UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL

CAMPUS CAMPO GRANDE

CURSO DE PEDAGOGIA

MARIA APARECIDA MEDEIROS DINIZ

ALFABETIZAÇÃO E LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

CAMPO GRANDE-MS2007

MARIA APARECIDA MEDEIROS DINIZ

ALFABETIZAÇÃO E LEITURA: UMA PROPOSTA DE INTERVENÇÃO

Monografia apresentada à disciplina Trabalho de Conclusão de Curso, do curso de Pedagogia do Campus de Campo Grande da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS), como requisito parcial para obtenção do grau de licenciada em Pedagogia.

Orientadora Professora M.Sc. Aureotilde Monteiro.

CAMPO GRANDE-MS2007

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Aos meus filhos,

Endrigo e Wagner,

essência do amor

em minha vida.

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AGRADECIMENTOS

A Deus, pelo presente da vida e por ter concedido a mim a graça de nascer numa família tão

amorosa.

Aos meus pais, Orgínio e Cândida, que mesmo ausentes permanecem vivos no meu amor.

À Professora Aureotilde (Tidinha) que com tanta dedicação não somente nos orientou, mas

também nos acolheu.

À minha nora Aline, pelo respeito, carinho e amor.

À minha irmã Ana Maria que, com tantos cuidados e carinhos, às vezes se confunde não

sabendo se é minha irmã ou minha mãe.

Aos amados e amadas de minha vida, em especial a Eliana e Orgínio César, Soraya e Cláudio

e a todos os familiares e amigos que sempre desejam o meu êxito e se alegram com ele.

Aos meus irmãos e minhas cunhadas, pela amizade, apoio e incentivos sinceros.

À Mara Cristina, muito mais que uma colega, uma amiga que com sua generosidade tornou

mais suave este caminhar.

Às acadêmicas Juliana Danielly, Samanta, Paula e Priscila, colegas e amigas que durante a

pesquisa estiveram sempre dispostas a colaborar para torná-la um trabalho primoroso.

Aos colegas acadêmicos que, num ambiente de cordialidade, souberam construir quatro anos

de convivência prazerosa.

9

“Sinto-me nascido a cada momento

para a eterna novidade do mundo.”

Alberto Caeiro heterônimo deFernando Pessoa (1888-1935)

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LISTA DE FIGURAS, TABELAS E ANEXOS

Figura 1- Gênero das crianças

Figura 2 – Idade das crianças

Figura 3 – Indicativo de repetência

Figura 4 – Atividade 1

Figura 5 – Atividade 3

Figura 6 – Atividade 4

Figura 7 – Atividade 7

Figura 8 – Atividade 9

Figura 9 – Atividade 10

Tabela 1 - Desempenho das capacidades das crianças

Figura 10 – Hora do Conto

Figura 11 – Roda da conversa

Figura 12 – Exposição das Ilustrações

Anexo A – Roteiro de entrevistas com as crianças

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RESUMO

O objetivo do presente estudo é compreender a aquisição de leitura das crianças em

processo de alfabetização. O trabalho foi desenvolvido em dois momentos, o primeiro de

março a maio de 2007 vinculado ao Estágio Supervisionado do Curso de Pedagogia da UFMS

e o segundo de julho a outubro de 2007, com 22 crianças do 2º ano do ensino fundamental de

uma escola pública municipal de Campo Grande-MS. Utilizando os princípios da pesquisa-

intervenção, a pesquisa desenvolveu-se por meio de uma investigação/intervenção sistemática

no ano de 2007. As atividades desenvolvidas com os sujeitos da pesquisa contemplaram

leituras de Contos, de Poemas e narrações oral das histórias, individualmente e coletivamente,

pela pesquisadora e pelas crianças. Os pressupostos teóricos que fundamentaram a análise dos

dados foram: Smith (1989 e l999), Solé (1998), Ferreiro e Teberosky (1985), Jolibert (1994),

Ferreiro (1990 e 1996). Os resultados obtidos na investigação indicam que a apropriação das

habilidades de leitura pelas crianças constitui-se num processo que está relacionado à

aprendizagem da escrita, à formação do leitor, à interação com o texto, com as outras crianças

e com o professor.

Palavras-chave: Alfabetização, leitura e formação do leitor

SUMÁRIO

12

INTRODUÇÃO ...................................................................................................................6

CAPÍTULO I

1 LEITURA E ALFABETIZAÇÃO ....................................................................................

1.1 ALFABETIZAÇÃO .................................................................................................... 12

1.2 OS PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA LEITURA ................................................... 13

1.2.1 Tipos de leitura ................................................................................................... 17

1.2.2 Estratégias de leitura ......................................................................................... 20

CAPÍTULO II

2 APRESENTAÇÃO E DELINEAR DA PESQUISA ..................................................... 25

2.1 METODOLOGIA DA PESQUISA.............................................................................. 25

2.2 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA ................................................. 27

2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA .......................................... 28

2.4 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA ............................................................................. 30

2.4.1 Atividades diagnósticas de leitura ................................................................... 32

CAPÍTULO III

3 PROPOSTA DE INTERVENÇÃO:PROJETOS DE LEITURA ................................ 41

3.1 PROJETO DE LEITURA DE CONTOS ..................................................................... 41

3.1.1 Fundamentos ...................................................................................................... 41

3.1.2 Estrutura do projeto .......................................................................................... 44

3.1.3 Relato da primeira fase do projeto ................................................................... 46

3.1.4 Relato da segunda fase do projeto .................................................................... 50

3.2 PROJETO DE LEITURA DE POEMAS .................................................................... 55

3.2.1 Fundamentos ...................................................................................................... 55

3.2.2 Estrutura do projeto........................................................................................... 56

3.2.3 Relato da primeira fase do projeto.................................................................... 57

3.2.4 Relato da segunda fase do projeto..................................................................... 60

3.3. OUTRAS ATIVIDADES DE LEITURA.................................................................... 61

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...............................................................................................63

13

REFERÊNCIAS ..................................................................................................................67

ANEXO ................................................................................................................................69

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INTRODUÇÃO

No Brasil, a legislação contempla a importância da educação para o desenvolvimento

da cidadania, sendo que a Constituição Federal do Brasil de 1988, em seu Art. 205, preconiza

que “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,

seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei Nº 9.394/96, em seu Art. 32,

estabelece que o Ensino Fundamental “[...] terá por objetivo a formação básica do cidadão,

mediante: I- o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno

domínio da leitura, da escrita e do cálculo”.

A alfabetização, que é imprescindível para o ser humano pois o torna participante da

construção de um projeto histórico-social, vem ao longo do tempo, na sociedade brasileira, se

expandindo de uma forma desigual, o que acaba por acentuar a seletividade. Além disso, o

fracasso escolar merece destaque porque sabemos que muitas dessas crianças se tornarão

adultos analfabetos, o que gera um problema social de grandes proporções para o país. A

alfabetização implica em transformação social, e o ato de alfabetizar se dá por meio de uma

série de práticas significativas que tornam o sujeito capaz de ler e escrever com compreensão.

Esta capacidade permeia todo o exercício de cidadania, uma vez que o integra e desenvolve os

conhecimentos.

Fundamental então, para o desenvolvimento do indivíduo, a educação e a

alfabetização constituem-se em temas de estudos e discussões, tornando-se de permanente

atualidade e de indiscutível relevância, tanto prática quanta teórica, principalmente quando se

fala dos altos índices de analfabetismo e do fracasso escolar.

15

Por ocasião das Práticas de Ensino e do Estágio Supervisionado, nos anos de 2004,

2005 e 2006, em escolas do Estado e da Rede Municipal de Ensino de Campo Grande, pude

constatar que as falhas na alfabetização comprometem todo o processo de aprendizagem.

Crianças que chegavam às 3ª e 4ª séries sem conseguir ler e entender o enunciado de um

problema simples e não eram capazes de escrever uma frase completa, compreendendo o que

estavam escrevendo, mostraram os transtornos que se reproduzem ao longo do

desenvolvimento do aprendizado o qual têm suas raízes na alfabetização. Esta realidade

instigou-me a procurar entender de que forma o indivíduo se apropria da leitura com

compreensão.

Em setembro de 2006 formamos um grupo de estudos da obra de Ferreiro e Teberosky

(1985), com o intuito de aprofundar nossos conhecimentos sobre a alfabetização, iniciados no

primeiro ano do curso.

Na ocasião de nossas reuniões para estudos, decidimos por um trabalho com a

alfabetização, que seria realizado no período do estágio em uma escola da Rede Municipal de

Ensino e que eu teria como foco de pesquisa a leitura com o objetivo de trabalhar a formação

do leitor, a outra pesquisadora, Mara Cristina Breve Dias estudaria a escrita e Samanta

Felisberto Teixeira trabalharia com a informática, em atividades articuladas que se

complementariam e juntas, enriqueceriam o trabalho com a alfabetização. É relevante

registrar aqui a maneira cordial como a Escola se abriu para nos receber e proporcionar todas

as condições para que realizássemos a nossa pesquisa.

Depois da leitura e discussão de Ferreiro e Teberosky (1985), iniciei as leituras, que

também iriam subsidiar a minha pesquisa, de autores como Solé (1989), Jolibert (1994),

Smith (1988 e 1989), Teberosky e Colomer (2003), e outros , todos discutindo a questão da

leitura.

No planejamento da pesquisa percebemos que só o período do estágio não seria

suficiente para a realização de um trabalho profícuo, então ficou estabelecido que voltaríamos

à escola no segundo semestre, para a continuação das atividades.

Nesta direção, este trabalho monográfico apresenta o relato das articulações da teoria

dos autores especialistas no assunto com a intervenção pedagógica, que buscou integrar às

atividades cotidianas de uma sala de aula a leitura de contos clássicos e de poemas, visando

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sempre à formação do leitor, levando-se em conta que ouvir e ler histórias contribui para a

formação do leitor proficiente.

Este trabalho está estruturado em três capítulos: capítulo um, Leitura e Alfabetização;

capítulo dois, Apresentação e Delineamento da Pesquisa e o capítulo três, Projetos de Leitura.

No capítulo um, Leitura e Alfabetização, discuto as idéias sobre ambas, buscando em

Ferreiro e Teberosky (1985), que por sua vez se fundamentam na teoria da psicogenética de

Jean Piaget, a compreensão da aprendizagem da língua escrita, a concepção do sujeito

aprendiz, e o processo de aquisição da leitura e da escrita.

Neste capítulo trato das concepções das autoras as quais consideram a linguagem

escrita como um objeto social, resultado de um processo histórico de construção da

humanidade, sendo que a sua aprendizagem não é um processo de codificação e

decodificação, nem uma técnica ou a aquisição de habilidades para ler e escrever. Para estas

autoras, a alfabetização é a aprendizagem da linguagem escrita e não da escrita de letras e da

transcrição de sons. A alfabetização é então, a compreensão da escrita como um sistema de

representação e sua aprendizagem é concebida como uma aprendizagem conceitual, que

reconhece os usos sociais da linguagem.

Ao falar no sujeito aprendiz as autoras pontuam que ele é um sujeito ativo, que

constrói o conhecimento em contato com o objeto. É um produtor do conhecimento que não

espera passivamente que alguém transmita a ele o conhecimento já pronto. Ele investiga,

elabora hipóteses e busca suas confirmações, comparações e avaliações.

Em seguida, tenho como foco os processos de aquisição da leitura com compreensão,

trazendo num primeiro momento, as diretrizes nacionais e municipal que contemplam este

assunto.

A seguir, articulo a discussão de autores que definem o que é ler, quem é o leitor, que

papel tem a decodificação neste processo e como devem ser os textos oferecidos para o

aprendiz de leitor.

Demonstro aqui as concepções de que ler é atribuir sentidos a partir do que se está

buscando no texto, do conhecimento prévio do leitor, do conhecimento que o leitor tem sobre

a linguagem e também sobre o sistema de escrita, de como percebe e avalia o portador do

texto.

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Uma idéia que perpassa o discurso de todos os autores a quem recorri é a de que os

textos oferecidos ao leitor-aprendiz têm que ser textos reais, que façam sentido para ele,

porque sem um texto adequado não há como por em prática estratégias inteligentes que vão

culminar com a compreensão do que foi lido. Ler “O boi baba” e “Eva viu a uva” não deve

fazer muito sentido para a criança, se ela pode aprender a ler lendo, em textos e contextos que

tenham um significado atraente para ela.

Neste sentido, a avaliação diagnóstica e o respeito à individualidade com suas etapas

de aprendizagem é primordial para que a criança construa para si a concepção do significado e

da funcionalidade da linguagem escrita.

Além disto, a escola não pode ignorar que a criança é cidadã, de pouca idade, é

verdade, mas que já tem uma história construída no meio familiar e social em que está

inserida e por isso chega à escola com muitos conhecimentos que não podem ser

desperdiçados. Para isso acontecer, é necessário o professor lembrar que a língua escrita é um

objeto de uso social e não de uso exclusivo da escola.

Mais adiante, destaco os tipos de leitura, como por exemplo, a leitura silenciosa, a

compartilhada, a leitura em voz alta e a posição que os teóricos assumem diante de cada uma

delas quanto a sua aplicação em sala de aula. Neste momento mostro que nem sempre a

leitura silenciosa é a ideal. Falo também sobre a leitura compartilhada, muito importante na

formação do leitor, e da leitura em voz alta, pouco usada fora da escola. Dentro dela,

entretanto, muitas vezes é utilizada de forma equivocada, privilegiando a correção aparente da

leitura em detrimento da leitura com compreensão, além de colocar a criança que lê e que não

preparou a leitura com antecedência em uma situação de constrangimento, que pode evoluir

para um sentimento de desgosto em relação ao ato de ler.

Fechando o capítulo, trago as estratégias de leitura que subsidiaram o desenvolvimento

da parte prática da pesquisa. A princípio é necessário deixar claro que não há estratégias sem

objetivos definidos, planejamento das ações e avaliação que pode apontar, inclusive, para

mudanças de percurso.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais apontam para uma estratégia como sendo a

mais importante, que é o trabalho com a diversidade textual, e que resulta na formação do

leitor competente.

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Neste sentido, não há como trabalhar sem materiais de qualidade, e textos que

circulam fora do ambiente escolar, que fazem parte das práticas sociais devem vir para dentro

da sala de aula.

Ainda neste capítulo aponto outras estratégias, como a de seleção desenvolvida por

aquela pessoa experiente, que é capaz de suprimir artigos e até mesmo palavras, porque o seu

entendimento a faz presumir o sentido da frase sem precisar ler todas as palavras.

A estratégia da antecipação trabalha com as previsões e utiliza o próprio material e sua

estrutura para a formulação das hipóteses. Neste momento, explorar o conhecimento prévio

do leitor é essencial para que se construa uma expectativa em torno do ato de leitura.

As inferências e deduções vão explorar aquilo que está nas entrelinhas, o que não

aparece de forma explícita mas é importante para a formação do significado do texto.

Desse modo é importante também ensinar as crianças a formularem perguntas

pertinentes, para que possam retirar do texto o que é significativo para a compreensão e não

fazer indagações que permitam a retirada literal das respostas do texto, num recorte que não

enriquece a compreensão leitora. Um aspecto importante a ser lembrado é que perguntas que

promovem uma volta ao texto para uma nova leitura, uma retomada das idéias centrais, ou de

outras que não ficaram evidenciadas como deveriam, também são muito interessantes.

No capítulo dois consta a apresentação e o delineamento da pesquisa, com a descrição

da metodologia utilizada, a caracterização do local da pesquisa, a caracterização dos sujeitos

da pesquisa e a avaliação diagnóstica aplicada como o primeiro passo, depois das leituras do

referencial teórico, para a realização da intervenção pedagógica.

No capítulo três, Projetos de Leitura, apresento o Projeto de Leitura dos Contos dos

Irmãos Grimm e o Projeto de Leitura dos Poemas de Vinícius de Moraes. Inicialmente o foco

é o projeto dos Contos, com a apresentação do objetivo do trabalho, as obras selecionadas

para tal, e em seguida, o enfoque sobre o texto narrativo, o conto e seus elementos. Apresento

então, a estrutura do projeto, que será dividido em duas fases.

Os relatos das atividades virão em seguida, inclusive com pormenores da participação

das crianças na hora do conto e na roda de conversa. Neste momento teço considerações

relevantes sobre o papel do professor no momento da roda de conversa, colocando-se como

modelo de leitor para as crianças, que provavelmente não sentirão gosto pela leitura se o seu

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(sua) professor não demonstrar que lê também por prazer, independentemente de tarefas e

obrigações.

O Projeto de Leitura de Poemas está descrito em seus fundamentos, estrutura e relatos

da primeira e da segunda fase Transcrevo também, os três poemas trabalhados: A Casa, A

Porta e O Pato. Relato ainda, que neste trabalho foram utilizadas as músicas gravadas com

estes poemas, e todas as atividades foram articuladas com a leitura dos poemas, a declamação

e o canto, que deram suporte para as atividades de escrita e de leitura da sala de aula e da sala

de informática.

A seguir relato as outras atividades de leitura, que foram desenvolvidas em momentos

diversos da hora do conto e da roda de conversa, mas sempre focadas na formação do leitor.

