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LIVIA PETELINCAR DE SORDI
“MOTIVAÇÃO, NECESSIDADES
PSICOLÓGICAS BÁSICAS E ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DO
ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PROMOTORA DE AUTONOMIA”
CAMPINAS
2015
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
LIVIA PETELINCAR DE SORDI
“MOTIVAÇÃO, NECESSIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS
E ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES
DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA ESCOLA
PROMOTORA DE AUTONOMIA”
Orientadora: Profª. Drª. Evely Boruchovitch
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de
Campinas para obtenção do título de Mestra em Educação, na área de concentração de
Psicologia Educacional.
ESTE EXEMPLAR CORRESPONDE À VERSÃO FINAL DA DISSERTAÇÃO DEFENDIDA PELA ALUNA LÍVIA PETELINCAR DE SORDI E ORIENTADA PELA PROFA. DRA. EVELY BORUCHOVITCH
CAMPINAS
2015
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Ficha catalográfica
Universidade Estadual de Campinas Biblioteca da Faculdade de Educação
Rosemary Passos - CRB 8/5751
De Sordi, Livia Petelincar, 1985- D466m DeMotivação, necessidades psicológicas básicas e estratégias de aprendizagem
de estudantes do ensino fundamental de uma escola promotora de autonomia /
Lívia Petelincar De Sordi. – Campinas, SP : [s.n.], 2015.
DeOrientador: Evely Boruchovitch. DeDissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de
Educação.
De1. Motivação na educação. 2. Autodeterminação. 3. Autorregulação. I.
Boruchovitch, Evely,1961-. II. Universidade Estadual de Campinas. Faculdade de
Educação. III. Título. Informações para Biblioteca Digital
Título em outro idioma: Motivation, basic psychological needs and learning strategies of
elementary education students of a school that promotes autonomy Palavras-chave em inglês: Motivation in education
Self-determination Self-
regulation Área de concentração: Psicologia Educacional
Titulação: Mestra em Educação Banca examinadora: Sueli Édi Rufini Lucila Diehl Tolaine Fini
Rufini, Sueli Édi Fini, Lucila Diehl Tolaine Data de defesa: 29-04-2015 Programa de Pós-Graduação: Educação
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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS
FACULDADE DE EDUCAÇÃO
DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
MOTIVAÇÃO, NECESSIDADES PSICOLÓGICAS BÁSICAS E ESTRATÉGIAS DE
APRENDIZAGEM DE ESTUDANTES DO ENSINO FUNDAMENTAL DE UMA
ESCOLA PROMOTORA DE AUTONOMIA
Autor : Livia Petelincar De Sordi
Orientadora: Profª. Drª. Evely Boruchovitch
Este exemplar corresponde à redação final da Dissertação
defendida por Livia Petelincar De Sordi e aprovada pela
Comissão Julgadora
Data: 29/04/2015
Assinatura:
Orientadora
COMISSÃO JULGADORA:
2015
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RESUMO
A motivação pode ser classificada de acordo com a sua regulação como um continuum, que
pode ter elementos reguladores externos ou internos. A motivação autônoma requer a
satisfação de três necessidades psicológicas básicas: autonomia, competência e pertencimento.
Esta pesquisa teve como objetivo avaliar a qualidade da motivação, a satisfação das
necessidades psicológicas básicas e as estratégias de aprendizagem de estudantes do Ensino
Fundamental de uma escola promotora da autonomia do aluno, bem como examinar as
relações entre essas variáveis. A amostra foi composta por 159 estudantes do 2o ao 9
o ano do
Ensino Fundamental de uma escola pública localizada no estado de São Paulo. Os dados foram
coletados por meio de dois questionários com perguntas abertas e três escalas: Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, Escala de Motivação
de Estudantes do Ensino Fundamental e Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas
Básicas. Além disso, foram realizadas observações em sala de aula e análise dos roteiros de
estudo utilizados pelos alunos, com relação às estratégias de aprendizagem que continham. Os
resultados indicaram que os estudantes possuíam motivação predominantemente autônoma,
utilizavam principalmente estratégias metacognitivas, e possuíam as três necessidades
psicológicas básicas bem satisfeitas. As variáveis motivação autônoma, uso de estratégias de
aprendizagem e satisfação das necessidades psicológicas correlacionaram-se positivamente.
Além disso, os comportamentos dos estudantes observados em sala de aula foram condizentes
com suas pontuações na escala de motivação. Com referência aos roteiros usados pelos alunos,
observou-se que continham somente estratégias cognitivas em suas instruções, sendo a maioria
delas de elaboração. Espera-se que essa pesquisa possa contribuir com o crescimento científico
da área, bem como que possa fornecer subsídios para o desenvolvimento de novas propostas
pedagógicas que gerem a satisfação das necessidades psicológicas básicas nos alunos,
promovam a motivação autônoma e estudantes mais estratégicos e autorregulados.
Palavras-chave: Motivação na educação; Autodeterminação; Autorregulação.
