

No capitulo IV, apresentamos o resultado das informações adquiridas

através dos instrumentos de coleta de dados. Para melhor compreensão e

organização dos dados, estabelecemos duas categorias evidenciando os

significados que os profissionais de educação infantil dão ao espaço físico

escolar. A análise foi dividida em categorias, definidas a partir dos discursos

dos profissionais de Educação Infantil.

Por fim, fizemos considerações sobre o trabalho realizado, verificando se

o objetivo proposto foi alcançado, enfatizando a importância de se dar

significados ao espaço físico escolar e que este vá além das suas estruturas.

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CAPÍTULO I

1. CONTEXTUALIZANDO ESPAÇO FÍSICO E EDUCAÇÃO INFANTIL

O contexto histórico que caracteriza a forma como a educação infantil foi

introduzida em nosso país, nos faz refletir sobre os motivos que ao longo do

tempo, impossibilitaram o desenvolvimento de políticas públicas destinadas ao

ambiente escolar voltado para crianças. Em se tratando do espaço físico

escolar retornamos para uma questão que pode ser retratada em toda a

história da educação e interpretá-la hoje pelo reflexo dos séculos passados,

pois, não por acaso, as escolas públicas são na sua maioria, grandes edifícios

já que começaram a ser construídos no período de inicio da democratização do

ensino público.

O caráter assistencialista dado a educação infantil, com uma visão

materna voltada para o cuidado das crianças pobres, uma vez que, a pobreza

era fator determinante para a existência de “depósitos” que tinham a função de

simplesmente guardar os filhos das famílias carentes, como afirma Brasil

(2006):

A história de atendimento à criança em idade anterior à escolaridade obrigatória foi marcada, em grande parte, por ações que priorizaram a guarda das crianças. Em geral, a Educação Infantil, e em particular as creches, destinava-se ao atendimento de crianças pobres e organizava-se com base na lógica da pobreza, isto é, os serviços prestados – seja pelo poder público seja por entidades religiosas e filantrópicas – não eram considerados um direito das crianças e de suas famílias, mas sim uma doação, que se fazia – e muitas vezes ainda se faz – sem grandes investimentos (p.09).

Somente com a reforma da LDB 9394/96 é que a Educação Infantil

ganha mais atenção e reconhecimento político conforme art. 4° da Lei que

preza pela obrigatoriedade da educação infantil:

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Art. 4° O dever do estado com a educação escolar

pública será efetivado mediante a garantia de:

IV – Atendimento gratuito em creches e pré-escolas

às crianças de zero a seis anos de idade (p.22 ).

Essa Lei colocou a criança no lugar de sujeito de direitos em vez de

tratá-la como objeto de tutela e instrumento como ocorria nos costumes e nas

leis anteriores a essa. Todas essas transformações revelam o avanço, o

progresso que ocorreram na relação adulto x criança, revela também os

primeiros cuidados e atenção com a infância de acordo com suas

necessidades. Para tanto, é necessário uma organização do espaço e infra-

estrutura, já que na maioria das vezes o espaço escolar ou qualquer outro

espaço de educação infantil tem se constituído num grande obstáculo no

processo de ensino-aprendizagem e nas relações do aluno com a escola.

Segundo os Parâmetros Básicos de Infra-estrutura para Instituições de

Educação Infantil, tradicionalmente, as construções escolares seguem um

programa de necessidades previamente estabelecidas pela secretária de

educação, mas o que se percebe previamente é que os espaços físicos são

elaborados para atender necessidade do adulto e/ou do grupo como um todo,

desconsiderando as necessidades próprias das crianças, não visando que o

ambiente escolar infantil deve ser compreendido como um espaço para

proporcionar experiências de caráter motor, psicológico e social que visem o

desenvolvimento integral da criança respeitando o direito de brincar,

locomover-se ou de qualquer outra atividade.

È importante afirmarmos ainda que a atual legislação brasileira dispõe

de um conjunto de documentos que orientam no sentido de definir critérios de

qualidade para o espaço físico das unidades de educação infantil: O primeiro é

a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB – lei n° 9.394/96), que

disciplina a educação oferecida em todos os níveis – desde a educação infantil

até o ensino superior. Na LDB/96, os recursos públicos destinados à educação

devem ser aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino publico o

que compreende inclusive a “aquisição”, manutenção, construção e

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conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino (alínea IV

do artigo 70).

No Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil (BRASIL,

1999), o ambiente físico é expresso como devendo ser organizado de acordo

com as necessidades e as características dos grupos de criança, levando-se

em conta a cultura da infância e os diversos projetos e atividades que estão

sendo desenvolvido com seus professores.

A qualidade e quantidade da relação criança-criança, adulto-criança, dos objetos, dos brinquedos e móveis presentes no ambiente dependem do tamanho e idade destas crianças e podem se transformar em “poderosos instrumentos de aprendizagem” e um dos indicadores importantes para a definição de práticas educativas de qualidade (146).

Sabendo que atualmente os problemas demográficos, econômicos,

familiares e tecnológicos estão tornando cada vez mais restritas as relações

sociais, percebemos que as crianças estão sendo vítimas desse processo e

impossibilitadas de brincar nos espaços públicos, pois a cultura que hoje está

sendo estabelecida, geralmente prioriza os ambientes virtuais e desvaloriza os

outros diversos espaços. A partir dessa reflexão, percebemos a importância do

espaço escolar no sentido de promover a interação sócio-afetiva, a ludicidade e

pluralidade cultural, como reforça Frizon (2008).

As atividades coletivas são importantes para o desenvolvimento relacional, pois é na convivência que a criança adquire consciência de pertencer ao grupo e usufrui as aprendizagens que decorrem dessa interação. Atividades com esse objetivo ajudam a criança a construir conceitos de participação, de cooperação, uma vez que também ela deve responder às necessidades da sociedade e participar da convivência positiva. As atividades podem ser concretizadas através de oficinas de integração, de brincadeiras livres ou dirigidas, de unidades didáticas ou de atividades para reforçar a aprendizagem concreta (p.04)

O espaço escolar representa muito mais que paredes, quadros,

cadeiras, divisões físicas e móveis como um todo, pois cada local precisa ser

construtor de conhecimento e possibilitar através das formas, cores,

arquitetura, o prazer de quem estar ali.

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A escola é formada por vários espaços. Estes geralmente estão

relacionados com a segurança, lazer, higiene entre outros. Por isso

ressaltamos que precisam ser utilizados para a concretização do processo de

ensino-aprendizagem, pois se as instituições de ensino, principalmente a

educação infantil, não estão adequadas para seu público alvo, não poderão

alcançar seus objetivos educacionais.

Acredita-se que os alvos principais da educação sejam os alunos.

Contudo, o que percebemos na atual educação brasileira é que estes sujeitos

estão sendo representados socialmente através de visões negativas,

principalmente quando se refere ao espaço físico da escola. É muito comum,

inclusive na educação infantil, que os alunos sejam culpabilizados pela

degradação e até mesmo destruição da escola. Entretanto, é preciso saber

como a comunidade escolar tem tratado todas estas questões, principalmente

as relações de pertencimento do aluno com a escola. Constantemente vemos

crianças que sentem pavor em estar no ambiente escolar, e não conseguem

encontrar nenhum atrativo que lhes estimulem. Infelizmente muitas dessas

reações refletem a falta de estrutura e organização das escolas para recebê-

las.

Muitas vezes espaço escolar não proporciona o interesse do aluno em

estar na escola, principalmente os alunos de educação infantil, que vivem ainda

no mundo da imaginação e do encantamento. A escola e seus responsáveis

imediatos ao invés de promover o encantamento dos alunos acabam

ocasionando o desprezo e até mesmo desestímulo, uma vez que as crianças

até no simples ato de ir ao sanitário e lanchar não encontram um ambiente

favorável às suas necessidade e perspectivas.