Estas atividades são: leitura de fragmentos dos Contos, leitura de listas dos títulos, leitura da

lista de personagens dos Contos, atividades de leitura utilizando os crachás com os nomes das

crianças, bingo de letras, elaboração, em grupos, de listas com os nomes das crianças e

posterior ditado para a escrita no quadro, atividades realizadas na sala de informática com

leituras de parlendas, cruzadinhas e adivinhas, leitura e organização em ordem alfabética de

lista de frutas.

Encerrando este trabalho monográfico apresento as conclusões da pesquisa,

contemplando as considerações sobre a evolução das crianças e a minha própria, num trabalho

que foi, sem dúvida, muito estimulante e proveitoso, e que culminou com a realização do

objetivo proposto.

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CAPÍTULO I

LEITURA E ALFABETIZAÇÃO

Neste capítulo pretendo discutir as idéias sobre leitura e alfabetização que subsidiaram

a realização deste estudo. Para isto, recorro aos teóricos: Ferreiro (1990 e 1996), Ferreiro e

Palácio (1987), Ferreiro e Teberosky (1985), Smith (1989 e 1999), Jolibert (1994), Teberosky

e Colomer (2003), entre outros.

1.1 ALFABETIZAÇÃO

As concepções tradicionalmente estabelecidas sobre a alfabetização estão sendo

modificadas a partir de reflexões sobre a importância da aquisição da linguagem escrita na

vida cotidiana do cidadão contemporâneo e de estudos voltados a compreender como se dá

esse processo.

A partir da década de 80, houve uma mudança significativa nas concepções de

alfabetização, leitura e escrita, resultantes das contribuições das ciências lingüísticas e da

epistemologia genética piagetiana. Os resultados desses estudos são inúmeros, traduzidos

numa extensa literatura produzida nas últimas décadas, caracterizada pela diversidade de

enfoques. Os autores mais citados são: Ferreiro (1990, 1996), Smith (1989 e 1999), Jolibert

(1994), Solé (1998), Vygotsky (2001), Luria (1994), Smolka(1993).

Neste estudo optamos pelo trabalho com Ferreiro e Teberosky (1985) que,

fundamentadas na teoria de Jean Piaget, apresentam uma nova compreensão da aprendizagem

da língua escrita, estabelecendo uma outra concepção do sujeito aprendiz no processo de

aquisição da leitura e escrita, resultado de um processo histórico de construção da

humanidade, não mais entendido como um aprendizado de decodificação e codificação. As

autoras afirmam que a obtenção do conhecimento é o resultado da própria atividade do sujeito

sobre o objeto de conhecimento (escrita/leitura). Neste sentido as autoras consideram que a

alfabetização não é um processo de aprendizado de codificação e decodificação, mas a

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compreensão dos diferentes usos que as pessoas fazem da escrita, muito além daqueles

vivenciados na escola. É a aprendizagem da linguagem escrita e não da escrita das letras e da

transcrição dos sons, em um processo onde o trabalho se faz com “[...] um sujeito que

reinventa a escrita para fazê-la sua.” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 281).

Nesta mesma direção, Ferreiro explica:

Bem entendido: não se trata de que as crianças reinventem as letras nem os números mas que, para poderem se servir desses elementos como elementos de um sistema, devem compreender seu processo de construção e suas regras de produção [...]. (FERREIRO, 1990, p. 13)

Portanto, para a autora a escrita é o sistema de representação da linguagem, é um

objeto social e sua apropriação pressupõe uma aprendizagem conceitual e preceitua que:

[...] se a escrita é concebida como um código de transcrição, sua aprendizagem é concebida como a aquisição de uma técnica; se a escrita é concebida como um sistema de representação, sua aprendizagem se converte na apropriação de um novo objeto de conhecimento, ou seja, em uma aprendizagem conceitual. (FERREIRO, 1990, p. 16).

1.2 OS PROCESSOS DE AQUISIÇÃO DA LEITURA

Leitura e escrita estão interligadas como práticas que se complementam e se

relacionam, pois é por meio da leitura que se formam leitores competentes que terão a

possibilidade de se transformarem em escritores. Nesse sentido, as diretrizes sobre a leitura e

a escrita expressas nos Parâmetros Curriculares Nacionais afirmam que:

[...] a possibilidade de produzir textos eficazes tem sua origem na prática de leitura, espaço de construção da intertextualidade e fonte de referências modelizadoras. A leitura, por um lado, nos fornece a matéria-prima para a escrita: o que escrever. Por outro, contribui para a constituição de modelos: como escrever. (BRASIL, PCN, 1997, V.2, p. 40)

A escola precisa preparar a criança para o contato com os diversos gêneros textuais

que elas encontrarão fora da escola, entre eles os muito bem elaborados e os mal escritos.

Nesta mesma direção as diretrizes curriculares da Rede Municipal de Ensino de Campo

Grande, apontam:

Para que as práticas de leitura e as práticas de escrita sejam potencializadas em toda a sua plenitude, articulando, simultaneamente, os processos de aquisição e de apropriação do sistema de escrita, como também a participação e a inserção nas

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práticas sociais de leitura e de escrita e da multiplicidade de funções. (CAMPO GRANDE-MS, R.C., 2007, p.4)

Nesta perspectiva os estudos realizados apontam novas abordagens sobre a escrita e o

ato de ler. Ler é atribuir sentidos a partir do que se está buscando no texto, do que já se sabe

sobre o assunto e sobre o autor, do conhecimento sobre a linguagem e o sistema de escrita, do

portador, do gênero; é inferir, dialogar com o autor, levantar hipóteses, confirmá-las ou não.

Deste modo, não é decodificação da linguagem escrita e o leitor é sempre um sujeito ativo no

processo, ler é, então, um encontro entre um sujeito e um texto, e a compreensão é um

processo interativo entre leitura e texto.

Ler é atribuir diretamente um sentido a algo escrito. “Diretamente”, isto é, sem passar pelo intermédio:-nem da decifração (nem letra por letra, sílaba por sílaba, ou palavra por palavra);-nem da oralização (nem sequer grupo respiratório por grupo respiratório).Ler é questionar algo escrito como tal a partir de uma expectativa real (necessidade-prazer) numa verdadeira situação de vida. (JOLIBERT, 1994, p. 15) [grifos da autora]

A vida moderna, independentemente da situação financeira das famílias, proporciona

diariamente inúmeras situações de leitura, em diversos portadores e gêneros de texto, em

formas de leituras diferentes, constituindo-se todos em atos de leitura, aos quais as crianças

presenciam mesmo que esse ato não seja dirigido exclusivamente a ela. Sobre esse assunto

Ferreiro (1990) remete-se à seguinte reflexão:

A língua escrita é um objeto de uso social, com uma existência social (e não apenas escolar). Quando as crianças vivem em um ambiente urbano, encontram escritas por toda parte (letreiros de rua, vasilhames comerciais, propagandas, anúncios de tevê, etc.). No mundo circundante estão todas as letras, não em ordem preestabelecida, mas com a freqüência que cada uma delas tem na escrita da língua [...] Ninguém pode impedir a criança de vê-las e se ocupar delas. (FERREIRO, 1990, p. 38)

Sendo assim, no cotidiano a criança constrói o seu saber lingüístico que o professor

não pode ignorar, visto que ela chega à escola com muitos conhecimentos da língua materna,

que têm que ser analisados e aproveitados na construção da aprendizagem escolar. Os textos

oferecidos às crianças devem ser textos reais, que façam sentido para elas, pois o sujeito no

processo de ensino é o sujeito cognoscente, ativo, que não espera que alguém lhe transmita o

conhecimento já pronto, mas investiga, elabora hipóteses sobre a leitura e a escrita e busca as

respostas para elas e também,

[...] o sujeito que conhecemos através da teoria de Piaget é um sujeito que procura ativamente compreender o mundo que o rodeia, e trata de resolver as interrogações que este mundo provoca. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele, por um ato de benevolência. É um sujeito que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e

23

que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. (FERREIRO e TEBEROSKY,1985, p. 26)

Ele é o ponto de partida de toda a aprendizagem, é o produtor do conhecimento e se

torna independente quando compreende os mecanismos de produção do conhecimento, ou

seja, quando se converte em criador do conhecimento e é capaz de recompô-lo por si mesmo.

Para Solé (1998) a alfabetização é um processo “[...] muito além de certas técnicas de

translação da linguagem oral para a linguagem escrita.” (SOLÉ, 1998, p. 50). Ressalta

também a questão do código e da decodificação e, citando Weiss (1980), lembra que não

existe autonomia na exploração da linguagem escrita se não houver o devido acesso ao código

em condições significativas. Para ela, “ler não é decodificar, mas para ler é preciso saber

decodificar” (Ibid., p. 52).

Sobre esse assunto Jolibert (1994) indaga e dá a resposta:

E a decifração nisso tudo? Nunca? Sim, ela ocorre, e logo desde o início, porém como um instrumento entre outros, nunca sistematicamente privilegiada.-Por exemplo: “fugiam’ começa como “fuga”.Em certos casos, entretanto (nomes próprios de personagens ou de ruas, de produtos ou medicamentos), se o professor não os fornecer, a decifração é um jogo e um bom instrumento. (JOLIBERT, 1994, p. 75).

Ainda sobre esta questão Solé (1998) destaca que para desenvolver as habilidades de

decodificação é necessário que a criança tenha uma consciência metalingüística que permita

que ela pense sobre o código, diferencie, compare, levante hipóteses, enfim, reflita sobre ele.

O desenvolvimento dessa habilidade não é feito somente quando a criança chega à escola,

mas é construído espontaneamente nos contatos e experiências que ela tem com os diferentes

tipos de linguagem, dos quais retira suas idéias, hipóteses e concepções, entre elas a de que

pode ser muito bom aprender a ler para conhecer as coisas que o escrito diz. Sendo assim,

consciência metalingüística e alfabetização estão intrinsecamente ligadas auxiliando-se

mutuamente, e nesse contexto a compreensão e o ato de ler também estão interligados, num

processo em que o leitor é ativo, os objetivos da leitura são claros, os conhecimentos prévios

do leitor são levados em conta e o conteúdo suscita interesse. Nesse sentido, a autora

argumenta que:

[...] ler é compreender [...] compreender é sobretudo um processo de construção de significados sobre o texto que pretendemos compreender. É um processo que envolve ativamente o leitor, à medida que a compreensão que realiza não deriva da recitação do conteúdo em questão. Por isso é imprescindível o leitor encontrar sentido no fato de efetuar o esforço cognitivo que pressupõe a leitura, e para isso tem de conhecer o que vai ler e para que fará isso; (SOLÉ, 1998, p. 44).

24

Na perspectiva da psicolingüística, Smith (1989) identifica dois aspectos da

linguagem, nomeando-os como estrutura aparente e estrutura profunda. A primeira diz

respeito às características físicas, tais como a altura e o timbre da voz, o tamanho e forma das

letras, e que são levadas ao cérebro pelos ouvidos e pelos olhos. A estrutura profunda é aquela

que não pode ser observada, é o significado, que não está “[...] sobre a superfície da

linguagem, mas bem mais profundamente, nas mentes dos usuários desta: na mente daquele

que fala ou escreve e na mente do ouvinte ou leitor”. (SMITH, 1989, p. 42)

Sendo assim, nos sons da fala e nos sinais gráficos não há sentido se o ouvinte e o

leitor não proporcionarem o significado, que está sempre além das palavras. Não haverá

compreensão da leitura, então, pela simples identificação das palavras pelo olhar, mesmo que

feita corretamente, porque este é um processo em que os olhos, ao ler o texto, não vêem no

sentido literal. É o cérebro, com base naquilo que já sabemos, que determina o que vemos e

como vemos, ou seja, o conhecimento prévio do leitor é fator determinante da compreensão

leitora.

É importante ressaltar que a idéia de se trabalhar com textos reais perpassa as obras de

outros autores, entre eles citamos Jolibert (1994) que acredita que ninguém ensina uma

criança a ler, é ela mesma quem se ensina, no contato com o professor e outras crianças, com

os pais e os colegas e vivenciando situações onde há leitores e material de leitura a sua

disposição. A autora afirma que:

Ler é ler escritos reais que vão desde um nome de rua numa placa até um livro, passando por um cartaz, uma embalagem, um jornal, um panfleto, etc., no momento em que se precisa realmente deles numa determinada situação de vida, “pra valer” como dizem as crianças. É lendo de verdade, desde o início, que alguém se torna leitor e não aprendendo primeiro a ler [...] [grifos da autora] (JOLIBERT, 1994, p. 15)

Para Teberosky e Colomer (2003) “[...] ler e escrever são atividades comunicativas e

que, por isso, as crianças devem entrar em contato com textos reais desde o início.

Compartilhamos também a idéia de que ler não é decodificar, mas compreender[...]”.[grifos

das autoras] (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 96)

Das concepções e conceitualizações a respeito da leitura, das autoras e autor citados

anteriormente, depreende-se ou pode-se destacar alguns elementos essenciais para a

compreensão do assunto no que se refere à criança aprendiz. Há que se diagnosticar e

respeitar os processos individuais das crianças e suas respectivas etapas, porque no processo

25

de compreensão das “[...] formas gráficas convencionais e suas regras de composição como

um sistema representativo específico, elas formam várias hipóteses que são ordenadas

evolutivamente e não de modo idiossincrático” (FERREIRO,1996, p. 24). Essencial, portanto,

é oferecer-lhes a ajuda propícia para que ocorra uma aprendizagem em que a criança

reconheça na linguagem escrita o seu significado e a sua funcionalidade.

O início de todo o processo deve ser ancorado pela certeza de que a criança está

convencida de que há uma mensagem no escrito e um objetivo no ato da leitura. Para isso

ocorrer, é essencial que o código seja apresentado em contextos que façam sentido para ela,

que é o ator principal na construção de seu aprendizado, que constrói o significado a partir de

seus conhecimentos prévios e portanto, de suas previsões, dos objetivos aos quais se propõe,

das hipóteses que levanta e que ao final confirma ou não; das inferências que estabelece

durante o processo, uma vez que este é um “[...] processo construtivo no qual as crianças

levam em conta parte da informação dada, e introduzem sempre, ao mesmo tempo, algo de

pessoal”. (FERREIRO, 1990, p. 70).

1.2.1 Tipos de leitura

Ferreiro (1990) lembra o privilégio da escrita, que deixa marcas observáveis, sobre o

ato de leitura que não provoca nenhuma modificação no material que foi lido. A autora

observa que:

Provavelmente bastam poucos exemplos para se entender que classe de atos chamamos de “escrever” (embora não se entenda para que servem estas marcas e nem o que significam); contudo, são necessários inúmeros exemplos para se entender que classe de atos denominamos “ler”. Não apenas porque existe leitura em voz alta, leitura para terceiros e leitura para si mesmo, mas também é preciso, no caso específico da leitura em voz alta, fazer-se a diferenciação deste ato de fala de outros atos de fala que também podem ser realizados diante de um texto (comentar, contar, perguntar, etc.). (FERREIRO, 1990, p. 58).

Deste modo, no seu desenvolvimento as crianças passam por um período em que não

reconhecem a leitura sem voz (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985), a rejeitam como leitura

silenciosa porque consideram que para o ato existir é preciso olhar e falar. Posteriormente

passam a identificar as posturas típicas da leitura como índices da ação de ler, independente

da voz, ou seja, “Os atos de leitura silenciosa se definem em si mesmos, e os gestos, a direção

do olhar, o tempo e o tipo de exploração, são índices que mostram e demonstram uma

atividade de leitura silenciosa”. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 163)

26

Sobre a leitura Goodman (1987) diz que “A leitura silenciosa é muito mais rápida do

que a fala porque os leitores compreendem o significado diretamente a partir do texto escrito”

(GOODMAN, 1987, p. 14). Embora seja a mais comum e habitual, nem sempre a leitura

silenciosa é a ideal. Há textos que foram feitos para serem ouvidos, como as poesias, por

exemplo. Cagliari (1989) compara a leitura silenciosa da poesia “com um músico que “lê” a

partitura e imagina a música.” E também, a peça de teatro que é lida e não encenada,

configurando-se em dois tipos distintos de leitura.

Nesta direção Solé (1998) frisa que dificilmente a criança entenderá a importância da

leitura silenciosa, como um simples ato de ler, sem um trabalho sobre o texto lido, se não tiver

o professor como modelo de leitor que sente prazer em ler, independentemente de obrigações

ou de tarefas. A leitura significativa que corresponde a um objetivo claro, deve nortear as

atividades, articuladas em “[...] diferentes situações- oral, coletiva, individual e silenciosa,

compartilhada – e encontrar os textos mais adequados para alcançar os objetivos propostos em

cada momento”. (SOLÉ, 1998, p. 90).

Neste sentido, a autora considera que a leitura individual deve ser uma prática que

considere primordial a escolha de um texto acessível à criança e um ambiente onde não haja

competição e sanções, para que o ato da leitura esteja ligado ao sentimento de prazer e não de

fracasso. E a leitura fragmentada que utiliza a prática de

[...] um parágrafo cada um, duas páginas por dia...- muito freqüentes em nossas escolas, é mais adequada para “trabalhar a leitura” em determinados aspectos que para as crianças lerem. De qualquer forma, este tipo de leitura nunca deveria ser usado com exclusividade. (SOLÉ, 1998, p. 91).