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ix
ABSTRACT
Motivation can be classified as a continuum according to its regulation, which can include
external or internal regulatory elements. Autonomous motivation requires the satisfaction of
three basic psychological needs: autonomy, competence and relatedness. This study aimed to
evaluate the quality of motivation, the satisfaction of the basic psychological needs and the
learning strategies of elementary education students of a school that promotes student
autonomy, as well as to examine the relationships between these variables. The sample
consisted of 159 students from the second to ninth year of elementary education at a public
school in the state of São Paulo. Data were collected through two questionnaires with open
questions and learning strategies and three scales: The Learning Strategies Inventory for
Elementary School, the Motivation Scale for Elementary School Students and the Basic
Psychological Needs Satisfaction Scale. In addition, observations in the classroom and
analysis of the study guides used by the students, in relation to the learning strategies they
contained, were performed. The results indicated that the students presented predominantly
autonomous motivation, used mainly metacognitive strategies, and that their three basic
psychological needs were satisfied. Autonomous motivation, the use of learning strategies and
the satisfaction of the three needs were, in general, positively correlated. Furthermore, the
behaviors of the students observed in the classroom were consistent with their scores in the
motivation scale. Regarding the study guides used by the students, they only contained
cognitive strategies in their instructions, with the majority of them being elaboration strategies.
It is expected that this research will contribute to the improvement of the scientific knowledge,
as well as will provide information for the development of new pedagogical proposals in
schools that promotes the satisfaction of the basic psychological needs of the students, and the
autonomous motivation.
Keywords: Motivation in education, Self-Determination, Self-regulation.
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xi
SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................................1
CAPÍTULO 1 – MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR ...........................................5
1.1 A Teoria da Autodeterminação ........................................................................................6
1.1.1 Teoria da Avaliação Cognitiva...............................................................................8
1.1.2 Teoria da Integração Organísmica .........................................................................8
1.1.3 Teoria da Orientação de Causalidade ...................................................................15
1.1.4 Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas ....................................................16
1.1.5 Teoria dos Conteúdos das Metas .........................................................................17
1.2 A Influência do ambiente escolar na qualidade da motivação do estudante ..................18
CAPÍTULO 2 ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM: SUA IMPORTÂNCIA
PARA A APRENDIZAGEM AUTORREGULADA ......................................................23
2.1 As estratégias de aprendizagem .....................................................................................26
2.2 Relações entre o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação .............................29
2.3 Pesquisas sobre motivação e estratégias de aprendizagem ............................................31
2.3.1 Pesquisas internacionais .......................................................................................32
2.3.2. Pesquisas nacionais .............................................................................................36
2.4 Objetivos do estudo ........................................................................................................39
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA........................................................................................41
3.1 Local de estudo e caracterização da escola ....................................................................41
3.2 Participantes ...................................................................................................................43
3.3 Hipóteses ........................................................................................................................44
3.4 Instrumentos ...................................................................................................................45
3.4.1 Roteiro de entrevista com a diretora ....................................................................45
3.4.2 Questionário de Dados Pessoais ..........................................................................45
3.4.4 Questionário aberto sobre Motivação para aprender ...........................................45
3.4.5 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental ..............................46
3.4.6 Questionário aberto sobre Estratégias de aprendizagem ......................................47
3.4.7 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental ......................................................................................................47
3.4.8 Escala de satisfação das necessidades psicológicas básicas ................................47
xii
3.4.9 Roteiro de Observação em sala de aula................................................................48
3.5 Procedimentos de coleta de dados e contato com a escola ............................................49
3.6 Procedimentos de Análise dos dados .............................................................................51
CAPÍTULO 4 - RESULTADOS ............................................................................................53
4.1 Análise qualitativa das questões abertas ........................................................................53
4.1.1 Questionário aberto de motivação ........................................................................54
4.1.2 Questionário aberto sobre Estratégias de Aprendizagem .....................................60
4.2 Análise dos Roteiros de pesquisa utilizados pelos alunos. ............................................65
4.3 Análise quantitativa das escalas .....................................................................................66
4.3.1 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental ..............................66
4.3.2 Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas ..............................71
4.3.3 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do
Ensino Fundamental ..........................................................................................76
4.4 Análise de Correlação entre Motivação, uso de Estratégias de Aprendizagem e
Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas. ......................................................81
4.5 Resultados das observações dos estudantes ...................................................................85
CAPÍTULO 5 - DISCUSSÃO ................................................................................................89
5.1. Questionário aberto de motivação .................................................................................89
5.2 Questionário aberto de estratégias de aprendizagem .....................................................92
5.3 As Estratégias de Aprendizagem contidas nos roteiros. ................................................95
5.4 Discussão dos resultados das escalas .............................................................................95
5.4.1 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental ..............................95
5.4.2 Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas dos estudantes. .....................97
5.4.3 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do
Ensino Fundamental ........................................................................................101
5.4.4 Correlação entre motivação, necessidades psicológicas básicas e estratégias
de aprendizagem. .............................................................................................102
5.5 Os comportamentos dos estudantes observados em sala. ............................................103
5.6 Considerações finais .....................................................................................................105
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................109
ANEXOS ................................................................................................................................121
Anexo 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – aluno .......................................121
Anexo 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Diretora ...................................123
xiii
Anexo 3 Carta de Apresentação .........................................................................................125
Anexo 4 Questionário de dados pessoais dos alunos .........................................................127
Anexo 5 Questionário aberto sobre motivação para aprender ...........................................128
Anexo 6 Questionário aberto sobre estratégias de aprendizagem ......................................129
Anexo 7 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental ..............................130
Anexo 8 Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas .............................132
Anexo 9 Roteiro de entrevista com a Diretora ...................................................................134
Anexo 10 Roteiro de observação dos estudantes em sala de aula ......................................135
Anexo 11 Taxonomia das estratégias de aprendizagem.....................................................137
Anexo 12 - Sistema de Categorização das Respostas do Questionário Aberto sobre
Motivação ....................................................................................................................138
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xv
DEDICATÓRIA
Este trabalho é dedicado a todas as pessoas que acreditam em uma educação libertadora e aos
educadores que lutam para torná-la possível.
xvi
xvii
AGRADECIMENTOS
À minha mãe e ao meu pai, por me apoiarem sempre, pelo carinho e pela torcida.
