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Matemática 2011
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8 INTRODUÇÃO
Com o grande déficit na aprendizagem e no ensino da Matemática no Brasil,
tornaram-se extremamente importantes propostas, discussões e pesquisas que
visam contribuir para o aperfeiçoamento e melhora do ensino da matemática no nível
regional e nacional. Com isso, esta pesquisa toca em um dos fatores causadores
desta problemática, os anos iniciais da carreira de docência em matemática.
A escolha deste tema iniciou-se a partir das discussões com alguns
professores da área, com colegas do curso de Licenciatura em Matemática e da
minha própria indagação enquanto professor recente no ensino da disciplina em
questão.
No capítulo I, discorreremos acerca da problemática em estudo, traçando os
objetivos de acordo com o tema: anos iniciais de docência em matemática:
dificuldades enfrentadas por professores da rede pública de ensino.
No capítulo II, faremos uma abordagem sobre os anos iniciais de docência em
matemática a luz de estudiosos como: Moreira (2007), Fiorentini (2009), Tardif
(2002), Romano (2009), Valente (2008), entre outros.
No capítulo III, contextualizaremos os processos metodológicos e de coleta
de dados que foram utilizados, apresentando os passos trilhados para alcançarmos
os objetivos pretendidos. Portanto para melhor entendermos a problemática em
estudo, este trabalho foi desenvolvido com o cunho qualitativo.
No capítulo IV, apresentaremos a análise dos dados da pesquisa, dando uma
interpretação com base nos autores da área, para assim propiciar uma maior
compreensão sobre os anos iniciais de docência identificando as principais
dificuldades.
Para finalizar apresentaremos as considerações finais, abordando a
importância da fase inicial de docência para toda a carreira profissional, bem como,
9 discussões que possibilite novas reflexões acerca do cenário do ensino-
aprendizagem da matemática vivenciada atualmente na nossa região.
10 CAPÍTULO I: PROBLEMATIZAÇÃO
A iniciação a docência vem nas últimas décadas sendo alvo de pesquisas e
discussões. Podendo ser constatado que nessa fase das vivências dos professores
eles enfrentam grandes conflitos e se deparam com os primeiros contatos com o
cotidiano escolar, construindo sua própria prática refletindo sobre suas ações e
confrontando a realidade com sua formação e suas crenças.
De acordo com Romano (2009), o quadro atual do ensino da matemática
presenciado no Brasil tem como fatores agravantes, principalmente, a deficitária
estrutura física de algumas escolas, o déficit na formação dos licenciados no que se
refere à metodologia e prática pedagógica, os baixos salários, entre outros fatores.
Tais dificuldades no ensino da Matemática, principalmente no início de carreira são
intensas. Foram justamente estas dificuldades que fizeram com que surgissem
indagações pessoais que nos induziram à realização deste estudo.
Esta pesquisa visa construir material discursivo para servir de análise para
professores em início de carreira docente e alunos do curso de licenciatura em
matemática. Principalmente, permitindo uma avaliação e uma investigação
relacionadas aos aspectos da realidade que envolve os professores na fase inicial
de sua carreira, visando detectar as principais dificuldades enfrentadas pelos
professores.
Romana (2009), diz que: talvez por não apresentarem maturidade suficiente
ou até mesmo por falta de experiências anteriores, os docentes encontram no
abandono da profissão uma forma de não enfrentar essas dificuldades que são
intensas, principalmente nos anos iniciais da carreira docente. Entretanto, percebe-
se que em toda ou qualquer profissão existem dificuldades primeiras, e que estas
dificuldades podem ser superadas com paciência e dedicação profissional.
Assim, segundo Fiorentini (2003), os professores principalmente em início de
carreira são concebidos como passadores de conhecimento já produzido, porém
11 percebe-se que os professores, assim como os alunos, fazem parte da construção
do conhecimento científico. O autor também cita que é negado aos professores a
condição de criar e de produzir conhecimento durante a atividade docente.
Sobre o desenvolvimento profissional, a literatura, aponta para a necessidade
de acompanhamento dos professores em início de carreira. Para Romano (2009), os
índices de abandono da profissão demonstram que 25% dos professores de
matemática não ultrapassam dois anos de trabalho e, aproximadamente 10%
abandonam a profissão nos cinco primeiros anos. Como uma das causas, a autora
lista o não atendimento das expectativas destes profissionais
Tendo em vista a importância do papel transformador do docente matemático,
podemos refletir sobre os meios mais eficazes para diminuir o índice de abandono
nos anos iniciais da docência em matemática. Estudos anteriores apontam que o
apoio por parte da comunidade escolar é importante para que os professores
consigam trabalhar de forma interdisciplinar, ajudando e sendo ajudado por outros
profissionais da docência.
Para Romano (2009), uma das missões do professor em início de carreira é
transmitir mais que conteúdos preestabelecidos. Deste modo a autora retrata que os
cursos de formação de professores devem ser elaborados de forma que levem em
consideração que os professores, assim como os alunos são seres humanos, e
estes ao longo de sua vida sofreram e sofrem influência da cultura local e da sua
formação. Nesta perspectiva, passará sua compreensão de mundo e conduzirá seus
alunos no processo de construção do pensamento crítico, com base em suas
concepções.
Afirma Moreira (2007), que existe a necessidade de uma reflexão profunda
sobre o currículo escolar vigente nos cursos de licenciaturas, pois acredita que isso
poderá contribuir para a prática escolar e para o processo de formação dos
professores.
12
Diniz-Pereira (2000 apud MOREIRA, 2007, p. 57) num estudo sobre a
licenciatura brasileira, afirma que “as análises continuam apontando a necessidade
de superar algumas dicotomias e desarticulações existentes nos cursos de
licenciatura”. Com isso, percebe-se que o processo de formação de professores em
matemática abrange muito mais que o período da graduação, sendo considerado
contínuo.