A leitura em voz alta é pouco utilizada fora da escola por ser considerada uma leitura

complexa e “Ler em voz alta não é uma questão de se decodificar a estrutura aparente da

escrita para a estrutura aparente da fala, mas também deve ser mediada pelo significado.”

(SMITH, 1989, p.44).

Ainda sobre a leitura oral, Cagliari (1989) lembra que, ao se tratar da criança aprendiz,

é essencial a preparação para a leitura em voz alta porque esse ato impedirá hábitos

prejudiciais à leitura, como a silabação e o fato de ao término da leitura não ocorrer a

compreensão do que foi lido, uma vez que é complicado para a criança controlar o próprio

pensamento enquanto acompanha o raciocínio do autor ao mesmo tempo em que lê para

outras pessoas ouvirem. (CAGLIARI, 1989, p. 161.).

27

Sobre o assunto Solé (1998) argumenta que na leitura em voz alta exige-se da criança

a pronúncia correta das palavras, respeitando as normas de pontuação e outras regras, ficando

a compreensão em segundo plano, embora conste como um dos objetivos. Para ela,

[...] não parece muito razoável organizar uma atividade cuja única justificativa seja treinar a leitura em voz alta para depois querer checar o que se compreendeu.[...] A “preparação” da leitura em voz alta, permitindo que as crianças façam uma primeira leitura individual e silenciosa, antes da oralidade, parece-me um recurso que deveria ser utilizado. (SOLÉ, 1998, p. 98-9).

Quando alguém lê uma história para uma criança proporciona a ela uma leitura

auditiva, independentemente desta criança saber ler convencionalmente ou não. porque

“Ouvir histórias é uma forma de ler” (CAGLIARI, 1989, p. 155), daí infere-se que a leitura

oral envolve a pessoa que lê e as que ouvem a leitura de um texto escrito que tem suas

características próprias, numa linguagem diferente da fala, que é espontânea

Segundo Solé (1998) essas características são de formalidade de um texto, que

considera ainda a participação da criança em momentos de leitura compartilhada essencial

para a familiarização com a estrutura e convenções da linguagem escrita. (SOLÉ, 1998).

Para Teberosky e Colomer (2003) as leituras em voz alta possibilitam às crianças a

familiarização com as funções e as estruturas das convenções da linguagem escrita, e

constituem-se em um meio entre linguagem oral e escrita.

As leituras em voz alta para crianças pequenas, nas quais elas escutam, olham, perguntam e respondem, são um meio para que entendam as funções e a estrutura da escrita, e podem vir a ser, também, uma ponte entre a linguagem oral e a linguagem escrita. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 20)

Deste modo as autoras argumentam que as crianças “Aprendem [...] com um modelo

de leitor: captam a entonação, as pausas, a posição, os comentários que os adultos fazem ao

ler, para logo poder imitá-los em atividades de simulação de leitura.” [grifos das autoras] (Ibid

p. 25). Para elas, a leitura de histórias possibilita que as crianças tenham contato com a

linguagem própria dos livros e assim conheçam o discurso do tipo narrativo e a ficção.

As autoras mencionam ainda que a leitura compartilhada promove o desenvolvimento

de habilidades lingüísticas e a ampliação do vocabulário, não só do reconhecimento gráfico e

fonético das palavras, mas do seu significado.

No que diz respeito à leitura de histórias, é relevante a opinião de Smith (1999) que

diz:

28

É importante ler para as crianças, porém mais importante é ler com elas. As crianças recebem a sua primeira chance de resolver muitos dos problemas de leitura quando elas lêem com um adulto o mesmo texto ao mesmo tempo. Não importa se no início a criança não reconhecer nenhuma das palavras para as quais está olhando; na verdade, é durante o processo de confrontamento com palavras desconhecidas que elas encontram a motivação e a oportunidade de começar a distinguir e a reconhecer determinadas palavras [...]. (SMITH, 1999, apud PELISSARI, 2001).

1.2.2 Estratégias de leitura

Segundo o dicionário Aurélio (2004) estratégia é a “Arte de aplicar os meios

disponíveis ou explorar condições favoráveis com vista a objetivos específicos”.

(FERREIRA, 2004, p. 297)

Goodman (1987), afirma que “Uma estratégia é um amplo esquema para obter, avaliar

e utilizar informação.” E “[...] se desenvolvem e se modificam durante a leitura”.

(GOODMAN, 1987)

Solé (1998) estabelece uma relação entre estratégias de leitura e procedimentos. Para

tanto cita Coll que define procedimento da seguinte forma: “Um procedimento – com

freqüência chamado também de regra, técnica, método, destreza ou habilidade – é um

conjunto de ações ordenadas e finalizadas, isto é, dirigidas à consecução de uma

meta.”(COLL apud SOLÉ, 1998, p. 68). Nessa mesma direção a autora frisa que “[...] as

estratégias de compreensão leitora [...] são procedimentos de caráter elevado, que envolvem a

presença de objetivos a serem realizados, o planejamento das ações que se desencadeiam para

atingi-los, assim como sua avaliação e possível mudança”. (SOLÉ, 1998, p. 69).

Sobre as estratégias de leitura a autora recorre a Valls que diz:

[...] a estratégia tem em comum com todos os demais procedimentos sua utilidade para regular a atividade das pessoas, à medida que sua aplicação permite selecionar, avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações para conseguir a meta a que nos propomos. [...] uma das características das estratégias é o fato de que não detalham nem prescrevem totalmente o curso de uma ação; [...] as estratégias são suspeitas inteligentes [...]. (VALLS apud SOLÉ, 1998, p. 69)

Nessa perspectiva é necessário ensinar estratégias de leitura, para que haja a

compreensão leitora, ou seja, para formar leitores autônomos de diferentes tipos de textos,

com capacidade para ler, compreender, aprender a partir do texto lido e também aprender a

aprender.

Para trabalhar a leitura SOLÉ (1998) reporta-se a três idéias da concepção

construtivista para explicar as estratégias utilizadas para a sua realização. Na primeira, o

29

processo educativo se realiza em conjunto, aluno e professor como sujeitos ativos. Na

segunda, o professor tem o papel de guia e precisa articular a prática do aluno com aquilo

que já é estabelecido pela sociedade. Na terceira idéia as ajudas do ensino são comparadas aos

andaimes na construção do edifício: depois de terminada a construção, são retirados sem

deixar rastros e sem prejuízos à construção que foi bem feita.

Entre as estratégias está a motivação que começa com um bom planejamento, e a

seleção do material a ser utilizado. O documento oficial de diretrizes curriculares para a

educação básica, os Parâmetros Curriculares Nacionais, estabelece sobre a seleção de material

para leitura:

[...] a escola deve oferecer materiais de qualidade [...] É preciso, portanto, oferecer-lhes os textos do mundo: não se formam bons leitores solicitando aos alunos que leiam apenas durante as atividades na sala de aula, apenas no livro didático, apenas porque o professor pede. Eis a primeira e talvez a mais importante estratégia didática para a prática de leitura: o trabalho com a diversidade textual. Sem ela pode-se até ensinar a ler, mas certamente não se formarão leitores competentes. (BRASIL, PCN, v. 2, p. 42).

Ao discutir a questão dos materiais, Kaufman e Rodríguez (1995) mencionam que:

As possibilidades de leitura dos materiais selecionados é outro critério importante a considerar no processo de seleção: atender tanto à vinculação entre os interesses e as habilidades do leitor por um lado e, por outro, como às características temáticas e retóricas dos textos [grifos das autoras] (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p.46).

Importante e fundamental também, em relação à leitura, é prever as dificuldades que

poderão surgir e as ajudas necessárias, oferecer às crianças as informações que permitam a

evolução da leitura, levando-se em consideração o nível e o ritmo de cada uma, e lançar

desafios com leituras que façam sentido para elas.

Outra estratégia é a de seleção, própria do leitor experiente, que utiliza-se de índices

que facilitam a leitura, como por exemplo, a supressão do artigo uma vez que o gênero será

determinado pelo substantivo.

Os objetivos de leitura devem ser claros para a criança, porque saber o propósito e o

tipo de texto que vai ser utilizado promove diferentes motivações e situações, ainda mais

quando se trabalha com a diversidade de textos. Assim “[...] o propósito de ensinar as crianças

a ler com diferentes objetivos é que, com o tempo, elas mesmas sejam capazes de se colocar

objetivos de leitura que lhes interessem e que sejam adequados”. (SOLÉ, 1998, p.101)

30

É indicada ainda outra estratégia que é a da antecipação. Ler é prever e “As

antecipações que qualquer leitor realiza continuamente aparecem como um elemento

essencial da atividade de leitura” (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 270). Ajudar a

criança a formular previsões é uma estratégia que se apóia no próprio texto: na superestrutura,

ilustrações, títulos, etc. e é um momento em que a criança formula hipóteses que poderão ser

confirmadas ou não, durante a leitura.

Novamente lembramos que é imperativo que o texto faça sentido para a criança,

porque

Convenhamos que Vovô vê a uva e Eva lava a luva, embora esteja escrito num livro, não configura um texto adequado para permitir um ato de leitura que ponha em jogo estratégias inteligentes, próprias de um bom leitor. Fica claro, por exemplo, que a antecipação significativa será obstaculizada porque, no cotidiano e nos textos normais, não encontramos esse tipo de frase. Não há coerência nenhuma entre Vovô ver a uva e Eva lavar a luva. [grifo das autoras] (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 47).

Então é necessário explorar o conhecimento prévio do leitor, incentivar a exposição do

que se sabe sobre o assunto ou daquilo que se quer saber, aguça a curiosidade sobre a leitura.

Estabelecer inferências explora sobretudo aquilo que está colocado de forma implícita

no texto ou o que será evidenciado somente mais adiante, e para isso é necessário um

conhecimento anterior já estabelecido sobre a leitura em questão.

Neste sentido é bastante oportuna a opinião de Smith (1999) que esclarece:

A leitura tem sido descrita como um “jogo de adivinhação”, mas eu tento evitar essa expressão, embora ela esteja certa. A palavra adivinhação tem uma conotação negativa para muitos professores e pais. Ela é associada ao comportamento aleatório e impensado, imprudente – ou às tentativas de alcançar algo sem o devido esforço. Previsão – a eliminação de alternativas improváveis – é uma palavra melhor porque faz referência a uma atividade hábil, ao uso do conhecimento prévio para antecipar o futuro. Prever é a base da leitura e da aprendizagem da mesma. (SMITH, 1999, apud PELISSARI, 2001).

Incentivar suas perguntas é uma estratégia que permite ao (à) professor entender o que

as crianças já sabem sobre o assunto e deste modo direcionar de maneira equilibrada a sua

intervenção, além disso, é um momento em que as próprias crianças percebem o que sabem

ou não a respeito do tema. Solé (1989) cita Cooper (1990) que sugere as seguintes perguntas a

partir dos elementos do texto narrativo:

-Cenário-Onde ocorre esta história?-Em que época sucede esta história?

31

-Personagens-De que trata a história?-Quais são os personagens da história?-Qual é o personagem principal ou a estrela da história?-Problema-Os personagens da história (pessoas/animais) tinham algum problema?-Ao escutar esta história, o que vocês acham que os personagens pretendiam?-Ação-Quais foram os fatos importantes da história?-Resolução-Como é que os personagens desta história resolveram seus problemas?-Tema-O que é que esta história tentou nos comunicar? -Que lições podem ser extraídas desta história? (COOPER, 1990 apud SOLÉ, 1989,

p.111).

Retomando o processo da compreensão leitora este deve ser ensinado e só terá sucesso

se a criança tiver no professor o modelo de leitor proficiente. Solé enfatiza que:

Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em suma, os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional. (SOLÉ, 1998, p. 116).

Solé (1998) recorre a outros autores como Palincsar e Brown (1984) que opinam sobre

as estratégias de leitura:

[...] estratégias responsáveis pela compreensão durante a leitura que podem ser incentivadas em atividades de leitura compartilhada são as seguintes:-Formular previsões sobre o texto.-Formular perguntas sobre o que foi lido.-Esclarecer possíveis dúvidas sobre o texto.-Resumir as idéias do texto. (PALINCSAR e BROWN, 1984 apud SOLÉ, 1989, p.

118).

Recorrendo ainda a Cassidy Schmitt e Baumann (1989), a autora destaca estratégias

como: “avaliar e fazer novas previsões” e “relacionar a nova informação ao conhecimento

prévio.”(SCHMITT e BAUMANN, 1989 apud SOLÉ, 1989, p. 118). Porém a autora

considera que essas estratégias podem ser integradas às outras mencionadas, em atividades de

leitura compartilhada, nas quais o professor e alunos são responsáveis pela organização das

tarefas e pela motivação recíproca. Nesse processo ela recomenda, após a leitura de um texto

(ou trecho) pelo professor e alunos, quatro estratégias conduzidas pelo professor :

-Fazer um resumo (ou recapitulação) do que foi lido, solicitando sempre a participação

das crianças.

32

-Discutir e esclarecer as dúvidas que surgirem.

-Formular perguntas que suscitem a volta ao texto para uma nova leitura.

-Levantar hipóteses sobre o que ainda não foi lido recomeçando o processo, agora a

cargo de outra pessoa.

Essa seqüência pode ser variada e a autora menciona que:

[...] é recomendável [...] adaptá-la às diferentes situações de leitura, aos alunos que participam dela e aos seus objetivos. O importante é entender que, para dominar as estratégias responsáveis pela compreensão – antecipação, verificação, autoquestionamento... – não é suficiente explicá-las; é preciso colocá-las em prática, compreendendo sua utilidade. (SOLÉ, 1989, p. 119)

Essencial, portanto, é aprender a formular e a responder perguntas pertinentes sobre o

texto, e esta é uma estratégia utilizada para tornar a leitura mais eficaz e coerente com o

objetivo proposto. Aqui o modelo oferecido pelo professor é primordial, visto que é uma

atividade que não visa apenas a avaliação, mas que exige o exercício do raciocínio, de

inferência, de dedução e outros, em perguntas que impeçam a retirada literal de trechos do

texto como resposta. Ou nas palavras de Goodman para quem “[...] a seleção, as predições e

as inferências são estratégias básicas de leitura [...]” (GOODMAN, 1987, p. 17) para que haja

a compreensão.

Por sua vez, as estratégias de verificação permitem confirmar ou não as hipóteses

levantadas anteriormente e respondem as perguntas que tornam o entendimento da leitura

eficaz. É oportuno mencionar neste aspecto, a idéia de Teberosky e Colomer (2003) que

opinam:

Retomar a história ou voltar às idéias centrais, depois das conversas sobre aspectos não necessariamente centrais, ajuda a distinguir entre a lógica do texto e os interesses pessoais, entre a informação relevante para o autor e a informação relevante, no momento, para o leitor. (TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 177)

As idéias apresentadas nesta parte do trabalho nos guiaram na proposta de intervenção

realizada com as crianças e que se encontra registrada no capítulo a seguir.

33

CAPÍTULO II

APRESENTAÇÃO E DELINEAMENTO DA PESQUISA

Este capítulo trata da descrição da pesquisa, da fase inicial de estudos e levantamento

bibliográfico, escolha da metodologia, dos instrumentos de coleta de dados, caracterização

dos sujeitos, do local, aplicação e análise dos dados da avaliação diagnóstica.

Com a proposta de formação de um grupo de estudos na linha de alfabetização, em

setembro de 2006 iniciamos a leitura e discussão do livro Psicogênese da Língua Escrita

(Ferreiro e Teberosky, 1985). Esses encontros semanais aconteciam aos sábados no período

da manhã, no Departamento de Educação / UFMS, quando realizamos as leituras, releituras e

discussões de textos e obras, algumas das quais haviam sido estudadas em disciplinas do 1.º

ano do Curso de Pedagogia.

No decorrer dos estudos, surgiu a proposta de um trabalho norteado por aquele,

desenvolvido pelas pesquisadoras em Buenos Aires – Argentina nos anos de 1974 a 1976,

buscando avaliar como se dá o processo de aquisição da linguagem escrita na perspectiva

psicogenética, em uma sala de aula de alfabetização de uma escola pública do município de

Campo Grande – MS.

Elaboramos o anteprojeto de pesquisa, visando a realização do diagnóstico para

identificação dos níveis de conceitualização de escrita das crianças e a elaboração de uma

proposta de intervenção no processo de alfabetização, tendo como objetivo contribuir

efetivamente e acompanhar a evolução das hipóteses das crianças acerca da linguagem escrita.

2.1 METODOLOGIA

Utilizamos como metodologia a pesquisa qualitativa, considerando que foi estudado

um grupo de crianças em fase inicial de alfabetização de uma escola pública Municipal.

Optamos por uma pesquisa-intervenção, pois além da observação, da avaliação

diagnóstica e dos estudos teóricos, foi elaborado e aplicado um projeto de intervenção no

34

processo de aquisição da leitura e da escrita, contemplando três diferentes focos de estudo que

se integraram para compor esse projeto.

