MOREIRA, Marco Antônio. Aprendizagem significativa; a teoria de David Ausubel. Moraes. 1982

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  • 5/17/2018 MOREIRA, Marco Ant nio. Aprendizagem significativa; a teoria de David Ausubel. Moraes. 1982

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    U.F.M G - BIBLIOTECA UNIVERSITARIA

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    CIP-Brasil. CatalogW;lo-na-PublicW;10CAmara Brasileira do Livre, SP

    Mo re ir a , Ma r c o An t tt n io , 1 9 4 2-M83 8a Apre nd iz ag em s ig ni fi ca ti va : a t eo rl a de Dav id Au-

    subel I Marco A . Mor ei ra , E lc ie F . S al zano Mas in i.- S10Paulo: Moraes, 1982.

    Este livro resulta de uma amizade e de urn seminario,ambos tendo a ver com a teoria de Ausubel. A amizadenasceu de urn encontro casual tempos arras, Conversa vai,,conversa vern, descobrimos que haviamos usado a teoria deAusubel como fundamentacao te6rica de nossas teses, umano ensino de Fisica e outra no de Biologia. 0 seminario foirealizado em Campinas de 10 a 15/12/1978, com 0 patroci-nio da CAPES (Coordenacao do Aperfeicoarnento do Pessoalde Nivel Superior) e do antigo DAU (Departamento deAssuntos Universitarios), sob 0 titulo "Seminario sobreAprendizagem e Ensino ao Nivel da Escola Superior". Naverdade, foi uma especie de curso sobre as abordagens deCarl Rogers, B. F. Skinner, David Ausubel e Jean Piagetsobre a aprendizagem e suas implicacoes para 0ensino. Fica-mos encarregados da abordagem ausubeliana e, consequen-temente, de preparar ou selecionar alguns materiais sobre ateoria de Ausuber que pudessem ser usados no seminario.Partimos logo para a preparacao de urn texto, pois sabiamosque, na epoca, pouco ou nada havia sobre Ausubel em por-tugues que servisse aos objetivos do seminario e que, porvarias razoes, nao faria 0 menor sentido usar textos origi-nais. Chegamos, entao, ao que se poderia chamar de versaopreliminar deste livro: uma apostila mimeografada contendourn resume da teoria e alguns exemplos. Discutindo comodeveria ser essa apostila ocorreu-nos que, seela passasse pelo

    Bibliografia. PREFAclO1. Aprendizagem 2. Ausubel, David Paul, 1918-3. C~10 4.PsicologiaeducacionaI I.Masini, ElcieFortes Salzano. II. Titulo.

    82-064217. CDD-370.1518. -370. 15217. e 1 8. -153.4

    I n di c es p a r a c aWo go sistematico:1 . Ap r en d iz a g em s ign if ic a ti v a : P s ic o lo g ia e d u ca c io n a l370.15(17.) 370.152(18.)2 . C~lo: Psicologia153.4(17. e18.)

    Os autores:MARCOA. MOREIRA professor do Instituto de Fisica da Universidade Federal do RioGrande do Sui desde 1967, tendo antes sido professor de Fisica e Matematica em escolassecundarias durante quatro anos. Fezpos-graduacao em ensino de ciencias na Universidadede Cornell , nos Estados Unidos, onde teve oportunidade de participar de urn grupo depesquisa que usa a teoria de Ausubel como referencial te6rico para 0 ensino de ciencias.Desde 1977 vern realizando, no Brasil, pesquisas educacionais com a teoria de Ausubel.ELCIEF. SALZANOMASINIdedica-se ha 10 anos a formacao do Psicologo Educacional.Trabalha nesse sentido, atualmente, nas faculdades de Psicologia da PUCSP,das FaculdadesSao Marcos, do Instituto Sedes Sapientiae. Tern realizado pesquisas junto a escolares eprofessores de escolas publicas na cidade de Sao Paulo - individualmente ou em co-parti-cipacao com psicologos escolares ou alunos estagiarios de Psicologia - objetivando con-tribuir para maior auto-realizacao doescolar , atraves da acao da Psicologia no campo daEducacao. E autora do Iivro A9QO do Psicologia no escola, publicado por esta editora.

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    ..-----------------~------VIteste do seminario, poderia ser revisada, reformulada e am-pliada de modo a tornar-se urn pequeno livro sobre a teoriade Ausubel.A realizacao do seminario confirmou nossa suspeitade que valeria a pena escrever urn texto dessa natureza. Agrande maioria dos participantes, todos professores univer-sitarios brasileiros envolvidos em programas de melhoria doensino em suas universidades, ou nunca tinha ouvido falaremAusubel ou tinha apenas urn conhecimento superficial desua teoria. Nao foi esse, no entanto, 0 aspecto que reforcounossa intencao de escrever este texto, pois Ausubel e, ainda,bastante desconhecido em outros paises, talvez ate mesmonos Estados Unidos, seu pais natal. 0 que nos incentivou foio fato de que, para muitos, a abordagem ausubeliana haviasido uma "grata surpresa" que "fazia sentido" e que pode-ria ser util como sistema de referencia teorico para a organi-zacao de seu ensino.

    Passados quase dois anos desde a realizacao do semi-nario, apos sucessivas revisoes, mudancas, ampliacoes ecortes, a apostila transformou-se, finalmente, em urn peque-no livro. Como tal, ele nao e urn estudo completo sobre ateoria de Ausubel. Entretanto, esperamos que seja util a,pelo menos, dois tipos de leitores: 1) aos que pretendem seaprofundar no estudo dessa teoria, mas que gostariam deuma visao geral, simplificada e acessivel, antes de penetrarna complexidade dos textos de Ausubel; 2) aos que, cansadosde abordagens tecnicistas ao ensino e a aprendizagem, estaoa procura de outra talvez mais humana e significativa.Agradecemos a Marli Merker Moreira por suas contri-buicoes ao capitulo 4 e pela leirura critica do manuscrito.Nossos agradecimentos tambem a Clarice Franco pelo exaus-tivo trabalho de dactilografia decorrente das inumeras modi-ficacoes sofridas pelo original deste texto.Os Autores

    Porto AlegreSao Paulo1980

    INTRODUCAOLOCALIZACAo DO COGNITIVISMO (PSICOLOGIADA COGNICAO) NO QUADRO DA PSICOLOGIA

    Todos nos estamos, constantemente, na vida familiarou no trabalho, fora ou dentro da escola, tomando decisoessozinhos ou com outras pessoas. Algumas vezes, a tomadade decisoes e fruto daquilo que queremos; outras, eresultante do determinismo, do que devemos - do que estaestabelecido em leis, estatutos, senso comum etc. E essedevemos, muitas vezes, resulta da consciencia que temos dorisco de sermos eliminados de funcoes das quais dependenossa sobrevivencia; outras vezes, 0 devemos impoe-se pelohabito estabelecido ou porque se considera que a maioriapensa melhor do que apenas urn individuo, e, portanto, 0que a maioria costuma fazer e 0 que deve estar certo.Essas duas situacoes que levam a acao pelo deverparecem caracterizar-se pelo fato de que 0homem que a pra-tica renuncia a sui maneira pessoal de ver, compreender eagir. 0 significado pessoal e urn mero reflexo do significadode outra pessoa: ha urn papel passivo de quem age. A medidaque 0processo se torna mais impessoal, reduz-se a responsa-bilidade e a participacao ativa nas decisoes, sendo, assim,necessario apenas executar.Como afirma Rollo May (1973a), a forma de sairdessa condicao de ser passivo e entrar na de ser ativo, res-ponsavel, participante, e mediante ampliacao e aprofunda-

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    2mento da consciencia. 1 3 a consciencia que atribui significadoaos objetos que rodeiam 0 individuo. A intencionalidadeencontra-se no amago da consciencia; e a ponte entre Sujeitoe Objeto; e a estrutura que da significado a experiencia: seyOU ver uma casa para comprar, percebo-a de modo dife-rente do que se fosse la para visitar amigos. Essa capacidadehumana de ter intencoes, a que denominamos intencionali-dade, e a estrutura do sentido que nos possibilita, sujeitosque somos, aver e compreender 0 mundo (May, 1973b).A Psicologia, nesse enfoque, volta-se para 0 estudodo dinamismo da consciencia, de como 0 homem desenvolvesua "compreensao " do mundo e passa a agir, segundo essa"compreensao", de forma consciente e participante. Assim,considera a acao do individuo dirigida para algum fim; estu-da, pois, a acao a partir do ato, ou seja, 0 que significa aacao para 0 agente que a pratica. Estuda as acoes do indi-viduo a partir da tomada de consciencia que ele tern de suaac;ao. Para esses psicologos, a intencionalidade da conscien-cia deve ser tomada em termos de atos: 0 significado de verso existe quando ha algo para ser visto. 0 ato contem osobjetos da intencionalidade. 0 ato da consciencia coloca 0individuo diante do objeto em busca de sua identidade Gilidentificacao.1 3 significativa uma situacao do ponto de vista "feno-menologico", quando 0 individuo decide de forma ativa,por meio de uma ampliacao e aprofundamento da conscien-cia, por sua propria elaboracao e compreensao. 1 3 a cons-ciencia que atribui significado aos objetos e situacoes.

    Esta leitura e significativa para quem a esta fazendo?o que fez com que voce se voltasse para procurar este texto enao outro? Quais foram os pontos anteriores que deramorigem a essa procura? Qual a origem das escolhas e signifi-cados de cada urn de nos?o cognitivismo de Ausubel e urn carninho que buscaresponder a essas questoes, ao se propor estudar 0 ato daformacao de significados ao nivel da consciencia OU, emoutras palavras, ao estudar 0 ato da cognicao.

    o COGNITIVISMO OU PSICOLOGIA DA COGNICAOo cognitivismo procura descrever, em linhas gerais, 0que sucede quando 0 ser humano se situa, organizando 0 seumundo, de forma a distinguir sistematicamente 0 igual dodiferente.Cognicao e 0 processo atraves do qual 0 mundo designificados tern origem. A medida que 0 ser se situa nomundo, estabelece relacoes de significacao, isto e , atribuisignificados a realidade em que se encontra. Esses signifi-cados nao sao entidades estaticas, mas pont os de partidapara a atribuicao de outros significados. Tern origem, entao,a estrutura cognitiva (os primeiros significados), consti-tuindo-se nos "pontos basicos de ancoragem" dos quaisderivam outros significados.A Psicologia cognitivista preocupa-se com 0 processoda cornpreensao, transforrnacao, armazenamento e uso dainformacao envolvida na cognicao, e tern como objetivo iden-tif icar os padroes estruturadosdessa transforrnacao. 1 3 umateoria particular, cuja assercao.central e a de que ver, ouvir,cheirar etc., assim como lembrar, sao atos de construcao quepod em fazer maior ou menor uso dos estimulos externos,dependendo da circunsiancia, isto e , das condicoes pessoaisde quem realiza 0 processo.