Contudo é preciso lembrar que a atividade docente é de extrema importância
para o desenvolvimento da sociedade brasileira. Neste sentido, cada vez mais tem
ganhado um destaque as discussões sobre o ensino da matemática, pois estudos
apontam que os avanços na área de docência matemática não se desenvolveram
em ritmo tão acelerado como em outros campos da tecnologia que utilizam e
produzem o conhecimento matemático.
Com isso, além de vencer as dificuldades de diferenças culturais e ter que
abandonar velhos conceitos sobre a docência matemática, o professor terá que se
atualizar e usar as novas tecnologias como auxílio no processo de aprendizagem.
Pois não podemos continuar cometendo o erro de ensinar as novas gerações com
os mesmos métodos que foram utilizados nas gerações anteriores.
No entanto, não devemos esquecer que será árdua a missão, entretanto, será
gratificante contribuir para a construção de uma sociedade que tenha uma opinião
crítica matemática, além de professores que levem em consideração a cultura e
vivencias dos seus alunos, utilizando diferentes metodologias de ensino que
auxiliem na formação do ser crítico e proativa na sociedade. Espera-se com essa
pesquisa contribuir para despertar o interesse da comunidade acadêmica para
realização de novos estudos sobre os anos iniciais de docência em matemática.
Com isso só nos resta apresentar à pergunta norteadora desta pesquisa e o objetivo
geral:
Quais as principais dificuldades enfrentadas pelos professores de
Matemática, nos anos iniciais de docência?
13 OBJETIVO GERAL:
Detectar as principais dificuldades enfrentadas por um grupo de professores
que ensinam matemática nos anos iniciais de sua carreira profissional.
14 CAPÍTULO II: QUADRO TEÓRICO
Para melhor compreendermos os anos iniciais de docência em matemática,
faz-se necessário o esclarecimento sobre determinados conceitos, como: formação
dos professores de matemática, a história destes professores no Brasil e
conceituarmos o que é a fase inicial de docência. Assim, neste capítulo abordamos
estes temas na visão dos autores como Valente (2008), Moreira (2007), Fiorentini
(2009), Tardif (2002) e outros.
2.1 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES
A formação de professores é um tema que traz questões conflitantes, seja
para os alunos que estão em processo de formação, seja para professores que já
estão atuando. Segundo os autores citados, são comuns as perguntas: como utilizar
o conhecimento adquirido ao longo da graduação na sala de aula? Como atender os
meus anseios pessoais, financeiros e me dedicar exclusivamente ao ensino? Estas
questões e outras nos levam a uma análise de como está sendo provida a formação
dos professores, principalmente a formação do professor de matemática.
Tardif (2002), também põe em discussão a não participação dos alunos no
processo de elaboração dos cursos de licenciatura. O autor considera que estes
cursos são globalmente idealizados, concebidos na visão de pessoas externas à
realidade vivenciada nas escolas (pesquisadores em educação).
Para Bueno (2008, p.3), “potenciais críticos e emancipadores da cultura, que
deveriam lapidar a formação do sujeito autônomo, dão lugar à semiformação, que o
prepara para a aceitação passiva da identidade entre cultura e adaptação”. Deste
modo, devemos reconhecer que os professores são sujeitos do conhecimento e que
deveriam ter o direito de participar de decisões que diz respeito a sua própria
formação.
Através da leitura de estudos realizados anteriormente, podemos perceber
que o processo de formação dos professores se estende além dos cursos de
15 licenciatura, sendo considerado contínuo, pois alguns autores como Tardif (2002),
consideram que todas as experiências vivenciadas ao longo dos anos são
incorporadas ao saberes docentes.
De acordo com Tardif (2002, p.21):
Se admitirmos que o saber dos professores não provém de uma única fonte, mas de várias fontes e de vários momentos da história de vida e da carreira profissional, essa própria diversidade levanta o problema da unificação e da recomposição do saberes no e pelo trabalho.
Ainda segundo Tardif (2002), o saber docente tem caráter polissêmico, devido
à sua pluralidade e heterogeneidade. Para esse autor, as profissões diferem de
acordo com a natureza do conhecimento profissional, que possui as seguintes
características: (1) é especializado e formalizado; (2) é adquirido na universidade; (3)
é pragmático; (4) é destinado a um grupo; (5) é avaliado e pelo grupo de pares; (6)
requer improvisação e adaptação a situações novas num processo de reflexão; (7)
exige uma formação contínua para acompanhar sua evolução; e (8) sua utilização é
de responsabilidade do próprio profissional. Wideen (1998 apud TARDIF, 2002, p.
270) destaca que:
Os cursos de formação para magistério são globalmente idealizados segundo um modelo aplicacionista do conhecimento: os alunos passam certos números de aula baseadas em disciplinas e constituídas de conhecimentos proposicionais. Em seguida, ou durante essas aulas eles vão estagiar para “aplicarem” esses conhecimentos. Em fim quando a formação termina, eles passam a trabalhar sozinhos, aprendendo seu ofício na prática e constatando, na maioria às vezes, que esses conhecimentos proposicionais não se aplicam bem na prática cotidiana.
Portanto, podemos notar que são objetivos do movimento da
profissionalização docente, construir um repertório de conhecimentos e definir
competências para a formação e a prática do magistério.
2.2 A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
O processo de formação dos professores de matemática nos remete a discutir
algumas questões que geram indagações e conflitos. Com esses questionamentos
pode-se perceber que a formação docente deve ser repensada de forma crítica, pois
16 sua missão é preparar os futuros professores para lidar com a diversidade cultural e
para refletir sobre sua prática na sala de aula.
Cabe destacar que alguns autores como D’Ambrósio (1986), assinalam que
a formação universitária deve proporcionar aos educadores e professores de todos
os níveis de ensino a informação, os métodos e as técnicas científicas e
pedagógicas básicas para a formação pessoal e social adequadas ao exercício da
sua função. Com relação a isso D’Ambrosio (1986, p. 36), afirma que:
Destacamos assim elementos essenciais na evolução da Matemática e no seu ensino, o que coloca fortemente arraigada a atores socioculturais. Isso nos conduz a atribuir à matemática o caráter de uma atividade inerente ao ser humano, praticada com plena espontaneidade, resultada do seu ambiente sociocultural e conseqüentemente determinada pela realidade material na qual o indivíduo está inserido.