Com o tema “Os processos de aquisição da leitura” minha pesquisa teve início

imediatamente após a avaliação diagnóstica, com o desenvolvimento do projeto.

O outro tema de igual proporção e que se integra ao anterior de forma contínua e

indissolúvel, é: “Os processos de aquisição da escrita”, que foi pesquisado por Mara Cristina

Breve Dias, tendo como proposta de intervenção uma oficina de produção de textos,

constituída por atividades de escrita de diferentes tipos de textos, que culminaram com a re-

escrita de um conto.

O terceiro foco de trabalho teve como responsável a acadêmica Samanta Teixeira, com

o tema: “A informática como importante ferramenta no processo de alfabetização”, e que

trabalhou no laboratório de informática com as crianças, com a aplicação de softwares

educacionais com propostas de atividades articuladas às atividades de leitura e da oficina de

produção de textos.

No período de estágio curricular supervisionado, quando vivenciamos o cotidiano da

escola durante cinqüenta e um (51) dias letivos, de 05/3/2007 a 21/5/2007, foi realizado um

trabalho individualizado, em momentos de observação e de avaliação diagnóstica, objetivando

o registro de hipóteses da linguagem escrita e da leitura de cada aluno.

Para a aplicação das entrevistas, nos fundamentamos no trabalho de Ferreiro e

Teberosky (1985) e Vilela (2006) e utilizamos a modalidade de interrogatório e a flexibilidade

da situação experimental, tendo como referência o roteiro de avaliação diagnóstica (cf. Anexo

A). Esse método de indagação construído pelas autoras foi inspirado no método clínico ou

denominado de método de exploração crítica desenvolvido pela Escola de Genebra.

Após o diagnóstico, apresentamos uma proposta de atividades de intervenção de

acordo com os estudos realizados com base no referencial teórico, visando à adoção de

estratégias pedagógicas condizentes, considerando as necessidades individuais e

especificidades das crianças em questão e de critérios de organização de trabalhos em duplas

e grupos, os quais foram organizados de forma que contemplassem a heterogeneidade e

promovesse a troca de conhecimentos.

35

Para o trabalho de leitura e escrita em Língua Portuguesa elaboramos a proposta que

se integraria aos projetos de leitura e oficina de produção de textos, que foram fundamentais

para a concretização de nossa pesquisa. Paralelamente, introduzimos nas demais áreas do

conhecimento trabalhadas, estratégias específicas para leitura e escrita de gêneros textuais

cuja função é a construção do conhecimento.

Nossa idéia inicial era propor à professora titular da turma uma seqüência de

atividades que dariam continuidade ao trabalho iniciado no período do estágio, retornando à

escola no mês de outubro para avaliação. Porém, durante o processo percebemos a

necessidade de desenvolver pessoalmente as atividades, garantindo assim o encaminhamento

conforme o referencial teórico que dá suporte à nossa pesquisa. Desta forma alteramos a

proposta e retornamos à escola conforme cronograma específico, no período de julho a

outubro e aplicamos a seqüência de atividades planejada.

2.2 CARACTERIZAÇÃO DO LOCAL DA PESQUISA

A pesquisa foi realizada em uma escola pertencente à Rede Municipal de Ensino –

REME, situada na Vila Carlota, um bairro popular de Campo Grande – MS a qual funciona

nos períodos matutino e vespertino com atendimento a alunos da pré-escola e do ensino

fundamental.

A instituição apresenta em sua estrutura física, salas de aula amplas, arejadas, bem

iluminadas, em bom estado de conservação, as paredes possuem revestimento de cerâmica, os

mobiliários são bem conservados, os materiais didáticos são todos custeados pelo governo, a

professora tem a sua disposição diversos livros e materiais para suporte em seu planejamento

e desenvolvimento docente. Além das salas de aula há na escola uma biblioteca, sala de

informática, pátio, duas quadras de esportes, cozinha, refeitório e as salas de professores, de

orientação e supervisão pedagógica, salas da diretoria e secretaria.

Em nossa pesquisa utilizamos além do espaço da sala de aula, a biblioteca, onde

fizemos a maioria das entrevistas para avaliação diagnóstica com as crianças, e a sala de

informática onde foram desenvolvidas as atividades de alfabetização utilizando o computador

36

e os softwares educacionais como instrumentos metodológicos, introduzindo a informática

como importante ferramenta no processo de alfabetização.

A professora titular da sala é pedagoga, cursando especialização em alfabetização,

pertence ao quadro permanente da Rede Municipal de Ensino – REME e atua como

alfabetizadora há mais de cinco anos, sendo que além do período matutino, leciona no período

vespertino para crianças da educação infantil, em outra escola da REME.

2.3 CARACTERIZAÇÃO DOS SUJEITOS DA PESQUISA

Os sujeitos da pesquisa eram crianças em fase inicial de alfabetização, da sala de aula

do 2.º ano “A” do ensino fundamental composta inicialmente por 22 (vinte e duas) crianças e

no decorrer do ano apresentou alterações devido à entrada de novos alunos e transferência de

outros.

Esse grupo era constituído quanto ao gênero (cf. Figura 1), por 11 (onze) meninas e 11

(onze) meninos, quanto à idade (cf. Figura 2), 6 (seis) crianças com a idade de 6 (seis) anos, 9

(nove) com a idade de 7 (sete) anos, 5 (cinco) com a idade de 8 (oito) anos, 1 (uma) com a

idade de 9 (nove) anos e 1 (uma) com a idade de 10 (dez) anos. Com relação a necessidades

educativas especiais, havia 1 (um) aluno diagnosticado como DM (deficiente mental), de

acordo com informações da secretaria.

Figura 1 - Gênero das crianças

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

37

Figura 2 – Idade das crianças

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

Analisando o histórico dos alunos, constatamos que outra característica do grupo é a

repetência (cf. Figura 3), considerando que 12 (doze) crianças, portanto 54,5% do grupo havia

reprovado no ano anterior. Verificamos ainda que 6 (seis) crianças que haviam sido

matriculadas no 1.º ano e que freqüentaram a pré-escola foram transferidas para o 2.º ano,

após um processo de avaliação que indicou estarem aptos para cursarem o referido ano.

Figura 3 – Indicativo de repetência

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

É importante esclarecer que o ano de 2007 marca uma transição na estrutura do ensino

fundamental, pois até 2006 esta etapa de ensino era composta por 8 (oito) anos e as crianças

ingressavam no ano em que completariam 7 (sete) anos de idade. Com a recente alteração na

legislação, com a Lei 11.274/2006, o ensino fundamental passou a ser de 9 (nove) anos, com

ingresso no ano em que a criança completa 6 (seis) anos de idade. Porém apesar de muitos

alunos de 6 (seis) anos de idade terem freqüentado a pré-escola, que em tese substituiria o 1.º

ano atual, algumas crianças foram matriculadas aos 7 (sete) anos de idade, sem terem

freqüentado nem escola, nem centro de educação infantil. Este fato justifica os testes que

foram aplicados às crianças de 6 (seis) anos de idade, para definir em que classe deveriam

ficar.

38

Por outro lado, 54,5 % das crianças matriculadas nesta classe foram reprovadas,

portanto se encontravam em situação de atraso, considerando a relação idade/série, sendo

algumas delas, segundo a professora titular da sala, crianças consideradas problemáticas,

oriundas de famílias menos favorecidas em termos sócio-econômicos e culturais e/ou vítimas

de violência.

2.4 A AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

O diagnóstico é fundamental para o processo de alfabetização em uma perspectiva

psicogenética, pois somente a partir da identificação dos níveis em que se enquadram as

hipóteses de escrita / leitura das crianças, é que se torna possível propor atividades que façam

sentido para todos / cada um, vinculando o que já sabem e/ou supõem ao que se espera que

aprendam, considerando a evolução natural e individual do aluno.

Para a elaboração do diagnóstico optamos pela réplica das atividades desenvolvidas na

pesquisa de Vilela (2006), que investigou a conceitualização de escrita de crianças em Campo

Grande MS – Brasil, fundamentada por Ferreiro e Teberosky (1985) aplicadas com crianças

de Buenos Aires – Argentina.

As sessões de avaliação diagnóstica se deram durante o estágio curricular

supervisionado, na fase de atividades compartilhadas, período compreendido entre 05 de

março a 24 de abril, quando tivemos a oportunidade de nos aproximar das crianças,

estabelecendo um vínculo com cada uma delas.

Essas sessões se constituíram de 7 (sete) ao todo, entre as entrevistas e as atividades

que ocorreram na sala de aula.

As entrevistas foram realizadas de forma individual, com as crianças fora da sala de

aula, geralmente tendo como local a biblioteca, ocasião em que tínhamos um contato direto

com cada criança. Nesse momento buscamos identificar a facilidade e/ou dificuldade do aluno

diante de cada atividade proposta, bem como as hipóteses mais prováveis de cada um em

relação à leitura e a escrita.

39

Nas sessões que ocorreram na sala de aula foi necessário explicar que não se tratava de

prova, porém gostaríamos que não olhassem para a atividade do colega, pois era para cada um

fazer “do seu jeito” e que era importante para conhecermos melhor cada um e assim podermos

trabalhar com todos.

Antes de iniciarmos as entrevistas com as propostas de atividades para diagnóstico

especificamente de escrita e leitura objetivando a identificação dos níveis de conceitualização

de cada criança, aplicamos um questionário investigando quanto às suas origens, seus hábitos

e seus interesses. (Anexo A)

Esse primeiro contato feito individualmente foi primordial para o desenvolvimento das

demais atividades, considerando que os alunos ficaram absolutamente à vontade para

responder as perguntas que se referiam à história do próprio nome, se gosta ou não do nome,

como gostaria de se chamar, o que pensa da escola, com quem mora, se tem quem auxilie na

tarefa, se brinca em casa, com quem brinca, qual a brincadeira preferida, o que gosta de fazer

quando está em casa, se ouve histórias, quem conta, entre outras questões que surgiam no

decorrer da conversa, pois algumas crianças faziam questão de contar acontecimentos vividos,

que não estavam no roteiro, mas que não podíamos deixar de ouvir, até porque, era naquele

momento que estávamos estabelecendo um vínculo com as crianças, e dele dependeria os

demais encaminhamentos.

Após o contato inicial, que ocorreu de forma muito natural e espontânea, as demais

atividades diagnósticas também se desenvolveram do mesmo modo, de forma que pudemos

perceber que as crianças tinham conosco uma relação de confiança, demonstrando interesse

em participar quando solicitadas.

2.4.1 Atividades diagnósticas de leitura

Neste momento descrevo as atividades diagnósticas que evidenciam a heterogeneidade

desta turma e vou analisar alguns resultados. Para as atividades diagnósticas de leitura, que

ocorreram concomitantemente às de escrita, utilizamos além das fichas, cartões com

diferentes imagens gráficas e escritas como figuras, números, frases e figuras, figuras e

palavras, letras de vários tipos (imprensa, cursiva, maiúsculas, minúsculas) e palavras com

diferentes números de letras.

40

Como primeira atividade de leitura apresentamos uma folha com o nome de 5 (cinco)

crianças do grupo (cf. Figura 4) entre eles o nome da criança entrevistada e pedimos para

mostrar entre os nomes, qual era o dela. Depois pedíamos para fazer um círculo em volta de

seu nome.

Figura 4 – Atividade 1

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

E.M. circulou o nome dele e mais um. Perguntado sobre qual deles era o seu nome, ele o indicou corretamente. Julgamos que esta criança circulou o outro nome baseado no critério da quantidade de letras.

Nesta atividade, todas as crianças entrevistadas circularam o próprio nome.

Feito isso, solicitávamos para elas fazerem a leitura dos quatro nomes.

Dez crianças leram todos os nomes: J.G.; M.E.; M.C.; A.H.; G.N.; D.R.; C.S.; A.R.; J.A.; A.C. Uma criança, V.H., não conseguiu identificar nenhum dos nomes. Em todos eles disse “não sei”, não arriscando nenhuma hipótese.

Na segunda atividade, apresentávamos para os entrevistados, cartões com letras,

números, palavras de uma letra, duas letras, três letras, quatro letras, cinco letras, várias letras

repetidas e figuras para que separassem aquelas que “servem para ler” daquelas que “não

servem para ler”.

As respostas foram bastante diversificadas, em função e de acordo com o nível de

conceitualização de cada uma.

Todas as crianças, nesta atividade, fizeram a distinção entre as letras e os números.

41

Como terceira atividade, entregávamos para as crianças cartões com figuras de

animais e cartões com os nomes dos animais (cf. Figura 5), para que juntassem as figuras aos

respectivos nomes, formando os pares.

Figura 5- Atividade 3

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

Quinze crianças acertaram todas as combinações: V.H.; N.A.; V.K.; T.G.; G.A.; D.R.; A.H.; A.C.; M.C.; J.A.; M.E.; J.G.; C.S.; G.N.; A.R.M.L. fez uma correspondência do tamanho do animal com o tamanho da escrita: Onça (figura) = formiga (palavra).Somente L.F. não relacionou nenhuma figura com o nome respectivo.

Na quarta atividade diagnóstica de leitura (cf. Figura 6) havia: números, caracteres

diversos (aspas, vírgula, asterisco, ponto de exclamação, interrogação, entre outros), a palavra

CAVALO, a figura de um cavalo, símbolos aleatórios e uma placa de trânsito, distribuídos em

6 (seis) quadros. A solicitação era para marcar com um X o quadro com números e fazer um

traço onde estava escrito o nome de um animal.

Figura 6 – Atividade 4

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

42

M.L. não atendeu nenhuma das solicitações. Não identificou os números, nem a palavra.E.M. identificou os números e os caracteres utilizados em matemática como sendo números.Também identificou a palavra.I.C. identificou o número e não a palavra.

Neste momento podemos recorrer a Ferreiro e Teberosky (1985) que afirmam:

Que um número possa ser lido, apesar de que não tenha letras, constitui um problema real. Um problema que somente se resolve quando tomamos consciência de que os números estão escritos num sistema de escrita diferente do sistema alfabético utilizado para escrever as palavras. Como afirma M. Cohen (1958), “em todas as línguas os números se lêem ideograficamente”. [...] É possível que sejam poucos os docentes que têm claro, ao introduzir a criança na escrita, que a estão confrontando com dois sistemas de escrita totalmente diferentes, quando passam da lição de matemática para a de lecto-escrita. (FERREIRO e TEBEROSKY, 1985, p. 46-7)

Na quinta atividade havia outro quadro onde se encontrava o conjunto de letras do

alfabeto em ordem aleatória, solicitamos que cada um circulasse as letras que aparecem em

seu nome. Todas as crianças marcaram as letras corretamente.

Do mesmo modo, na sexta atividade, um terceiro quadro apresentava letras escritas de

várias formas (imprensa, cursiva, maiúsculas e minúsculas), e a solicitação era para que

circulassem apenas as minúsculas.

Seis crianças marcaram as letras corretamente: D.R.; V.H.; T.G.; N.A.; A.R.; C.S.Quatro crianças não marcaram nenhuma letra: I.C.; M.L.; G.A.; L.F.A.S. marcou todas as letras, portanto não identificou as diferenças.R.S. marcou todas as maiúsculas, infere-se então, que apesar do “erro”, esta criança é ciente que existem as diferenças.

Propusemos na sétima atividade, o desenho de um cavalo e quadrinhos contendo as

seguintes palavras escritas com diversos tipos de letras: “cavalo, caveira, CAVALEIRO,

cavalo e camelo” (cf. Figura 7), onde as crianças deveriam ligar a figura com os quadros em

que o nome do animal estava escrito.

Figura 7 – Atividade 7

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

43

Seis crianças reconheceram o nome do animal escrito em letra de forma e em letra cursiva: I.C.; M.C.; G.N.; A.C.; V.K.; A.H.Nove crianças reconheceram somente em letra de forma: E.M.; M.E.; A.R.; J.A.; C.S.; J.G.; M.L.; N.A.; D.R.T.G. não fez a atividade.G.A. e R.S. ligaram todos os quadros à figura do cavalo.

A oitava atividade de leitura aplicada, semelhante à anterior, se referia apenas aos

tipos de letras que solicitava que a criança ligasse as palavras com o mesmo tipo de letras.

Três crianças ligaram corretamente as palavras com o mesmo tipo de letras: R.S., A.C.; M.E.

Na nona atividade solicitamos que cada criança fizesse, com a ajuda da pesquisadora,

a leitura da seguinte parlenda:

MEIO DIAMACACA SOFIAPANELA NO FOGOBARRIGA VAZIA

Depois, solicitávamos à criança para circular cada palavra da parlenda (cf. Figura 8)

Figura 8 – Atividade 9

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

Seis crianças fizeram a separação corretamente: A.H.; C.S.; D.R.; V.H.; A.R.; J.A.Quando M.L. estava circulando a palavra SOFIA perguntamos que palavra era aquela e a criança respondeu: Acho que é barriga.M.E. não circulou “no”. Disse que não é palavra.

Na décima atividade, escrevíamos na frente da criança, com todas as letras emendadas,

sem separação de palavras, as frases: OMENINOCOMEBALA e OGATOBEBELEITE (cf.