Questionamos-nos ainda quantas escolas no Brasil recebem a criança

sem a mínima estrutura para seu conforto e bem-estar? Uma série de

problema que vai da sua entrada à escola. Essas muitas vezes com escadarias

podendo ter ainda portões pequenos de difícil acesso, pátios sem locais

adequados para sentar, parques infantis quebrados, espaço para alimentação

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com mínimas qualidades de higiene, banheiros escorregadios não adequados

para sua altura; favorecendo assim seu desconforto, risco a saúde, faltando

pinturas, cores, qualquer tipo de representação que lhes façam dar significados

positivos aquele espaço.

Diante dessa realidade e de todos os elementos que indicam a

necessidade de se ter ambientes escolares proporcionadores de prazer,

desenvolvimento e segurança a criança é que percebemos a importância de

desenvolvermos estudos problematizando os significados que os profissionais

da área educacional têm, pois, neles surgem a responsabilidade de zelar por

diversos aspectos referente ao bem-estar da criança, tornando-o responsável

por muito do que acontece dentro daqueles espaços as questões relacionadas

ao espaço físico escolar.

A partir desse contexto e das experiências vividas durante a realização

dos estágios escolares, bem como por perceber que as escolas de Educação

Infantil do município de Senhor do Bonfim ainda são carentes de políticas

publicas que priorizem o espaço físico, instigo a levantar a seguinte questão de

pesquisa: Quais os significados que os profissionais da Educação Infantil da

Escola Municipal Nossa Senhora do Perpétuo Socorro dão ao espaço físico

escolar?

Em consonância a nossa questão elencamos o seguinte objetivo:

Identificar e analisar os significados que os profissionais de Educação Infantil

da Escola Municipal Nossa Senhora do Perpétuo Socorro dão ao espaço físico

escolar

Diante de toda problematização percebemos que esta pesquisa será

relevante, pois, auxiliará aos profissionais de educação a visualizar, entender e

aproximar-se da questão dos espaços escolares que hoje são oferecidos às

crianças e que possam desenvolver políticas públicas que atendam às

condições de organização estética e segurança no sentido de tornar prazeroso

e educativo o espaço da escola.

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CAPÍTULO II

2.COMPREENDENDO OS CONCEITOS DA PESQUISA

Sabendo que a educação é um processo que possibilita a interação

social e a construção do conhecimento e que a educação infantil é uma etapa

de grande relevância para a formação dos cidadãos que terá representações

no âmbito pessoal e profissional, tendo em vista que o espaço escolar é um

elemento de relevante significado neste período nos propomos a tentar

responder a seguinte questão de pesquisa: Quais os significados que os

profissionais da educação infantil dão ao espaço escolar.

Uma vez que almejamos atender nosso objetivo que está atrelado à

questão de pesquisa supracitada, nos propomos a discutir os seguintes

conceitos – chave que nortearam nossas reflexões: Significados, Profissionais

da Educação, Educação Infantil, Espaço Escolar.

2.1 Significados: Sua importância no contexto do espaço escolar

Quando os profissionais da educação dão significados positivos, ao

espaço escolar estão também demonstrando e contribuindo com os processos

educativos. È por isso que é tão importante entender os significados dados por

estes sujeitos buscando respaldos teóricos que lhe dê definição. Como bem

afirma Costa (2001):

Significar alguém ou alguma coisa é assumir diante dessa pessoa ou objeto atitude de não-diferença, atribuindo-lhe determinado valor para a nossa existência. Quando assumimos, diante de qualquer que seja uma atitude de indiferença, isso significa que aquilo não tem para nós valor algum. Quando, contrário, significamos algo, essa significação poderá ser positiva (valor) ou negativa (contra-valor ou anti-valor) (p.12).

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Por ser uma forma de conhecimento socialmente elaborado e

possibilitador dos processos de interações sociais, os significados irão

constituir-se na práxis dos professores e consequentemente dos profissionais

da educação. Trigueiro (2003) também expressa que:

Do ponto de vista evolutivo, a busca de significados está voltada para a sobrevivência e constitui um elemento básico da natureza humana. Temos uma tendência inata a dar um sentido a nossas experiências, a buscar significados. O cérebro não gosta de lidar com peças isoladas de informações (p.31).

Os significados são construídos com base na realidade histórica e

cotidiana de cada indivíduo e/ou cultura. Sendo que é esta realidade que

tornará compreensíveis as idéias que elaboramos e consequentemente nossa

ação diante de tudo o que ocorre no espaço físico escolar. Ainda segundo

Trigueiro (2003):

Entendo que significado é a experiência de um contexto, e contexto é um padrão de relações entre objeto ou evento que está sendo estudado e seu ambiente. Logo a busca de significado é uma busca de padrões. De fato, é isso que a pesquisa do cérebro nos revela. A busca de significado ocorre através da “modelagem”... (p.31).

O termo significado é conceituado por autores como, sentido, uso,

essência, representação psíquica, acepção tradução, sinônimo. E mesmo

reconhecendo que significado é objetivo da filosofia busca-se também na

lingüística e na psicologia, fazer essa discussão. Nessa visão Trask (2004)

demonstra que:

Em oposição aos especialistas de outras áreas, os lingüistas se interessam principalmente pelo significado que as palavras assumem na fala cotidiana. Mas exatamente os lingüistas se interessam pelo modo como certos significados se relacionam a outros significados – ou seja, é o sistema de significados que é considerado importantes, e não o significado de termos tomados individualmente. Como outros os lingüistas distinguem cuidadosamente vários tipos de significados o significado nuclear é intrínseco de uma forma lingüística é

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constituído por sua denotação e seu sentido, ao passo que as associações difusas e variáveis que se estabelecem com base nessa forma são suas conotações (p. 266).

Já num contexto psicológico, tem-se a seguinte idéia em relação à

palavra significado:

Significado não é o mesmo que sentido. Para ele o sentido é a soma dos eventos psicológicos que a palavra evoca na consciência. É um todo fluido e dinâmico, com zonas de estabilidade variável, da qual a mais aceitável, e precisa é o significado que é uma construção social de origem convencional (ou sócio – histórica) e de natureza relativamente estável (VYGOTSKY; 1998, apud SIGARDO; 2000 p. 45).

Segundo Ferreira (1998), significado é: ”acepção, palavra equivalente no

mesmo ou em outro idioma-linguagem”. A representação na linguagem do

significado [corresponde ao conceito ou a noção, ao passo que o significante

corresponde a forma] (p.1584).

O homem é um ser que vive numa busca constante de significados e de

definições de conceitos, a fim de obter respostas ou soluções para problemas

que o envolve principalmente aqueles relacionados aos espaços que ele

ocupa. Nesta perspectiva, Freitas e Mendes (2007), abordam:

Ao definir conceito, busca-se o seu significado: a definição indica o sentido de um termo da palavra que designe a essência, sendo que o seu reconhecimento facilita o processo de comunicação e a compreensão dos fenômenos bem como a diferenciação do conceito. Observa-se, portanto, que a formação de um conceito requer um conjunto de significados e significantes. O significado consiste na forma lingüística utilizada para expressar a imagem mental geral: o significado se refere à compreensão das propriedades gerais do conceito (p. 4).

Quando significamos algo, é porque estamos dando-lhe preferência. Isso

demonstra que, significar ou não significar implica em inclusão ou exclusão de

um sujeito ou objeto. Com referência ao que foi expresso, Silva (2000) faz a

seguinte abordagem:

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À medida que vamos formulando e inovando nossos esquemas de conhecimento; promovemos também, alterações na forma de como significamos as coisas. Isso implica dizer que os significados dependerão do nível de conhecimento que adquirimos ao longo de nossas vidas e a forma de como agimos com base em tal conhecimento no espaço físico escolar (p.67).