À minha irmã Luisa e ao Frederico, pela ajuda e companheirismo.
À Débora Passos, pela dedicação, paciência e por estar sempre presente e pronta para ajudar.
Ao meu amigo Fábio Ortolano, pela ajuda na coleta dos dados e pelos planos e sonhos
compartilhados nessa última década.
À Professora Drª Evely Boruchovich, pelos ensinamentos e pela confiança durante esses anos
de trabalho conjunto.
Às Professoras Drª Lucila Diehl Tolaine Fini e Drª Sueli Édi Rufini, por me dedicarem parte do
seu tempo e pelos sábios conselhos.
Às colegas da UNICAMP Danielle e Helena, por terem me recebido com tanta atenção e
carinho e pelos bons momentos compartilhados.
Aos alunos e seus responsáveis, professores, funcionários e à Diretora da escola na qual
realizei a presente pesquisa, pela confiança depositada em mim, e por terem tornado possível
essa pesquisa.
Aos meus amigos Nathália, Rafael, Cíntia, Daniela e Adriano, que apesar de estarem longe, se
fizeram presentes e importantes nessa jornada.
Aos funcionários da Secretaria de Pós-Graduação e da Biblioteca da Faculdade de Educação
da UNICAMP.
À Capes e à FAPESP, pelo apoio financeiro.
xviii
xix
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do
vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono
pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono.
Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são
pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o
vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O
vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
Rubem Alves.
xx
xxi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 Taxonomia da motivação humana proposta por Ryan e Deci (2000). ......................10
Figura 2 Ciclo da autorregulação proposto por Zimmerman (2002). ......................................25
xxii
xxiii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 Dados demográficos da amostra.........................................................................43
Tabela 2 Frequência de respostas à questão: “Porque você vem à escola?”.....................54
Tabela 3 Frequência de respostas à questão “Você gosta de estudar?”.............................55
Tabela 4 Frequência de justificativas para os alunos que responderam que gostam de
estudar.................................................................................................................55
Tabela 5 Frequência de justificativas para os estudantes que relataram não gostar de
estudar.................................................................................................................56
Tabela 6 Frequência de justificativas para os estudantes que disseram gostar mais ou
menos de estudar.................................................................................................56
Tabela 7 Frequência de respostas à questão “O que você acha dos roteiros?”.................57
Tabela 8 Justificativas dadas pelos estudantes que relataram gostar dos roteiros............57
Tabela 9 Justificativas relatadas pelos alunos que não gostam dos roteiros.....................58
Tabela 10 Respostas dos alunos à questão “Você mudaria alguma coisa na sua escola para
aumentar a sua vontade de aprender as matérias? O quê?”................................58
Tabela 11 O que os alunos que gostariam de mudar alguma coisa na escola
relataram.............................................................................................................59
Tabela 12 Tipos de estratégias utilizadas pelos estudantes segundo seus autorrelatos.....60
Tabela 13 Estratégias Metacognitivas utilizadas pelos estudantes segundo seus
autorrelatos.........................................................................................................60
Tabela 14 Estratégias Cognitivas utilizadas pelos estudantes segundo seus
autorrelatos.........................................................................................................61
Tabela 15 Estratégias de aprendizagem sugeridas pelos estudantes para um colega.........62
Tabela 16 Estratégias metacognitivas sugeridas pelos estudantes para um colega............62
Tabela 17 Estratégias cognitivas sugeridas pelos estudantes para um colega....................63
xxiv
Tabela 18 Categorias para as respostas na questão “E você, também costuma usar essas
dicas quando estuda?”.........................................................................................64
Tabela 19 Categorias para as respostas na questão “O quê você acha que poderia mudar
em você, quando está na escola, para aprender melhor?”..................................64
Tabela 20 Categorias de estratégia cognitiva presentes nos roteiros de pesquisa utilizados
pelos alunos........................................................................................................66
Tabela 21 Escala de Motivação do Ensino Fundamental: média, desvio-padrão e
pontuação mínima e máxima dos estudantes......................................................67
Tabela 22 Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação
do Ensino Fundamental em relação ao gênero...................................................68
Tabela 23 Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação
do Ensino Fundamental em relação à idade.......................................................69
Tabela 24 Correlação da Idade com os escores das subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental...........................................................................................70
Tabela 25 Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação
do Ensino Fundamental em relação ao Ciclo do Ensino Fundamental..............70
Tabela 26 Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação
do Ensino Fundamental em relação à repetência................................................71
Tabela 27 Média, desvio-padrão e pontuação mínima e máxima na Escala de Satisfação
das Necessidades Psicológicas Básicas..............................................................72
Tabela 28 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas em relação ao Gênero................................73
Tabela 29 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas em relação à
idade....................................................................................................................74
Tabela 30 Correlação da Idade com os escores da Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas .........................................................................................74
Tabela 31 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas em relação ao Ciclo do Ensino Fundamental