Figura 9). Em seguida, pedíamos para fazerem a leitura, depois perguntávamos se estava

escrito corretamente e por último solicitávamos que fizessem um traço vertical, mostrando

onde deveria ter um espaço entre as letras.

44

Figura 9 - Atividade 10

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

Duas crianças fizeram a separação correta das palavras: C.S. e J.A.Três crianças não separaram o artigo: M.E.; A.C.; V.K.

Na décima primeira atividade apresentávamos uma folha contendo as palavras:

PERNILONGO, BOI e FORMIGA e solicitávamos que circulassem a palavra ditada pela

pesquisadora.

V.H. ouviu pernilongo e circulou boi.R.S. ouviu pernilongo e circulou formiga.M.L. ouviu boi e circulou formiga.A.S. ouviu pernilongo e circulou formiga.As outras dezessete crianças marcaram a palavra que foi ditada.

Na última sessão de entrevistas, na décima segunda atividade de leitura, primeiro

entregávamos à criança um livro de contos para que folheassem livremente e depois

perguntávamos sobre o que o texto estava tratando e qual era o título do livro.

Três crianças não souberam o que é título: V.K.; T.G.; V.H.Sete crianças disseram o título do livro e que era um livro de contos ou de historinhas: A.C.; J.A.; A.H.; A.R.; C.S.; G.N.; J.G.

Em um segundo momento, colocávamos sobre a mesa um envelope com uma “carta”,

um jornal e um livro de conto e trabalhávamos em três situações distintas. Primeira situação:

pegávamos o envelope, tirávamos a “carta” e assumindo uma atitude de leitores, dizíamos em

voz alta o início de uma notícia jornalística. Após a leitura oral perguntávamos o que

tínhamos lido e após responderem, questionávamos o porquê da resposta. Na segunda

situação, pegávamos o jornal, dizendo em voz alta como se fosse o início de um conto. Assim

como na leitura da “carta”, após a leitura oral perguntávamos o que tínhamos lido e após

responderem, solicitávamos a justificativa da resposta. Na terceira atividade pegávamos o

45

livro de história e dizíamos em voz alta como se fosse o início de uma carta, perguntando

após a leitura, o que havíamos lido e a justificativa da resposta dada. Os textos lidos foram:

Conto: ”Era uma vez, há muitos anos atrás, num país muito distante, um rei e uma

rainha que moravam num imenso castelo e queriam muito ter um herdeiro. Tiveram uma

filha, ficaram muito felizes e convidaram todas as boas fadas do reino para ir ao castelo

assistir ao batismo.”

Notícia jornalística: “Aeronave cai em fazenda de Porto Murtinho. Um avião com

duas pessoas a bordo caiu numa fazenda em Porto Murtinho. Até ontem à noite a Polícia

Federal e a Polícia Rodoviária Federal investigavam se o avião tem alguma ligação com o

narcotráfico, mas nenhum entorpecente havia sido encontrado.”

Carta: “Querida mamãe, adorei receber a sua carta. Estou muito bem, mas com muitas

saudades da senhora e do papai. Como vão vocês? Eu gostaria de estar aí com vocês, mas tive

de voltar para trabalhar.”

T.G.-Situação 1- Isso não tem! Isso não é notícia! É uma historinha! Notícia fala a verdade. Leu uma notícia. Não sei se é notícia ou carta. Porque a carta vai no envelope.Situação 2- Historinha não fala verdade.Situação 3- Uma historinha, porque historinha é assim.J.G.-Situação 1- É uma carta, porque fala de policial. Não é por causa do envelope.Situação 2- É uma história. Por causa do rei e da filha do rei.Situação 3- É uma carta. Porque também fala de uma carta.J.A.-Situação 1-Notícia. Está falando de coisa de verdade. Não está igual a carta.Situação 2- Uma coisa de livro. Não parece coisa de verdade.Situação 3- Uma carta, porque ela, a moça, não pode falar de um lugar para outro.L.F.-Situação 1- Uma carta porque tem envelope.Situação 2- Uma história porque chamou as fadas e falou em ficar feliz.Situação 3- Uma carta. Porque falou querida mamãe.A.R.-Situação 1-É uma notícia. Porque está falando que o avião caiu e a polícia foi investigar.Situação 2- É uma história. Porque falava em era uma vez.Situação 3- É uma história. Porque fala que esperou uma carta.

Por último, apresentávamos para a criança vários cartões com figuras e palavras e

pedíamos para ler o que estava escrito em cada um. As figuras são: bola, boneca, árvore,

espiga de milho, avião, passarinho, borboleta e elefante. As palavras são: Bola, boneca,

pinheiro, espiga, brinquedo, gaiola, asa e tromba. Depois mostrávamos outros cartões com

cenas e frases, solicitando a leitura dos mesmos. As frases são as seguintes: A pata nada. João

rega a planta.O médico examina Ivo.

G.N. leu corretamente todas as palavras e todas as frases. A seguir, transcrevo a fala

de duas crianças em resposta a esta atividade.

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I.C. Bola, boneca, árvore, milho, avião, passarinho, borboleta, elefante.O menino maluquinho.O marreco e o coelho.O moço, a moça e o menino.R.S. Bola, menina, árvore, milho, avião, gaiola, borboleta, elefante.O menino está molhando a planta.O coelho está vendo o pato.A mãe está levando o filho no médico.

Analisando os dados da avaliação diagnóstica percebemos a heterogeneidade da turma

quanto ao desempenho da leitura: leitura por adivinhação, pela interpretação de figuras,

leitura somente de letras de forma (cf. Tabela 1). Os exemplos são muitos:

-G.N., J.A.; A.R.; C.S.; A.H.; J.G. atendem a praticamente todas as solicitações de

leitura

-R.S.; M.L. e L.F.; lêem por adivinhação, pelo contexto, pela interpretação das figuras.

-M.L. não conhece as letras, nem os números. Recusa-se a fazer algumas atividades.

-Doze crianças apresentam dificuldade em ler as letras cursivas: V.K.; A.H; A.S.;

A.C.; E.M.; I.C.; M.E.; N.A.; R.S.; J.G.; L.F.; M.L.

-Três crianças estão utilizando o critério da quantidade mínima de caracteres: M.E.

não circulou “no” por considerar que não é palavra, e A.C.; e V.K. no momento de separarem

as palavras não separaram o artigo “o”, procedimento adotado também por M.E.

-G.A. freqüentemente começa as atividades dizendo que não sabe, mas com ajuda, lê

algumas palavras.

-Seis crianças, G.N.; A.H.; C.S.; G.A.; R.S.; e J.A., interpretaram corretamente as três

situações dos textos em portadores diferentes. Doze crianças, J.G.; V.K.; L.F.; M.L.; A.R.;

E.M.; D.R.; A.C.; N.A.; I.C.; T.G.; V.H, identificaram uma ou duas situações e A.S. não

percebeu as diferenças.

A seguir apresento os resultados finais da avaliação diagnóstica, com relação à leitura

das crianças, em uma tabela baseada na tabela do Ceale - Centro de Alfabetização, Leitura e

Escrita, da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais (BATISTA, p.12, 2005). Neste

momento da pesquisa apenas 21 crianças participaram, sendo que duas delas (M.C. e M. E)

não fizeram as atividades correspondentes aos tópicos 9 e 10 da tabela abaixo (cf. Tabela 1)

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Tabela 1 - Desempenho das capacidades das crianças

Desempenho dos alunos nasCapacidades avaliadas

Nível 1 *

Nível 2**

Nível 3***

1. Compreende diferenças entre o sistema de escrita e outras formas gráficas de representação.

1 6 14

2. Conhece o alfabeto e diferentes tipos de letras 1 11 93. Domina convenções gráficas (orientação, alinhamento,

segmentação)5 13 3

4. Reconhece unidades fonológicas (rimas, sílabas) 2 10 95. Domina a natureza alfabética do sistema 4 8 96. Utiliza princípios ortográficos nas relações (regulares) entre

grafemas/fonemas4 8 9

7. Lê e compreende palavras compostas por sílabas canônicas (consoante+vogal)

6 6 9

8. Lê e compreende frases com estrutura simples 8 3 109. Compreende globalmente um texto lido (pela professora) 1 9 910. Identifica diferenças entre gêneros textuais para localizar

informações1 12 6

* Nível 1 – Capacidade não desenvolvida** Nível 2 – Capacidade em desenvolvimento*** Nível 3 - Capacidade já desenvolvida

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

Com esta avaliação diagnóstica foi possível identificar os níveis de conceitualização

da escrita e o desenvolvimento da leitura de cada criança, com o trabalho articulado com a

pesquisadora Mara. Posteriormente, com o estudo dos dados coletados e da elaboração de

uma planilha individual foi feita a análise e também a avaliação do nível de cada criança e

com isso foram desenvolvidas atividades, as quais se constituíram em elementos para a

elaboração de uma proposta de intervenção que contemplasse as necessidades de cada grupo,

objeto do próximo capítulo.

48

CAPÍTULO III

PROPOSTA DE INTERVENÇÃO: PROJETOS DE LEITURA

Pretendo neste capítulo descrever a proposta de intervenção aplicada com as crianças e

analisar as ações desenvolvidas nos projetos de leitura em suas diferentes fases. Este projeto

foi intitulado de Projeto de Leitura de Contos dos Irmãos Grimm.

3.1 PROJETO DE LEITURA DE CONTOS

3.1.1 Fundamentos

O projeto foi desenvolvido com o objetivo de trabalhar a formação do leitor,

considerando que ouvir e ler histórias contribui para esta formação. Cagliari atribui ao ato de

ouvir histórias uma forma de ler (CAGLIARI, 1989, p. 155) e sendo assim, trabalhamos com

os contos para que as crianças ampliassem seu conhecimento sobre este gênero textual,

vivenciassem a experiência do contato com uma fonte alimentadora para o imaginário, a

emoção e a fantasia e conhecessem algumas obras dos Irmãos Grimm. Este trabalho

pretendeu também propiciar às crianças acesso à linguagem utilizada nesses textos e

introduzir o vínculo com a leitura e a escrita.

Optamos pelo texto narrativo porque este apresenta fatos vivenciados por personagens,

num determinado espaço e numa organização tal que se torna clara a seqüência temporal e

causal. Sobre o assunto Solé (1998) cita Cooper (1990) que afirma:

[...] é necessário ensinar os alunos a reconhecer as diferentes superestruturas e distingue dois tipos básicos de texto, os narrativos e os expositivos. Os narrativos organizam-se em uma seqüência que inclui um princípio, uma parte intermediária e um final. Uma narração pode ter diversos episódios, e cada um deles inclui personagens, um cenário, um problema, a ação e a resolução. Para este autor, o argumento é a forma em que se organiza o relato (que inclui os diversos episódios). (COOPER apud SOLÉ, 1998, p. 85.)

Para este projeto selecionamos os Contos dos Irmãos Grimm de uma coletânea

publicada pela Editora Ática, com tradução de Maria Heloisa Penteado e ilustrações de

Anastassija Archipowa. Também recorremos a uma publicação da Companhia das Letrinhas,

com tradução de Heloisa Jahn e ilustrações de Elzbieta Gaudasinska, cujo prefácio escrito por

49

Marc Soriano traz dados biográficos dos irmãos Grimm, que são Jacob (1785-1863) e

Wilhelm (1786-1859), nascidos na Alemanha, e que foram filólogos, folcloristas e estudiosos

da mitologia germânica. Pesquisadores das lendas e antigas narrativas da tradição oral de seu

país transformaram-nas em obras-primas da literatura infantil com toda a fantasia, o mítico e o

fantástico. Esse material literário recolhido da memória popular foi publicado em 1812 e

1822, tornando-se desde então, literatura universal que evidencia uma preocupação com a

moral e que encanta pelo humor.

A narrativa se estrutura a partir dos elementos: enredo, personagens, espaço, ambiente,

tempo e narrador, sendo que no enredo se estruturam a introdução, o conflito, o clímax e o

desfecho da história. Kaufman e Rodríguez (1995) identificam neste tipo de texto:

[...] três momentos perfeitamente diferenciados: começa apresentando um estado inicial de equilíbrio; segue com a intervenção de uma força, com a aparição de um conflito, que dá lugar a uma série de episódios; encerra com a resolução desse conflito que permite, no estágio final, a recuperação do equilíbrio perdido. (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 21)

O enredo ou história se faz da maneira como os acontecimentos se organizam, por

meio dos personagens, dentro de uma trama, no tempo e no espaço, sendo que alguém narra a

história. Não há simultaneidade nos fatos, uma vez que ocorrem mudanças não só de estado,

como de tristeza para alegria, ou vice-versa, mas também de tempo, do passado para o futuro,

etc. Uma relação de anterioridade e posterioridade se apresenta entre seus enunciados.

Sobre este assunto Solé (1998) recorre a Adam (1985) e este diz que o texto narrativo:

[...] pressupõe um desenvolvimento cronológico e que aspira explicar alguns acontecimentos em uma determinada ordem. Alguns textos narrativos seguem uma organização: estado inicial/complicação/ação/resolução/estado final. Outros introduzem uma estrutura dialogal dentro da estrutura narrativa. Exemplos: conto, lenda, romance...(ADAM, 1985 apud SOLÉ, 1998, p. 84)

Nesse tipo de texto torna-se necessário ressaltar a diferença entre o autor e o narrador.

O autor é o escritor da trama, o narrador é uma criação do autor e “[...] é importante a

distinção entre o autor e o narrador, quer dizer, a voz que relata dentro do texto: o ponto de

vista narrativo (narração em primeira ou terceira pessoa) e a predicação” (KAUFMAN e

RODRÍGUEZ, 1995). Convém lembrar que o ponto de vista ou foco narrativo é determinado

pelo enfoque utilizado pelo autor ao contar a história. A narração em primeira pessoa ocorre

quando o narrador é a personagem principal ou observador dos fatos. Já a utilização da

terceira pessoa se dá no caso do narrador onisciente, como se não houvesse um narrador, mas

50

uma terceira pessoa que sabe tudo, não só dos acontecimentos atuais, mas também do passado

e do futuro, ou ainda, no caso do narrador/ observador objetivo.

Assim, o conto é um relato em prosa de fatos imaginários, mas vinculados a uma

determinada época, pois costumes, profissões, formas de domínio e de governo, meios de

transporte e de comunicação, relacionamentos familiares e outros, são alguns elementos que

permeiam a história, podendo-se a partir desses dados, relacioná-la com algum tipo de

sociedade no tempo e no espaço.

Entretanto, é oportuno lembrar que:

[...] os livros infantis atuais brincam amiúde com a desmistificação de histórias e personagens que se supõe serem conhecidos do leitor. É conveniente velar, então, para que as crianças conheçam primeiro as versões clássicas, antes de submergir no jogo da subversão de histórias. (TEBEROSKY e COLOMER 2003, p. 167)

As ações centrais ou núcleos narrativos se desenvolvem em torno da idéia principal, o

tema. Exemplo: amor. O assunto é o acontecimento em que se desenvolve a história.

Exemplo: casamento por dinheiro. A mensagem é a conclusão a respeito da história.

Exemplo: o amor vence a ambição. As ações secundárias surgem com a função de manter o

suspense e os personagens principais e secundários são apresentados por meio de descrições,

em suas características físicas e/ou psicológicas. Os personagens dos contos podem ser:

Crianças, jovens em idade de casar, príncipes, princesas, rainhas, trabalhadores, anõezinhos, gigantes, duendes, fadas, bruxas, e animais com características humanas. Esses seres são considerados tipos, pois se apresentam com virtudes ou defeitos exageradamente destacados. Assim, personificam o orgulho, a modéstia, a covardia, a feiúra, a beleza, a bondade, a maldade. Suas características evidenciam-se no desenvolvimento da trama e interferem no destino dos protagonistas, na medida em que o bem triunfa sobre o mal, a coragem sobre a covardia, o belo sobre o feio, a modéstia sobre a prepotência. (SARAIVA, 2001, p. 47).

O espaço é o lugar físico onde se desenvolve a história: floresta, castelo, cavernas, etc.

e o ambiente retratam o meio social ou as classes sociais: aristocrática, popular, etc. O tempo

é o de duração, com o uso de indicadores temporais como, por exemplo, à noite, um ano

depois, na semana seguinte... e o da época, geralmente é atemporal, como na introdução de

temporalidade difusa: Era uma vez... Antigamente... Há muito tempo...

Os tempos verbais utilizados no conto geralmente são o pretérito imperfeito, que

indica a ação em processo (A menina andava apressada e assustada) e o pretérito perfeito, que

apresenta a ação já concluída (O caçador tomou a menina nos braços depois que matou o

51

lobo.). Característicos também do conto são os diálogos dos personagens, com seus sinais

gráficos próprios.