    UM PONTO DE VISTA COGNITIVISTA EMAPRENDIZAGEM: A TEORIA DE DAVID AUSUBEL~

    Ausubel n968) e urn representante do cognitivismo e,como tal, pro poe uma explicacao teo rica do processo deaprendizagem, segundo urn ponto de vista cognitivista,embora reconheca a importancia da experiencia afetiva.Quando se fala em aprendizagem segundo 0 construtocognitivista, esta se encarando a aprendizagem como urnprocesso de armazenamento de informacao, condensacao emclasses mais genericas de conhecimentos, que sao incorpo-rados a uma estrutura no cerebro do individuo, de modo que

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    4esta possa ser manipulada e utilizada no futuro. 1 3 a habilida-de de organizacao das informacoes que deve ser desenvolvida.

    Para Ausubel, aprendizagem significa organizacao eintegracao do material na estrutura cognitiva. Como outroste6ricos do cognitivismo, ele se baseia na premissa de queexiste uma estrutura na qual a organizacao e a integracao seprocessam. 1 3 a estrutura cognitiva, entendida como "con-teudo total de ideias de urn certo individuo e sua organiza-cao; ou conteudo e organizacao de suas ideias em uma areaparticular de conhecimentos" (1968, pp. 37-39). 1 3 0 com-plexo organizado resultante dos processos cognitivos, ouseja, dos processos mediante os quais se adquire e utiliza 0conhecimento.Novas ideias e informacoes podem ser aprendidas eretidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivosestejam adequadamente claros e disponiveis na estruturacognitiva do individuo e funcionem, dessa forma, comoponto de ancoragem para as novas ideias 'e conceitos.A experiencia cognitiva nao se restringe a influenciadireta dos conceitos ja aprendidos sobre componentes danova aprendizagem, mas abrange tambern modificacoessignificativas nos atributos relevantes da estrutura cognitivapela influencia do novo material. Ha, pois, urn processo deinteracao pelo qual conceitos mais relevantes e inclusivosinteragem com 0 novo material, funcionando como ancora-douro, isto e, abrangendo e integrando 0material novo e, aomesmo tempo, modificando-se em funcao dessa ancoragem.A aprendizagem significativa processa-se quando 0material novo, ideias e inforrnacoes que apresentam umaestrutura 16gica, interage com conceitos relevantes e inclu-sivos, claros e disponiveis na estrutura cognitiva, sendo poreles assimilados, contribuindo para sua diferenciacao, ela-boracao e estabilidade. Essa interacao constitui, segundoAusubel (1968, pp. 37-39), uma experiencia consciente,claramente articulada e precisamente diferenciada, queemerge quando sinais, simbolos, conceitos e proposicoespotencialmente significativos sao relacionados a estruturacognitiva e nela incorporados.

    Significado, segundo Ausubel, e, pois, urn produto"fenomenoI6gico" do processo de aprendizagem, no qual 0significado potencial, inerente aos simbolos, converte-se emconteudo cognitivo, diferenciado para urn determinado indi-viduo. 0 significado potencial converte-se em significado"fenomenoI6gico", quando urn individuo, empregando urndeterminado padrao de aprendizagem, incorpora urn sim-bolo que e potencialmente significativo em sua estruturacognitiva.Diz-se que 0 material simb6lico e potencialmentesignificativo quando pode ser relacionado, de forma substan-tiva e nao arbitraria, a uma estrutura cognitiva hipoteticaque possui antecedentes, isto e, conteudo ideacional e matu-ridade intelectual. Desde que 0 significado seja fenomeno-logico, 0 material a ser aprendido devera ser relacionadocom essa estrutura cognitiva particular do ser que aprende.Os cognitivistas sustentam que aprendizagem dematerial significativo e, por excelencia, urn mecanismohumano para adquirir e reter a vasta quantidade de ideias einformacoes de urn corpo de conhecimentos. A posse dehabilidades que tornam possivel a aquisicao, retencao e apa-recimento de conceitos na estrutura cognitiva, e que capaci-tara 0 individuo a adquirir significados.. As ideias gerais da teoria de Ausubel aqui apresen-tadas sao progressivamente diferenciadas nos capitulos queseguem. No capitulo 1, e dada uma visao geral da teoria. 0capitulo 2 consta de uma discussao sobre aquisicao e uso deconceitos, uma vez 4ue a teoria enfatiza 0 papel dos concei-tos na aquisicao e utilizacao do conhecimento. No capitulo 3,a teo ria de Ausubel e proposta, segundo a percepcao dosautores, como sistema de referencia para a organizacao doensino. Em continuacao, no capitulo 4, sao dados exemplosde sistematizacao e aplicacao dessa teoria aos ensinos deFisica, Literatura, Lingua Estrangeira e Biologia, inclusive asituacoes de aula tipicamente brasileiras. 0 capitulo 5 constade consideracoes finais e, no Apendice, e apresentado urnglossario dos principais termos da teoria de Ausubel e outrosutilizados neste texto.

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    CAPiTULO 1A TEO R IA COGNITIV ADE APRENDIZAGEM

    APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVAA ideia central da teoria de Ausubel e a de que qlillor, , isolado mais importante influenciando a aprendizagem e-aQillioque 0aprendiz' ja sabe. A ideia e simples, mas a expli-

    ca~ode comoe par que est a ideia e defensavel e complexa(Novak, 1977a).o conceito mais importante na teoria de Ausubel e 0de aprendizagem significativa. Para Ausubel, aprendizagemsignificativa e urn pro~_9!l

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    8conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitivasignifica, portanto, uma estrutura hierarquica de conceitosque sao abstracoes da experiencia do individuo.Em Fisica, por exemplo, se os conceit os de forca ecampo ja existem na estrutura cognitiva do aluno,: eles ser-virao de subsuncores para novas informacoes referentes acertos tipos de forca e campo como, por exemplo, a forca e 0campo eletromagneticos. Entretanto, este processo de anco-ragem da nova informacao resulta em crescimento e modi-ficacao do conceito subsuncor. Isso significa que os subsun-cores existentes na estrutura cognitiva podem ser abrangen-tes e bern desenvolvidos ou limitados e pouco desenvolvidos,dependendo da frequencia com que ocorre a aprendizagemsignificativa em conjuncao com urn dado subsuncor. Noexemplo dado, uma ideia intuitiva de forca e campo serviriacomo subsuncor para novas inforrnacoes referentes a forca ecampo gravitacional, eletrornagnetico e nuclear, porern, namedida em que esses novos conceitos fossem aprendidos demaneira significativa, disso resultaria urn crescimento e ela-boracao dos conceitos subsuncores iniciais. Isto e, os concei-tos de forca e campo ficariam mais elaborados, mais inclu-sivos e mais capazes de servir de subsuncores para novasinformacoes relativasa forcas e campos ou correlatas.Da mesma forma, em poesia, se 0 aprendiz tern osconceitos de estrofe e verso, estes podem servir de subsun-cores para novas inforrnacoes referentes a baladas, sonetosetc. Uma vez que esses novos conceitos sao aprendidos deforma significativa, em associacao com os conceitos geraispreexistentes de estrofe e verso, estes tornar-se-ao mais ela-borados, mais gerais e mais subsuncores. 0 conceito de estro-fe, por exemplo, incluira os conceitos de terceto, quarteto eoitava, e ficara, portanto, mais diferenciado.

    ~\ APRENDIZAGEM MECANICAContrastando com a aprendizagem significativa,Ausubel define aprendizagem mecdnica (rate learning) como

    sendo a aprendizagem de novas inforrnacoes com pouca ounenhuma associacao com conceit os relevantes existentes naestrutura cognitiva. Nesse caso, a nova inforrnacao e arma-zenada de maneira arbitraria, Nao ha interacao entre a novainformacao e aquela ja armazenada. 0 conhecimento assimadquirido fica arbitrariamente distribuido na estruturacognitiva sem ligar-se a conceitos subsuncores especificos. Aaprendizagem de pares de silabas sem sentido e urn exemplotipico de aprendizagem mecanica, porern a simples memori-zacao de formulas, leis e conceitos, em Fisica, pode tarnbemser tomada como exemplo, embora sepossa argumentar quealgum tipo de associacao ocorrera nesse caso. Na verdade,Ausubel nao estabelece a distincao entre aprendizagem signi-ficativa e rnecanica como sendo uma dicotomia, e sim comourn continuum. Da mesma forma, essa distincao nao deveser confundida com a que ha entre aprendizagem por desco-berta e aprendizagem por recepcao. Segundo Ausubel, naaprendizagem por recepcao 0 que deve ser aprendido e apre-sentado ao aprendiz em sua forma final, enquanto que naaprendizagem por descoberta 0 conteudo principal a seraprendido e descoberto pelo aprendiz. Entretanto, apos adescoberta em si, a aprendizagem so e significativa se0 con-teudo descoberto ligar-se a conceit os subsuncores relevantesja existentes na estrutura cognitiva. Ou seja, quer por recep-~ao ou por descoberta, a aprendizagem e significativa, segun-do a concepcao ausubeliana, se a nova informacao incorpo-rar-se de forma nao arbitraria a estrutura cognitiva.

    \DEONDE VEM as SUBSUNCORES?Supondo que a aprendizagem significativa deva serpreferida em relacao a aprendizagem mecanica, e que issopressupoe a existencia previa de conceitos subsuncores, 0que fazer quando estes nao existem? Como pode a aprendi-zagem ser significativa nesse caso? De onde vern os subsun-cores? Como se formam? iUrna resposta plausivel e que a aprendizagem meca-

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    10nica _esempre n~cessaria quando urn individuo adquire infor-macao numa area de conhecimento completamente novapara ele. Isto e, a aprendizagern mecanica ocorre ate quealguns elementos de conhecimento, relevantes a novas infor-macoes na ~esma area, existam na estrutura cognitiva eRossan: servir de subsuncores, ainda que pouco elaborados.A medida que a aprendizagem comeca a ser significativaess~s subsuncores vao ficando cada vez mais elaborados ~mats capazes de ancorar novas informacoes,

    O~tra r:_sposta p.o?sivel e que, em criancas pequenas,os concertos sao adquiridos principalmente mediante urnprocesso conhecido como formacao de conceitos, 0 qualen.vol.veg.eneraliza~5es de instancias especificas. Porem, aoanngir a idade escolar, a maioria das criancas ja possui urnconJun~o adequado de conceitos que permite a ocorrencia daaprendizagem significativa por recepcao. A partir dai, apesarde que, o~as!onalmente, ocorra ainda a formacao de concei-t~s, a m~IO:Ia dos nov?s e adquirida atraves de assimilaciio,di.(erenctarao progresstva e reconciliactio integrativa de con-C~ItOS (Novak, 1977b), process os que serao discutidos poste-normente.. A/ormarao de conceitos, caracteristica na crianca emI?ade pre-es~olar, e a aquisicao espontanea de ideias gene-ncas por ~eIO da experiencia empirico-concreta. E urn tipode. aprendizagern por descoberta, envolvendo, de formapnrrutiva, certos processos psicologicos. Consiste, essencial-mente, ?e. urn processo de abstracao dos aspectos comunscaractensncos de uma classe de objetos ou eventos que variacontextualmente.