............................................................................................................................75
xxv
Tabela 32 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas em relação ao Gênero................................76
Tabela 33 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do Ensino
Fundamental: média, desvio-padrão e pontuação mínima e máxima dos
estudantes...........................................................................................................77
Tabela 34 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias
de Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação ao
gênero.................................................................................................................78
Tabela 35 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias
de Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação à
idade....................................................................................................................78
Tabela 36 Correlação da Idade com os escores da Escala de Motivação do Ensino
Fundamental.......................................................................................................79
Tabela 37 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias
de Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação ao Ciclo do
Ensino Fundamental...........................................................................................80
Tabela 38 Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias
de Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação à
Repetência...........................................................................................................81
Tabela 39 Correlação entre estratégias de aprendizagem e motivação e satisfação das
necessidades psicológicas básicas......................................................................82
Tabela 40 Correlação entre satisfação das necessidades psicológicas básicas e
motivação............................................................................................................84
Tabela 41 Pontuação final dos estudantes no Roteiro de Observação................................86
xxvi
xxvii
LISTA DE ABREVIATURAS E DE SIGLAS
AMOS Abilities and Motivations to Study
APA American Psychological Association
ERIC Education Resources Information Center
INEP
PISA
SAS
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira
Programme for International Student Assessment
Statistical Analysis System for Windows
SCIELO Scientific Eletronic Library Online
SUQ Strategy Use Questionnaire
TAD Teoria da Autodeterminação
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
UNICAMP Universidade Estadual de Campinas
xxviii
1
APRESENTAÇÃO
A aprendizagem dos conteúdos escolares está relacionada com a qualidade da motivação,
a bons hábitos de estudo e ao uso de estratégias de aprendizagem adequadas (Da Silva & Sá,
1993), variáveis que são, por sua vez, associadas ao nível de autorregulação do estudante. A
autorregulação se refere à capacidade de o estudante tornar-se responsável pela sua
aprendizagem, manter a sua motivação, controlar a ansiedade, monitorar o seu sucesso ou
fracasso e manejar o seu tempo (Zimmerman, 2002), entre outras características. Na
aprendizagem autorregulada, portanto, considera-se que o estudante atua ativamente nas três
dimensões do processo: cognitiva, metacognitiva e afetivo-motivacional. Um aspecto muito
importante da dimensão cognitiva é o uso de estratégias de aprendizagem.
As estratégias de aprendizagem são técnicas ou métodos que os estudantes utilizam para
melhor compreender e memorizar os conteúdos de estudo e atingir metas de aprendizagem
predeterminadas (Boruchovitch, 1999; Silva & Sá, 1993). Alguns estudos demonstraram
correlação positiva do uso de estratégias de aprendizagem com o desempenho escolar, indicando
que estudantes que utilizam mais estratégias apresentam melhor desempenho (Inan, 2013; Lins,
Araújo & Minervino, 2011; Costa & Boruchovitch, 2010; Oliveira, Boruchovitch & Santos,
2009).
No entanto, não basta o aluno conhecer as estratégias de aprendizagem para inferir que ele
irá utilizá-las (Lins, Araújo & Minervino, 2011; Inglês de Souza, 2010). Outros fatores
influenciam esta decisão do estudante, entre eles, a sua motivação é um dos mais importantes, já
que usar estratégias requer esforço e persistência (Bzunek, Megliato & Rufini, 2013; Inglês de
Souza, 2010; Costa & Boruchovitch, 2010).
A motivação é um fator que dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa
(Murray, 1986). Nesse sentido, a motivação no ambiente escolar é essencial para que os
estudantes se empenhem no processo de aprendizagem, procurem e utilizem estratégias para
superar suas dificuldades e desenvolvam autonomia para buscar conhecimento em outras fontes.
Existem muitas teorias motivacionais que buscam explicar os diversos fatores que formam o
2
constructo da motivação no contexto escolar. A Teoria da Autodeterminação é uma delas e
propõe que o ser humano nasce ativo sendo, por natureza, curioso e interessado no que acontece
ao seu redor (Deci & Ryan, 1985a). Mais do que isso, ela sugere que o tipo de motivação que um
sujeito possui para a realização de uma tarefa irá não apenas influenciar na realização dessa
tarefa, mas também afetará o seu bem-estar, seu desenvolvimento, sua saúde psicológica e sua
felicidade (Sheldon et. al., 2010; Ryan, Huta & Deci, 2008). Essa teoria é composta por cinco
miniteorias: Teoria da Avaliação Cognitiva, Teoria da Integração Organísmica, Teoria da
Orientação de Causalidade, Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas e Teoria dos
Conteúdos das Metas. Essas miniteorias estão descritas detalhadamente no primeiro capítulo
deste trabalho.
Em resumo, a Teoria da Autodeterminação propõe que os valores, as crenças e as
regulações pessoais são internalizadas pelo sujeito ao longo do tempo, conforme vai
experimentando situações diversas no ambiente social (Niemiec et al., 2006). À medida que as
internalizações acontecem, as crenças e os valores culturais vão se tornando integrados ao self e
passam a fazer parte do próprio sujeito. A partir disso, essa teoria sugere que existem diferentes
níveis de motivação, que variam conforme o seu tipo de regulação, ou seja, conforme o nível de
internalização do motivo (Deci, Ryan & Williams, 1996). Deixa-se, portanto, de supor que
existam apenas dois tipos de motivação: a intrínseca e a extrínseca, e passa-se a considerar que a
motivação varia de modo contínuo, indo de um nível de regulação totalmente externo até um
nível de regulação já completamente internalizado e integrado ao sujeito (Ryan & Deci, 2000).