2.2 Profissionais da Educação Infantil como agente transformador

Quando se fala em profissionais da educação levamos todas as nossas

expectativas para os professores uma vez que estes são os responsáveis na

maioria das vezes pelas relações sociais estabelecidas com os alunos.

Entretanto necessitamos compreender que os profissionais da educação são

todos os envolvidos no processo educativo desde aqueles que atuam na área

de serviços gerais até o responsável pela gestão da escola.

Diante desse contexto acreditamos que tais sujeitos podem colaborar e

incentivar nas transformações de crianças, jovens e adultos além de fazerem

parte do espaço escolar com o papel de dar significados a este espaço no

sentido de saber usá-lo, cuidá-lo, vê-lo como parte integrante no processo de

ensino aprendizagem, principalmente na Educação Infantil.

De acordo com Kramer (1991):

É preciso que os profissionais da educação infantil tenham acesso ao conhecimento produzido na área da educação infantil e da cultura em geral, para repensarem sua prática se reconstruírem enquanto cidadão sujeito da produção de conhecimento. E para que possam mais do que “implantar” currículo ou “aplicar” proposta a realidade da creche/ pré-escola em que atuam efetivamente participar da sua concepção construção e consolidação. (p.19).

Acreditamos que os profissionais da educação devem atuar muito além

da sua determinada função seja ela lecionar, administrar corpo funcional e/ou

atender a uma proposta pedagógica. Neles são depositadas esperança em

tempos de desencantos para que possam fazer do espaço escolar onde é

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muitas vezes um refúgio, um ambiente agradável de forma a facilitar o

processo de ensino aprendizagem.

Em contra partida Gentili (2008) afirma que:

(...) os trabalhadores e as trabalhadoras da educação vivem também em um estado de permanente antonímia existencial. Chamados a salvar a pátria e seus súditos, costumam ser condenados a assumir a responsabilidade das causas que submetem nossas sociedades a um estado de permanente desolação. Convidados a exercerem o papel de Superman e Mulher Maravilha, sua auto-estima se dilacera, agonizante, diante da evidência de que para boa parte do povoe dos detentores do poder, não passam de simples vilões de meia-tigela, desqualificados funcionários do fracasso, falsos vendedores de vãs ilusões e inconclusas promessas. Os docentes são chamados para ensinar a salvar o mundo. E se o mundo estiver assim, deve ser culpa deles (p.11).

É importante que o profissional da educação infantil enquanto gestor

busque não só cumprir prazos e seguir as estratégias, mas também sentir,

perceber, dar significados a questões que muitas vezes não são padrões, mas

que tem relevância ao objetivo maior que é o desenvolvimento da

aprendizagem e segurança dos alunos através de uma utilização do espaço

escolar como forma de potencializar as ações educativas levando em conta

que é necessário incluir os espaços da escola nos orçamentos e planejamentos

educativos.

Segundo Sâni (2008):

O Papel do gestor escolar não se resume em cumprir e fazer cumprir as leis e regulamentos, as decisões, os prazos para o desenvolvimento dos trabalhos e transmitir a seus subordinados a estratégia a ser adotada no desenvolvimento desses trabalhos. O gestor deve ser democrático, opinar e propor medidas que visem o aprimoramento dos trabalhos escolares, o sucesso de sua instituição, além de exercer sua liderança administrativa e pedagógica, visando a valorização e desenvolvimento de todos na escola (p. 01)

Sabemos que o professor contribui diretamente para formação do

individuo, e é considerado o principal agente do processo educativo, pois é

através dele que são transmitidos os anseios e expectativas da escola. Gentili

e Alencar (2005) definem professores como:

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Pedreiros que colocam tijolos no edifício de uma nova sociedade que não será feroz e excludente como a atual. Mestres e mestras são anunciadores de um tempo de mais delicadeza, que já aparecem no olhar curioso das suas crianças, no idealismo dos seus jovens alunos. Ou dos adultos de mãos calosas que teimam em aprender. Profissionais do ensino são necessariamente militantes de um projeto rebelde e amoroso de geração do mundo (p.110).

Diante do contexto é notório que os profissionais de educação em

especial o professor não é apenas responsável pela construção de

conhecimentos como também a formação de homens críticos, pode construir

valores,criar espaço dignos para formação do individuo, transformador de

pessoas e espaços.

2.3 Educação Infantil e espaço escolar: algumas considerações

De acordo com Silva e Costa (2008) a Educação Infantil caracterizou-se

historicamente, pelo assistencialismo reduzindo-se a um espaço

essencialmente de cuidados com a criança. Com o passar dos tempos, com

algumas mudanças ocorridas nas tendências educacionais, passou a ser

considerada e entendida como um processo educativo. Hoje, ao pensar-se em

Educação Infantil, não é possível desassociar o cuidar e o educar, eixos

centrais que caracterizam e constituem o espaço e o ambiente escolar nesta

etapa da educação.

Modificar essa concepção de educação assistencialista significa atentar para várias questões que vão muito além dos aspectos legais. Envolve, principalmente, assumir as especificidades da educação infantil e rever concepções sobre a infância, as relações entre classes sociais, as responsabilidades da sociedade e o papel do Estado diante das crianças pequenas. (BRASIL, 1998, v. 1, p. 17)

A Educação Infantil está sendo foco de várias discussões no campo da

educação. Isso demonstra a relevância que esta etapa tem na formação da

criança, pois é preciso entender o lugar social que a criança ocupa mesmo

sabendo que esta ainda não exerce seus deveres de cidadão, entretanto é

nesta etapa que vão surgindo as primeiras experiências de vida que

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influenciam na formação cultural e emocional dos sujeitos que estão inseridos

espaço escolar. Diante dessa reflexão Kramer (2005) problematiza essa

questão relatando que:

Estudos contemporâneos sobre infância enfatizam que a criança é um sujeito social, que possui historia e que, além disso, é produtora e reprodutora do meio no qual está inserida, atuando, portanto como produtora de história e cultura (p.133).

Diante do que foi abordado anteriormente, percebemos que as

concepções de educação infantil muitas vezes passam por compreensões

diversas em nossa sociedade. Neste contexto, Kramer (1998) relata que:

A herança histórica de constituição de educação infantil como etapa da escolarização da criança pequena muitas vezes impede a percepção de que “a educação infantil não se restringe aos aspectos sanitários ou assistencial, mas não se resume tampouco, à mera antecipação da escolaridade nem à transmissão seqüencial de informações” (p.7).

Kramer (2005) ainda afirma o seguinte:

O que se observa, ainda, nas práticas de educação infantil é uma ênfase ora em aspectos assistenciais, ora em caráter pedagógico, no sentido de transmissão de conhecimentos. Cabe perguntar: no contexto dessas práticas, onde fica a criança como sujeito social? Sua história, seu saber, sua identidade, que espaço tem ocupado a criança como sujeito histórico-cultural nas políticas de formação dos professores de educação infantil? (p.135).

A concepção de educação infantil vem mudando. A visão assistencialista

está dando lugar a um novo enfoque educacional, pois em tempos passados,

até mesmo o ambiente destinado à educação das crianças era separado dos

demais, proporcionado um segmentação em vez de integração educacional. De

acordo com essa afirmação, Machado (2005) expressa que:

Na educação infantil brasileira o entendimento das novas definições de creche e pré-escola pelo critério da faixa etária tem levado, em muitos casos, mas não em todos, a uma maior segmentação no atendimento à criança de 0 a 6 anos, fazendo com que tenham que mudar de instituição e de período diário de freqüência ao completar 4 anos de idade. É interessante notar que se verifica a mesma tendência no ensino fundamental, com muitos estados dividindo as

24

escolas entre 1ª e 4ª série e 5ª série em diante, funcionando em prédios separados (p.29).

Segundo a Constituição de 1998, ela passou a ser legalmente oferecida

como dever do Estado e direito a todas as crianças. Essa afirmação é

confirmada ao analisarmos o que diz a LDB (Lei das Diretrizes e Bases) Art.