    A assimilacao de conceitos e , caracteristicarnente aforma pela qual as criancas mais velhas, bern como os ad~l-tos, a~qu~r~m novos conceitos pela recepcao de seus atr ibu-~o~.cntenais e pelo relacionamento desses atributos comideias relevantesYl estabelecidas em sua estrutura cognitiva.. ?~oncertos nao-espontaneos, manifestados atravesde signif icado categorice generalizado, pass am a predomi-nar , somente proximo a adolescencia e em individuos quepassam por processo de escolarizacao. 0 individuo pode

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    adquirir _conceitos de modo muito mai~ eficiente e. ~assa,significativamente, a relacionar os atnbutos cnt~nals doriovo conceito a sua estrutura cognitiva, sem necessitar re1a-ciona-Ios anteriormente a instancias particulares que 0exem-plifiquem. . .o aspecto mais significativo do processo de a~sImI-lacao de conceitos, em outras palavras, envolve a relacao, demodo "substantivo" e "nao-arbitrario", de ideias relevan-tes estabelecidas na estrutura cognitiva do aprendiz co~ ?conteudo potencialmente significativo, implicit? na defI.m-cao dos terrnos ou das "pistas" contextuais (atnb~to~ ~nte-riais). 0 surgimento fenomenologico do novo .sIgmfIc_adogenerico na aprendizagem e urn produto dessa mteracao ereflete:a) 0 conteudo real dos ambutos criteriais ? O novo conceito e

    das "ideias-ancora", as qUaISse relacIOnam;b) 0 tipo de relacao estabelecida entre eles (derivada, elabo-rada, qualificada ou superordenada).

    A aquisicao de conceitos por meio de aprendizagemreceptiva nao e apenas urn processo passivo de abstracaoApesar de nao ser do mesmo tipo do da forma~ao de c~mceI-tos, e basicamente caracterizada por urn processo a~Ivo.deInteracao com os conceitos ja adquiridos. Quanto mars atIV?for este processo, mais signif icativos e uteis serao os conce~-tos. E importante, pois,indagar como e . possivel tornar ma~sativo este processo. (Uma discussao mars detalhada da aqui-sicao de conceitos encontra-se no Capitulo 2.) .Ausubel, por outro lado, recomenda 0 uso de organ~-zadores previos que sirvam de ancora para .a nova aprendI-zag em e levem ao desenvolvimento de concertos subsun~or~sque facilitem a aprendizagem subseqtiente. 0 uso de orgarn-zadores previos e uma estrategia proposta por ~.usubel 'para,deliberadamente, manipular a estrutura cogrnnva a fII? .defacilitar a aprendizagem significativa. Orgamzadores pr~VI?Ssao materiais introdutorios apresentados antes do proprio

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    12material a ser aprendido. Contrariamente a sumarios, quesao ordinariamente apresentados ao mesmo nivel de abstra-cao, generalidade e inclusividade, simplesmente destacandocertos aspectos do assunto, os organizadores sao apresen-tados num nivel mais alto. Segundo 0 pr6prio Ausubel, noentanto, a principal funcao do organizador previo e a deservir de ponte entre 0que 0aprendiz ja sabe e 0 que ele devesaber, a fim de que 0material possa ser aprendido de formasignificativa. Ou seja, os organizadores previos sao uteispara facilitar a aprendizagem na medida ern que funcionamcomo "pontes cognitivas".A principal funcao dos organizadores e, entao, supe-rar 0 limite entre 0 que 0 aluno ja sabe e aquilo que ele pre-cisa saber, antes de poder aprender a tarefa apresentada.Permitem prover uma moldura ideacional para incorporacaoe retencao do material mais detalhado e diferenciado que sesegue na aprendizagem, bern como aumentar a discrimina-bilidade entre este ~ urn outro similar ja incorporado naestrutura cognitiva ou, ainda, ressaltar as ideias ostensiva-mente conflitivas. No caso do material totalmente nao-fami-liar, urn organizador "exposit6rio" e usado para proversubsuncores relevantes aproximados. Esses subsuncores sus-tentam uma relacao superordenada corn 0 novo material,fornecendo, ern primeiro lugar, uma ancoragem ideacionalern termos do que ja e familiar para 0 aprendiz. No caso daaprendizagem de material relativamente familiar, urn orga-nizador "comparativo" e usado para integrar novas ideiascorn conceitos basicamente similares existentes na estru-tura cognitiva, bern como para aumentar a discriminabili-dade entre as ideias novas e as ja existentes, as quais possamparecer similares a ponto de confundirem (1968, pp. 148-149). Por varias razoes, os organizadores especificos, deli-beradamente construidos para cada uma das unidades a ensi-nar, devem ser mais efetivos do que simples comparacoesintrodut6rias entre 0 material novo e 0 ja conhecido. .Suavantagem e permitir ao aluno aproveitamento das caracte-risticas de urn subsuncor, ou seja:

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    a) identificar 0 conteudo relevante na estrutura cognitiva eexplicar a relevancia desse conteudo para a aprendizagemdo novo material;b) dar uma visao geral do material ern urn nivel mais alto deabstracao, salientando as relacoes importantes;c) prover elementos organizacionais inclusivos, que levernern consideracao mais eficientemente e ponham ernmelhor destaque 0 conteudo especifico do novo material.Os organizadores sao mais eficientes quando apresen-tados no inicio das tarefas de aprendizagem, do que quandointroduzidos simultaneamente corn 0 material aprendido,pois dessa forma suas propriedades integrativas ficam salien-tadas. Para serem uteis, porem, precisam ser formulados erntermos familiares ao aluno, para que possam ser aprendidos,e devem contar corn boa organizacao do material de apren-dizagem para terem valor de ordem pedag6gica.Embora a utilizacao de organizadores seja apenasuma estrategia proposta por Ausubel para manipular a estru-tura cognitiva, a fim de facilitar a aprendizagem significa-tiva, este tern side 0 aspecto mais pesquisado da teoria.Muitas comparacoes entre grupos experimentais que usaramorganizadores e grupos de controle que nao os usaram jaforam feitas. Os resultados ate agora tern sido controver-tidos, talvez porque, nesses experimentos, certos aspectosmais relevantes da teoria tenham side ignorados. Por exem-plo, de acordo corn a teoria, nao sepode esperar que os orga-nizadores facilitem a ap\endizagem de inforrnacoes "sem sig-nificado", e sim de materiais potencialmente significativos.

    CONDIC;OES PARA A OCORRENCIA DAAPRENDIZAGEM SIGNIFICATIVASegundo Ausubel (1968, pp. 37-41), a essencia doprocesso de aprendizagem significativa esta ern que ideiassimbolicamente expressas sejam relacionadas de maneiranao-arbitraria e substantiva (nao-literal) ao que 0aprendiz jasabe, ou seja, a algum aspecto relevante da sua estrutura de

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    r14conhecimento (i.e., urn subsuncor que pode ser, por exem-plo, algum simbolo, conceito ou proposicao ja significativo).A aprendizagern significativa pressupoe que:a) 0 material a ser aprendido seja potencialmente signifi-cativo para 0 aprendiz, i .e., relacionavel a sua estruturade conhecimento de forma nao-arbitraria e nao-literal(substantiva);b) 0aprendiz manifeste uma disposicao de relacionar 0novomaterial de maneira substantiva e nao-arbitraria a suaestrutura cognitiva.

    A primeira dessas condicoes depende, obviamente, depelo menos dois fatores principais, quais sejam, a naturezado material a ser aprendido e a natureza da estrutura cogni-tiva do aprendiz. Quanto a natureza do material, deve ser"logicamente significativa", i.e., suficientemente nao-arbi-traria e nao-aleatoria em si, de modo que possa ser relacio-nada, de forma substantiva e nao-arbitraria, a ideias corres-pondentemente relevantes que se situem dentro do dominioda capacidade humana de aprender. Quanto a natureza daestrutura cognitiva do aprendiz, nela devem estar disponiveisos conceit os subsuncores especfjicos com os quais 0 novomaterial e relacionavel,A outra condicao traz implicito que, independente-mente de quao potencialmente significat ivo seja 0material aser aprendido, se a intencao do aprendiz e , simplesmente, ade mernoriza-Io arbitraria e literalmente, tanto 0 processo deaprendizagem como seu produto serao mecanicos ou semsignificado. (Reciprocamente, independente de quao predis-posto para aprender estiver 0 individuo, nem 0processo nemo produto serao significativos se 0 material nao for pot en-cialmente significativo.)

    EVIDENCIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVADo ponto de vista de Ausubel (1968, pp. 110-111), acompreensao genuina de urn conceito ou proposicao implicaa posse de significados claros, precisos, diferenciados e

    1"t ransferiveis. Porem, ao se testar esse conhecimento simples-mente pedindo ao estudante que diga quais os atributos crite-riais de urn conceito ou os elementos essenciais de uma pro-posicao, pode-se obter apenas respostas mecanicamentememorizadas. Ausubel argument a que uma longa experien-cia em fazer exames faz com que os alunos se habituem amemorizar nao so proposicoes e forrnulas, mas tambemcausas, exemplos, explicacoes e maneiras de resolver "pro-blemas tipicos". Propoe, entao, que, ao se procurar eviden-cia de compreensao significativa, a melhor maneira de evitara "simulacao da aprendizagem significativa" e utilizar ques-toes e problemas que sejam novos e nao-familiares e requei-ram maxima transforrnacao do conhecimento existente.Testes de compreensao devem, no minimo, ser frasea-dos de maneira diferente e apresentados num contexto dealguma forma diverso daquele originalmente encontrado nomaterial instrucional. Solucao de problemas e , sem duvida,urn metodo valido e pratico de se procurar evidencia deaprendizagem significativa. Porern, Ausubel chama atencaopara 0 fato de que se 0 aprendii nao e capaz de resolver urnproblema, isso nao significa, necessariamente, que ele tenhasomente memorizado os principios e conceitos relevantes asolucao do problema, pois esta implica, tambem, certashabilidades alern da compreensao. Outra possibilidade e soli-ci tar aos estudantes que diferenciem ideias relacionadas, masnao identicas, ou que identifiquem os elementos de urn con-ceito ou proposicao de\uma lista contendo, tambem, os ele-mentos de outros conceitos e proposicoes similares. Alemdessas, uma outra alternativa para testar a ocorrencia daaprendizagem significativa e a de propor ao aprendiz umatarefa de aprendizagem, sequencialmente dependente deoutra, que nao possa ser executada sem urn perfeito dominioda precedente.ASSIMILACAo E ASSIMILACAo OBLITERADORA

    Para tornar mais claro e preciso 0 processo de aqui-sicao e organizacao de significados na estrutura cognitiva,