Outro ponto importante que a Teoria da Autodeterminação acrescenta relaciona-se com a
relevância da motivação para o desenvolvimento saudável e para a qualidade de vida. Isso
acontece uma vez que, dependendo da motivação para a realização de uma ação, a pessoa poderá
ter ou não, três necessidades psicológicas satisfeitas: autonomia, competência e pertencimento.
Estas necessidades são consideradas inatas e indispensáveis para o bem-estar psicológico. Os
tipos de motivação com regulação autônoma facilitarão a satisfação dessas três necessidades, ao
passo que a motivação controlada provavelmente dificultará esse processo.
O mundo atual é dinâmico e tecnológico e traz distrações concorrentes às atividades
escolares, o que exige cada vez mais de professores e de gestores escolares novas estratégias e
metodologias para manter seus alunos interessados e empenhados nas tarefas acadêmicas. Nesse
3
contexto, muitos professores relatam que os alunos estão cada vez mais desmotivados para
aprender, o que resulta em indisciplina, repetência e evasão (Eccheli, 2008; Knuppe, 2006). A
partir desse problema, novas práticas educacionais têm sido propostas como alternativa ao
método tradicional. Torna-se, pois, importante investigar se e como essas novas propostas
contribuem para a formação de estudantes mais motivados, estratégicos e autorregulados.
Constata-se que são ainda muito incipientes os estudos nacionais sobre a motivação, a satisfação
das necessidades psicológicas básicas e as estratégias de aprendizagem utilizadas por alunos de
escolas com propostas pedagógicas diferentes, como se pretende neste estudo.
Ademais, a orientação motivacional dos alunos e o uso de estratégias de aprendizagem
estão fortemente relacionados ao desempenho acadêmico dos estudantes (Mega, Ronconi & De
Beni, 2013; Zenorini, Santos & Monteiro, 2011; Paiva & Boruchovitch, 2010; Oliveira,
Boruchovitch & Santos, 2009; Martinelli & Genari, 2009; Silva & Sá, 1993). Dependendo da
qualidade motivacional, um aluno empenhará mais esforço durante a aprendizagem, mais
persistência frente a dificuldades, atribuirá valor ao estudo e utilizará melhores estratégias de
aprendizagem (Mega, Ronconi & De Beni, 2013). Assim, pesquisas sobre a motivação e as
estratégias de aprendizagem utilizadas pelos estudantes são essenciais para melhorar a
compreensão acerca do impacto dessas variáveis na aprendizagem e possibilitar o
desenvolvimento de melhores práticas de ensino. Constata-se também que, entre as pesquisas
nacionais já realizadas nessa área, a maioria avaliou a motivação de modo intrínseco ou
extrínseco, e não como um continuum formado por diferentes níveis de motivação extrínseca,
conforme sugere a Teoria da Autodeterminação (Deci & Ryan, 1985a), como a presente pesquisa
propõe.
Por fim, com relação à metodologia de pesquisa, diversos autores argumentam que as
respostas dos estudantes em questionários podem não representar o que eles realmente fazem ou
pensam, uma vez que há a tendência de eles responderem o que é valorizado socialmente ou o
que imaginam ser a expectativa do pesquisador (Lins, Araújo & Minervino, 2011; Gomes, 2002;
Baptista & Campos, 2007). Assim, acredita-se que outro diferencial do presente estudo resulta do
fato de um dos objetivos ser avaliar a motivação dos estudantes por meio do uso de uma escala de
autorrelato em comparação com observações de comportamentos em situações reais de
4
aprendizagem, já que na maioria dos trabalhos nessa área tem predominado apenas o uso de
escalas e não a combinação de diferentes instrumentos.
Considerando a literatura nacional incipiente, aliada à importância de investigar as
variáveis relacionadas à motivação e às estratégias de aprendizagem, o presente estudo possui o
objetivo geral de avaliar a qualidade da motivação, as estratégias de aprendizagem e a satisfação
das necessidades psicológicas básicas de estudantes do Ensino Fundamental de uma escola
promotora de autonomia, bem como a relação entre essas variáveis.
Assim, o presente trabalho organiza-se em cinco capítulos. O capítulo primeiro apresenta
os aspectos teóricos sobre a motivação no contexto escolar e a sua relação com o ambiente
escolar. No capítulo segundo, a aprendizagem autorregulada e as estratégias de aprendizagem são
expostas, bem como os principais estudos nacionais e internacionais realizados na última década
a respeito da relação entre essas duas variáveis de interesse. Além disso, nesse mesmo capítulo é,
ainda, apresentado o objetivo geral e objetivos específicos da presente pesquisa. No capítulo
terceiro, a metodologia é descrita. No quarto capítulo são apresentados os resultados e no quinto e
último capítulo esses resultados são discutidos à luz da literatura especializada na área.
5
CAPÍTULO 1
MOTIVAÇÃO NO CONTEXTO ESCOLAR
Não é difícil encontramos nas escolas estudantes que, apesar de cognitivamente capazes,
não se esforçam por aprender ou realizar as tarefas escolares, como se lhes faltasse uma força
interna responsável por iniciar e direcionar suas ações no sentido da aprendizagem. Podemos
chamar essa força de motivação. A palavra motivação originou-se da palavra latina movere que
significa mover-se em direção a alguma ação. Assim, motivação é o processo por meio do qual
uma atividade direcionada a um objetivo específico é iniciada e sustentada (Schunck, Pintrich &
Meece, 2008), sendo, portanto, responsável não só por iniciar um comportamento, como também
por mantê-lo até que o fim almejado seja alcançado. Nessa definição conjectura-se a motivação
como um processo e não como um produto, por conseguinte, não é possível acessá-la
diretamente. A motivação deverá, então, ser inferida por meio de ações e verbalizações (Schunk,
Pintrich & Meece, 2008). De modo semelhante, em outra definição, a motivação é um fator que
dá inicio, dirige e integra o comportamento de uma pessoa (Murray, 1986) e funciona como uma
mola propulsora que direciona as ações do sujeito.