29:

A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (LEI 9394, de DEZEMBRO de 1996).

De acordo com Brasil (2006): A unidade de Educação Infantil deve ter

acesso privilegiado aos serviços básicos de infra-estrutura, tais como água,

esgoto sanitário e energia elétrica, atendendo às necessidades de higiene e

saúde de seus usuários, além de rede de telefone (p.32)

Percebemos dessa forma que houve uma evolução na forma como a

criança era tratada e concebida possibilitando assim a criação de políticas

públicas e melhorias na articulação pedagógica voltada para a educação

infantil. A educação infantil por ser tão importante, pode valorizar a criança em

sua totalidade respeitando a individualidade de cada aluno que dela faz parte e

possibilitando experiências de aprendizagem no espaço escolar.

2.4 Espaço físico Escolar:

Acreditamos que os profissionais da educação são responsáveis pela

criação de um espaço escolar que viabilize o trabalho educacional, cumprindo

o projeto pedagógico da escola. Mas é essencial que eles envolvam toda

comunidade escolar. Pois a aprendizagem acontece de forma mútua afinal

todos os atores da escola ensinam e aprendem sendo que os espaços e

práticas de um ambiente escolar acolhedor também educam. Diante desse

contexto precisamos refletir sobre este conceito para melhor compreender a

utilização do espaço físico escolar.

25

2.4.1 Conceituando espaço físico escolar

O espaço físico pode ser compreendido como o local onde acontecem

as principais experiências sociais e formativas do aluno e envolve vários

aspectos tais como: segurança, organização e estética sendo que existe uma

relação com o desenvolvimento do ensino aprendizagem e a utilização desse

espaço. Nessa perspectiva Rizzo (1989) três aspectos importantes que devem

ser levados em conta:

Organização: Tendo a pré-escola por objetivo desenvolvimento pleno da criança e sua integração social, a organização do ambiente deve levar em conta mobiliário, brinquedos, espaçamento das salas, de forma permitir e estimular determinadas ações da criança. Estética: Uma sala especialmente organizada para promover educação não pode apenas conter objetos acumulado, a disposição do mobiliário, a exposição dos trabalhos, o colorido da sala e seus adornos, são em si uma mensagem que comunica a criança a satisfação em que o professor a recebe na escola e o cuidado que esta dispensa a ela. Segurança: O professor e a escola antes de tudo, são responsáveis péla vida criança enquanto esta fica ali dentro sob sua responsabilidade. O professor tem por obrigação tomar algumas atitudes fundamentais para prevenção de acidentes. (p.189 )

De acordo com Frison (2008) A estruturação do espaço físico, a forma

como os materiais estão dispostos e organizados influenciam os processos de

ensino e de aprendizagem e auxiliam a construção da autonomia, da

estabilidade e da segurança emocional da criança, pois para que a sua

identidade seja desenvolvida, é fundamental que ela sinta-se protegida e esteja

inserida em um universo estável, conhecido e acolhedor.

Podemos compreender os espaços como componentes ativos do

processo educacional e neles estão refletidos os significados dos profissionais

de educação. A escola é um espaço de trocas e de construções coletivas

definidas, nos princípios educativos implícitos no projeto pedagógico assumido

pela equipe escolar. É importante que a sala de aula seja um lugar motivador,

em que se acolham as diferentes formas de ser e de agir, contempladas nos

projetos de trabalho, nos quais as crianças vivenciam suas experiências e

26

descobertas. Nesse espaço segundo Frison (2008), emergem idéias a serem

cuidadosamente trabalhadas, implementadas e reformuladas.

O espaço físico é um elemento importante: quando estruturado, oportuniza aprendizagens e interações entre as crianças. Sua organização, ao tornar-se parte integrante do planejamento, passa a constituir-se como recurso, como estratégia do professor. A proposta pedagógica, na Educação Infantil, precisa ser pensada em parceria com as crianças, permitindo que elas aprendam a refletir, tomar decisões, dizer do que gostam ou o que não querem fazer (p.03).

Conforme Arribas (2004) no espaço físico, a criança compartilha

aprendizagens, “a experiência coletiva oferece a possibilidade de encontrar

novas formas sociais de trabalho e de convivência, já que, cada vez mais

rapidamente, a criança tem necessidade de comunicar aquilo que conhece e

sabe” (345).

2.4.2 A utilização do espaço físico escolar

Acreditamos que nem todos os espaços físicos escolares são

transformados ou utilizados como espaços educativos. Por isso surge a

necessidade de os profissionais da educação infantil estarem atentos para

estes fatores, pois é importante que a aprendizagem dos alunos e as

interações formativas sejam colocadas como prioridade e que todos os meios

sejam utilizados para tal fim, tanto os recursos pedagógicos como o próprio

espaço fisco da escola. Há diferença entre espaço físico e ambiente educativo.

Para Zabalza (1998):

O termo “espaço” refere-se ao espaço físico disponível à realização das atividades, os locais caracterizados pelos objetos, pelo mobiliário e pela decoração e o termo “ambiente educativo” refere-se ao conjunto de atividades pedagógicas que são implementadas no espaço físico. O espaço físico pode ser transformado em espaço educativo, dependendo da atividade que nele acontece. A criança, ao estabelecer relações entre o mundo e as pessoas, interage com o meio, manifestando suas emoções, seus sentimentos, suas conquistas, que podem modificar o ambiente. Como o meio físico é fator determinante para estimular e motivar as aprendizagens, é imprescindível que o professor esteja atento ao organizá-lo, para que as crianças possam brincar e interagir de forma criativa e desafiadora. As trocas realizadas são essenciais para o

27

desenvolvimento da criança, pois, através delas, abrem-se outras possibilidades de aprendizagens.

A utilização de todos os espaços da escola, refletindo sobre sua forma

de organização e buscando condições que promovam a aprendizagem, tem de

ser uma pauta constante dos profissionais da escola, principalmente dos que

pertencem à educação infantil.

A relação do espaço físico com a educação infantil é lembrada por

Piaget (1971):

Não deve ser vista como passa tempo, mas que possa ser um espaço criativo, que permite a diversificação e ampliação de experiências infantis, valorizando a iniciativa, curiosidade e inventividade da criança e promovendo sua autonomia (p.129)

O espaço físico da escola constitui-se em lugar ideal para oportunizar

não só aprendizagem, mas também iniciativa, criatividade, interação e

convivência de todos que interferem e são interferidos por ela.

28

CAPÍTULO III

3. METODOLOGIA

A pesquisa científica em ciências sociais é imprescindível no processo

de investigação do cotidiano para o entendimento das relações da sociedade

Minayo (1994) ressalta:

Entendemos por pesquisa a atividade básica da ciência na sua indagação e construção da atividade de ensino e a atualiza frente à realidade do mundo. Portanto, embora seja uma prática teórica, a pesquisa vincula pensamento e ação. Ou seja, nada pode ser intelectualmente um problema, se não tiver sido, em primeiro lugar um problema na vida prática. As questões de investigação estão, portanto relacionadas a interesses e circunstancias socialmente condicionada. (p.159).

Tendo em vista a natureza do problema pesquisado e dos objetivos

traçados, optamos por uma abordagem qualitativa, por acreditarmos que esta

possibilitará de forma complexa a percepção do fenômeno estudado, e

permitirá ainda o contato direto com o lócus e os sujeitos da pesquisa, na

tentativa de identificar os significados que os profissionais de educação infantil

dão ao espaço físico escolar.