  • 5/17/2018 MOREIRA, Marco Ant nio. Aprendizagem significativa; a teoria de David Ausubel. Moraes. 1982

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    16introduz-seo principio da assirnilacao. A hipotese da assimi-lacao ajuda a explicar como 0 conhecimento e organizado naestrutura cognitiva.No processo de assimilacao, mesmo apos 0 apareci-mento do significado, a relacao entre as ideias-ancora e asassimiladas permanece na estrutura cognitiva.. Ausubel descreve 0 processo de "subsuncao " pormero do que elechama de "principio da assimilacao " , 0quale representado simbolicamente da seguinte maneira:

    Outro exemplo: 0 conceito de "verso livre" (a) serapotencialmente significativo para 0 aprendiz que ja tiver 0conceito de poesia (A) como algo associado a rima e padroesmetricos regulares. Se a aprendizagem significativa ocorrer,o novo conceito a sera assimilado por A. Entretanto, comoresultado da interacao entre a e A, nao so 0 novo conceitoadquirira seu significado a', mas tambem 0 subsuncor Atornar-se-a A' , urn conceito mais elaborado de poesia 0qualinclui tambem 0 conceito de "verso livre".Ausubel sugere que a assimilacao ou ancoragem pro-vavelmente tern urn efeito facilitador na retencao. Para expli-car como novas inforrnacoes recentemente assimiladas per-manecem disponiveis durante 0 periodo de retencao, eleadmite que, durante urn periodo de tempo variavel, elaspermanecem dissociaveis de suas ideias-ancora e, portanto,reproduziveis como entidades individuais:

    Nova informa- Relacionada a Conceito sub- Produto intera-"ao, potencial- __ e assimilada suncor existen- cional (subsun-mente signifi- por -- te na estrutura -- "or modificado)cativa cognitivaa A A'a'Portanto, a assimilacao e urn processo que ocorrequa~do ~m c~n~eito ou proposicao a, potencialmente signi-ficativo, e assimilado sob uma ideia ou conceito mais inclu-sivo, ja existente na estrutura cognitiva, como urn exemplo,extensao, elaboracao ou qualificacao do mesmo. Tal comosuger~do no dia~rama, nao so a nova informacao a, mastambern 0concerto subsuncor A, com 0qual ela se relacionasao modificados pela interacao. Alem disso, a' e A' perrna-necem relacionados como co-participantes de uma nova uni-dade a'A' que nada mais e do que 0 subsuncor modificado.Por exemplo, se 0 conceito de forca nuclear deve seraprendido por urn aluno que ja possui 0 conceito de forca

    be.m estabelecido em sua estrutura cognitiva, 0 novo con-ceito especifico (forca nuclear) sera assimilado pelo conceitomais inclusivo (forca) ja adquirido. Entretanto, conside-rando que esse tipo de forca e de curto alcance (em contra-posicao aos outros que sao de longo alcance), nao somente 0conceito de forca nuclear adquirira significado para 0 alunomas tarnbem 0 conceito geral de forca que ele ja tinha seramodificado e tornar-se-a mais inclusivo (i.e. seu conceito deforca incluira agora tambem forcas de curto a1cance).

    A'a' ~ A' + a'Ou seja, 0 produto interacional A' a', durante urncerto periodo de tempo, e dissociavel em A' e a' favorecen-do, assim, a retencao de a'.A importancia do processo de assimilacao nao estasomente na aquisicao e retencao de significados, mas tam-bern no fato de que implica urn mecanismo de esquecimentosubjacente dessas ideias.Os conceitos mais amplos, bern estabelecidos e dife-renciados, ancoram as\lovas ideias e inforrnacoes e possibi-litam sua retencao. Entretanto, 0 significado das novas

    ideias, no curso do tempo, tende a ser assimilado ou redu-zido pelos significados mais estaveis das ideias estabelecidas.Apos a aprendizagem, quando esse estagio obliterador daassimilacao comeca, as novas ideias tornam-se, espontanea eprogressivamente, menos dissociaveis da estrutura cognitivaate nao ser mais possivel reproduzi-Ias isoladamente e poder--se dizer que houve esquecimento.o processo de reducao da memoria ao menor deno-minador comum capaz de representar a experiencia ideacio-

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    -----------~~~~~-------18nal previa cumulativa e muito similar ao processo de reducaoque caracteriza a formacao de conceito. Urn simples conceitoabstrato e mais manipulavel para propositos cognitivos doque os diferentes exemplos dos quais foi abstraido.Retomando oexemplo de assimilacao A' a', pode-sedizer que, imediatamente apos a aprendizagem significativa,comeca urn segundo estagio de subsuncao: a assimilacaovbliteradora. As novas inforrnacoes tornam-se, espontanea eprogressivamente, menos dissociaveis de suas ideias-ancora(subsuncores) ate que nao mais estejam disponiveis, i.e., naomais reproduziveis como entidades individuais. Atinge-seentao urn grau de dissociabilidade nulo, e A' a' reduz-se sim-plesmente a A' .0esquecimento e, portanto, uma continua-cao temporal do mesmo processo de assimilacao que facilitaa aprendizagem e a retencao de novas informacoes.Portanto, apesar de que a retencao e favorecida peloprocesso de assimilacao, 0 conhecimento assim adquiridoesta ainda sujeito a influencia erosiva de uma tendenciareducionista da organizacao cognitiva: e mais simples e eco-nomico reter apenas as ideias, conceitos e proposicoes maisgerais e estaveis do que as novas ideias assimiladas.Observe-se, no entanto, que a ocorrencia da assimi-lacao obliteradora como uma continuacao natural da assimi-lacao nao significa que 0 subsuncor volta a sua forma origi-nal. 0residuo da assimilacao obliteradora e A' , 0membromais estavel do produto A' a', i.e., 0 subsuncor modificado.Outro aspecto a ser destacado e que, obviamente, descrevero processo de assimilacao em termos de uma unica interacaoA' a' e uma simplificacao, pois, em menor escala, uma novainformacao interage tambern com outros subsuncores e 0grau de assimilacao, em cada caso, depende da relevancia dosubsuncor.

    19SUBSUNCAO SUBORDINADA

    o processo de subsuncao ate aqui explicado chama-sesubsunctio subordinada' e se da quando urn conceito ou pro-posicao potencialmente significativo a e assimilado sob aideia mais inclusiva A.Para tornar mais clara essa dinamica da subsuncaosubordinada, chama-se a atencao para dois diferentes tiposde processos de subsuncao (1968, pp. 100-101):

    a) a subsunciio derivativa, que se da quando 0 materialaprendido e entendido como urn exemplo especifico deconceitos estabelecidos na estrutura cognitiva ou apenascomo corroborante e ilustrativo de uma proposicao maisgeral previamente aprendida. 0significado desse materialemerge rapida e relativamente sem esforco, porern tende aassimilacao obliteradora com certa facilidade;b) a subsuncao correlativa, que se da quando 0 materialaprendido e uma extensao, elaboracao, modificacao ouqualificacao de conceitos ou proposicoes previamenteaprendidos, incorporado por interacao com subsuncoresrelevantes e mais inclusivos, mas com sentido nao-impli-cito e nao podendo ser adequadamente represent adopelos subsuncores. Apesar disso, a mesma tendencia obli-teradora ocorre e e particularmente evidente se os subsun-cores forem instaveis, pouco claros ou insuficienternenterelevantes, ou se 0material aprendido nao foi suficiente-mente discriminado \m bern compreendido. As conse-quencias da assimilacao obliterado,ra nao sao, neste caso,tao inocuas como no caso da subsuncao derivativa.Quando a proposicao correlativa perde sua identidade enao pode ser dissociada dos subsuncores, ocorre umagenuina perda de conhecimento.

    As vantagens da assirnilacao obliteradora para afuncao cognitiva ocorrem as custas de perda de diferenciacao2. Ou "aprendizagem subsunciva" ou, ainda, "aprendizagemsubordinada" .

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    20 21do conjunto de ideias detalhadas e de inforrnacoes especi-ficas' que constitui 0 corpo de conhecimentos. 0 principalproblema na aquisicao do conteudo de uma disciplina acade-mica e neutralizar 0 processo inevitavel de assimilacao obli-teradora que caracteriza toda aprendizagem significativa.o conteudo substantivo de uma estrutura conceitual eproposicional, bern como suas propriedades organizacio-nais, num campo particular do conhecimento, eo fator prin-cipal que influencia a aprendizagem significativa e a retencaoneste campo. E , pois, pelos aspectos relevantes mais estaveisde uma estrutura cognitiva que a nova aprendizagem e aretencao podem ser facilitadas.Os recursos para facilitacao da aprendizagem designificados tern 0 objetivo de contribuir para a aquisicao deuma estrutura cognitiva adequadamente organizada, baixaro nivel de assimilacao obliteradora e tornar mais ativo 0processo de aquisicao de significados.

    DIFERENCIACAo PROGRESSIVA E RECONCILIACAoINTEGRATIVA .

    APRENDIZAGEM SUPERORDENADA

    A medida que a aprendizagem significativa ocorre,conceit os sao desenvolvidos, elaborados e diferenciados .em/decorrencia de sucessivas interacoes, Do ponto de vista ausu-beliano, 0 desenvolvimento de conceitos e facilitado quandoos elementos mais gerais, mais inclusivos de urn conceito saointroduzidos em primeiro lugar e, posteriormente entao, estee progressivamente diferenciado, em termos de detalhe eespecificidade. Segundo Ausubel, 0 principio diferenciaciioprogressiva deve ser levado em conta ao se programar 0 con-teudo, i.e. ,as ideias mais gerais e mais inclusivas da disci-plina devem ser apresentadas no inicio para, somente entao,serem progressivamente diferenciadas, em term os de detalhee especificidade. Ao propor isso, Ausubel baseia-se em duashipoteses: a) e mais facil para 0 ser humano captar aspectos /',diferenciados de urn todo mais inclusivo previamente apren-dido, 90 que chegar ao todo a partir de suas partes diferen-ciadas; b) a organizacao do conteudo de uma certa'disciplina, na mente de urn individuo, e uma estrutura hie-rarquica na qual as ideias mais inclusivas estao no topo daestrutura e, progressivamente, incorporam proposicoes,conceitos e fatos menos inclusivos e mais diferenciados.Entretanto, a prograrnacao do conteudo deve nao soproporcionar a diferenciacao progressiva, mas tambemexplorar, explicitament" relacoes entre proposicoes e con-ceitos, chamar atencao para diferencas e similaridades im-portantes e reconciliar inconsistencias reais ou aparentes.Isso deve ser feito para se atingir 0 que Ausubel chama dereconciliaciio integrativa,e que ele descreve como uma anti-