Por muito tempo o modelo de formação de professores de matemática era
baseado em um modelo conhecido por ser constituído por bacharelado e didática.
Moreira e David (2005), relatam que nos três primeiros anos eram ensinados os
conteúdos específicos (bacharelado), e em um ano era estudado os conteúdos
ligados a prática pedagógica (didática).
Porém, a demanda atual não requer de um bom professor de matemática,
apenas o domínio dos conteúdos específicos e pedagógicos, exige também que os
professores tenham técnicas para ensinar a matemática de forma contextualizada
com o cotidiano dos alunos.
Os professores de matemática são chamados com frequência de
matemáticos e, sobre isso Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 3) destacam que:
Essa associação, nem sempre é válida, pois o matemático tende a conceber a matemática como um fim em si mesmo, tende a promover uma educação para a matemática priorizando os conteúdos formais e uma prática voltada á formação de novos pesquisadores em matemática. O educador, em contrapartida, tende a conceber a matemática como um meio ou instrumento importante a formação intelectual de crianças, jovens e adultos e também do professor de matemática do ensino fundamental e médio e, por isso tenta promover uma educação pela matemática.
17
Segundo Romano (2009), o estágio também desempenha um papel de
extrema importância como possibilidade de aproximação do educador matemático
em formação com a realidade educacional. Ainda segundo a autora, o estágio
funciona como forma de oferecer instrumentos para que com isso, os licenciados
adquiram experiências.
Conforme Rosa e Corradi (2007), com o estágio, o educador em formação já
vai aprendendo a conviver e respeitar as diferenças existentes nas salas de aula,
aproveitando dessa diversidade cultural para introduzir o conhecimento matemático
na realidade vivenciada pelos seus alunos. Ainda segundo os autores, o estágio
também oferece a oportunidade do licenciando decidir-se como profissional,
confrontando suas aspirações com a profissão de docente, e assim verificar se
realmente será essa a carreira profissional que vai desempenhar.
Rosa e Corradi (2007, p. 9) dizem que:
As experiências curriculares relativas aos estágios em instituições escolares
são muitas vezes decisivas e cruciais na formação da identidade docente. Nosso grupo de pesquisa mostra como o estágio nas licenciaturas marca intensamente a formação de múltiplas identidades docentes no entrecruzamento das várias culturas em jogo, em especial a escolar e a científica.
Ao considerarmos que o estágio aproxima-se da idéia de experiência,
destacamos Larrosa (2002, p. 21) ao afirmar que:
A experiência é o que nos passa, o que nos acontece, o que nos toca. Não o que se passa não o que acontece, ou o que toca. A cada dia se passam muitas coisas, porém, ao mesmo tempo, quase nada nos acontece. Dir-se-
ia que tudo o que se passa está organizado para que nada nos aconteça.
No estudo realizado por Larrosa (2002), podemos averiguar que não só o
aprimoramento do conhecimento matemático deve fazer parte do currículo dos
cursos de licenciatura em matemática, pois segundo o autor, o aprimoramento da
prática pedagógica é essencial para que os futuros educadores possam transmitir
com maior facilidade os saberes adquiridos durante o curso universitário, na sua
vivência e na prática docente.
18
Com relação a isso, Tardif et al., (1991apud MOREIRA, 2007, p.31) informa
que:
Os saberes da experiência adquirem também certa objetividade em sua relação com os saberes curriculares, das disciplinas e da formação profissional. Os professores não rejeitam em sua totalidade os outros saberes; pelo contrário, eles os incorporam á seu próprio discurso. Nesse sentido a prática aparece como um processo de aprendizagem sua formação e adaptação a profissão, eliminando o que lhes parece inutilmente abstrato ou sem relação com a realidade vivida
Desta forma, podemos perceber a importância das experiências curriculares
relativas aos estágios, que são muitas vezes decisivas e cruciais na formação da
identidade docente.
2.3 PROFESSORES DE MATEMÁTICA NO BRASIL: UM POUCO DA HISTÓRIA
O ofício de ser professor de matemática vem sendo passado de uma geração
para outra, sendo sempre aprimorado. Tomando como pressuposto que esta
pesquisa tem como um dos focos o distanciamento existente entre a formação
acadêmica e as questões referentes à prática pedagógica destacamos a concepção
de Matemática Acadêmica. Segundo Moreira (2007), esta concepção é tomada
como o saber fundamental, aquele a partir do qual os outros saberes associados ao
exercício da profissão passam a fazer sentido, chamado conhecimento da disciplina.
Além disso, o autor destaca a Matemática Escolar que se refere ao conjunto de
saberes “válidos”, associados especificamente ao processo de formação escolar
básica em matemática.
Valente (2008), em seu estudo, afirma que os primeiros relatos do ensino da
matemática no Brasil ocorreram em 1699. Este tinha o objetivo de oferecer subsídios
e preparação dos militares para a guerra:
Era preciso ter, no Brasil, oficiais bem treinados no manuseio das peças de artilharia e com competência para construírem fortes. A costa brasileira, imensa, exigia inúmeras construções para preservar as terras conquistadas e proteger as riquezas que dela se iam extraindo. Cria-se, então, a Aula de Artilharia e Fortificações [...], que tinham como conteúdo um curso de matemática, seguido de instruções de manuseio de armas (VALENTE, 2008, p.13).
19 Em um segundo momento da educação matemática no Brasil, com a
independência, passou-se a promover uma educação matemática baseada em aulas
de geometria para os cursinhos preparatórios. Este trabalho didático dos nossos
antepassados consistia em fazer com que os alunos atingissem a pontuação
necessária para o ingresso no ensino superior.