Em se tratando da pesquisa qualitativa, que visa destacar características

não observadas por meio de estudo quantitativo, pelo fato de este ser

superficial Goldemberg (2000) diz o seguinte:

Os pesquisadores que adotam a abordagem qualitativa em pesquisa se opõem ao pressuposto que defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências da natureza. Estes pesquisadores se recusam a legitimar seus conhecimentos por processos quantificáveis que venham a se transformar em leis explicáveis gerais. Afirmam que as ciências sociais têm sua especificidade, que pressupõe uma metodologia própria. Os pesquisadores qualitativistas recusam o modelo positivista aplicado ao estudo da vida social (p.17).

29

A pesquisa realizada possui uma natureza qualitativa, interpretativa e

não-experimental, Castro (2006) aborda: “Na pesquisa qualitativa, por sua

natureza, o processo é bem mais indutivo. Há uma exploração do tema de

forma muito mais livre e aberta.” (p.107). E reforçando esta afirmação

Deslandes(1994) acrescenta:

A pesquisa qualitativa responde as questões particulares, ela se preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser o universo de significados, motivos às aspirações, crenças, valores e atitudes que correspondem a um espaço mais profundo das relações dos processos e dos fenômenos que não podem ser reduzidos à operacionalização de variáveis. (p.21).

Com a utilização desta abordagem temos a possibilidade de realizar

investigações no seu próprio ambiente natural e colher dados diretamente da

fonte, para que tenhamos maiores aproximações com as questões

pesquisadas realizada na Escola Municipal Nossa Senhora do Perpetuo

Socorro.

3.1 Instrumentos de coleta de dados

Sem a utilização de determinados instrumentos de coleta de dados,

torna-se praticamente inviável principalmente numa abordagem qualitativa,

almejar o objetivo de estudo. Os instrumentos aos quais fizemos uso na

construção dessa pesquisa foram, o questionário fechado, que tem na sua

construção questões objetivas, sendo assim, permite-nos respostas que

possibilitam a comparação com outros instrumentos de coleta de dados, e o

questionário aberto, que mostra uma relação fixa de perguntas, cuja ordem e

redação permanecem invariáveis para todos os sujeitos. Permitindo assim o

tratamento dos dados, nos dando suporte para apurar opiniões e alcançar

nosso objetivo de pesquisa.

3.1. 1 Questionário fechado e aberto

30

Diante da necessidade de levantar dados sobre o perfil dos sujeitos em

seus aspectos sociais, econômicos e educacionais foi elaborado e aplicado o

questionário fechado (em anexo). O questionário contempla características

como, gênero, idade, formação escolar e/ou acadêmica, tempo de serviço

docente, situação sócio-econômica.

Triviños (1987) afirma que: “sem dúvida o questionário fechado de

emprego usual no trabalho positivista, também o podemos utilizar na pesquisa

qualitativa” (p.137). Este instrumento visa também adquirir informações que

estejam relacionadas à idade, gênero, estado civil, religião, renda mensal e etc.

Escolhemos também, aplicar o questionário aberto (em anexo) por ser

um instrumento de coleta de dados com questões a serem respondidas por

escrito e visto que tem o propósito de enriquecer a pesquisa nos dando

possibilidades de identificar os significados que os sujeitos dão a determinados

fatores. O questionário favorece uma análise minuciosa, uma vez que, segue

uma ordem de questões que serão respondidas pelos sujeitos sem a presença

do pesquisador. Segundo Marconi e Lakatos (1996):

Questionário é um instrumento de coleta de dados, constituído por uma série ordenada de perguntas, que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador. Em geral, o pesquisador envia o questionário ao informante, pelo correio ou por um portador, depois de preenchido, o pesquisado, devolve-o do mesmo modo. (p.88)

O questionário permite indicar e ordenar as respostas mais adequadas,

buscando a coleta dos dados gerais dos sujeitos e sobre questões acerca do

tema indicado.

3.2 Lócus

O lócus escolhido para a realização dessa pesquisa foi a Escola

Municipal Nossa Senhora do Perpétuo Socorro, pois além de oferecer a

modalidade de ensino de Educação Infantil é um espaço escolar que nos

últimos anos passou por reformas e adaptações. O espaço está dividido da

seguinte forma: diretoria, 1 pátio coberto, 1 pátio aberto, 1 sala de informática,

31

1 sala de leitura, 1 parque infantil coberto, 1 espaço para apresentações, 1

almoxarifado, 9 salas de aula, sendo duas para Educação Infantil, 7 banheiros,

sendo 1 banheiro adaptado, 2 banheiros para educação infantil, 1 cozinha e

1sala dos professores e coordenação. A escola atende atualmente a 532

alunos, 19 professores, 6 auxiliares de serviços gerais, 1diretor, 1 vice -

diretor, 1 coordenador pedagógico, 1 técnico em informática, 3 vigilantes, 1

secretária. As aulas acontecem nos turno matutino e vespertino.

3.3 Sujeitos

Os sujeitos de nossa pesquisa foram os profissionais da educação

infantil do citado lócus. Estes por sua vez pertencem as seguintes categorias:

professores, gestores, coordenadores, zeladores. No total foram pesquisadas

04 pessoas que se propuseram a responder nossos questionários. Escolhemos

estes sujeitos por que além de terem contato coma educação infantil são

responsáveis pela organização, transformação e utilização do espaço físico

escolar.

32

CAPÍTULO IV

4. ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS

No presente capítulo apresentaremos o resultado da pesquisa que teve

como objetivo identificar os significados que os profissionais de educação

infantil dão ao espaço físico escolar. Para tanto, ressaltamos que análise e

interpretação de dados foram subsidiadas através dos seguintes instrumentos:

questionário fechado e questionário aberto. Ludke e Menga (1986) apontam:

Analisar os dados qualitativos significa “trabalhar” todo material obtido durante a pesquisa, ou seja, os relatos de observação, as transcrições da entrevista, as análises de documentos e as demais informações disponíveis. A tarefa de análise implica, num primeiro momento, a organização de todo o material, dividindo-o em partes, relacionando essas partes e procurando identificar nele tendências e padrões relevantes. Num segundo momento essas tendências e padrões são avaliados, buscando-se relações e interferências num nível de abstração mais elevado. (p.45).

Inicialmente analisaremos o questionário fechado buscando traçar o

perfil dos sujeitos da pesquisa e posteriormente será analisado o questionário

aberto aplicado aos profissionais de educação infantil, para melhor

identificarmos os significados atribuídos ao espaço físico escolar.

Salientamos que todas as interpretações foram norteadas por nosso

quadro teórico, sem perder de vista nossos objetivos traçados. Sendo assim,

estaremos apresentando a seguir, o resultado da análise.

4.1 Perfil dos Sujeitos

4.1.1 Gênero

33

Este primeiro tópico refere-se às informações relacionadas ao gênero de

nossos sujeitos que em sua totalidade, ou seja, 100% pertencem ao sexo

feminino. Esse dado demonstra claramente que a representação feminina

ainda predomina na atuação da educação infantil. Isso se deve à forma como a

educação infantil foi implantada no Brasil e no mundo, pois sabemos que esta

modalidade de ensino teve uma proposta de “cuidar” com um aspecto

assistencialista associado à figura feminina por atrelar preconceituosamente a

função do profissional de educação infantil à maternidade. Segundo Kishimoto

(2002):

Ao longo da constituição da Educação Infantil, o profissional enfrentou as contradições entre o feminino e o profissional. Princípios como a maternagem, que acompanhou a história da Educação Infantil desde seus primórdios, segundo o qual bastava ser mulher para assumir a educação da criança pequena, e a socialização apenas no âmbito doméstico, impediram a profissionalização da área. (p. 07).

De acordo com Kramer (2005, p. 125): “As atividades do magistério

infantil estão associadas ao papel sexual, reprodutivo, desempenhado

tradicionalmente pelas mulheres, caracterizando situações que reproduzem o

cotidiano, o trabalho doméstico de cuidados e socialização infantil...”.

Entretanto é importante que se tenha claro que o profissional de educação

infantil não se confunde com a mãe, pois seu papel vai muito além do cuidar.