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    22 23gressivamente diferenciadas, introduzindo os detalhesespecificos necessaries. Essa ordem de apresentacao cor-responde a sequencia natural da consciencia, quando urnser humane e espontaneamente exposto a urn campointeiramente novo de conhecimento;b) r e conc il ia cao in tegra ti va t: 0 principio pelo qual a progra-~macae do material instrucional deve ser feita paraexplo--rar relacoes entre ideias, apontar similaridades e diferen-, cas significativas, reconciliando discrepancias reais ou- aparentes.

    subsuncor para qualquer nova classe de conhecimentos antesde os subsuncores mais limitados serem fornecidos para cadasubclasse particular (1968, p. 154).Os "organizadores" podem, tambem, ser utilizadosde acordo com 0 principio de reconciliacao integrativa,quando indicam, explicitamente, de que forma as ideias rela-cionadas, aprendidas previamente na estrutura cognitiva,sao essencialmente similares e/ou diferentes das novas ideiase informacoes a aprender. Os organizadores devem mobi-lizar todos os conceitos validos da estrutura cognitiva pot en-cialmente relevantes para desempenharem papel de subsuncorcom relacao ao novo material. Este recurso permite grandeeconomia de esforco na aprendizagem, evita 0 isolamento deconceit os similares e desencoraja a proliferacao de esquemasmultiples e confusos para representar ideias essencialmenteequivalentes. Os organizadores aumentam ainda a discrimi-nabilidade em favor das diferencas genuinas. Este segundoprocesso, pelo qual os organizadores promovem uma recon-ciliacao integrativa, e util quando as caracteristicas distin-tivas do material nao sao evidentes desde 0 inicio e naoservem para discriminar em relacao a ideias ja estabelecidas.A progressiva viabilidade do estabelecimento de ideiasrelevantes na estrutura cognitiva para aprendizagem signifi-cativa e que serve de fundamento para 0 arranjo sequencialdas tarefas. Isto requer conhecimento do nivel das funcoescognitivas; do nivel de conhecimento dentro da area a serministrada; analise de sequencia logica da tarefa e hierarquiado conteudo a ser apretldido, considerando uma ordenacaoque possibilite a diferenciacao progressiva e a reconciliacaointegrativa.

    Em situacoes praticas de aprendizagem, muitas vezes~ dificuldade maior nao esta na discriminabilidade, mas simna aparente contradicao entre os conceitos novos e ideias ja. estabelecidas na estrutura cognitiva. Frente a esta dificul-dade, 0 aluno podera descartar uma nova proposicao comovalida: tentar departamentaliza-la como aspecto isolado,sem liga-la a conhecimentos anteriores, ou, ainda, buscaruma reconciliacao integrativa sob subsuncor mais inclusivo.o principio de reconciliacao integrativa vira facilitar estaultima solucao.A diferenciacao progressiva pode ser levada a efeitoutilizando, na programacao de urn assunto, uma serie deorganizadores hierarquizados em ordem decrescente deinclusividade. Cada organizador precede uma unidade cor-respondente de material detalhado e diferenciado e, por-tanto, a sequencia do material das unidades tambern obedecea ordem descendente de inclusividade: Dessa forma, naoso e utilizado urn subsuncor, adequadamente relevante einclusivo para prover apoio ideacional a cada unidade com-ponente do assunto diferenciado, mas tambem as ideias emcada unidade (bern como as varias unidades com relacao asoutras) sao progressivamente diferenciadas e organizadas emordem decrescente de inclusividade. Os "organizadores"iniciais fornecem urn ancoradouro, num nivel global, antesde 0 aprendiz ser confrontado com 0novo material iniciandoa sequencia. Assim, por exemplo, urn modelo generalizadode relacoes de classe deve ser fornecido primeiro como urn

    HIERARQUIAS CONCEITUAISAusubel sustenta 0 ponto de vista de que cada disci-plina academica tern uma estrutura articulada e hierarquica-mente organizada de conceitos queconstitui 0 sistema deinforrnacoes dessa disciplina. Acredita que essesconceitos

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    24 25estruturais podem ser identificados e ensinados a urn aluno,constituindo para ele urn sistema de processamento de infor-macoes, urn verdadeiro mapa intelectual que pode ser usadopara analisar 0 dominio particular da disciplina e nela resol-ver problemas.A determinacao de quais sao os conceitos mais geraise inclusivos, de quais os conceitos subordinados de urn corpode conhecimento e de como todos esses conceitos estao orga-nizados, estrutural e hierarquicamente, nao e uma tarefafacil. Porem, como ja foi dito, do ponto de vista ausube-liano, 0 desenvolvimento de conceitos procede-se da melhorforma quando os elementos mais gerais e inclusivos de urnconceito sao introduzidos em primeiro lugar e, entao, este eprogressivamente diferenciado, em termos de detalhe e espe-cificidade.Por outro lado, Novak (1977) argument a que, paraatingir-se a reconciliacao integrativa de forma mais eficaz,'. deve-se organizar 0 ensino "descendo e subindo" nas estru-

    turas conceituais hierarquicas, a medida que a nova infor- .macae e apresentada. Isto e , comeca-se com os conceitos ,mais gerais, mas e preciso ilustrar logo de que modo os con-ceitos subordinados estao a eles relacionados e entao voltar ,atraves de exemplos, a novos significados para os conceitosde ordem mais alta na hierarquia.A figura 1.1 apresenta urn modelo de hierarquia con-ceitual e sugere as direcoes recomendadas para a diferen-ciacao conceitual progressiva e para a reconciliacao integra-tiva. Uma vez identificados os conceitos superordenados esubordinados de uma disciplina ou corpo de conhecimento,eles podem ser dispostos hierarquicamente num diagramabidimensional, como 0 da figura 1.1, que pode ser usadopara fins instrucionais. Tais diagramas podem ser chamadosde "mapas conceituais". Os mapas conceituais procuramrefletir a organizacao conceitual de uma disciplina ou partede uma disciplina. Ou seja, sua existencia e derivada dapropria estrutura conceitual da disciplina.

    Varios aspectos relativos a utilizacao de rnapascon-ceituais como recursos instrucionais sao discutidos no Capi-tulo 3, onde, bern como no 4, sao tambem apresentadosexemplos de rnapas conceituais.ONCEITOS MAIS GERAIS,MAIS INCLUSIVOS

    CONCEITOSINTERMEDIARIOS\

    CONCEITOS ESPECIFICOS,POUCO INCLUSIVOS oFIGURA 1.1 - Uma representecao esquematica do mod eo ausub e ian o d e d f er enca cao conce tua pro qre ss va. As l in has ma sfor tes sugerem a direc;:ao recomendada para a dlferenciacso progressiva de conceitos. As linhas mais fracas sugerem a reconcifiecaointegrativa. Isto e. p ar a s e a ti ng ir a reconcruecso integrativa e preci so "descer" dos conceit cs gerai s para os par ti cu lares e "subi r"n o v am e n t e ate a s g e ra i s.

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    rCAPiTULO 2

    AQUISICAO E usaDE CONCEITOS3

    Como poderia 0 homem situar-se no mundo se naoorganizasse suas experiencias? 0 que 0 impressiona e senti-do, percebido e compreendido, passando, constante e dina-micamente, por urn processo psicologico de elaboracao eorganizacao denominado aquisicao de conceitos. E esse con--junto proprio de conceitos constantemente adquirido e reela-borado que permite ao homem situar-se no mundo e decidircomo agir.A realidade, figurativamente falando, e experimen-tada atraves de urn filtro conceitual ou categorial, consti-tuindo 0mundo de significados do individuo. 0 homem vivemais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos esituacoes. 0 conteudo cognitivo da palavra escrita ou falada, "numa mensagem, e u1fa versao altamente simplificada,abstrata e generalizada da realidade it qual se refere nomundo fisico e da experiencia consciente que essa realidadeevoca no individuo. Se a pessoa diz: "Vejo uma casa", 0conceito "casa" sofre essas simplificacoes em ambos os sen-tidos. A representacao mais simplificada e generalizada da -.'realidade, que e adquirida mediante a existencia e 0 uso deconceitos, torna possivel a invencao de uma linguagem com

    3. Grande parte deste capitulo foi adaptada do capitulo demesmotitulo da obra de Ausubel (1968, cap. 15; 1978, cap. 3).

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    r28 /;relativa uniformidade de significados para todos os membrosde uma cultura, facilitando a comunicacao interpessoal. Etambem:a) 0 estabelecimento, na estrutura cognitiva, de construtosinclusivos e genericos (e suas combinacoes proposicio-nais), em relacao aos quais novos significados derivativose correlativos podem ser adquiridos e retidos mais eficien-temente como parte de urn corpo organizado de conhe-cimentos;b) a manipulacao, -inter-relacionamento e reorganizacao deideias envolvidas na formulacao e testagem de hipotesese, portanto, na solucao significativa de problemas.

    Estabelecendo equivalencias, agrupando ideias reia-cionadas da experiencia, em categorias definidas pelos atri-butos criteriais de seus membros, os conceitos padronizam esimplificam 0 ambiente e facilitam a aprendizagem receptiva,a solucao de problemas e a comunicacao. -;Como e ineficiente, do ponto de vista cognitivo, lidarcontinuamente com eventos de maneira isolada, 0 homemrecorre a categorizacao, respondendo a objetos owentosheterogeneos, como classes ou membros de c1asses(9s con-'. ceitos tornam possivel a aquisicao de ideias abstratas na,ausencia de experiencias empirico-concretas e de ideias quepodem ser usadas tanto para categorizar novas situacoescomo para servir de pont os de ancoragem para assimilacao edescoberta de novos conhecimentos. Finalmente, 0 agrupa-,mento deconceitos em combinacoes potencialmente signifi-cativas e responsavel pela formulacao e entendimento de _ A\proposicoes .jA organizacao simplificada da realidade que se pro-cessa mediante a aquisicao de conceitos e 0 aspecto que inte-, ressa neste capitulo, pois constitui fundamentacao da apren-. - dizagr;.e significativa .. Convem, no entanto, salientar que

    .. . . .~esta i nstitui tambem " uma simplificacao do processo deaquisicao de conceitosv Por exemplo, quando se ve-escrita apalavra "casa", esse simbolo verbal elicia, na estrutura

    29cognitiva, 0 significado atribuido ao conceito de casa, esurgem, conjuntamente, os significados denotativo e conota-tivo. Isto quer dizer que surgem na estrutura cognitiva osatributos criteriais, ou seja, as caracteristicas abstratas essen-dais que definem casa, e que sao os elementos comuns .quepossibiIitam a comunicacao, mas surgem tam bern as r~acoesde atitude ou afetivas eliciadas pelo nome do concerto. 0significado conotativo reflete os valores que preva~ecem emcada cultura. Ha, porern, alem dos valo res culturais, outrasexperiencias individuais que fazem com qu~ 0 signific~doconotativo seja diferente para cada pessoa. E nesse sentidoque Ausubel afirma que a aquisicao de conceitos resulta deumalfriencia consciente, diferenciada e idiossincratica.A aquisicao de conceitos e fruto da psicodinarnica dos _'Jaspe tos conotativos e denotativos. Isto deve estar pres~nte ..sempre que se lida com esse processo, m~1J19 quando ISS0nao constitui objeto de estudo no moment6]E 0 caso destecapitulo, no qual se da enfase a descricaol1Oaspecto denota-tivo.PROCESSOS PSICOLDGICOS ENVOLVI DOS NAAQUISIC;Ao E USC DE CONCEITOS

    Ao considerar 0 papel dos conceitos ou significadosgeneric os no funcionamento cognitivo humano, dois t ipos deproblemas psicologicos requerem explanacao:

    - \I?) como os conceitos sao adquiridos;2?) como os conceitos adquiridos sao usados.