Definidas as condições de ingresso aos cursos jurídicos, por toda parte, aulas avulsas de francês, latim, retórica, filosofia e geometria passam a constituir o embrião de cursos preparatórios. A tais cursos caberia a preparação dos candidatos ao ensino superior; a preparação dos futuros bacharéis, médicos, engenheiros. Serão esses cursos a origem de um sistema que perdurou por cerca de 100 anos, atravessando o Império e as primeiras décadas da República (VALENTE, 2008, p. 15).
Após o surgimento das faculdades de filosofias em 1930, que tinham como
tarefa a formação de professores, iniciaram-se uma nova geração de professores de
matemática, que não mais tinham que prover um ensino preparatório como seus
antepassados, pois estavam presenciando o surgimento de uma nova disciplina
escolar, a Matemática.
Na década de 1930, o processo de institucionalização no Brasil de novos padrões para a prática científica da matemática, semelhantes àqueles institucionalizados na Europa a partir do século XIX, foi marcado pela criação da FFCL-USP em 1934 e pela Faculdade Nacional de Filosofia (FNFI) da Universidade do Brasil (UB) em 1939. Na oportunidade, foram contratados estrangeiros para implantação dos departamentos e cursos de matemática destas faculdades, responsáveis pela formação de uma primeira geração de profissionais especializados segundo novos padrões disciplinares (RIOS, 2008, p. 50).
A partir dos anos de 1930, começaram a estruturação dos conceitos que
permitiram compreender a unidade existente na interpretação de fatos que
constituem não só o que é ensinado na Matemática propriamente dita, mas também
os que são apresentados no estudo da língua paterna e da história. Segundo Rios
(2008), a matemática deveria ajudar-nos a pensar e, com seu ensino, levarmos
nossos alunos a desenvolverem o raciocínio.
Voltamo-nos, hoje, para nosso mais longínquo ancestral e, de modo
persistente, queremos ver um sentido para o que ensinamos. Sobre o assunto
Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 5) afirmou: “Em síntese, podemos dizer que o
20 período que compreende a década de 1970 e o inicio dos anos de 1980 representou
a fase do surgimento da Educação Matemática - EM, como campo profissional de
especialistas em didática e metodologia do ensino da matemática”. Para Fiorentini e
Lorenzato (2009 p. 17):
Fase da EM como campo profissional vai do inicio do século XX até o final dos anos de 1960. Nesse período, a educação matemática ainda não se encontrava completamente configurada. Não era usual olhar para o ensino da matemática com uma perspectiva diferente daquelas voltadas diretamente para sala de aula e a produção de manuais ou subsídios didáticos.
Nossa geração vivenciou uma reestruturação da educação matemática, uma
discussão sobre o que deveria ser ensinado nas aulas de matemática e o
surgimento de um novo campo de estudo a Educação Matemática - EM.
2.4 CONCEITUANDO OS ANOS INICIAIS DE DOCÊNCIA
Muitos estudiosos como Romano (2009), consideram a fase inicial da carreira
como sendo normalmente um período que vai até os três primeiros anos de
docência. Essa fase é um período importante de desenvolvimento profissional,
caracterizado por tensões, dificuldades e intensas aprendizagens tanto profissionais,
quanto pessoais.
Segundo Fiorentini e Lorenzato (2009, p. 147), “nesse período que os
professores internalizam seus conhecimentos e assumem papéis, valores e normas
do seu grupo profissional, interligando objetivos pessoais e profissionais e
desenvolvendo uma imagem de si como professor”.
Para Gama e Gurgel (2008, p. 2):
A formação inicial e continuada de professores está se afirmando cada vez mais como área de pesquisa imprescindível para a busca de melhoria da qualidade do ensino em geral, e matemática em particular, pela necessidade de se entender o desenvolvimento desses profissionais em seu processo contínuo, amplo, flexível, interativo e acumulativo
Essa fase inicial é primordial, pois é nela que o professor “reconstrói” sua
21 visão do ensino formada ainda quando era aluno, e reformula seu conceito sobre
professor. De acordo com Romano (2009, p. 40):
A passagem de aluno para professor e tensa, repleta de dilemas e incertezas. Destaca-se também a necessidade de se levar em consideração os vários fatores que interferem nessa transição como, por exemplo, os valores e crenças pessoais, saberes e modelos de ação docentes internalizadas ao longo da vida.
Nessa fase o apoio profissional pode auxiliar o professor a superar essas
dificuldades enfrentadas na docência da matemática.
Para Gold (1997, p. 561 apud Romano 2009, p. 41)
Proporcionar apoio pessoal e profissional se converte em um fator chave para a retenção dos novos profissionais. Oferecer um apoio de qualidade é crucial porque já foi demonstrado por estudos anteriores que a falta de apoio é o fator mais importante causador do abandono da docência pelos professores iniciantes.
Diante do exposto, é possível considerar que na fase inicial de docência em
matemática o professor aprimora sua metodologia para melhor transmitir os
conhecimentos aperfeiçoados na licenciatura e guiar seus alunos no processo de
construção do pensamento crítico.
22 CAPÍTULO III: METODOLOGIA
A partir das discussões tratadas na Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional – LDB, 9394/96 a educação pode ser compreendida como todo processo de
formação que o indivíduo desenvolve na vida familiar, convivência humana no
trabalho, nos movimentos/manifestos da comunidade civil, manifestações culturais e
escolares (instituições de ensino). Partindo desse pressuposto, a formação de
professores deve ser vista como um espaço que prepara o estudante/indivíduo para
lidar com diferentes realidades presentes nas salas de aula.
Esta pesquisa visa relacionar os aspectos da realidade que envolve os
professores na fase inicial de sua carreira. E, para isso, realizamos uma pesquisa
com professores de matemática da rede pública estadual de ensino, pertencentes
aos municípios baianos de Senhor do Bonfim, Campo Formoso e Andorinha.