4.1.2 Faixa Etária

De acordo com as informações coletadas, a faixa etária dos sujeitos

demonstra que 60% têm entre 36 a 40 anos de idade enquanto que 20% tem

31 0 35 anos e 20 % tem 26 a 30 anos.

34

Podemos fazer uma analise comparativa entre os dados de tempo de

atuação (p.35) com a faixa etária, onde compreendemos que se 60% têm idade

superior a 36 anos, justifica 80 % de estes profissionais atuarem a mais de 10

anos na área de educação

4.1.3 Cor

Apesar de o Brasil ser uma nação representada em sua maior parte da

população por afro descendentes, identificamos que ainda existe uma

disparidade muito grande em todas as áreas profissionais, no que diz respeito

ao ingresso do negro no mercado de trabalho. Conforme gráfico, veremos que

apenas 20% dos sujeitos se consideram negros enquanto que 40%

responderam ser da cor branca e 40% parda.

Faixa etária

20%

20%

60%

36 a 40 anos

26 a 30 anos

31 a 35 anos

Cor

40%

20%

40%

Parda Branca

Negra

Figura 01: Faixa Etária Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

Figura 02: Cor Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

35

Dessa forma afirmamos que no Brasil são poucas as oportunidades de o

negro usufruir ações igualitárias e justas racialmente. Oliveira (2001) enfatiza:

Os índices sociais constatam que os afro-brasileiros estão nos níveis mais baixos de pobreza e de escolaridade. Encontramos os negros nas emissoras de televisão em número insignificante em relação a sua presença na sociedade. A discriminação existe na escola, no trabalho, nas ruas (p.8).

Percebemos assim, que a sociedade democrática, não preconceituosa

anti-racista, que imaginamos viver, é apenas uma utopia. Pois os racismos e

preconceitos estão se camuflando em muitos discursos políticos, religiosos,

intelectuais, educacionais, entre outros. Entretanto, apesar de haver essa

negação mascarada, sabemos que a não existência do preconceito na

sociedade atual, sempre foi mais um anseio do que uma realidade

4.1.5 Tempo de atuação

Identificamos que 20% dos profissionais que atuam na educação infantil

têm entre 1 a 6 anos de experiência, enquanto que 80% atuam nesta aréa há

mais de 10 anos.

Tempo de atuação

40%

20%

40%

16 a 20 anos

11 a 15 anos

1 a 6 anos

Figura 04: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

36

A experiência por si só não garante ao profissional da educação infantil

um bom desempenho, é importante que este busque estar se atualizando, e

incorporando à sua prática novos conhecimentos, pois à medida que se amplia

o nível de conhecimento os significados têm também, são modificadas. Daí a

relevância de estar constantemente refletindo sobre o papel da sua prática na

educação infantil e como pode estar garantindo uma educação com maior

qualidade e respeito à dignidade humana.

4.1.4 Formação

Em se tratando da formação inicial dos nossos sujeitos identificamos

que 20% tem formação em nível médio, 20% tem superior incompleto, 40% têm

Ensino Superior completo e 20% são pós-graduado em psicopedagogia. Neste

tópico percebemos que a grande maioria traz uma formação acadêmica, o que

implica em um conhecimento, mais aprofundado destes profissionais. Vejamos

o gráfico a seguir.

De acordo com Angotti (2006) os profissionais de Educação Infantil

precisam de uma formação inicial de qualidade que lhes permita o

desenvolvimento de uma prática que integre o cuidar, educar e brincar de

Formação

20%

20%

20%

40%

Ensino Superior

Superior Incompleto

Pós-graduação

Ensino Médio

Figura 03: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

Figura 04: Tempo de atuação Fonte: Questionário aplicado aos sujeitos da pesquisa

37

maneira indissociável. Não se pode mais aceitar amadorismo num trabalho

cujo fim é a formação de pessoas.

4.1.6 Turnos que trabalha

Ao analisar os questionários fechados percebemos que 100% dos

sujeitos trabalham dois turnos. Este é um aspecto que pode estar relacionado

com as baixas condições de trabalho oferecidos aos profissionais de educação

infantil e aos péssimos salários que recebem. Pois, na maioria das vezes esses

sujeitos precisam trabalhar mais de um turno para garantir o sustento da

família. Podemos relacionar esta questão também, com o gênero desses

profissionais. Por saber que no Brasil, as mulheres recebem salários mais

baixos que os homens.

4.2 Análise do questionário aberto

Nesta etapa estaremos apresentando o resultado do questionário aberto

que nos permitiu identificar os significados que os profissionais da educação

infantil dão ao espaço físico escolar. Esse é um momento relevante na

pesquisa, pois interpretaremos os dados e faremos comparações confrontando

idéias presentes nos discursos dos sujeitos e do quadro teórico, buscando

nosso objetivo. Dessa forma para melhor compreensão dos dados coletados

elencamos duas categorias conforme descrição abaixo para apresentação dos

resultados:

Espaço físico escolar como garantia e respeito à dignidade;

Espaço físico como recurso para o processo de ensino -

aprendizagem;

38

4.2.1 O espaço físico como garantia e respeito à dignidade

Acreditamos que o espaço físico escolar em especial o de Educação

Infantil tem a possibilidade de tornar a escola algo prazeroso ou desmotivador

e sabemos ainda que existem referências que nos mostram requisitos de como

devem ser organizados e estruturados os espaços destinados a Educação

Infantil, como nos diz os Parâmetros básicos de infra - estrutura para

instituições de Educação Infantil que o espaço ideal deve garantir: “Conforto

ambiental dos seus usuários (conforto térmico, visual, acústico olfativo /

qualidade do ar) e qualidade sanitária dos ambientes” (BRASIL, 2006.p.21).

Reforçamos essa idéia com o que Kramer (2006) afirma:

Algumas diretrizes orientam a organização do espaço e a disposição dos materiais: O ambiente da escola deve ser seguro e deve favorecer a ampla circulação das crianças... Na sala de aulas as crianças precisam ter acesso direto aos materiais pedagógicos...(p.74)

Entendemos que estes têm relação direta com o respeito à dignidade

das crianças que ali freqüentam: as cores, os móveis e objetos oferecidos

transmitem como os alunos se sentem, pois uma criança pode ter sua

dignidade ferida ao utilizar um banheiro sujo, não ter um espaço adequado

para dormir, ou não se sentir segura e acolhida.

Para tanto a legislação nos mostra a necessidade das crianças terem

espaços adaptados e ideais para sua estatura física respeitando a

individualidade. Angotti (2001) afirma:

Estudos científicos, principalmente da psicologia, têm apontado a importância dos primeiros anos de vida para a construção do sujeito. Devemos ter como meta, na educação pré-escolar, a criança com seu desenvolvimento enquanto ser cognitivo e cognoscível, para que possamos garantir a construção de sua pessoa. (p. 55).

39

Entendemos que um espaço físico ideal para criança tem relação direta

com o respeito à dignidade, pois quando oferecemos um local apropriado que

respeita altura, os limites da infância, dê condições de higiene estamos

também respeitando a dignidade. Percebemos nas falas dos nossos sujeitos

que 100% dos profissionais da educação infantil compreendem que o espaço

físico escolar ideal para crianças são os que vão de acordo com a legislação.

Analisemos as afirmações quando perguntados qual o espaço físico ideal para

Educação Infantil:

Sala ampla, arejada, banheiro adequado, móveis ideais, parquinho. (P

11).

Uma área bem grande e aconchegante. (P2). È um lugar onde encontramos sala de aula amplas, cantina, banheiros, espaço para recreação, sala de professores, secretaria, etc.(P3). Bem estruturado, com parques apropriados para a idade, salas com cantinhos de trabalhos específicos, banheiros adaptados, um amplo espaço exterior para atividades diversificadas. (P4).