A motivação é extremamente necessária para que um indivíduo utilize sua energia, seu
tempo e seus recursos em determinada direção (Lourenço & Paiva, 2010; Bzuneck, 2009). Nesse
sentido, uma vez que a realização das tarefas escolares exige atenção, concentração, gasto de
energia e persistência, a motivação, no ambiente escolar, é essencial para que os estudantes se
empenhem no processo de aprendizagem (Bzuneck, 2009). Outrossim, estudantes motivados
procuram e utilizam mais estratégias para aprender e para superar suas dificuldades (Ocak &
Yamaç, 2013; Tanriseven & Dilmaç, 2013; Perassinoto, Boruchovitch & Bzuneck, 2013) e
desenvolvem, assim, autonomia para buscar conhecimento em outras fontes.
A motivação de uma pessoa é variável de um conteúdo para outro. Um estudante pode
gostar de estudar Ciências, mas não gostar de Matemática, ou mais específico ainda, ele pode
gostar das aulas de Ciências, mas não gostar de ler o livro de Ciências. Além disso, diferentes
motivos podem coexistir na realização de uma determinada ação como, por exemplo, um aluno
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pode ir para a escola porque gosta de aprender, mas também porque quer encontrar os amigos e
porque quer tirar boas notas. No entanto, normalmente é possível identificar um motivo
predominante que guia a ação e que, se retirado, ela não se manteria.
A relação entre desempenho acadêmico e motivação obedece a uma curva do tipo U
invertido, representando que os alunos com maiores desempenhos escolares apresentam
motivação mediana (Bzuneck, 2009). Desse modo, a motivação ideal não deve ser nem muito
forte nem muito fraca, uma vez que o excesso de motivação possivelmente leva o estudante a
desenvolver grandes expectativas em relação à tarefa, o que pode resultar em ansiedade e
frustração. Diversas teorias foram desenvolvidas para explicar os aspectos motivacionais que
influenciam no comportamento de uma pessoa. O presente trabalho está embasado na Teoria da
Autodeterminação (Deci & Ryan, 2000), que é detalhadamente descrita a seguir.
1.1 A Teoria da Autodeterminação
A Teoria da Autodeterminação (TAD) parte da ideia de que as pessoas são naturalmente
ativas, com uma tendência a participar do seu ambiente, assimilar novos conhecimentos e
habilidades e integrá-los em uma estrutura psicológica coerente (Reeve, Ryan, Deci & Jang,
2008). Foi desenvolvida por Ryan e Deci na década de 1980 (Deci & Ryan, 1985a) e desde então
vem sendo refinada e complementada por pesquisadores do mundo inteiro, o que tem resultado
em um crescimento significativo de trabalhos publicados acerca dessa abordagem nas últimas
décadas (Wilkesmann & Schmid 2014; Trépanier, Fernet, & Austin, 2013; Halvari, Halvari,
Bjørnebekk & Deci, 2013; Guay et al. 2010; Deci & Ryan, 2008a; Wild, Cunningham, & Ryan,
2006; Gagné, & Deci, 2005; Osbaldiston & Sheldon, 2003; Frederick-Recascino & Ryan, 1995).
A Teoria da Autodeterminação trouxe uma importante mudança no modo de se olhar para
a motivação, pois ela propõe que a qualidade ou o tipo de motivação é mais importante do que a
sua quantidade. Anteriormente a essa teoria, via-se a motivação total como sendo a soma da
motivação intrínseca com a motivação extrínseca (Mt = MI + ME) e acreditava-se que qualquer
estímulo externo (recompensa ou punição) iria aumentar a motivação total da pessoa. A teoria da
Autodeterminação mostrou que isso não ocorre, pois as recompensas externas atuam aumentando
7
a motivação extrínseca, mas diminuindo a motivação intrínseca (Deci, 1971; 1972), o que não é
interessante já que a qualidade da motivação intrínseca é superior à extrínseca. A partir dessa
nova visão, considera-se que os diferentes tipos de motivação promovem resultados distintos nas
ações das pessoas e, mais do que isso, essa teoria reitera que a qualidade da motivação de um
sujeito irá influenciar o seu bem-estar, sua saúde psicológica, sua qualidade de vida, sua
vitalidade, seu desempenho nas atividades e a sua aprendizagem (Deci & Ryan, 2008a).
Com base nos pressupostos da TAD, podem-se dividir os diferentes tipos de motivação
em dois grupos principais: motivação autônoma e motivação controlada. Nas motivações
autônomas, a pessoa se identifica com o valor da atividade que pratica, de modo que esse valor
estará integrado ao seu “self”. Já nas motivações controladas, a ação é impulsionada por pressões
externas (Deci & Ryan, 2008a). Além disso, a TAD coloca como foco central os aspectos sociais,
ambientais e culturais na produção das motivações qualitativamente distintas. Se considerarmos a
motivação do aluno na escola, ter-se-á que o ambiente da sala de aula, os demais colegas, o
professor e os múltiplos estímulos ambientais e sociais que são produzidos ali irão, certamente,
influenciar na qualidade da motivação dos estudantes para realização das tarefas escolares.