Para realização deste trabalho utilizamos a entrevista como forma de
interrogação. Para Fiorentini e Lorenzato (2009, p.120), "trata-se de uma conversa a
dois com um propósito bem definido, e significa o ato de perceber e realizar entre
duas pessoas”.
E com o objetivo de obter mais fidedignidade lançamos mão também de um
questionário para melhor triangular informações. Ainda de acordo com Fiorentini e
Lorenzato (2009, p. 117), “o questionário pode ser utilizado como fonte de
informações, a diferença deste para a entrevista é que o questionário pode ser
aplicado a um grande número de sujeitos sem que haja contato direto com o sujeito”.
O tipo de pesquisa utilizado foi a pesquisa-ação que segundo Fiorentini e
Lorenzato (2009), pode ser compreendida como um tipo de pesquisa participante,
em que o pesquisador se introduz no ambiente a ser pesquisado não só para
observá-lo e compreende-lo, mas para mudá-lo.
E para a análise dos dados utilizamos uma abordagem primordialmente
qualitativa, que de acordo com Alves-Mazzoti (1998, p.131):
23
As pesquisas qualitativas seguem a tradição 'compreensiva' ou interpretativa. Isto significa que essas pesquisas partem do pressuposto de que as pessoas agem em função de suas crenças, percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre um sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado.
Assim, a mesma se caracteriza por seguir uma visão mais compreensiva dos
fatos, valorizando entre outros aspectos as crenças, percepções e valores do sujeito
pesquisado.
3.1 INSTRUMENTO
O instrumento utilizado para a realização da coleta de dados desta pesquisa
foi o questionário, que foi aplicado diretamente e com o auxilio das tecnologias
atuais com “e-mail”, pois este possibilitou uma maior agilidade no desenvolvimento
da pesquisa, direcionados aos professores da rede pública, Licenciados em
Matemática pela Universidade do Estado da Bahia - UNEB no campus VII,
obedecendo aos critérios que serão posteriormente especificados.
O questionário foi produzido a partir das entrevistas e das indagações
surgidas nas leituras sobre Os Anos Iniciais de Docência em Matemática, a partir
da realidade do ensino da matemática observado em nossa região, da observação
de relato de alguns colegas de profissão.
3.2 A COLETA DOS DADOS
Esta pesquisa foi realizada com dez professores e professoras, no período de
cinco de outubro a nove de dezembro de 2010. As entrevistas foram feitas anteriores
a aplicação dos questionários e utilizadas como fonte auxiliar de coletada de dados,
com o intuito de obter respostas que geraram novos questionamentos sobre o tema
em estudo, para assim, servirem como fonte de consulta para elaboração do
questionário.
Antes de iniciar o processo de entrevistas, foi explicado para os professores e
professoras o objetivo e a natureza do trabalho, esclarecido porque o entrevistado
24 foi escolhido para as entrevistas e assegurado o anonimato dos entrevistados. Para
tanto, apresentamos aos participantes o termo de consentimento e colhemos suas
respectivas autorizações.
Os questionários foram aplicados em lugares apropriados, sendo esclarecido
para os entrevistados que eles tinham o direito de não responder a todas as
perguntas ou mesmo recusar-se a respondê-lo integralmente.
O questionário foi utilizado para servir como fonte principal de coleta de
informação e consistiu-se de seis perguntas: fechadas, abertas e mistas. Nosso
objetivo maior nestas interrogações foi possibilitar uma investigação sobre as
dificuldades e superações vivenciadas pelos professores de matemática na fase
inicial de carreira docente.
Os escritos dos professores serão utilizados na análise dos dados, com o
intuito de propiciar um melhor entendimento dos dados coletados. E serão
reconhecidas, pelo nome “professor”, seguido das dez primeiras letras do alfabeto
(Exemplo: Professor A, Professor B,...), sendo que os cinco primeiros têm menos de
seis anos de profissão e os cinco últimos, seis anos ou mais de carreira profissional.
3.3 O LÓCUS DA PESQUISA
Esta pesquisa foi realizada com 10 professores que lecionavam matemática
na rede pública de ensino, sendo que cinco dos professores ensinam no Colégio
Estadual Senhor do Bonfim, situado na cidade de Senhor do Bonfim, Bahia. Este
colégio possui 21 salas de aula, totalizando cerca de 1.800 alunos matriculados,
podendo ser considerado de grande porte, funcionando nos três turnos com turmas
de 8.º ano do ensino fundamental ao 3.º ano do ensino médio.
Também participaram da pesquisa, outros cinco professores que lecionavam
em escolas públicas da nossa região, sendo que três desses professores ensinavam
no Colégio Estadual Roberto Santos, no município de Campo Formoso, Bahia. Este
colégio é considerado como de médio porte e apresenta na sua estrutura 14 salas
25 de aulas e cerca de 1.000 alunos matriculados. O colégio funcionava nos turnos
matutino, vespertino e noturno. Com turmas de 1.º ao 3.º ano do ensino médio.
Os outros dois professores participantes da pesquisa ensinavam no Colégio
Estadual de Andorinha, localizado no município de mesmo nome. Este colégio é
considerado de médio porte, tendo uma total de 12 salas de aulas e cerca de 900
alunos matriculados. O Colégio funcionava nos turnos matutinos, vespertino e
noturno.
As escolhas destes Colégios foram realizadas por serem os maiores de seus
municípios. E a escolha dos professores foi feita seguindo o critério de maior
proximidade com os mesmos, para facilitar o desenvolvimento deste trabalho e dar
uma maior agilidade no processo de coleta de informações.
Esta pesquisa também foi baseada nos estudos de pesquisadores como
Tardif (2002), D’Ambrosio (1986) e outros, buscando atender os alunos em formação
em licenciatura e professores em início de carreira. Permitindo uma avaliação e uma
investigação relacionada à prática dos processos de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, esta pesquisa passa a ser um meio para sugerir quais as
principais formas de amenizar o “choque” enfrentado pelos professores no início da
carreira docente e de analisar quais as principais dificuldades enfrentadas por estes
iniciantes.