O conto, além de brincar com a imaginação das pessoas, favorece a curiosidade e,

conseqüentemente a motivação, propiciando caminhos para muitas aprendizagens. E também

é ideal para ler “só para ler”. Sole (1998) destaca que:

[...] é preciso que as crianças interajam com material de diferentes características, o que lhes permitirá fazer diferentes coisas com a leitura. Assim, nos inícios da leitura serão de grande utilidade os livros ilustrados que contem coisas desconhecidas – para escutar como outro lê – e as histórias tradicionais – nas quais as crianças, graças ao seu conhecimento, poderão tentar adivinhar o que vai acontecer. (SOLÉ, 1998, p. 64)

3.1.2 Estrutura do projeto

O projeto de leitura foi estruturado em dois momentos distintos. O primeiro, durante o

período do estágio, que aqui nomeio de primeira fase, realizada de 02 a 21 de maio de 2007 e

uma segunda fase, realizada de 24/9 a 24/10/2007.

Na primeira fase foram trabalhados cinco contos clássicos dos Irmãos Grimm:

-Gato de Botas

-Rapunzel

-A Casa da Floresta

-Os Músicos de Bremen

-Mesinha Ponha-se, O Asno de Ouro. e Porrete Pule do Saco

Para a segunda fase foram escolhidos e trabalhados os seguintes contos:

- A Bela Adormecida,

- Mãe Nevada,

- Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro,

- O Ganso de Ouro

- Os Doze Caçadores do Rei

52

Para o desenvolvimento do trabalho, nas duas fases as atividades diárias foram

estruturadas da seguinte forma:

Hora do Conto (cf. Figura 10) – era o momento de trazer a leitura literária para

contribuir com a formação do leitor, a oportunidade do acesso a este gênero textual e de

oportunizar situações para a ampliação do repertório de histórias das crianças. Foram

realizadas semanalmente, de segunda a quinta-feira, em sessões que foram se constituindo em

espaço para o contato das crianças com o livro, com as ilustrações e com os personagens.

Figura 10 - Hora do Conto

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007.

Roda da conversa (cf. Figura 11) – neste projeto a roda da conversa começava antes da

leitura, com as estratégias de antecipação e prosseguia depois da leitura, com todas as

estratégias de compreensão leitora, momento em que todas as crianças tinham a oportunidade

de falar e serem ouvidas.

Figura 11 - Roda da conversa

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007.

53

3.1.3 Relato da primeira fase do projeto

Devido a estudos que consideramos relevantes, chegamos à fase prática do projeto de

leitura convictas de nossa responsabilidade com o trabalho a ser realizado e com as crianças

com as quais trabalharíamos durante este processo. Para ilustrar este entendimento, citamos

Smith (1999) que argumenta:

O que acontece na sala de aula é fundamental para muitas crianças porque pode determinar se elas se tornarão leitores ou não. Colocando uma criança no clube da alfabetização, um professor pode tornar-se uma das pessoas mais importantes na vida do leitor iniciante. As escolas não podem ser vistas como totalmente responsáveis pelo grau de sucesso alcançado pelas crianças ao se alfabetizarem. Entretanto, o papel a ser desempenhado pelos professores é fundamental. (SMITH, 1999 apud PELISSARI,2001).

Sendo assim, estávamos cientes que no momento da hora do Conto nos colocaríamos

como modelo de leitoras para as crianças alfabéticas e como leitoras para aquelas que ainda

não sabiam ler convencionalmente. Neste aspecto recorremos a Solé (1998) que sustenta a

nossa postura:

A leitura e a escrita são procedimentos; seu domínio pressupõe poder ler e escrever de forma convencional. Para ensinar os procedimentos, é preciso “mostrá-los” como condição prévia à sua prática independente. Assim como os professores e professoras mostram como misturar as tintas para obter uma cor determinada, ou como se deve proceder para registrar as observações sobre o crescimento de uma planta, deveriam mostrar o que eles fazem quando lêem e escrevem. Alguns autores denominam isto “demonstração de modelos” (Graves, 1983; Nisbet e Shucksmith, 1990). Em essência, consiste em oferecer à criança as técnicas, os “segredos” utilizados pelo professor quando lê e escreve, de modo que ela possa se apropriar progressivamente dos mesmos. (SOLÉ, 1998, p. 63).

Nestas atividades, ainda nos pautamos na opinião das autoras Kaufman e Rodríguez

(1995) as quais dizem que “[...] os professores devem propiciar um encontro adequado entre

as crianças e os textos” (KAUFMAN e RODRIGUEZ, 1995).

No primeiro dia das atividades (02/5/2007), informamos as crianças sobre a proposta

do projeto e, em seguida, compartilhamos com elas as informações, algumas relembradas no

início de cada leitura, que pretendiam deixar claros os objetivos do trabalho, o qual foi

desenvolvido no período de quatorze dias. Foi nesse momento que perguntamos às crianças

por que eles acham que é importante saber ler. Algumas opiniões:

R.S.- Para poder pegar ônibus.V.H.- Para poder escrever bilhete.A.C.- Para poder ler histórias.A.R.- Para poder estudar.G.N.- Porque quem não sabe ler não é ninguém.

54

Neste momento, procuramos deixar claro que a pessoa que não sabe ler é um cidadão

que tem os seus direitos e é digno de respeito como todas as outras pessoas, porém, por causa

de suas limitações pelo fato de ser analfabeto, em sua vida há muitos problemas,

complicações e dependências que para o indivíduo leitor não existe.

Então, apresentamos os cinco contos que seriam lidos, falamos sobre a biografia e

obra dos autores e o que é conto, suas marcas lingüísticas, sua estrutura, como se lê (da

esquerda para a direita), as maneiras como pode ser escrito um texto, em colunas ou não,

mostrando os exemplos. Neste momento houve a intervenção de quatro crianças ( J.A.; A R.;

A.H. e G.N.) que já conheciam alguns contos, inclusive citando marcas lingüísticas como por

exemplo, “Era uma vez” e “... e foram felizes para sempre”

Iniciamos o trabalho com o conto O Gato de Botas, explorando o título, as ilustrações

da capa e da parte interna do livro, perguntando se alguém já leu, já ouviu, o que sabe sobre a

história, ocorrendo manifestações de quatro crianças (J.A.; A.R.; G N.; e V. H.) que disseram

conhecer algumas coisas da história, entre elas o fato de ser a história de um gato que usava

botas. Então passamos à leitura, sendo que em certo momento houve a dispersão de algumas

crianças (L.F.; R.F.; I.C.; E.M.; R.S.) logo contornada com a nossa intervenção.

Na roda de conversa houve alguma participação (G.N.; V.H.; A.C.; G.A.), porém o

que chamou a atenção foi o fato de que quase toda ela, com pouquíssima exceção, foi voltada

para “O que eu mais gostei foi...” e que persistirá por alguns dias nesta fase, e com a primeira

leitura da segunda fase da pesquisa.

No dia seguinte ocorreu a retomada do conto O Gato de Botas, conforme o

planejamento. O critério adotado é o mesmo: começamos falando sobre o título e autores,

exploramos as ilustrações da capa e do interior do livro. Voltamos a trabalhar com os

elementos da narrativa, relembrando a introdução, com a apresentação do moleiro pobre e

seus três filhos. Neste momento surge a dúvida de uma criança (E.M.) sobre o significado da

palavra moleiro, que já foi discutida na aula anterior, mas novamente fica evidenciada e,

esperamos, elucidada.

Em seguida, passamos a falar do conflito do filho caçula que, com a morte do pai, que

era muito pobre, herdou apenas o gato, que lhe pedia um par de botas. Relembramos o clímax

da história, quando o gato, já calçado com suas botas, falante e muito astuto, engendrava

muitas idéias e situações, inclusive envolvendo o rei, para favorecer e enriquecer o seu dono.

55

Falamos sobre o significado da palavra astúcia (esperteza, sagacidade), que é um dos temas da

história e que é a característica do personagem principal do conto.

O primeiro fato que foi lembrado por algumas crianças (A.C. J.V.; G.N.; A.S.; J.G.)

quando falamos sobre o desfecho, foi a nomeação do gato como primeiro ministro do seu

dono, que subira ao trono, depois de ficar rico e se casar com a princesa.

As crianças, de um modo geral, não apresentaram dificuldades quando solicitadas a

dizer quais eram os personagens principais do conto, o que não aconteceu em relação aos

secundários. Todas se lembraram com facilidade do espaço, onde havia florestas, plantações,

moinhos e castelo.

No momento de identificarmos o ambiente, um reino, só uma criança (G.N.) se

manifestou e de maneira correta.

Ao falarmos do tempo de duração, houve alguma dificuldade, por isso voltamos a ler

partes do conto, nas quais havia marcadores temporais como: na manhã seguinte, um dia, dias

depois. As crianças concluíram, então, que o tempo de duração é “algum tempo”. Esta prática

está embasada em Teberosky e Colomer (2003) que sustentam:

Retomar a história ou voltar às idéias centrais, depois das conversas sobre aspectos não necessariamente centrais, ajuda a distinguir entre a lógica do texto e os interesses pessoais, entre a informação relevante para o autor e a informação relevante, no momento, para o leitor.(TEBEROSKY e COLOMER, 2003, p. 177)

Quando tratamos da questão de identificar a época em que ocorreu a história, ninguém

se manifestou. Então lembramos à classe que, apesar de atemporal, por causa da expressão

“Era uma vez...” utilizada no início do conto, há alguns índices de época que podem situar a

história no tempo, uma vez que a sociedade retratada já fazia uso de meios de transporte,

como a carruagem, existiam moinhos para triturar cereais, as pessoas trabalhavam como

empregadas nas plantações, faziam e usavam botas.

Nos contos Rapunzel, A Casa da Floresta e os Músicos de Bremen utilizamos os

mesmos procedimentos. Na roda de conversa, com todos eles, foi trabalhada a linguagem oral,

a interpretação, os elementos da narrativa como: quem aparece na história, onde e em que

época acontece, quais as ações e sua seqüência, quais são os personagens principais e os

secundários e suas características físicas e psicológicas, qual é o conflito, além de explorar as

inferências das crianças com suas experiências e conclusões. Esta prática se refere ao trabalho

56

para a compreensão de textos, que também pode ser feita de forma incorreta e equivocada, e

que acaba por prejudicar a evolução da compreensão leitora, conforme Cagliari (1989) alerta:

Quando uma criança ouve histórias, assiste à televisão, é perfeitamente capaz de entender o que ouve. É evidente que sua compreensão não é igual à de um adulto, mas, quando não entende algo que julga importante saber, a criança pergunta. A escola obriga a criança a agir de outra maneira, pretensamente ensinando como se deve interpretar um texto. Então, a criança lê um texto e depois responde a um questionário. Os questionários que se vêem nos livros são em geral do tipo: no texto ocorre “Pedro chutou a bola”; o questionário pergunta “Quem chutou a bola?” Ora, perguntar isso a uma pessoa é uma forma de chamá-la de burra, de aviltá-la como falante nativo.(CAGLIARI, 1989, p. 180).

O último conto, Mesinha Ponha-se, O Asno de Ouro e Porrete Pule do Saco, foi

escolhido por ser um conto longo, que exigiu que a leitura fosse feita em dois dias e, portanto,

nos proporcionou um trabalho diferenciado em dois aspectos: primeiro, a oportunidade de ver

a reação das crianças ao ouvirem uma história longa; segundo, possibilitou às crianças o

momento de ouvir uma parte da história contada pela professora, (já oferecendo a elas um

modelo de reconto oral) fato que ocorreu no segundo dia, quando então contamos a primeira

parte antes da leitura do segundo segmento do conto.

No primeiro dia notamos uma certa dispersão quando estava perto do tempo em que

normalmente terminávamos a leitura, provavelmente por que as crianças perceberam que

ainda havia muitas folhas para a leitura. A intenção de entender como as crianças reagiriam

com um conto longo foi o motivo de não contarmos que a leitura seria efetuada em dois dias.

Entretanto, quando interrompemos a leitura e dissemos que todos conheceriam o final da

história somente no dia seguinte, a reclamação foi geral.

No dia seguinte, contamos a primeira parte, deixando um tempo para quem quisesse

contar alguns trechos. Participaram contando pequenos trechos da história G.N.; J.A. e A.R.

Como uma das últimas atividades, as crianças elegeram Rapunzel como o conto de

que mais gostaram, e então, organizamos o reconto oral do mesmo. Conforme o

planejamento, esta atividade viria a subsidiar o trabalho da outra pesquisadora, cuja pesquisa

teve como enfoque a escrita, e utilizaria como uma das atividades de seu projeto a reescrita de

um conto.

O reconto oral de Rapunzel contou com a participação central de uma criança ( G. N.)

que organizava as intervenções das outras crianças com suas próprias idéias. Participaram

contando pequenos trechos: C.S.; D.R.; A.H.; J.G.; E.M.; V.H. Contaram trechos mais longos:

57

J.A.; A.R.; A.C. Pode-se notar que foram respeitadas as seqüências temporais e as

características dos personagens foram enfatizadas, não havendo nenhum prejuízo no que se

refere ao entendimento estrutural do conto.

3.1.4 Relato da segunda fase do projeto

A segunda fase do projeto foi realizada no período de 24/9 a 24/10/2007. Nesta fase

foram trabalhados os contos:

- A Bela Adormecida

- Mãe Nevada

- O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro

- O Ganso de Ouro

- Os Doze Caçadores do Rei

Baseadas nas leituras que nos deram o suporte teórico e nortearam nossas ações,

organizamos as atividades para esta fase, constituída de cinco encontros, sempre tendo em

mente que:

Uma primeira condição para aprender é que os alunos possam ver e entender como faz o professor para elaborar uma interpretação do texto: quais as suas expectativas, que perguntas formula, que dúvidas surgem, como chega à conclusão do que é fundamental para os objetivos que o guiam, que elementos toma ou não do texto, o que aprendeu e o que ainda tem de aprender... em suma, os alunos têm de assistir a um processo/modelo de leitura, que lhes permita ver as “estratégias em ação” em uma situação significativa e funcional. (SOLÉ, 1998, p.116).

No primeiro encontro explicamos que estávamos retomando a leitura dos Contos dos

Irmãos Grimm, nos dias 24 e 25 de setembro e 1º, 02 e 03 de outubro de 2007 e após estas

datas teríamos outras atividades ligadas à leitura, na sala de aula e também na sala de

informática. Conversamos, como na primeira fase, sobre a importância de saber ler, elencando

algumas situações da vida prática do dia a dia em que a leitura é essencial.

Apresentamos os cinco contos que seriam trabalhados, e deixamos claros os objetivos

da leitura. Perguntamos o que lembravam sobre os autores, já que na fase anterior da pesquisa

falamos muito sobre eles. Algumas crianças (G.N.; A.R.; C.S.; A.C.; J.G.) se lembraram e

comentaram. Relembramos o que é conto, suas marcas lingüísticas como “Era uma vez...”,

“Antigamente...”, “E viveram felizes para sempre...”. Falamos também sobre a estrutura,

como pode ser escrito um texto, em colunas ou não, verificando os exemplos. Como se lê (da

58

esquerda para a direita), indo até o final da linha para depois passar para a outra, tendo o

cuidado para não se confundir no caso do texto escrito em colunas. Alertamos ainda, sobre a

necessidade de saber diferenciar o momento de falar e o de ouvir, enfatizando a importância

de ambos.

Em todas as leituras procuramos ativar o conhecimento prévio das crianças: pelo

título, pelos autores, pelas ilustrações da capa e da parte interna do livro: se já leu, se já ouviu,

se alguém comentou...

Trabalhamos com a estratégia da antecipação, com base nos mesmos índices do

conhecimento prévio, desafiando as crianças para que relatassem como acham que é a

história. Depois da leitura, na roda de conversa, trabalhamos a linguagem oral, a

interpretação, os elementos da narrativa, utilizando como base as perguntas formuladas por

Cooper (1990) e outras questões:

- Procuramos direcionar a discussão para que as crianças conseguissem diferenciar o

narrador do autor.

- Ao se falar em época, procuramos saber em que se baseavam para identificá-la e

juntos buscamos nos textos os elementos necessários para tal.

- Procuramos verificar quanto tempo durou o desenrolar da história.

- Exploramos as características sociais, físicas e psicológicas das personagens e suas

eventuais mudanças durante a história.

- Exploramos as inferências das crianças com suas experiências e conclusões,

relacionando-as com as informações do texto.

- Solicitamos soluções diferenciadas para um ou mais fatos ou um final diferente para

a história, procurando evidenciar o conflito, estimular a criticidade e julgamento de

situações e fatos, assim como a percepção da idéia principal e tema. Colocamos

indagações como: se você fosse o escritor , o que você escreveria de forma diferente?

Que parte da história você mudaria?

- Questionamos que sentimentos/emoções/lembranças essa história, ou idéias, ou fatos

nela contidos, despertaram.

59

-Verificamos se as hipóteses levantadas antes da leitura se confirmaram ou não.

Iniciamos o trabalho do dia 24/9/2007 com o conto A Bela Adormecida. No dia

seguinte, ao explorarmos a capa do livro, que é o mesmo que foi utilizado no dia anterior, esta

foi reconhecida de imediato, e então, explicamos que neste livro constam dois contos e que

naquele dia iríamos ler o segundo deles, que se chama Mãe Nevada.

Explicamos que toda a conversa que teríamos antes da leitura, são hipóteses que

iríamos levantar, baseados nos autores, no título, nas ilustrações da capa e da parte interna do

livro, e que depois da leitura faríamos a verificação para ver quem acertou, quem esteve perto

de acertar ou quais previsões não tiveram nada a ver com a história.