Não identificamos nos discursos destes profissionais os significados que

estes dão ao espaço ideal. Estas falas representam idéias presas apenas às

estruturas físicas no sentido de paredes, salas, mesas, espaços para

recepcionar as crianças, não identificamos que dão significados no sentido de

que espaços transmitem sensações e possibilitam experiências formativas e

construtivas.

Como nos diz Brasil (2006):

Os aspectos estético-compositivos dizem respeito à imagem e à aparência, traduzindo-se em sensações diferenciadas que garantam o prazer de estar nesse ambiente. Nessa vertente estão incluídas a diversidade de cores, texturas e padrões das superfícies, o padrão construtivo, as formas, as proporções, os símbolos, os princípios compositivos, enfim, todos os elementos visuais(p.13).

1 Utilizaremos a consoante P maiúscula seguida de números arábicos crescentes para assegurar a

identidade dos nossos sujeitos.

40

Acreditamos ainda que a distinção para o espaço físico deve existir, por

atender seres diferenciados fisicamente e psicologicamente e uma vez que

este espaço diferenciado poderá preservar a integridade física e a dignidade

das crianças por poder desenvolver suas experiências em um lugar favorável e

atrativo.

Questionamos aos sujeitos se consideram que estrutura física da escola

de educação infantil deve ser diferenciada e ao nos reportarmos aos discursos

dos sujeitos percebemos que em sua maioria compreendem que o espaço

físico para Educação Infantil deve ser diferenciado, mesmo assim não

conseguimos evidenciar que a diferença e a forma ideal destes devem existir

por algum significado além da estrutura física:

Sim. Para melhor adaptação da criança. (P1). Sim. Porque fica difícil agregar educação infantil com Ensino Fundamental I e II. (P2). Sim. Porque acontece um trabalho diferenciado com estrutura física diferente e correta para Educação Infantil. (P3).

Apesar de a maioria dos profissionais apresentarem significados do

espaço físico escolar apenas compreendendo – o como estrutura física

apresentamos a seguir uma fala que se tornou inusitada em relação as demais:

Sim. Para proporcionar uma Educação de Qualidade, o espaço precisa ser convidativo para os alunos, condizendo com a faixa etária de cada um. (P5).

Acreditamos que o espaço convidativo a que se refere P5 é um lugar onde

sentimos vontade de permanecer, sentimo-nos valorizados, respeitados,

acolhidos e bem recebidos e proporciona um processo de ensino

aprendizagem mais eficiente pois salas de aula, locais de merenda, áreas de

lazer, corredores e banheiros ajudam a construir e consolidar muitos valores”.

Dahlberg (2003) enfatiza que:

41

(...) a instituição didática a primeira infância, proporciona um espaço para atividades e relacionamentos, permitindo a construção de conhecimento e identidade. Proporcionam as crianças ferramentas e recursos para explorar e resolver problemas, negociar e construir significados. (p. 105)

Diante de toda essa problemática percebemos que espaço físico

diferenciado e ideal para atender a educação infantil não deve ser entendido

apenas como as salas de aula e sim como um local a ser dado significados a

aquelas estruturas existentes, pois esta precisa atender ao público respeitando

suas individualidades e características próprias.

Tendo em vista que os significados norteiam nossa prática educativa,

percebemos que os profissionais de educação infantil, precisam reformular

seus conceitos a fim de garantir uma maior compreensão das questões

complexas que envolvem o processo educativo e valorização da dignidade das

crianças.

Kramer (2005) enfatiza essas dimensões aponta que:

A formação de profissionais da educação infantil precisa ressaltar a dimensão cultural da vida das crianças e dos adultos com os quais convivem, apontando para a possibilidade de as crianças aprenderem com a história vivida e narrada pelos mais velhos, do mesmo modo que os adultos concebem a criança como sujeito histórico, social e cultural... Observar as particularidades infantis, promovendo a construção coletiva de espaços de discussão da prática exige embeber a formação na crença de que não há “déficit” na criança nem que a ela de dedica, a ser compensado; há saberes plurais e diferentes modos de pensar a realidade. (p. 129).

Se levarmos em conta o contexto histórico da educação infantil em

nosso país, iremos perceber, por exemplo, os motivos pelos quais as

instituições de educação infantil ainda são tão precárias em nossas cidades.

Portanto, urge a necessidade de agirmos no sentido de garantir políticas

públicas para melhorar essa situação e oferecer ensino de qualidade aqueles

que são excluídos socialmente.

42

Sabemos que é de grande relevância a disposição de um espaço

especifico para educação infantil com qualidade e que atendam ás

necessidades, porém cabe ao aos profissionais de educação saber utilizar os

elementos existentes e transformá-lo em objeto provedor de conhecimento e

que ao invés de inútil ou comprometedor ofereça dignidade.

Se os profissionais da Educação dão significados aos espaços da escola

pensando em respeitar os limites e peculiaridades das crianças, estão

garantindo e respeitando também a sua dignidade de ser humano de ser

criança.

4.2.2 Espaço físico como recurso para o processo de ensino - aprendizagem

Acreditamos que todos os elementos existentes no espaço escolar são

recursos que auxiliam no desenvolvimento do ensino aprendizagem e que o

espaço físico e tudo o que nele for oferecido pode ser dado este significado.

Como nos revela Frison (2008): “Como o meio físico é fator determinante para

estimular e motivar as aprendizagens, é imprescindível que o professor esteja

atento ao organizá-lo, para que as crianças possam brincar e interagir de forma

criativa e desafiadora” (p.02).

Perguntados se consideram que todo o espaço escolar é um espaço

educativo. 100% dos profissionais responderam de forma positiva, que

acreditam que todo espaço físico escolar é um espaço educativo, porém

quando perguntados quais as atividades que desenvolvem nestes espaços nos

deparamos com as seguintes falas:

Não atuo em sala de aula. (P2). Atividades de aprendizagem diárias como fazer recreação, brinquedos, direitos e deveres e conscientização de questões vivenciadas sobre o meio ambiente. (P3). Na sala de aula: atividades e leitura e escrita, coordenação motora, aspectos matemáticos, ciências naturais e sociais, musicalidade e

43

outros; Parquinho exterior: movimento; banheiro: Higiene pessoal; cozinha; receitas e higiene; pátio interno apresentações culturais. (P4). Atividades de recreação no parquinho, atividades com musica, dança na sala de aula. (P5).

Na fala de P2 podemos perceber uma visão limitada dos significados

que dá ao espaço físico da escola, quando se refere simplesmente à sala de

aula como se os outros espaços não fossem parte integrante da escola. Como

afirma Kramer (2006, p.74): “O trabalho pedagógico se desenvolve no espaço

de toda a escola e também fora dela”.

Sendo assim percebemos que é preciso promover ações para garantir

que o espaço físico (considerado por nós como a estrutura física escolar) seja

além de tudo um espaço educativo (compreendido como local onde

desenvolvemos atividades utilizando todos os elementos disponíveis no espaço

físico), pois se o espaço físico não possibilita experiências em todo ambiente e

não tem a criança como foco do ensino não pode ser considerado como

espaço educativo.

Kishimoto (2002):

Em uma época em que se prioriza o desenvolvimento infantil da criança na faixa de 0 a 6 anos, não se podem produzir práticas de maternagem e escolarização precoce. É necessário respeitar a especificidade infantil, valorizando seus saberes, criando espaços de autonomia de expressão de linguagens e de iniciativa para a exploração e compreensão do mundo. (p. 08).

Notamos que em algumas falas os profissionais descrevem as

atividades que desenvolvem mostrando acreditar que só é possível com os

recursos padrão. Acreditamos que o espaço físico pode ser usado como

recurso na sua totalidade sem deixar de usar qualquer parte que seja, notamos

apenas na fala do P4 um significado mais apurado sobre a utilização do espaço

escolar como recurso de ensino aprendizagem. Apenas essa profissional

vislumbrou as áreas que estão inseridas na estrutura física da escola e podem

ser usadas como ambiente educativo.