26 CAPÍTULO IV: ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS RESULTADOS
4.1 RELEXÕES
A análise dos dados coletados será de suma importância para melhor
entendermos as dificuldades vivenciadas na fase inicial da carreira de docência
em matemática, do grupo de professores aqui em destaque. Esta análise
também poderá servir como base para a construção de propostas que venham
a contribuir para um melhor desempenho dos professores em início de carreira
docente.
Para melhor compreensão e análise dos relatos dos professores foi
necessária a divisão de dois grupos. O primeiro grupo escolhido foi dos
docentes com menos de seis anos de profissão, e o segundo grupo foi de
professores com seis anos ou mais de carreira na área de ensino da
matemática. Pretendendo detectar as dificuldades enfrentadas pelos
professores.
A dificuldade de encontrar professores de matemática com até três anos
de profissão, nos remeteu a considerarmos neste trabalho que a fase de início
de docência estende-se até os seis primeiros anos de carreira. O critério
principal para está divisão foi a reestruturação da matriz curricular do curso de
Licenciatura em Matemática no Departamento de Educação da Universidade
do Estado da Bahia- UNEB, há seis anos.
4.2 O RELATO DOS PROFESSORES DE MATEMÁTICA
Na primeira questão perguntamos aos dez professores que participaram
da pesquisa, se eles enfrentaram ou enfrentam alguma dificuldade nos anos
iniciais de docência em matemática, e ainda, que listassem, caso tenham,
estas dificuldades.
27
PROFESSOR A: Sim. Falta de interesse dos alunos e baixo salários. PROFESSOR B: Sim. Falta de interesse dos alunos e falta de orientação pedagógica. PROFESSOR C: Sim. Disparidade entre o que se ver na sala e que é aprendido no curso de licenciatura e baixo interesse dos alunos. PROFESSOR D: Não. PROFESSOR E: Sim. Baixo salário, falta de experiência e falta de interesse por parte dos alunos. PROFESSOR F: Sim. Despreparo dos alunos. PROFESSOR G: Sim. Despreparo dos alunos, falta de acompanhamento pedagógico. PROFESSOR H: Sim. Falta de apoio por parte da faculdade e por parte da instituição de ensino. PROFESSOR I: Sim. Falta de material, e despreparo dos alunos. PROFESSOR J: Sim. A rejeição da matéria por parte dos alunos.
Gráfico 01: Índice de professores que consideram ter enfrentado alguma
dificuldade no início da carreira docente.
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Sim Não
Enrentaramdificuldades
Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos de
Senhor do Bonfim, Campo Formoso e Andorinha em 2010.
Diante dos relatos dos professores com menos de seis anos de carreira
docente, podemos perceber que em sua grande maioria, consideraram ter
enfrentado alguma dificuldade inicial. Em relação às dificuldades relatadas os
professores citam os baixos salários, falta de orientação pedagógica, falta de
experiência, entre outras. Porém podemos notar que a dificuldade mais
relatada pelos professores com menos de seis anos de carreira foi a falta de
interesse dos alunos.
Esta constatação coincide com uma pesquisa realizada por Romano
(2009). Nesta pesquisa a autora verificou alguns aspectos relacionados às
28 dificuldades nos anos iniciais de docência como: indisciplina, falta de motivação
dos alunos, dificuldade na relação professor x aluno, entre outros problemas.
Nossa pesquisa não nos permite afirmar os fatores que levaram o grupo
de professores em estudo a colocar a falta de interesse dos alunos como
sendo a dificuldade mais frequente na suas respostas. Porém, D’Ambrósio
(1986), afirma que o professor em início de carreira precisa encarar o desafio
de combinar o individual e o social, ou seja, essencialmente responder os
anseios dos indivíduos e prepará-los para viver em sociedade. E segundo o
autor para despertar o interesse dos alunos pela matemática, o professor deve
ensinar coisas vinculadas ao cotidiano.
Estudos de Rocha (2005), Ponte (1998), Silva (1997) e Romano (2009),
revelam que a passagem de aluno para professor é tensa. E apontam para a
necessidade de levar em consideração os vários fatores que interferem nesta
transição, por exemplo, os valores e crenças pessoais, saberes e modelos de
ação docente armazenado ao longo de suas vidas.
Em nossa pesquisa podemos averiguar que professores iniciantes e os
professores com mais tempo de serviço, colocam o “aluno” como principal fonte
causadora das dificuldades enfrentadas nos anos iniciais de docência.
Percebemos que as entrevistas apontam para a mesma direção, ou seja,
embora passem os anos, os problemas inerentes ao início de docência
parecem serem os mesmos.
Deste modo o início de carreira docente ganha ainda mais importância,
pois representa além da oportunidade para o professor se descobrir como
profissional, adaptar-se a cultura vivenciada pelos alunos e promover um
ensino da matemática que atendam aos novos anseios sociais.
Nos relatos dos professores com seis anos ou mais de profissão
docente, podemos também averiguar a variedade das dificuldades relatadas,
como: rejeição da disciplina matemática, falta de material didático e outras.
29 Porém, o que chama a atenção é que os professores na grande maioria dos
relatos, informam o despreparo dos alunos com sendo uma das dificuldades
enfrentadas na fase de início de carreira docente.
Os dados relatados vão de encontro com a pesquisa de Veenman
(1988), que relata a diferença entre o que esperava encontrar, denominado
pelo autor como ideais de sua formação, e a realidade que a prática apresenta,
como sendo a principal dificuldade vivenciada pelos professores em início de
carreira docente.