    Vejamos separadamente cada urn desses dois itens.1. Como os conceitos sao adqUirid~

    Como ja vimos na pagina 10, istinguem-se duas mo-dalidades principais na aquisicao donceitos: formacao eassimiIacao.1'

    -""-

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    r30 31

    ./=r. ~ A/ormar;ao de conceitos e caracteristica da aquisicaoindutiva e espontanea de ideias genericas pela crianca em.idade pre-escolar, a partir de experiencia empirico-concr~ta;7como J por exemplo, "casa", "cachorro" etc. Para chegafao conceito de casa, a crianca passa por inumeras experien-cias que a levam a diferentes percepcoes de casa: grandes,pequenas, diferentes formas, cores, materiais, estruturas etc.~~ formacao de conceitos consiste essencialmente deurn processo de abstracao.dos aspectos comuns essenciais deuma c1assede objetos ou eventos que varia contextualmente.Ausubel considera a formacao de conceitos um tipo deaprendizagem por descoberta que envolve, de modo geral, osseguintes processos:

    instancias que variam de acordo com atributos criteriais enao-criteriais. Na vida real, a formacao de conceitos e urnprocesso mais longo e menos ordenado, que resulta da expo-sicao a muitos diferentes tamanhos, formas, tipos etc. doobjeto. No caso de "cachorro", por exemplo, a exposicao ea diferentes tipos, racas, tamanhos etc. de caes e outrosanimais.Apos a infancia, em muitos casos, principalmente noambiente escolar, os atributos criteriais do conceito nao saodescobert os indutivamente por urn processo de formacao deconceitos, mas sao apresentados ao aprendiz como definicaoou estao implicitos no contexto onde sao usados. A aqutsi-cao de conceitos torna-se, entao, largamente uma questao deassimilaciio de conceitos.Ja vimos na pagina 10urn breve resumo de como esseprocesso de assimilacao se da. Ausubel chama atencao parao fato de que os principios de assimilacao deconceitos quesao relevantes para a aprendizagem escolar sao essencial-mente os mesmos principios da aprendizagem verbal signifi-cativa. Aprender um.novo conceito depende de propriedadesexistentes na estrutura cognitiva, do nivel de desenvolvi-mento do aprendiz, de sua habilidade intelectual, bern comoda natureza do conceito em si e do modo como e apresen-tado./ ~~ndo urn individuo apreende .0 significado de ~mnovo conceito a partir de outros conceitos que ja POSSUl, aelaboracao doconteuds cognitivo evidentemente se da atra-yes dos mesmos processos da formacao do conceito. Enrre->tanto, as etapas do processo poderao se a~ter~~como, p~rexemplo, a ultima etapa podera ser a pnmeira: 0 aprendizprimeiro aprende 0 simbolo verbal, por exemplo, "subsun-cao", e depois passa por todos os demais processos que iraoleva-lo a realmente adquirir 0 significado de "subsuncao". -'Na formacao de conceitos, por exemplo, a analisediscriminativa de diferentes padroes de estimulo e muitomais longa e requer muito mais exemplos e situacoes varia-das do que na assimilacao de conceitos. Na assimilacao, 0individuo detem-se pouco nesse primeiro item, pois os con-

    a) analise discriminativa de diferentes padroes de estimulo;b) formulacao de hipoteses em relacao a elementos abstrai-dos comuns;c) testagem subseqiiente dessas hipoteses em situacoes espe-cificas;d) selecao dentre elas de uma categoria geral ou conjunto deatributos comuns sob os quais todas as variacoes possamser assimiladas;e) relacionamento .desse cdnjunto de atributos a elementosrelevantes que sirvam de ancoradouro na estrutura cogni-tiva;f) diferenciacao do novo conceito em relacao a outros con-ceitos previamente aprendidos;g) generalizacao dos atributos criteriais do novo conceito atodos os membros da c1asse;h) represent~cao do novo conteudo categorico por urn si~bolo de hnguagem congruente com 0 usa convencional-;)

    A maioria das inforrnacoes sobre a natureza da for-macao de conceitos, tanto em criancas pequenas como emindividuos em idade escolar e acima dela, vern de situacoesde laboratorio, nas quais a tarefa de aprendizagem solicitaidentificacao indutiva de atributos criteriais comuns a umaclasse de estimulos, a partir de uma grande variedade de

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    r32 33ceitos que servem de ancoradouro para 0 que sera assimiladoaceler~m essa etapa, fazendo-o passar para as. seguintes:(Jntimamente ligada wtGQQ esse processo estaa lingua-gem que ocupa urn papel facilitador na aquisicao de concei-tos. Grosso modo poderemos salientar tres pontos dessarelacao entre linguagem e aquisicao de conceitos:

    mas, as quais requerem simplesmente que 0 apr.endiz sejacapaz de formular a solucao como urn caso especial de umaproposicao ou conceito ja significativo e mais geral, comopor (b) tipos mais complexos de solucao de problemas, nosquais os conceitos e proposicoes ja existentes na estrut~racognitiva devem ser e._tengi

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    34 35sicao e uso de conceitos, de maneira alguma e invariavel.. Nem toda solucao de problema (por exemplo, labirinto,aprendizagem perceptual-motora) envolve aquisicao ou usode conceitos. Nem toda aquisicao e uso de conceitos envolvesolucao de problemas (por exemplo, categorizacao percep-tual, subsuncao derivativa simples etc.).

    caso de conceitos superordenados de ordem inferior,como "vegetal" e "trabalho", desde que:a) os conceitos que represent am sejam conhecidos etenham referentes perceptiveis (cenoura, ervilhas,trabalho de casa, cuidar de criancas etc.);b) os atributos criteriais dos conceitos superordenadosestejam explicitamente relacionados a exemplos con-cretos.

    ASPECTOS DESENVOLVIMENTAIS DA AQUISICAODE CONCEITOS . 2?) No estadio operacional-concreto, a aquisicao de concei-tos se da num nivel de ordem mais alta de abstracao e,correspondentemente, da origem a significados maisabstratos de conceitos. A crianca e capaz de operar com -conceitos secundarios cujos significados ela aprende semenifar-em-contato com as experiencias empirico-concre-tas das quais derivam. Desde que sao adquiridos porassimilacao (aprendizagem receptiva), os atributos cri-teriais dos conceitos sao meramente apresentados. 0 -",aprendiz nao tern de relacionar esses atributos a exem-plos particulares do conceito antes que eles se tornemrelacionaveis a sua estrutura cognitiva. Ao inves disso, -ele depende do uso de apoiosempirico-concretos (exem-plos dos atributos). 0 usodesses apoios implica urn nive1muito mais alto de conceitualizacao operacional do queo uso dos exemplos dos conceitos em si. Apesar disso, 0processo de conccitpalizacao e restrito pela particulari-dade dos dados de entrada e tipicamente leva a urn tiposemi-abstrato e subverbal de significado do conceito.Somente os tipos menos complexos de conceitos secun-darios, nao muito longe da 6rbita de experiencias pes-soais e vicarias do aprendiz, podem ser adquiridos nesteestadio.3?) 0 mais alto nivel de abstracao na aquisicao de conceitose alcancado durante 0 estadio de operacoes logico--abstratas. Os atributos criteriais de conceitos secunda-rios complexos e de mais alta ordem podem ser relacio-nados, diretamente, a estrutura cognitiva sem auxilio :

    . (Mudancps gerais na aquisicao de conceit os tern, /emgrande parte; f o . ver com a dimensao concreto-abstrata dodesenvolvimento cognitivo-f Do estadio pre-operacional aoestadio operacional abstrato ha ganhos progressivos no nivelde abstracao, no qual 0 processo de aquisicao de conceitosocorre, no nivel de abstracao dos significados dos conceitosque emergem desse processo, e na abstracao e complexidadedos tipos de conceitos que estao ao alcance da crianca. Essasmudancas podem ser agrupadas sob tres estadios, qualitati-vamente diferentes do desenvolvimento cognitivo.I?) No estadio pre-operacional, a crianca e limitada a aqui-sicao de conceitos primarios.. conceitos cujos significa-dos e1a aprende primeiro relacionando explicitamenteseus atributos criteriais aos exemplos de onde sao retira-dos, antes de relacionar esses mesmos atributos a estru-turacognitiva.Como 0 contato com muitos exemplos

    particulares do conceito e necessario para a aquisicao domesmo, 0 processo de conceitualizacao em si e seus pro-dutos (os novos significados adquiridos) tern lugar numbaixo nivel de abstracao, A dependencia dessas criancasem experiencia empirico-concreta limita-as a aquisicaode conceitos primaries cujos referentes consistem deobjetos e eventos perceptiveis e familiares, como "cao"e "casa". Entretanto, os exemplos podem tambem serverbais (consistindo de nomes de conceitos), como no

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    36 37empirico-concreto, e os produtos, emergentes da concei-tualizacao, sao refinados por verbalizacao para levar aideias genericas, genuinarnente abstratas, precisas e expli-citas.

    obviamente, satisfazem as condicoes de desenvolvimentopara relacionarem-se a estrutura cognitiva, visto que foramabstraidos e testados contra exemplos particulares do con-ceito durante 0 processo de conceitualizacao.Entretanto, uma vez que a crianca pode, significati-vamente, relacionar a sua estrutura cognitiva os atributoscriteriais de urn novo conceito, sem primeiro relaciona-los a,multiplos exemplos particulares que 0 exemplificam, elapode adquirir conceitos muito mais eficientemente. Na epo- -ca em que ela alcanca esse estadio de desenvolvimento, jaadquiriu tambern uma base consideravel de conceitos prima-rios com referentes familiares e perceptiveis. Tera, entao,'dificuldade de descobrir por si (por formacao de conceitos)conceitos mais abstratos e complexos que ela obtern, deforma relativamente facil, pela assimilacao de conceitos.Portanto, apos descobrir 0 corpo de conceitos diarios aces-siveis a ela antes de entrar na escola, a maioria dos indivi-duos descobre por si, dai em diante, poucos conceitos.