No momento da roda de conversa, mesmo que muitas crianças contribuíram com

colocações criativas, algumas crianças voltaram a se limitar ao “O que eu mais gostei foi...”

característico dos primeiros encontros da primeira fase e que havia sido abandonado nas

atividades subseqüentes. Perguntamos o que achavam que significa o título e entre muitas

opiniões, destacamos:

G.N.- Uma mulher que faz bruxarias com a neve.A.C.- Uma mãe feita de neveA.H.- Uma mulher que faz boneca de neve.

Exibimos as ilustrações e incentivamos para que falassem, baseados no título e nas

gravuras, sobre o que pensavam que seja a história, sendo estas as falas, dentre outras:

G.N.- É a história de uma mulher que caía neve sobre ela. Era uma fada das neves.A.C.- Era uma boneca de gelo e a mulher também é de gelo.L.- É uma história que tem um castelo.G.A.- É a história da Branca de Neve, tinha que ter os anõezinhos!

Então indagamos: Nesta história tem uma parte que diz assim: “Acha que vou querer

que eles caiam na minha cabeça?” O que vocês acham que isso vai significar dentro da

história? Uma criança (A.R) respondeu que era a neve caindo na cabeça da mulher, opinião

compartilhada por todos .

Passamos então à leitura. Ao final, deixamos um tempo livre para os comentários ou

para perguntas: Exemplos dos comentários:

G.A.- A parte que eu mais gostei foi quando caiu ouro nela.M.C.- A parte que eu mais gostei foi quando caiu piche na preguiçosa.R.S.- A parte que eu mais gostei foi quando as maçãs falaram.V.H.- A parte que eu mais gostei foi quando o galo falou.G.N.- A Mãe Nevada não é neve, são penas que se transformam em neve.

60

Continuamos a trabalhar, então, com questões como:

a) Onde aconteceu esta história?G.N.- Num lugar longe daqui.E.M.- Num castelo.D.R.- Onde tinha uma macieira.M.L.- Onde tinha um forno cheio de pão que falava. T.G.- A parte que eu mais gostei foi a que tinha um jardim bonito.b) Em que época aconteceu esta história?A.H.- Em 1887.A.R.- Em 1977.

Neste momento relemos o texto para esclarecer e lembrar das marcas lingüísticas do

conto: “Viveu outrora, num lugar muito longe daqui...” Enfatizamos o sentido da palavra

“outrora”.

a) Quais são os personagens principais e secundários?As crianças G.N; J.G.; A.R.; R.S.; C. ; L.; L.F.; V.H.; A.C. citaram todos os personagens, sem dificuldades, inclusive identificando os principais.b) Características sociais físicas e psicológicas dos personagensC.- A Mãe Nevada é muito feia e tem os dentes muito grandes.A.R.- A filha legítima é muito preguiçosa.R.S.- A enteada é muito trabalhadeira.T.R.- A madrasta é brava.G.N.- A Mãe Nevada é muito boa.c) Qual o problema da história?R.S.- O fuso que caiu no poço.J.G.- Quando a menina preguiçosa foi despedida.A.S.- Quando a madrasta mandou a enteada buscar o fuso.A.R.- Quando o piche caiu na menina.

Neste momento conversamos sobre as opiniões das crianças e juntos identificamos o

problema da história. Perguntamos então, sobre o significado da palavra “fuso” e se já tinham

ouvido antes, quando as crianças falaram sobre o seu significado e a relacionaram

corretamente com o conto lido no dia anterior, A Bela Adormecida.

a) Fatos que achou mais importantes:G.N.- A diferença entre as duas irmãs e entre o que as duas ganharam, a que trabalhava ganhou ouro e a preguiçosa ganhou o banho de piche.G.A.- Quando o fuso caiu no poço.C.- Uma ser preguiçosa e a outra trabalhadeira. Não são irmãs? Tinham que ser iguais!b) Se você fosse escrever esta história, o que você mudaria?L.- A hora do balde de piche. Não cairia nada.G.N.- Não seria piche que caía. Ela que cairia no meio da rua.J.G.- Mudaria a parte que caiu o fuso no poço. Eu pularia esta parte.D.R.- Ela não furaria o dedo.V.K.- Eu mudaria a Mãe Nevada. Os dentes dela seriam pequenininhos.c) Mudaria o piche por peixe. Cairia peixe em cima dela.Nesse momento surgiu a dúvida do que é o piche. Explicamos que é um produto derivado do petróleo, negro e viscoso, usado para fazer o asfalto e, então, voltamos ao texto onde diz que a menina ficou meses sem poder sair de casa, porque o piche não saía do seu corpo.

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d) Que sentimentos/emoções/lembranças a história ou fatos nela contidos despertaram em você?G.A.- Lembrei da história da Branca de Neve.T.R.- O sentimento foi de nervoso. Fiquei nervosa quando o piche caiu em cima dela.N.A.- Fiquei feliz quando ela ficou coberta de ouro.R.S.- Fiquei com vontade de rir quando o galo falou.e) O que essa história tentou nos comunicar?L.F.- Que não pode ter preguiça.M.L.- Que é feio ser preguiçoso.V.K.- Se não trabalhar, não ganha nada.

A leitura dos Contos Os Doze Caçadores do Rei e O ganso de Ouro foram trabalhados

com os mesmos objetivos, observando as estratégias e os procedimentos de leitura utilizados

com os outros em termos de trabalhar a leitura. Entretanto, acrescíamos a esse segmento do

trabalho, a introdução do reconto oral, processo este que subsidiou a outra pesquisadora, cujo

enfoque da pesquisa foi a escrita e que culminou com a reescrita de um dos contos escolhido

pelas crianças.

Portanto, no dia da leitura de O Ganso de Ouro a estratégia de antecipação, apesar de

baseada nos mesmos índices utilizados até então, não foi prolongada, porque o planejamento

proposto é o do reconto oral, que demanda maior tempo, para que várias crianças tenham a

oportunidade de participar.

Após a leitura, houve alguma relutância em iniciar o exercício. Como essa turma já fez

a reescrita de um conto na fase anterior da pesquisa, lembramos que o reconto é como a

reescrita, cada um faz a sua maneira, sem precisar lembrar cada detalhe da história, desde que

respeitada a ordem dos acontecimentos. Dissemos às crianças que o primeiro passo é

lembrarmos como se inicia o conto e então, um aluno (G.N.) fez muito bem a atividade, do

início ao fim, sem perder a seqüência do enredo em seu relato. Depois outras crianças (C.; L.;

A.C.; J.G.; R.S.) participaram, mas contando apenas fragmentos do texto. Lembramos, ainda,

que para fazer a reescrita é necessário ter o reconto organizado no pensamento.

Com o conto Os Doze Caçadores do Rei o procedimento foi igual ao descrito

anteriormente, com as mesmas finalidades. O que mudou foi o momento do reconto, que

conduzimos de forma que toda a classe participou, cada criança falando um trecho da história,

em seqüência.

Em todos os dias, para finalizar as atividades, exibíamos novamente as ilustrações (cf.

Figura 12) para que as crianças pudessem visualizar, relembrar toda a história e verificar se

62

suas hipóteses se confirmaram. Notamos que as reações são muito diferentes ao ver as figuras

depois de já terem ouvido a história, se comparada com o momento das antecipações. Depois

do ouvir, elas olham as ilustrações com mais atenção, por mais tempo, como que buscando os

detalhes que possibilitem identificar com os olhos aquilo que já está construído em sua

imaginação.

Figura 12 - Exposição das ilustrações

Fonte: Dados da pesquisa realizada em 2007

A seguir, transcrevo o reconto oral da parte final do Conto A Bela Adormecida:

G.N.“Aí, o príncipe beijou a cinderela, a bela adormecida. Aí, ela correspondeu ao olhar do príncipe que queria dizer: eles estavam namorando. Eles desceram a corte de mãos dadas, e já viram todos acordados, a corte, o rei e a rainha. Aí eles viram o cozinheiro esbofetando, que estava batendo no ajudante, a galinha já começou a ser depenada novamente, e os cachorros começaram a latir, os cavalos começaram relinchar, e as pombas que estavam no telhado voaram até a mata, até mata. Aí, muito tempo depois, o rei e a rainha deram uma festa, e o príncipe e a princesa se casaram. E eles viveram felizes para sempre.”A.C. -“e pegou na mão dela e disse... e todos acordaram”M.- “O rei e a rainha fizeram uma festa. E o príncipe e a bela adormecida se casaram e viveram felizes para sempre.”

3.2 PROJETO DE LEITURA DE POEMAS

3.2.1 Fundamentos

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Este projeto foi desenvolvido com o objetivo de trabalhar a formação do leitor e

também com o propósito de diversificar as atividades e oferecer às crianças o gênero textual

cujas características são a rima, o ritmo e a musicalidade do texto.

Neste sentido, a proposta é fazer com que as crianças entendam que as palavras se

combinam formando frases e textos, e às vezes elas são organizadas de maneira especial para

mexer com nossos sentimentos e emoções ou para levar nossos pensamentos para outros

tempos e mundos, como os poemas, que são, inclusive, transformados em música, como A

Casa, O Pato e a Porta, de Vinícius de Moraes. Suas palavras são utilizadas de forma que

transmitam emoções como alegria ou tristeza, saudade, carinho, amor e outros sentimentos.

Kaufman e Rodríguez (1995, p. 23) definem o poema como:

Texto literário, geralmente escrito em verso, com uma distribuição espacial muito particular: as linhas curtas e os agrupamentos em estrofe dão relevância aos espaços em branco; então, o texto emerge da página com uma silhueta especial que nos prepara para sermos introduzidos nos misteriosos labirintos da linguagem figurada. Pede leitura em voz alta, para captar o ritmo dos versos, e promove uma tarefa de abordagem que pretende extrair a significação dos recursos estilísticos empregados pelo poeta, [...] (KAUFMAN e RODRÍGUEZ, 1995, p. 23)

Ainda sobre o assunto, Maia e Lima (2002) pontuam que existem poemas de caráter

descritivo, como A Casa, em que “predominam os dados da caracterização sobre a

ação”( MAIA E LIMA, 2002). De caráter narrativo, em que há uma seqüência dos

acontecimentos e o dissertativo que:

[...] sem perder o lirismo de uma cena na apresentação de ser ou na representação de um estado afetivo, torna subsidiários esses elementos (que seriam primordiais no poema narrativo e no poema descritivo) para destacar um juízo ou a discussão de conceitos e valores.(MAIA e LIMA, 2002, p. 55).

Ao se tratar da estrutura, o texto do poema pode ser organizado em forma de estrofes e

a rima é “[...] característica distintiva, mas não obrigatória dos versos, pois existem versos

sem rima (os versos brancos ou soltos de uso freqüente na poesia moderna). A rima consiste

na coincidência total ou parcial dos últimos fonemas do verso”(KAUFMAN e RODRÍGUEZ,

1995).

3.2.2 Estrutura do projeto

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O projeto de leitura de poemas foi estruturado em dois momentos. O primeiro deles

aconteceu durante o período da regência, no estágio supervisionado, e foi realizado em maio

de 2007 e o segundo no projeto de intervenção em agosto de 2007.

Os três poemas trabalhados são de autoria de Vinícius de Moraes e são:

- A Casa

- A Porta

- O Pato

No primeiro período os poemas foram trabalhados às sextas-feiras, nos dias 04, 11 e

18 de maio de 2007 e no segundo período, nos dias 8 e 15 de agosto de 2007.

3.2.3 Relato da primeira fase do projeto

O projeto foi desenvolvido às sextas-feiras, nos dias 04, 11 e 18 de maio de 2007

quando utilizamos três poemas de Vinícius de Moraes, poeta e compositor brasileiro que

nasceu no Rio de Janeiro em 1913. Escreveu diversos poemas, entre eles, poemas para

crianças que foram musicados e também reunidos no livro A Arca de Noé, em 1991. Os

poemas trabalhados foram: A Casa, A Porta e o Pato.

No dia 04/5/2007 iniciamos as atividades com a conversa sobre o que é poema, e

depois falamos sobre o autor, Vinícius de Moraes: quem é, se alguém sabe algo sobre ele, se

conhece algum de seus poemas ou de suas músicas. As crianças (A.S.; A.R; C.S.; A.H.; G.N.)

que têm CD e/ou DVD com as músicas falam dele com algum conhecimento.

A seguir transcrevo o poema que foi trabalhado nesse dia:

A CasaEra uma casa Muito engraçadaNão tinha tetoNão tinha nadaNinguém podiaEntrar nela nãoPorque na casaNão tinha chãoNinguém podiaDormir na redePorque na casaNão tinha paredeNinguém podia

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Fazer pipiPorque penicoNão tinha aliMas era feitaCom muito esmeroNa rua dos BobosNúmero zero.

Após a conversa inicial, lemos o poema, com entonação. Em seguida declamamos e

dramatizamos. A seguir, ouvimos e cantamos a música, e depois lemos um verso e as crianças

completaram com o próximo. Na seqüência, as crianças falaram os versos, individualmente e

de maneira alternada:

D.R.- Era uma casaT.R.- muito engraçadaG.A.- não tinha nadaA.H.- não tinha tetoG.N.- não tinha nadaR.S.- não podia entrar nela nãoV.K.- porque na casaL.F.- não tinha nadaA.R.- não tinha chãoJ.G.- não seiC.S.- ninguém podiaA.C.- entrar nela nãoE.M.- porque na casaD.R.- muito engraçadaM.E.- não tinha tetoJ.A.- não tinha nadaV.H.- ninguém podia J.- não pode entrar nela, que ela não tem chão!

Neste momento cantamos novamente, trabalhamos com a identificação das rimas e

tecemos comentários sobre o texto descritivo do poema, destacando-se o caráter inusitado da

descrição, que é feita pelo que a casa não possui, num jogo do real e do imaginário, em que

algo tão concreto como uma casa, torna-se elemento poético e indefinido (MAIA e LIMA,

2002)

Pudemos constatar que toda a turma, sem exceção, participou da atividade com

entusiasmo. No momento da leitura a atenção foi total. Quando declamamos, fazendo a

dramatização, mostrando para o teto, paredes e para o chão quando o texto se referia a eles,

algumas crianças (T.R.; G.A.; R.S.; L.F.; E.M.; G.N.; V.H.; M.C.; A.C.) se levantaram e

declamaram conosco, com gestos que acompanhavam o significado do poema.

Na fala individual dos versos, nota-se que apenas uma criança (J.G.) diz “não sei’, mas

supomos que devido ao medo de errar a seqüência, enquanto outras declamam sem se

preocupar com esse fato. Algumas se enganam com a seqüência mas não fogem do texto e são

66

fiéis à escrita do autor. Apenas uma (J) coloca suas próprias palavras, mas respeitando o

sentido original do poema.

Transcrevemos a seguir os outros dois poemas que foram trabalhados: A Porta e o

Pato.

A PortaEu sou feita de madeiraMadeira matéria mortaNão há coisa no mundo Mais viva do que uma porta

Eu abro devagarinhoPra passar o menininhoEu abro bem com cuidadoPra passar o namoradoEu abro bem prazenteiraPra passar a cozinheiraEu abro de supetãoPra passar o capitão

Só não abro pra essa gente Que diz (a mim bem importa...)Que se uma pessoa é burraÉ burra como uma porta.

Eu sou muito inteligente!Eu fecho a frente da casaFecho a frente do quartelFecho tudo no mundoSó vivo aberta no céu.

Com o poema A Porta, seguimos os procedimentos efetuados na aula do dia

04/5/2007, exceto no que se refere à música e ao elemento concreto que se torna poético, que

agora é a porta. Notamos que a segunda estrofe chamou mais a atenção, provocou mais risos,

provavelmente por causa das rimas bem acentuadas e do caráter divertido do texto, em que

um objeto inanimado coloca-se sentimentos e modos de agir conforme as circunstâncias.

O PatoLá vem o patoPata aqui, pata acoláLá vem o patoPara ver o que é que há

O pato patetaPintou o canecoSurrou a galinhaBateu no marrecoPulou no poleiroNo pé do cavaloLevou um coiceCriou um galo

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Comeu um pedaçoDe jenipapoFicou engasgadoCom dor no papoCaiu no poçoQuebrou a tigelaTantas fez o moçoQue foi prá panela.

No terceiro dia do projeto em que foi trabalhado o poema O Pato, depois dos

procedimentos iniciais de falar sobre o que é poema, quem é o autor, e de trabalhar com os

conhecimentos prévios das crianças, uma delas(A.H.), antes da leitura, cantou a música toda.

Em seguida todos cantaram. Então lemos e declamamos o poema. Novamente todos se

divertiram com o poema, que desta vez descreve as muitas travessuras de um animal que no

final não termina bem.

O trabalho com os poemas, além de colocar as crianças em contato com um gênero

textual diferente dos contos, mostrou também a funcionalidade diversa que a linguagem pode

assumir. As crianças puderam perceber que um só texto pode ser utilizado de formas

diferentes. Quando lemos o poema, com entonação, aproveitando a musicalidade do texto

oferecemos a elas um modelo de leitura próprio deste gênero. Quando deixamos o livro de

poemas sobre a mesa e declamamos o mesmo texto, dramatizando-o, sem ler, mas utilizando

as mesmas palavras lidas instantes atrás, apresentamos uma outra forma de utilizar a

linguagem. E quando cantamos as músicas, mostramos o mesmo texto sendo utilizado numa

forma diferente de expressão.