44

Entendemos que as instituições de Educação Infantil precisam

proporcionar a criança uma aprendizagem significativa em que seja percebida

no processo como construtora do conhecimento. Diante de todas as

discussões realizadas percebemos que o campo da Educação infantil passou

por momentos distintos com objetivos também variados nos quais nas maiorias

das vezes não atenderam ou não atendem as necessidades pedagógicas.

Sabemos que a maioria das instituições não apresenta a mesma

estrutura física escolar de décadas anteriores, pois nossa realidade local nos

permite perceber que alguns pequenos avanços aconteceram. Por isso ao

questionar os sujeitos dessa pesquisa se o espaço físico da escola que eles

atuam é adequado para o processo de ensino aprendizagem das crianças nos

deparamos com significados paradoxais conforme afirmações a seguir:

Sim. As salas da educação infantil foram preparadas para tal modalidade, são arejadas, amplas, assim como o banheiro adaptado. (P5) Sim. Só precisa de alguns ajustes. (P3)

Ao analisarmos as falas acima, fica notório que para estes profissionais

houve avanços nos espaços das escolas pensando em recepcionar as crianças

da educação infantil.

Acreditamos que todos os avanços nas estruturas físicas tenham um

significado para atender a proposta pedagógica e consequentemente o

desenvolvimento do ensino aprendizagem.

Em contra partida os profissionais também afirmaram:

Não. Faltam muitas coisas, porém os professores fazem o que pode. (P2) Não. (P4). Precisamos de algumas melhorias. (P1).

45

As afirmações acima nos revelam que os avanços na estruturas ainda

não atendem aos critérios exigidos nas leis e que os profissionais da Educação

compreendem a necessidade destas melhorias.

Salientamos que é importante buscar o desenvolvimento integral da

criança, mas para que isso aconteça muita coisa ainda precisa ser mudada no

tocante às políticas educacionais, pois estas deveriam contemplar aspectos

que vão muito além das questões de ordens burocráticas.

A esse respeito Gentilli (2008) traz:

O baixo investimento em educação resulta em péssimas condições de infra-estrutura escolar, falta de material didático apropriado, ausência de biblioteca e salas de aula superlotadas. Os governantes neoliberais tentaram atenuar a situação mediante programas de modernização periférica que fizeram da chamada “transformação educacional” uma verdadeira caricatura do que deveria ser uma política democrática: compra de alguns poucos computadores, instalação de antenas parabólicas e aparelho de vídeo, fax e datashows em escolas com goteiras permanentes, sem saneamento básico, com um único banheiro para meninos e meninas, muitas vezes sem giz e até mesmo sem energia elétrica. (p. 46).

Esse contexto denuncia a situação de grande parte das escolas

brasileiras, ai fica evidente que as políticas educacionais ainda não são

elaboradas com objetivos de melhorar a situação das escolas em sua

totalidade, mas apenas em alguns aspectos. Da mesma forma que é

importante investir na formação do profissional de educação infantil, também é

preciso investir na estrutura do espaço físico escolar e possibilitar meios para

que este se torne em espaço educativo.

... a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB/96 – Lei 9.394/96), que disciplina a educação oferecida em todos os níveis - desde a Educação Infantil até o ensino superior. Na LDB/96, os recursos públicos destinados à educação devem ser aplicados na manutenção e no desenvolvimento do ensino público, o que compreende inclusive a “aquisição, manutenção, construção e conservação de instalações e equipamentos necessários ao ensino” (Alínea IV do artigo 70) (BRASIL, 2006, p.36).

46

De acordo com os Subsídios e Funcionamento de Instituições de

Educação Infantil (BRASIL, 1998c):

... a organização dos ambientes das Unidades de Educação Infantil é vista como importante para o desenvolvimento das crianças e dos adultos que nelas convivem, mas é o uso que ambos fazem desses espaços/lugares que influencia a qualidade do trabalho. “ Sejam creches, pré-escolas, parques infantis, etc., em todas as diferentes instituições de Educação Infantil [...] o espaço físico expressará a pedagogia adotada” (p.83). (apud, BRASIL, 2006, p.36).

Se analisarmos o contexto histórico da educação infantil em nosso país,

iremos perceber que desde sua criação, não houve uma preocupação

aprofundada dos governantes em garantir um ensino de qualidade, até porque,

o público alvo que precisava das creches e pré-escolas naquele período era a

camada popular representada por trabalhadores pobres. Por isso, não nos é

estranho perceber que as instituições tinham uma estrutura pedagógica e física

muito precária.

Gentili (2008) diz:

Assim, enquanto os pobres eram excluídos do acesso a escola, seu direito à educação era negado por uma barreira difícil de transpor e herdada de geração em geração. E quando finalmente conquistaram esse acesso, eles foram confinados a instituições educacionais iguais a eles: pobres ou muito pobres, enquanto os mais ricos mantinham seus privilégios, monopolizando agora não mais o acesso à escola, mas às boas escolas. (p. 35).

Evidentemente, em pleno século XXI não mais é admissível uma

concepção de educação infantil que não tome a criança enquanto ser

construtor de conhecimentos e que não contemple seus aspectos físicos e

cognitivos, assim como já não faz mais sentido instituições de educação infantil

com mero propósito assistencialista. É importante redimensionar efetivamente

a educação de crianças de 0 a 6 anos.

Acreditamos que um dos aspectos que justifica os pontos de vista

contraditórios dos sujeitos pode está relacionado às reformas que aconteceram

47

nos últimos anos na Escola Municipal do Perpétuo Socorro. Pois aqueles que

vivenciaram um espaço onde as condições eram precárias acreditam que hoje

o espaço está adequado, já aqueles que faziam que tem posição contrária

demonstram que a instituição ainda é inadequada.

48

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante os estudos que nortearam a elaboração deste trabalho

percebemos que as mudanças nos aspectos educacionais para Educação

Infantil foram muitas e que as diretrizes que definem a Educação Infantil como

obrigatória não é o bastante, pois além de atender as crianças precisamos

oferecer lugares apropriados, seguros e dignos e que os profissionais de

Educação Infantil devem tentar garantir estes direitos.

Analisando os discursos dos profissionais pudemos perceber que a

maioria deles tem uma visão limitada de espaço físico acreditando que se

resume apenas às estruturas e que os significados dados aos espaços são

apenas no sentido de utilizá-los fisicamente, poucos compreendem e dão

significados no sentido de respeito à dignidade e utilizam o ambiente como

recurso que auxiliem no desenvolvimento das crianças. Percebemos ainda que

os profissionais da Escola Municipal Nossa Senhora do Perpétuo Socorro

necessitam dar significados que venham contribuir melhor com as

necessidades das crianças desta instituição e tem visões diferentes sobre a

realidade do espaço físico da escola o qual passou por reformas, mas ainda

necessita de melhorias. Percebemos ainda que os sujeitos acreditem que todo

o espaço físico é um espaço educativo, mas com visões limitadas do que isso

significa.

Acreditamos, no entanto, que ao espaço físico poderão ser dados

significados que rompam as barreiras das edificações e que possam ser

entendidos e usados como espaço educativo que em todos os lugares e formas

estejam presentes significados que auxiliem no processo de ensino

aprendizagem com respeito yedjnmà dignidade da criança.

Diante de toda contextualização apresentada neste trabalho sentimos a

necessidade de melhoria da Educação Infantil e mais precisamente nos

espaços no tocante sua estrutura física para que assim estes auxiliem no

49

desenvolvimento integral da criança além de respeitá-lo e mais que isso que os

profissionais desta área tenham melhor compreensões do espaço para que

assim possam lhe dar significados que possam transmitir as sensações deles e

das crianças atendidas.

50

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