Na segunda questão questionamos aos professores sobre quais fatores
foram preponderantes na causa dessas dificuldades. Obtivemos as seguintes
respostas:
PROFESSOR A: Os alunos não se preocupam com seu futuro. PROFESSOR B: Ausência da família na escola, dificuldade para planejar e os baixos salários. PROFESSOR C: Disparidade entre a aprendizagem da licenciatura e a realidade das salas de aulas e a falta de interesse dos alunos. PROFESSOR D: Não respondeu. PROFESSOR E: O medo, a insegurança e a ansiedade. PROFESSOR F: A família não está participando ativamente do processo de formação desses alunos. PROFESSOR G: Um dos fatores que torna o oficio a docência ainda mais difícil falta de base por parte dos alunos, causando diferentes níveis de aprendizagem em uma mesma classe e o pouco interesse destes para sanar essas dificuldades. PROFESSOR H: A falta de experiência em sala de aula, pois não tinha formação em magistério, com isso sentir uma insegurança. PROFESSOR I: Defasagem do salário docente. PROFESSOR J: Falta de habilidade dos alunos para ler e interpretar problemas matemáticos e a falta de interesse destes para sanar essas dificuldades.
Analisando as escritas dos pesquisados, percebemos a insatisfação com
vários fatores que consideram serem causadores das dificuldades enfrentadas
nos primeiros anos de docência. E comparando com estudos realizados por
Veenman (1988), podemos notar que uma das causas dos alunos terem sido o
centro dos relatos dos professores pode ser o fato de os educadores no início
de sua carreira, depararem-se com alunos que avançaram nas séries sem ter a
base suficiente, para um melhor desempenho nas séries posteriores.
30
Destacamos também a seguir a afirmativa de dois dos professores:
“ausência da família na escola” (Professor B e F). Pois cada vez mais, talvez
por falta de tempo ou até por estarem pouco interessados na carreira escolar
de seus filhos, a família deixa de acompanhá-los.
Através da análise das respostas dos professores, podemos perceber
que os dados não corroboram com os detectados por Romano (2009), pois a
autora relata fatores relacionados com a formação acadêmica e a falta de apoio
profissional como sendo os principais causadores das dificuldades nos anos
iniciais de docência.
Sobre a formação docente Romano (2009), fala que o curso de
Licenciatura deve preparar os professores para inserir o conhecimento
matemático na realidade dos alunos e desenvolver habilidades para adaptar
seu método a cultura local. E sobre o apoio profissional Gama e Fiorentini
(2008, p.40), afirmam que “a necessidade de apoio tem conduzido uma parcela
crescente de professores a participarem de grupos colaborativos, os quais têm
como objetivo desenvolver uma formação continuada, e coloca como centro de
preocupação o desenvolvimento do profissional docente”.
Na terceira questão perguntamos aos dez professores que participaram
da pesquisa, sobre a necessidade de um maior acompanhamento na fase
inicial de docência por parte das instituições de ensino, obtivemos as seguintes
respostas:
Gráfico 02: Nível de satisfação com o acompanhamento dado pelas escolas.
50%50% SIM
NÃO
Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos de
Senhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
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Analisando os dados coletados, destacamos que cinco dos dez
professores do grupo pesquisado, relataram estarem satisfeitos com o
acompanhamento dado pelas instituições de ensino, em contrapartida a outra
metade relatou estarem insatisfeitos, o que nos impossibilita de tirar
conclusões. Entretanto em um estudo anterior Hegel (2007), destacou que só
com apoio profissional e utilização de experiências anteriores os professores
poderão superar e dar continuidade a sua missão de transformar a educação
matemática.
Devido ao grande índice de abandono nos anos iniciais de docência em
matemática, relatados em estudos realizados anteriormente. Na quarta questão
questionamos aos dez professores, se eles pensam ou pensaram em
abandonar a carreira. Suas respostas foram:
PROFESSOR A: Não. PROFESSOR B: Sim, desgaste e desvalorização (baixo salário). PROFESSOR C: Sim, pois o salário é muito pequeno. PROFESSOR D: Não, pois só com a educação vai transformar a nossa sociedade. PROFESSOR E: Sim, melhor qualidade de vida e em busca de um melhor salário, e insatisfação pessoal. PROFESSOR F: Sim, apesar de identificar bastante com a profissão, já pensei em abandonar, porque os salários são baixos. PROFESSOR G: Sim, porque é uma profissão muito desgastante e estressante, e por desvaloriza profissional (baixo salário). PROFESSOR H: Sim, por causa da péssima estrutura física, pedagógica de nossas escolas e por falta de respeito por parte de nossos governantes (baixos salários). PROFESSOR I: Sim, insatisfação pessoal. PROFESSOR J: Sim, baixo salário e insatisfação pessoal.
Abaixo apresentaremos o gráfico que nos fornecerá uma maior
compreensão dos dados coletados.
32 Gráfico 03: índice de professores pesquisados que pensam ou pensam em
abandonar a carreira.
0%20%40%60%80%
100%120%
Penssam em abandonar a carreira
Menos de 6 anos 6 anos ou mais
Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos de
Senhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
Podemos notar que a maioria dos professores com menos de seis anos
de profissão pensa ou pensaram em abandonar a carreira docente, esses
alegam insatisfação com a desvalorização e com os baixos salários.
Entretanto, temos que destacar o relato de dois dos professores que, apesar
dos contratempos, relataram nunca ter pensado em abandonar a carreira.
A totalidade do professores pesquisados com seis anos ou mais de
profissão pensam em abandonar a carreira, relatam que se sentem insatisfeito
com a remuneração. O gráfico a seguir apresentado, retrata estes dados.
Gráfico 04: problemas que levam ou levaram os professores a pensar em
abandonar a carreira docente. Sigla: Ins (Insatisfação)
Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos de
Senhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
33
Segundo Gatti (2000), a desvalorização do trabalho docente vem se
arrastando por muito tempo e causando não só aborrecimento aos professores,
mas sendo um dos motivos causadores dos altos índices de abandono da
carreira docente. Em seu estudo o autor mostrou que a precariedade do
trabalho docente gera reflexos negativos para o exercício da profissão,
promovendo a desvalorização do professor como formador. No nosso estudo
podemos notar que devido aos baixos salários, insatisfação pessoal e outros
motivos os professores pensam em abandonar a carreira.