A diversidade de implicações da TAD no âmbito da prática é imensa, uma vez que suas
conclusões são aplicáveis aos aspectos motivacionais de diferentes atividades humanas, tais como
educação, trabalho, esporte, saúde, psicoterapias, entre outras. No presente estudo, focalizam-se
as contribuições dessa teoria para a educação, ou seja, a motivação do aluno no contexto escolar.
Essa área possui características específicas, já que a aprendizagem envolve principalmente
atividade cognitiva (raciocínio, processamento de informação, memorização) e necessidade de
atenção e concentração (Bzuneck, 2009), o que exige um papel ativo do aluno.
A TAD é composta por cinco miniteorias: Teoria da Avaliação Cognitiva (Cognitive
Evaluation Theory), Teoria da Integração Organísmica (Organismic Integration Theory), Teoria
das Orientações de Causalidade (Causality Orientations Theory), Teoria das Necessidades
Psicológicas Básicas (Basic Psychological Needs Theory) e Teoria dos Conteúdos das Metas
(Goals Contents Theory). Cada uma dessas miniteorias é descrita a seguir em maiores detalhes,
mas vale ressaltar que, para o presente estudo, a segunda e a quarta são, particularmente, as mais
importantes.
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1.1.1 Teoria da Avaliação Cognitiva
A Teoria da Avaliação Cognitiva explica como os fatores ambientais e sociais afetam a
motivação intrínseca dos indivíduos. Ela foi proposta por Deci (1971) após a realização de um
experimento para avaliar os efeitos das recompensas externas na motivação intrínseca das
pessoas. Os resultados sugeriram que, dependendo da avaliação cognitiva que a pessoa faz do
feedback externo, a sua motivação intrínseca poderá aumentar ou diminuir. No seu experimento,
Deci (1971) notou que quando o sujeito era recompensado com dinheiro por executar bem a
tarefa solicitada, a sua motivação intrínseca normalmente diminuía, mas quando era
recompensado verbalmente (com elogios), ela aumentava. Isso possivelmente acontece porque,
quando recebem dinheiro, as pessoas sentem-se “compradas” para fazer algo, o que lhes dá a
sensação de estar agindo por um controle externo. Já quando são elogiadas, a avaliação que
fazem dessa recompensa é diferente, pois a percebem como sendo uma consequência da sua
competência, o que fortalece a motivação intrínseca (Deci, 1972). Desse modo, essa miniteoria
propõe que os fatores externos tendem a aumentar a motivação intrínseca quando promovem
informações positivas sobre a competência do sujeito e apoiam a autonomia da pessoa.
Contrariamente, os fatores externos costumam diminuir a motivação intrínseca, quando
evidenciam incompetências ou exercem pressão e controle sobre o comportamento da pessoa
(Reeve; Ryan; Deci & Jang, 2008).
1.1.2 Teoria da Integração Organísmica
A Teoria da Integração Organísmica sustenta-se na ideia de que, diferentemente do que se
pensava anteriormente, a motivação não é dicotômica, diferenciando-se apenas em motivação
intrínseca e extrínseca, mas envolve um gradiente contínuo formado por diferentes níveis de
motivação extrínseca que variam de acordo com os níveis de autorregulação. Essa miniteoria
explica a motivação extrínseca em suas várias formas de instrumentalidade, baseando-se em dois
processos que são influenciados pelo contexto social: a internalização e a integração
(Vansteenkiste & Ryan, 2013; Deci & Ryan, 2000; Deci, Ryan & Williams, 1996). O processo de
internalização acontece conforme o indivíduo transforma uma regulação externamente prescrita
em um valor interno próprio (Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2008). Já a integração ocorre à medida
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que as regulações externas (práticas e prescrições culturais) passam por um processo proativo e
transformam-se em autorregulações na forma de valores, de crenças e de compreensões pessoais
(Bzuneck & Guimarães, 2010; Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2008).
Com base nesses dois processos, de integração e de internalização, Ryan e Deci (2000)
definiram um continuum para a motivação humana, que a explica de acordo com a sua regulação,
variando em função de uma menor ou maior autodeterminação presente na regulação do
comportamento (Bzuneck & Guimarães, 2010). Esse continuum é composto por seis possíveis
níveis, conforme pode ser visto na Figura 1: desmotivação; motivação extrínseca por regulação
externa; extrínseca por regulação introjetada; extrínseca por regulação identificada; extrínseca
por regulação integrada e motivação intrínseca. Desse modo, a motivação extrínseca vai desde
seu nível menos autorregulado, guiada por leis externas ao indivíduo, que seria a regulação
externa, até seu nível mais autorregulado, a regulação integrada, que é a mais próxima da
motivação intrínseca (Machado, et al.; 2012; Bzuneck & Guimarães, 2010). A motivação
extrínseca por regulação externa e a por regulação introjetada são definidas como controladas. Já
a motivação intrínseca, extrínseca identificada e extrínseca integrada são consideradas autônomas
(Deci & Ryan, 2008a; Deci & Ryan, 2008b).
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Figura 1 Taxonomia da motivação humana proposta por Ryan e Deci (2000).