3.2.4 Relato da segunda fase do projeto

A segunda fase do projeto foi realizada no mês de agosto de 2007, com os poemas O

Pato e A Porta, também com as respectivas músicas, e seguiu os mesmos procedimentos da

primeira fase no que se refere ao trabalho com as estratégias de leitura.

No dia 08/8 trabalhamos o poema O Pato e utilizamos a canção em três momentos: o

de ouvir, o de cantar e posteriormente o de escrever a segunda estrofe do poema/canção. A

correção foi feita de forma coletiva, quando as crianças liam a sua produção e ditavam para

que escrevêssemos no quadro.

No dia 15/8, com o poema A Porta as atividades se dividiram em dois momentos: o

primeiro na sala de aula e depois na sala de informática.

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Na sala de aula, depois de ouvir e cantar a música, as crianças, em duplas, liam e

organizavam os versos que haviam recebido em tiras. Depois que todos terminaram, fizemos a

leitura e a correção coletiva.

Na sala de informática, as crianças trabalharam com o software Aurelinho,

completando as lacunas do poema.

3.3. OUTRAS ATIVIDADES DE LEITURA

O conto Mãe Nevada foi escolhido pelas crianças para ser trabalhada a reescrita, que

foi realizada em três momentos, em que trabalhamos o início, o meio e a parte final do conto.

Aqui transcrevo o momento do reconto oral, da parte inicial do Conto Mãe Nevada, que

precedeu a reescrita.

C.:- “Ela tava fiando e escapou o fuso da mão dela, ela se atirou na água pra tentar pegar. Ela perdeu o sentido.”G.N.: - “Tinha uma rainha, que tinha uma filha legítima que ela era muito preguiçosa.A outra filha, que não era legítima, era a gata borralheira da casa.Aí, um dia ela tava afiando, e depois foi lavar o fuso, que tava sangrando.Aí, sem querer o fuso escapou da mão dela e caiu, desapareceu nas águas.Aí, ela foi contar pra madrasta. A madrasta ficou muito brava, começou a brigar com a menina.Aí, ela de tanto, tanto brigar, ela falou assim: “Você derrubou o fuso no poço. Então vá buscá-lo”.Aí, ela voltou pro poço, aí ela pensou, pensou tanto, mais tanto, que se jogou na água e perdeu o sentido.”A. R.: - Era um homem né, que tinha três filhas.Pesquisadora: -Você está trocando as histórias.A. R.: - Era uma madrasta... Era três filhas.Uma era preguiçosa..., outra trabalhadora ...(silêncio)Pesquisadora: - Eram três filhas? ...- Eram duas A. R.. ...A. R.: - Daí, daí, uma né foi lavar o fuso, daí o fuso caiu dentro do poço.Daí ela pensou, pensou, pensou. Daí ela jogou no poço pra ir lá pegar o fuso.Pesquisadora: - E depois? ...A. R.:- Desmaiou”.

Em todos eles o primeiro procedimento, depois das estratégias de antecipação, era a

releitura do segmento a ser desenvolvida naquele dia, seguida pelo reconto oral feito pelas

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crianças, para depois, em duplas, desenvolverem a reescrita. Em seguida, na sala de

informática, reliam a sua produção e digitavam no word, agora individualmente.

Da mesma forma a lista de personagens e de títulos dos contos, foi utilizada para a

realização de leituras, além da leitura de fragmentos dos outros contos.

Além deste trabalho, outras atividades foram desenvolvidas tendo a leitura como

enfoque, dentre elas, a utilização dos crachás com os nomes das crianças. Uma dinâmica foi

usá-los para fazer a chamada, quando uma criança vinha até à mesa, pegava um deles (todos

estavam virados para baixo), lia alto o nome do colega que ao vir buscá-lo, pegava e lia o

próximo.

O Bingo de Letras também é uma forma de leitura, já que a criança precisa relacionar

a letra que a professora leu com as que estão em sua cartela.

Ainda nesta direção, a elaboração de listas com os nomes das crianças, organizadas em

grupos, e posteriormente ditada para a professora escrever no quadro, foi permeada pela

leitura.

Atividades realizadas na sala de informática também contemplaram a leitura, como

por exemplo, a leitura da lista de frutas e sua organização em ordem alfabética, ler adivinhas e

cruzadinhas e tentar achar as respostas, ler a parlenda Hoje é Domingo, entre outras.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Por ocasião das Práticas de Ensino e do Estágio Supervisionado estivemos em contato

com escolas, professores e crianças que chamaram nossa atenção por motivos diversos, entre

eles a dificuldade de aprendizagem que torna árduo o trabalho dos professores e, por vezes,

fracassado. Do outro lado desta mesma situação está a criança, que chega aos 9-10 anos de

idade com uma distorção na questão série-idade, muitas vezes sem estar alfabetizada.

Presenciamos muitos casos de crianças que não conseguiam resolver um problema

simples de matemática porque não conseguiam ler e compreender o enunciado. Por esta razão,

ao refletir sobre que tema escolheria para a pesquisa e posterior monografia, optei pela leitura,

lembrando das questões que tanto me intrigaram.

O objetivo foi o de realizar um trabalho que não só esclarecesse para mim como evolui

(ou não) a leitura numa sala de alfabetização, mas também proporcionar momentos com

atividades prazerosas de leitura, e que contribuíssem para a formação do leitor, sem a

pretensão de uma avaliação final, do produto.

A opção de trabalhar com os Contos os Irmãos Grimm e os poemas de Vinícius de

Moraes teve o intuito de colocar as crianças em contato com a literatura de qualidade, e deixar

evidente para elas que não é só a programação da televisão que é divertida, mas que é possível

encontrar divertimento e prazer também nos livros.

A avaliação diagnóstica mostrou que a heterogeneidade é a característica desta turma,

que é composta de crianças que não conhecem letras nem números até aquelas que lêem e

escrevem, passando pelos níveis intermediários. Esta situação torna o trabalho riquíssimo

porque permite aplicar atividades feitas em grupos, formados de tal maneira que as crianças

aprendem umas com as outras. Algumas crianças já tinham contato com os contos, como por

exemplo, a fala de A.R. que disse que o texto que ele ouviu era uma história, porque falava

em “era uma vez...” L.F. disse que era uma história, porque chamou as fadas e falou em ficar

feliz.

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Então, a escolha dos contos trabalhados na primeira fase, mesclando contos longos e

curtos, alguns desconhecidos e outros que todas as crianças já ouviram falar e/ou já viram em

desenhos, teve o objetivo de verificar de que maneira as crianças reagem com cada um deles,

no que diz respeito ao interesse, e se existem diferenças, que se manifestem de maneira clara,

no momento de se trabalhar com os textos. Com isso constatamos que no conto longo há uma

certa dispersão quando as crianças percebem que falta muito tempo para acabar a história.

Das previsões que havíamos feito durante a escolha das obras a serem trabalhadas,

algumas não se efetivaram, como no caso do primeiro grupo, quando achamos que o conto

escolhido para o reconto e a reescrita seria Os Músicos de Bremen, por ser uma história cujos

personagens principais são animais que falam, raciocinam e agem como pessoas e também

pelo fato de ser uma novidade, já que não é uma história famosa, ao contrário de Rapunzel,

que já foi muito ouvida e vista, mas que acabou sendo a escolhida.

Pautadas nesse resultado, ao selecionarmos as obras para a segunda fase, elencamos A

Bela Adormecida como a favorita e novamente nos surpreendemos. Desta vez a escolhida foi

a Mãe Nevada, tão pouco conhecida como Os Músicos de Bremen. Isso nos encantou pelo

dinamismo que envolve o trabalho com as crianças e pela certeza de que a diversidade de

pensamentos, de gostos, de atitudes, permeia todo o processo de construção dos

conhecimentos e está sempre em movimento.

Das evoluções sentidas no período podemos destacar que, se na primeira fase

tínhamos que incentivar, com afinco, a participação, na etapa seguinte foi necessário

adotarmos o registro dos que levantavam a mão, para chamarmos em seqüência, e assim,

todos terem a chance de se manifestar.

Nos primeiros dias de leitura, quando deixávamos um tempo reservado para os

comentários espontâneos, o que todas as crianças citavam em primeiro momento era “O que

eu mais gostei foi...”. Com o passar dos dias e uma dinâmica em que colocamos em prática

várias estratégias para trabalhar a compreensão do texto, essa tendência foi se diluindo.

Entretanto, quando voltamos para a segunda fase do projeto, nos primeiros dias

constatamos o mesmo procedimento do início do trabalho, e que se desfez logo que voltamos

a aplicar as estratégias de leitura. Um dos exemplos dessa evolução ocorreu no dia da leitura

do conto O Príncipe-Rã ou Henrique de Ferro.

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No momento dos comentários uma criança (G.N.) disse que o que mais chamou a sua

atenção foi quando houve a transformação da rã em príncipe, uma vez que o fato aconteceu

quando a mocinha jogou-a na parede e não com um beijo, como acontece em outras histórias,

citando exemplos. A abstração desta criança com referência à singularidade daquele momento

do enredo, a capacidade de relacioná-lo com acontecimentos específicos de outras histórias, e

a socialização desses fatos com a classe mostra alguns dos aspectos positivos conquistados ao

longo do trabalho.

Com relação ao reconto oral podemos afirmar que todas as crianças participaram,

considerando que o reconto precede a reescrita, que foi feita em duplas, sendo que uma

criança ditava enquanto a outra escrevia, revezando as tarefas de um conto para outro.

Pelo menos em cinco crianças (G.A.; R.S.; V.H.; M.L.; A.S.), que no início

mostravam sérias dificuldades de atenção, sentimos uma expressiva mudança na prática de

ouvir. Uma delas (R.S.), que não lia convencionalmente e nos primeiros dias da primeira fase

não dava a devida atenção a nossa atividade, levantava várias vezes e chamava a atenção dos

colegas, evoluiu tanto que se não conseguisse se sentar ao nosso lado, no momento da leitura,

ficava atrás, em pé para acompanhar a leitura do início ao fim, olhando também as ilustrações,

e com certeza, fazia a leitura seu modo.

Evoluir, então, é um termo que representa não só as práticas das crianças, mas

principalmente a nossa própria, resultado de mais estudos e mais reflexões. Consideramos que

na segunda fase estivemos mais seguras, tanto na questão teórica, quanto na prática. Neste

sentido é necessário registrar a importância da articulação da leitura e escrita com atividades

desenvolvidas na sala de informática, o que propiciou o desenvolvimento de um trabalho que

ofereceu às crianças atividades interessantes e prazerosas.

Outra evolução que precisa ser registrada é a da escola. Quando pedimos emprestada a

coletânea dos Irmãos Grimm, um material de ótima qualidade e que faz parte do patrimônio

da escola, não nos forneceram de imediato, pois se encontrava trancada em um armário da

diretoria. Após alguns dias, e sob muitas recomendações, a tomamos e usamos com muito

cuidado, deixando que as crianças tocassem e folheassem os livros um dia somente, mas sob

nossa austera vigilância. Depois de nosso trabalho (que foi assistido em alguns momentos

pela Orientadora Pedagógica), e no dia da devolução da coletânea, tão bem cuidada como no

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dia em que a pegamos emprestada, a direção pediu ao bibliotecário que a colocasse na

biblioteca à disposição das crianças.

Considerando que o meu objetivo não era ter uma avaliação final, do produto, mas

uma avaliação do processo, de como evoluiria a minha formação e a das crianças, chego ao

final do projeto, que foi muito envolvente e proveitoso, com a convicção de ter alcançado o

objetivo proposto e que numa sala de aula há muitas possibilidades de trabalho enriquecedor,

tanto para as crianças em sua formação de leitores e escritores, como para o professor titular

da sala e, sobretudo, para aquele que está em processo de formação.

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REFERÊNCIAS

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Anexo A – Roteiro de avaliação diagnóstica

População alvo: crianças do 2º ano do ensino fundamental envolvidas na pesquisa-intervençãoObjetivo: conhecer as hipóteses das crianças em relação à leitura e à escrita.

1. Apresentar à criança uma folha com 4 ou 5 nomes próprios escritos, entre os quais esteja o nome dela. Pedir para que leia os nomes e que faça um circulo em volta do seu.

2. Apresentar cartões com letras, números, palavras de uma letra, duas letras, três letras, quatro letras, cinco letras, várias letras repetidas e figuras, para que separem de um lado as que servem para ler e de outro as que não servem para ler.

3. Apresentar à criança cartões com figuras e palavras:Figuras: formiga, passarinho, onça e cobra.Palavras: formiga, passarinho, onça e cobra.Pedir para a criança colocar os cartões em pares (figura e nome)

4. Apresentar em uma folha o desenho de um quadro com quadrinhos menores contendo em cada um: números, caracteres diversos (aspas, virgula, asterisco, ponto de exclamação, ponto de interrogação entre outros), um com a palavra CAVALO, outro com a figura de um cavalo, outro quadrinho com símbolos aleatórios e um com uma placa de trânsito. Solicitar para a criança marcar com X o quadrinho com números e fazer um traço onde está escrito o nome de um animal.

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5. Apresentar à criança um quadro onde se encontra o conjunto de letras do alfabeto em ordem aleatória. Solicitar que circule as letras que aparecem em seu nome.

6. Apresentar à criança um quadro onde se encontra o conjunto de letras do alfabeto em ordem aleatória escritas em várias formas (imprensa, cursiva, maiúscula e minúscula). Solicitar a criança que circule as letras minúsculas.

7. Apresentar à criança um cartão com o desenho de um cavalo e quadrinhos contendo as palavras escritas com diversos tipos de letras: cavalo, caveira, CAVALEIRO, cavalo, camelo. Solicitar a criança que ligue a figura com os quadros em que o nome do animal está escrito.

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8. Apresentar à criança um cartão com o desenho de um cavalo e quadrinhos contendo as palavras escritas com diversos tipos de letras: cavalo, caveira, CAVALEIRO, cavalo, camelo. Solicitar que a criança ligue as palavras com o mesmo tipo de letra.

9. Solicitar à criança que faça,com a ajuda da pesquisadora, a leitura da seguinte parlenda:MEIO DIAMACACA SOFIAPANELA NO FOGOBARRIGA VAZIA

Em seguida solicitar que a criança circule cada palavra da parlenda.

10. Escrever na frente da criança com todas as letras emendadas, sem separação de palavras, as frases:

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OMENINOCOMEBALAOGATOBEBELEITE

Pedir que faça a leitura, perguntar se está escrito corretamente e solicitar que faça um traço vertical onde deveria ter um espaço entre as letras.

11. Apresentar uma folha contendo as palavras: pernilongo, boi e formiga. Ditar uma delas e pedir para a criança circular a palavra ditada.

12. Entregar à criança um livro de contos para que folheie livremente. Perguntar do que se trata o texto e qual o título do livro. Em seguida colocar sobre a mesa um envelope com uma “carta”, um jornal e um livro de conto e trabalhar em três situações distintas. Primeira situação: pegar o envelope, tirar a “carta” e com uma atitude de leitor, dizer em voz alta o início de uma notícia jornalística. Após a leitura oral perguntar o que foi lido e após a resposta, questionar o porquê. Na segunda situação, pegar o jornal, dizer em voz alta como se fosse o início de um conto. Assim como na leitura da “carta”, após a leitura oral perguntar o que foi lido e após a resposta, questionar o porquê. Na terceira atividade pegar o livro de história e dizer em voz alta como se fosse o início de uma carta, perguntar após a leitura, o que foi lido e a justificativa da resposta. Os textos lidos foram:

Conto: ”Era uma vez, há muitos anos atrás, num país muito distante, um rei e uma rainha que moravam num imenso castelo e queriam muito ter um herdeiro. Tiveram uma filha, ficaram muito felizes e convidaram todas as boas fadas do reino para ir ao castelo assistir ao batismo.”

Notícia jornalística: “Aeronave cai em fazenda de Porto Murtinho. Um avião com duas pessoas a bordo caiu numa fazenda em Porto Murtinho. Até ontem à noite a Polícia Federal e a Polícia Rodoviária Federal investigavam se o avião tem alguma ligação com o narcotráfico, mas nenhum entorpecente havia sido encontrado.”

Carta: “Querida mamãe, adorei recebera a sua carta. Estou muito bem, mas com muitas saudades da senhora e do papai. Como vão vocês? Eu gostaria de estar aí com vocês, mas tive de voltar para trabalhar.”

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13. Apresentar à criança cartões com figuras e palavras, pedir que leia o que está escrito em cada um.

FIGURA PALAVRABola BolaBoneca BonecaÁrvore PinheiroEspiga de milho EspigaAvião BrinquedoPassarinho GaiolaBorboleta AsaElefante Tromba

14. Mostrar cartões com cenas e frases e solicitar a leitura dos mesmos. As frases são as seguintes: A pata nada. João rega a planta.O médico examina Ivo.

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