Ferreira (2003), em um estudo realizado no Rio de Janeiro revela que
em 1992 a média de pedidos de exoneração de professores era de oito por dia,
em 1998 chegou a alcançar doze. E assim como consta em nossa pesquisa,
tinham como principal fator gerador a má remuneração.
Para Gatti (2000), a maioria dos professores acredita que, o que há de
mais gratificante em sua profissão são as atividades realizadas na sala de aula
e as relações afetivas que se estabelecem no trabalho. E também como em
nosso estudo detectou que os salários indignos é um dos fatores apontados
como frustrantes.
Na quinta questão, questionamos ao professores sobre o que poderia
ser feito para ajudar os professores iniciantes a superar essas dificuldades
enfrentadas na fase inicial de docência em matemática, e obtivemos as
seguintes respostas:
PROFESSOR A: maior carga horária na graduação de estágio. PROFESSOR B: repensar o componente curricular estagia supervisionado. PROFESSOR C: Um maior acompanhamento por parte da instituição de ensino aos professores iniciantes. PROFESSOR D: ter um suporte maior por parte da coordenação na área pedagógica e metodológica. PROFESSOR E: maior carga horária de estágio. PROFESSOR F: aprimoramento do componente curricular estágio supervisionado. PROFESSOR G: apoio por parte da universidade no sentido de dar dicas e macetes de como lidar com as turmas no sentido de tentar homogeneizar a aquisição do conhecimento.
34
PROFESSOR H: deveria existir uma comissão de estágio para orientar os professores e acompanhá-los. PROFESSOR I: investir na formação continuada dos professores e incentiva profissionais. PROFESSOR J: maior acompanhamento por parte da coordenação pedagógica, disponibilização de material didático que possibilite aproximar os conteúdos matemáticos a realidade dos alunos.
A seguir apresentaremos um gráfico, com o intuito de possibilitar uma
melhor análise das propostas sugeridas pelos dez professores, para amenizar
os problemas enfrentados inicialmente.
Gráfico 05: sugestões de meios para amenizar o “choque” enfrentado na fase
de iniciação a docência.
Fonte: Questionário aplicado aos professores de matemática dos municípios baianos de
Senhor do Bonfim, Campo Formoso e andorinha em 2010.
A partir da análise das respostas dos professores citadas anteriormente,
perceber-se que o componente curricular estágio supervisionado assume um
papel de extrema importância no processo de formação dos professores.
Segundo Romano (2008), este ajuda o professor em formação a se adaptar
com a realidade das salas de aula e por em prática as habilidades
desenvolvidas no curso de Licenciatura, fazendo um filtro dos conhecimentos
que são realmente necessários.
Também temos que destacar que uma possível forma de amenizar esse
embate vivenciado na fase inicial de docência em matemática, na opinião dos
entrevistados é a necessidade de um maior acompanhamento pedagógico por
parte da coordenação. Pois pesquisas anteriores como a realizada por Romano
(2009), nos mostram que os professores ao começar a carreira se sentem
sozinhos e inseguros, precisando de uma maior orientação.
35 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos este estudo com algumas respostas e reflexões obtidas
através das observações. Também queremos destacar a necessidade da
realização de novos estudos, pois talvez pelo baixo número de questionários
aplicados, ficamos impossibilitados de chegar a demais conclusões.
Diante do exposto percebemos que as principais dificuldades relatadas
pelos dez professores entrevistados são: a falta de interesse dos alunos pelas
aulas de matemática, os baixos salários e a falta de orientação pedagógica. Os
fatores causadores dessas dificuldades segundo os professores são: falta de
acompanhamento da vida estudantil por parte da família, dificuldade para
planejar por falta de experiência, defasagem do salário docente, entre outros.
Notamos também que a grande maioria dos professores pensam ou
pensaram em abandonar a carreira de docente. E os motivos que os levaram a
pensar em abandonar a profissão formam: os baixos salários, insatisfação
pessoal e outros.
Podemos concluir que muitos dos professores não se dão conta que
essa fase turbulenta faz-se necessária para o processo de formação do
educador, pois, o que é ensinado nos cursos de Licenciaturas de matemática
fica muito no campo da abstração e é nesse momento que esses
conhecimentos adquiridos saem do mundo da "imaginação" para serem postos
em prova.
A partir dos discursos dos professores podemos destacar algumas
sugestões que poderão ajudar a amenizar os conflitos vivenciados nessa fase
de iniciação a docência, como: investir na formação continuada dos professore,
bem como oferecer uma maior importância ao componente curricular estágio.
Também devemos destacar a necessidade de preparar os novos
professores para atender as necessidades da sociedade atual, interligando a
36 teoria e a prática que possa levar os discentes a pensarem criticamente sobre
os problemas propostos.
A partir do que foi descrito, percebe-se que os professores com mais
tempo de serviço apesar de terem vivido sua fase inicial de docência em outra
época, experienciaram praticamente as mesmas dificuldades enfrentadas pelos
professores que estão vivenciando atualmente o início de carreira docente.
Com isso podemos dizer que este problema necessita de uma maior atenção e
de estudos e atitudes que possam contribuir se não para sanar, ao menos
amenizar as dificuldades, que perpassam de geração a geração.
Sabemos que só com muito esforço nós educadores passaremos da
fase inicial “período de turbulência profissional” e exerceremos realmente a
profissão de docente matemático, alcançando nossas aspirações financeiras e
pessoais.
Portanto, percebe-se a necessidade de se estimular durante a
graduação situações que remetam a articulação entre teoria e prática docente.
Além da necessidade de estimular a busca de apoio exterior, como: a
participação em grupos de estudo. Também podemos sugerir o surgimento de
programas com o intuito de fazer um acompanhamento dos professores em
início de carreira, e que busquem estratégias para amenizar o “choque” com a
realidade.
37 REFERÊNCIAS
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