    Durante os anos da escola prirnaria, parece que 0desenvolvimento progressivo da habilidade de assimilar con-ceitos depende dos mesmos tres aspectos do desenvolvimentocognitivo e da linguagem, que geralmente causam a transicaodo funcionamento cognitivo concreto para 0 abstrato:

    NA ESCOLA - AQUISICAo E usa DE CONCEITOSCornecando com a entrada da crianca na escola, uma .proporcao crescente de seus conceitos e adquirida por defi-nicao ou usa no contexto. Somente proximo a adolescencia eque conceitosnao-espontaneos se manifestam por meio designificado categorico generali'zado. Antes dessa epoca, ela eainda urn pouco particularizadora e intuitiva devido a suadependencia em apoios empirico-concretos durante a aqui-sicao de conceitos.A assimilacao de conceitos torna-se, gradualmente, 0modo predominante de aquisicao de conceitos, quando acrianca atinge idade escolar, enquanto que a formacao deconceitos, apesar de ser possivel em qualquer idade, caracte-riza 0 estadio pre-operacional ou pre-escolar do desenvolvi-mento cognitivo. A assimilacao de conceitos caracteriza aaquisicao de conceitos secundarios. Pressupoe suficientematuridade intelectual para relacionar a estrutura cognitivaatributos criteriais abstratos de uma nova ideia generica(mesmo se os atributos nao forem primeiro associados comexemplos particulares do conceito do qual derivam). A prin-

    cipal alternativa para 0 pre-escolar e descobrir os atributoscriteriais dos conceitos por si, usando as necessarias opera-coes de conceitualizacao, -d e abstracao, de diferenciacao, deforrnulacao e testagem de hipoteses e generalizacao. Aofazer isso, ele esta obviamente limitado aos tipos maissimples de conceitos primaries, cujos referentes sao objetosou eventos perceptiveis e familiares, ou palavras-conceitoconhecidas que representem tais referentes. Mas os atributoscriteriais do conceito, adquirido por formacao de conceitos,

    a) aquisicao gradual de urn corpo organizado de abstracoes ~de ordem mais alta, que prove aspropriedades compo- -c.nentes e elementos r'laciollais que constituem atributoscriteriais de conceitos mais dificeis;b) aquisicao gradual de termos "transacionais", isto e, depalavras substantivas, como "estado", "condicao";"base", "propriedade", "qualidade" e "relacao" e determos funcionais ou sintaticos, como conjuncoes condi-cionais e expressoes qualificadoras necessarias para rela-cionar abstracoes umas com.outras em modos caracteris-ticos da definicao de dicionario de novos conceitos;c) aquisicao gradual da capacidade cognitiva em si que tornapossivel a relacao de ideias abstratas a estrutura cognitivasem 0 auxilio de apoio empirico-concreto.

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    38 39.NA ESCOLA - PONTOS IMPORTANTES ASEREM CONSIDERADOS escolher como foco atributos criteriais que sao mais oumenos centrais, mais ou menos subjetivos, mais ou menoscaracteristicos, mais ou menos idiossincraticos. A veracidade Ade urn conceito determina, em larga medida, sua utilidadetanto na estrutura do conhecimento como para propositos deaprendizagem, solucao de problemas e comunicacao.o significado de urn conceito representado numadada lingua pode ser pensado como produto ou reflexo dacultura e como fator padronizador ou limitador no desenvol-vimento cognitivo dos individuos dessa cultura. Reflete ostipos idiossincraticos de categorizacao, bern como atitudescaracteristicas, valores e formas de pensamento que preva-lecem em dada cultura. E 0 que constitui 0 significado cono-tativo do conceito. --'Assim, padroes caracteristicos de pensamento nurnaparticular cultura afetam a natureza da linguagem que evol-ve. Reciprocamente, a linguagem padroniza e limita a expe- -vriencia perceptual e cognitiva e as formas de pensamento nasquais os individuos membros dessa cultura se engajam.o que setenta salientar aqui e 0 duplo aspecto envol-vido no significado: aspecto denotativo e aspecto conota-tivo. Ausubel acentua 0 fato de que significado e urn pro-duto "fenomenologico ", no qual 0 significado potencialinerente aos simbolos converte-se em conteudo cognitivo,diferenciado para urn determinado individuo. 0 significado Ipotencial converte-se em significado "fenomenologico'",quando urn individuo i~orpora urn simbolo a sua estruturacognitiva. A aquisicao de urn conceito e , pois, uma forma deernergencia de urn significado "fenomenologico'". Em'outras palavras, poder-se-ia dizer que e import ante levar emconta 0 fator idiossincratico aopensar no levantamento dos :conceitos que constituirao os subsuncores para urn novoassunto. Considerar apenas 0 significado denotativo podeincorrer no risco de se deixar de lado urn dos pontos funda-mentais que sustentam a teoria ausubeliana de aprendizagemsignificativa, isto e , que os conceitos resultam de uma expe-riencia e sao produtos "fenornenologicos". Isso subentendem individuo ativo numa situacao, num processo de elabo-

    Apesar das diferencas interculturais no significadoconceitual, 0 impressionante grau de uniformidade, em dife-rentes culturas, no significado denotativo e nas funcoes sin-taticas de palavras analogas em diferentes linguas indica- claramente a influencia preponderante exercida por proprie-_ dades fisicas, funcionais e relacionais similares de objetos e- eventos no mundo real e pela Iogica inerente da classificacao.Em resumo, a realidade conceitual esta longe de ser umarepresentacao ilogica ou caprichosa do mundo fisico.Como abstracoes, os conceitos obviamente represen-tam somente uma das muitas maneiras possiveis de definiruma classe e nao tern existencia real no mundo fisico. Psico-logicamente falando, no entanto, os conceitos sao reais nosentido de que:a) podem ser adquiridos, percebidos, entendidos e manipu-lados como se tivessem existencia independente delesmesmos;b) sao percebidos e entendidos, tanto denotativamente comoem termos de funcoes sintaticas, de maneira muito similardentro de uma cultura ou de uma cultura a outra. Porexemplo, cultura, em si, e urn conceito abstrato que naotern existencia independente por si, desde que consistemeramente de atitudes, meios tipicos de pensar e manei-ras caracteristicas de institucionalizar relacoes interpes-soais num~ certa sociedade. E uma abstracao que nao ternrealidade fisica fora da totalidade de comportamentos,atitudes e valores de urn certo conjunto de individuos.Ainda assim, "cultura", como entidade, e psicologica-mente real.

    A veracidade do conceito - a extensao em que identi-fica aspectos salientes e significantes da experiencia com arealiuade objetiva - e uma dimensao import ante da geracaode conceitos. Na forrnulacao de novos conceitos pode-se

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    4 0racao pessoal. Experiencia e elaboracao pessoal envolvemcognicao e conotacao, isto e , os aspectos denotativos e cono-tat ivos. Lidar, pois, apenas com 0 aspecto denotativo e des-considerar a experiencia individual, pondo em questao apossibilidade de realizar-se a aprendizagem significativa. CAPiTULO 3

    UM MODELO PARAPLANEJAR A INSTRUC;Ao

    Segundo Ausubel, 0 problema principal da aprendi-zagem consiste na aquisicao de urn corpo organizado deconhecimentos.ena estabilizacao de ideias inter-relacionadasque constituern a estrutura da disciplina. 0 problema, pois,da aprendizagem em sala de aula esta na utilizacao de recur-sos que facil item a passagem da estrutura conceitual da disci-fplina para a estrutura cognitiva do aluno, tornando 0mate-rial significativo.Urn dos maiores trabalhos do professor consiste,''-. entao, em auxiliar 0 aluno a assimilar a estrutura das disci-plinas e a reorganizar sua propria estrutura cognitiva, me-diante a aquisicao de novos significados que podem gerarconceitos e principios.

    \FACILITACAo DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

    A facilitacao de uma aprendizagem significativa emsal a de aula, isto e , a manipulacao deliberada dos atributosrelevantes da estrutura cognitiva para propositos pedago-gicos, e levada a efeito de duas formas (1968, p. 147):1. Substantivamente, com propositos "organizacionais" eintegrativos, usando os conceitos e proposicoes unifi-cado res de uma dada disciplina que tern maior poder ex-

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    42 43planatorio, inclusividade, generalidade e viabilidade noassunto.E import ante selecionar as ideias basicas, para nao sobre-carregar 0 aluno de inforrnacoes desnecessarias, dificul-tando a aquisicao de uma estrutura cognitiva adequada.A coordenacao e integracao do assunto em diferentesniveis tam bern e importante.2. Programaticamente, empregando principios program a-ticos adequados a ordenacao da sequencia do assunto,partindo do estabelecimento de sua organizacao e logicainterna e, sucessivamente, planejando a montagem deexercicios praticos.

    pode, obviamente, ser maximizada ao tirar-se partido dasdependencias sequenciais naturais existentes na disciplina edo fato de que a cornpreensao de urn dado topico pressupoe,freqiientemente, 0 entendimento previo de algum topicorelacionado. Alem disso, Ausubel argumenta tambem que,insistindo na consolidacao ou mestria do que esta sendo estu-dado, antes que novos materiais sejam introduzidos, asse-gura-se continua prontidao (readiness) na materia de ensinoe sucesso na aprendizagem seqiiencialmente organizada.A figura 3.1 propoe urn modele para planejar a ins-trucao consistentemente com a teoria de Ausubel. Segundoessemodelo, deve-se primeiramente identificar os conceitos e ~as relacoes hierarquicas entre eles para, entao, seqiienciar 0conteudo (coerentemente com as relacoes e hierarquias con-ceituais) em ordem descendente de inclusividade (tanto entre-unidades como dentro de cada unidade), tirando vantagemdas dependencias seqiienciais naturais entre os topicos. Alemdisso, a fim de promover a reconciliacao integrativa, esforcoexplicito deve ser feito para explorar relacoes entre conceitosou ideias e apontar similaridades e diferencas. (Isto pode ser

    Portanto, para planejar a instrucao consistentementecom a teoria de Ausubel, a primeira e usualmente dificiltarefa e a identificacao dos conceitos basicos da materia deensino e de como eles estao estruturados. Uma vez resolvidoesseproblema, deve-se dar atencao a outros aspectos. Segun-do as proprias palavras de Ausubel (1968, p. 152):Vma vez que 0 problema organizacional substantivo(identificacao dos conceitos organizadores basicos deuma dada disciplina) e resolvido, a atencao pode serdirigida aos problemas organizacionais programaticosenvolvidos na apresentacao e no arranjo sequencial dasunidades componentes. Aqui, hipotetiza-se, varies prin-cipios relativos a programacao eficiente do conteudosao aplicaveis independentemente do campo da materiade ensino.

    C r es c i m e n t or-----,...--I ~~~~i~~v~:

    aluno

    AvaiacaodoprogramaRINCiplOS RELATIVOS A PROGRAMAC;AoDO CONTEUOO

    Os principios acima mencionados por Ausubel sao:diferenciacao progressiva, reconciiiacao integrativa, organi-zaciio sequencia! e consolidaciio. Destes, os dois primeiros jaforam discutidos. Quanto a organizacao seqiiencial, Ausubelargumenta que a disponibilidade de ideias-ancora relevantespara uso na aprendizagem verbal significativa e na retencaoPROGRAMACAO DO CONTEUDO

    FIGURA 3 .1 .- U rn mod el o p ar a p la ne ja r a i ns tr uc ao con si st en tement e c om a t eo ri a d e Aus ub el : e nt as e " naqu il o q ue 0 a lu no jasa be " e 0 usa de organ izadores para servi r de "pontes cogni ti vas" devern ser consideredos como par tes des te modelo (Moreira,M.A., 19771.

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    r 44atingido "descendo e subindo" nas hierarquias conceituais ereferindo-se aos conceit os e ideias mais gerais, a medida quenovas inforrnacoes sao apresentadas.) A instrucao devetarnbem insistir em consolidacao ou mestria do conteudo,antes da introducao de novos materiais.A enfase que Ausubel poe "naquilo que 0 aprendiz jasabe" como 0 fator isolado mais importante influenciando aaprendizagem subsequente esta sempre implici ta nos princi-pios anteriormente mencionados: esses principios progra-maticos organizacionais destinam-se a tornar os materiaisinstrucionais potencialmente significat ivos para os apren-dizes, e organizadores previos devem ser usados sempre quenecessario.A falta de referencias especificas a metodos instrucio-nais e tecnicas de avaliacao nao significa que eles nao sejamcomponentes importantes do programa instrucional. Aoinves disso, este fato apenas reflete a enfase que Ausubelcoloca na organizacao significativa da materia de ensinocomo a preocupacao principal no planejamento da instru-cao. Obviamente, os metodos de ensino e os sistemas deavaliacao devem ser consistentes com a programacao doconteudo. (Alguns metodos, tais como os de ensino indivi-dualizado, podem ser mais apropriados do que outros parapromover a aprendizagem significativa, mas isto foge aoescopo deste trabalho.)

    MAPAS CONCEITUAIS4Conforme ja foi dito, do ponto de vista ausubeliano,

    o desenvolvimento de conceitos e facilitado quando os ele-mentos mais gerais, mais inclusivos de urn conceito sao intro-duzidos em primeiro lugar, e posteriormente, entao, esseconceito e progressivamente diferenciado, em term os de4. Extraido de Moreira, M.A. - "Mapas Conceituais comoInstrumentos para Promover a Diferenciacao Conceitual Progress iva e aReconciliacao Integrativa", em Ciencia e Cultura, 32(4), 1980, 474-479.

    45detalhe e especificidade. Segundo Ausubel, 0 principio da"diferencia

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    permitiriam uma representacao ainda melhor dessas relacoese possibilitariam a inclusao de outros fatores que afetam aestrutura conceitual da disciplina. Entretanto, mapas bidi-mensionais sao mais simples e mais familiares. Alern disso,mapas com mais de tres dimensoes nao mais seriam repre-sentacoes concretas de estruturas conceituais e, sim, abstra-coes matematicas de limitada utilidade para fins instru-cionais.Assim sendo, doravante deve-se entender por mapasconceituais,diagramas bidimensionais mostrando relacoeshierarquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivamsua existencia da propria estrutura da disciplina.Mapas conceituais podem ser tracados para toda umadisciplina, para uma subdisciplina. para urn topico especi-fico de uma disciplina e assim por diante. Existem variasmaneiras de tracar urn mapa conceitual, i.e., existem dife-rentes modos de mostrar uma hierarquia conceitual numdiagrama. Alern disso, mapas conceituais tracados por dife-rentes especialistas numa mesma area provavelmente refle-tirao pequenas diferencas em entendimento e interpretacaodas relacoes entre os conceitos-chave dessa area. a pontoimportante e que urn mapa conceitual deve ser sempre vistocomo "um mapa conceitual" e nao como "0mapa concei-tual" de urn dado conjunto de conceitos. au seja, qualquermapa conceitual deve ser visto como apenas uma das pos-siveis representacoes de uma certa estrutura conceitual.

    aparecer na base do mapa. As linhas conectando conceitossugerem relacoes entre os mesmos.Esse modelo, por-tanto, propoe uma hierar-quia vertical de cima parabaixo, indicando relacoesde subordinacao entreconceitos. Conceitos queenglobam outros concei-tos aparecem no topo,enquanto que conceitos. que sao englobados poroutros aparecem na base.Conceitos com aproxima-damente 0 mesmo nivel .de generalidade e inclusividade aparecem n~ mesma posicaovertical. a fato de que varios conceitos diferentes P?demaparecer na mesma posicao vertical da ao mapa sua dirnen-sao horizontal.

    S : - : ; J/ "r y_ _LJ L ~ = ~ Ioncertos subordinados;intermedares.

    Conceitos especfficos. .L, \pouco inclusivos: L_j ~exemplos .

    Conceitos superordenadosmulto qera.s e inclusivos.

    FIGURA 3. 2 - Ur n mode o par a mapeamen to con ce t ua .

    U M M OD EL O PAR A M APEA ME NTO C ON CEIT UALA figura 3.2 mostra urn modelo simplificado parafazer urn mapa conceitual, tomando por base oprincipioausubeliano da diferenciacao progressiva. Nesse modelo, aorientacao e tal que os conceitos mais gerais e inc1usivosapa-recem no topo do mapa. Prosseguindo de cima para baixono eixo vertical, outros conceitos aparecem em ordem des-cendente de inclusividade ate que, ao pe do mapa, chega-seaos conceitos mais especificos. Exemplos podem tarnbem FIGURA 3 .3 _ Uma mapa con ce it ua pa ra campo (Mo re ir a, M .A ., 1 977, 1 979) .

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    48 49As figuras 3.3, 3.4 e 3.5 mostram mapas conceituaisconstruidos segundo 0modelo proposto. As figuras 3.3 e 3.4mostram mapas uti!izados num curso de Fisica (Moreira,M.A.! 1977): 0 da figura 3.3 e urn mapa para "campos"; 0concerto geral de campo aparece no topo do mapa, diferen-tes tipos de campos situam-se em niveis intermediarios e

    e~emplos especificos de campos aparecem na base. AlemdISSO,no canto superior esquerdo aparece 0 conceito de forca(que P O ! sua vez, p.odedar origem a urn outro mapa), 0quale~ta"mt.n~,amen!eligado ~o de campo pela ideia de "acao adistancia . A figura 3.4 e outro exemplo na area da Fisica:refere-se ao fenomeno da inducao e, de modo particular a~conceito de "campo induzido". A estrutura do mapa 'e amesma, porem, ao inves de exemplos, sao incluidas relacoesanaliticas entre conceitos.A fim de evitar a ideia de que somente se pode tracarmapas conceituais em disciplinas altamente estruturadascomo a Fisica, a figura 3.5 apresenta urn mapa para uma

    area completamente diferente, urn mapa para "poesia"

    (Moreira, M.M., 1977). Esse mapa apresenta 0mesmo tipode hierarquia proposta na figura 3.2 e mostra, tambem, aexemplo dos mapas de Fisica, hierarquias conceituais subor-dinadas para os conceitos da "versificacao"', ~'estilo'>"tom" e "enredo". E interessante chamar atencao, aqui,para 0 fato de que urn mapa conceitual para' 'prosa" .teria. d "f " " t rdo" apareambern os conceit os e jorrna e con eu 0 , -cendo na parte superior do mapa no mesmo nivel de.ge~era-lidade. A diferenciacao progressiva, no entanto, sena diver-sa. Isto e, haveria diferencas em termos de conceitos subor-dinados.

    FI GURA 3. 5 - Um mapa c onc et ua! para poes a (More ra, M. M, 1977)

    Obviamente, em todos estes exemplos, nem todas aspossiveis linhas indicando relacoes entre conceitos foramtracadas a fim de manter a clareza dos rnesrnos. Nurnmapaconceitual existe sempre urn comprornisso entre ser claro eser cornpleto.IGURA 3 .4 - Um mapa conce tu at par a i nd ucao e e tr cmaq net tc a (Mo re ra , M . A., 1977, 1979).

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    r50MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSOSINSTRUCIONAIS tencias reais ou aparentes. Ou seja, para promoveo que Ausubel chama de "reconciliacao integrativado Novak (1977), para se conseguir a "reconciliacao integra-tiva" de maneira mais eficiente, a instrucao deve ser organi-zada de tal forma que se "desca e suba" nas hierarquiasconceituais, a medida que a nova inforrnacao e apresentada.

    Isso significa que, embora de acordo com a abordagem ausu-beliana sedeva cornecar com os conceitos mais gerais, e ne-cessario que se mostre logo como estao relacionados os con-ceitos subordinados a eles e, entao, se volte, por meio deexemplos, a novos significados para os conceitos de ordemmais alta na hierarquia. Em outras palavras, deve-se "descere subir" no mapa, explorando explicitamente as relacoes desubordinacao e superordenacao entre os conceitos.

    Como recursos instrucionais, os mapas propostospodem ser usados para mostrar as relacoes hierarquicas entreos conceitos que estao sendo ensinados numa unica aula,numa unidade de estudo ou num curso inteiro. Eles mostramrelacoes de subordinacao e superordenacao que possivel-mente afetarao a aprendizagem de conceitos. Sao represen-tacoes concisas das estruturas conceituais que estao sendoensinadas e, como tal, provavelmente facilitarao a aprendi-zagem dessas estruturas.

    Entretanto, contrariamente a textos e outros mate-riais instrucionais, os mapas conceituais nao dispensam ex-plicacoes do professor. A natureza idiossincratica de urn< mapa conceitual, dada por quem faz 0 mapa (0 professor),torna necessario que 0 professor explique ou guie 0 alunoatraves do mapa, quando 0 utiliza como recurso instrucional

    (Bogden, 1977). Alern disso, apesar de que os mapas pod emser usados para dar uma visao geral previa do que vai serestudado, eles devem ser usados, preferencialmente, quandoos alunos ja tern uma certa familiaridade com 0 assunto.Nesse caso, podem ser usados para integrar e reconciliarrelacoes entre conceit os e prom over a diferenciacao concei-tual. Os conceitos e linhas ligando conceitos num mapa con-ceitual nao terao significado algum, a menos que sejam expli-cados pelo p rofessor e que os estudantes tenham, pelo~ menos, alguma familiaridade com a materia de ensino.Cabe ainda frisar que, apesar de que 0 modelo demapa proposto est a de acordo com 0 principio ausubelianoda diferenciacao progressiva, sua utilizacao, do ponto devista instrucional, nao deve ser exclusivamente unidirecio-nal, de cima para baixo, como sugere 0modelo. Isso porque,conforme ja foi visto, do ponto de vista ausubeliano, a ins-trucao deve ser planejada nao s6 para promover a diferen-ciacao progressiva, mas tam bern para explorar explicita-mente relacoes entre proposicoes e conceitos, evidenciar simi-- laridades e diferencas significativas e reconciliar inconsis-

    POSSiVEIS VANTAGENS E DESVANTAGENS DA