Para que a motivação seja considerada autodeterminada, são necessários três fatores:
lócus interno de causalidade, liberdade psicológica e escolha (Bzuneck & Guimarães, 2010).
Lócus interno de causalidade caracteriza-se quando o componente regulador da motivação é
interno ao indivíduo. A liberdade psicológica está presente, quando o sujeito realiza determinado
comportamento sem coações psicológicas e por sua própria vontade e esse comportamento deve
ser coerente com seus interesses. Já o fator escolha atua quando a pessoa é livre para decidir o
modo pelo qual irá agir ou decidir que não irá fazê-lo, se assim o desejar. Na motivação regulada
por controles externos, ocorre o contrário. O indivíduo age por recompensas, obrigação ou
coação, mesmo que esses reguladores externos estejam introjetados ao self (Vansteenkiste &
Ryan, 2013).
O continuum de motivação extrínseca não indica que um sujeito que possui motivação
extrínseca por regulação externa deva obrigatoriamente passar por todos os níveis para chegar à
motivação intrínseca. Uma pessoa pode tanto avançar pulando níveis, quanto regredir neles,
dependendo dos estímulos sociais, culturais e ambientais e das experiências vividas. Cada um dos
tipos de motivação presente no continuum é brevemente descrito, a seguir.
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Motivação extrínseca e seus níveis de regulação
A motivação extrínseca por regulação externa é o tipo mais controlado de todos os
propostos no continuum, pois, conforme pode ser visto na Figura 1, o lócus de causalidade dela é
totalmente externo ao sujeito. Isso significa que o motivo que leva à ação não está internalizado
ao self do indivíduo. São exemplos de regulações externas as premiações e punições contingentes
ao comportamento. Assim, pode-se dizer que a motivação é extrínseca por regulação externa,
quando um sujeito realiza uma ação apenas para ganhar um prêmio ou tirar boas notas, evitar um
castigo ou evitar ser repreendido. A consequência disso é que, ao se retirar o fator externo
motivador, o indivíduo deixará de realizar aquela ação. Coloca-se, portanto, que a motivação por
regulação externa corresponde ao tipo mais frágil e, consequentemente, de pior qualidade, já que
não se sustenta ao longo do tempo na ausência das pressões externas.
É preferível, no entanto, que uma pessoa seja motivada por regulação externa do que
desmotivada, já que, apesar da baixa qualidade desse tipo de motivação, ela é capaz de, ao
menos, levar o sujeito a realizar uma tarefa, o que não acontece quando há ausência de intenção
para agir. Além disso, como o processo de internalização se desenvolve com a vivência de
prescrições culturais, a regulação externa pode representar o gatilho para que determinado valor
ou regra inicie a sua internalização no sujeito e, com o tempo, a pessoa poderá passar a realizar
aquela tarefa por reconhecer a sua importância, ou seja, com uma motivação mais autorregulada.
Por fim, a motivação por regulação externa pode representar a oportunidade de o sujeito conhecer
determinada atividade que nunca havia realizado antes e, assim, descobrir gosto e prazer por
aquela tarefa, passando a realizá-la por motivação intrínseca.
É necessário, todavia, cautela ao se utilizarem reguladores externos para motivar os
estudantes, visto que a recompensa ou a punição pode surtir efeitos negativos sobre a sua
motivação intrínseca, caso ela exista para a realização da atividade, fazendo com que eles percam
o seu interesse inicial e passem a realizar a atividade apenas com vistas à recompensa prometida,
conforme foi reportado por Deci, Koestner e Ryan (1999), em uma revisão realizada com base
em mais de 100 publicações. Assim, as premiações só devem ser utilizadas com a apresentação
da importância de determinada tarefa, pois só desse modo o estudante poderá compreender esse
12
motivo e internalizá-lo. Esse tipo de motivação, juntamente com a motivação extrínseca por
regulação introjetada, configura motivação controlada.
A motivação extrínseca por regulação introjetada corresponde ao segundo tipo de
motivação controlada, conforme citado anteriormente, por possuir um lócus de causalidade
principalmente externo. Desse modo, o motivo que leva o sujeito à ação já começou a ser
internalizado, mas ainda não faz parte do seu self, está apenas introjetado. Ou seja, apesar de
ainda não ser endossado, esse motivo já é controlado pela própria pessoa e não mais por forças
externas como no nível anterior. No entanto, mesmo a ação tendo alguma importância para o
sujeito, ele não reconhece o seu verdadeiro valor, sendo regulada pela autoestima da pessoa, uma
vez que há um forte egoenvolvimento e um grande peso da percepção do outro acerca das ações
do sujeito. Nesse caso, tem-se como exemplo de motivação extrínseca por regulação introjetada
uma pessoa que age para não sentir culpa, para não se envergonhar frente aos demais ou para
fortalecer sua autoestima e sua autoimagem.
Em situações escolares, encontra-se esse tipo de motivação em um estudante que realiza
as tarefas para não se sentir envergonhado frente aos seus colegas, para que seu professor não
pense que ele é “burro” ou para que seus colegas pensem que ele é inteligente. Infelizmente essa
qualidade de motivação é muito estimulada nas salas de aula, quando os professores incentivam a
competição entre os alunos ou até mesmo os humilham, ao evidenciarem suas dificuldades para
que se sintam inferiores aos demais colegas e se empenhem mais. O estímulo desse tipo de
motivação não é recomendado, pois pode afetar negativamente a percepção de competência dos
estudantes, além de não fortalecer o valor da tarefa e o real valor do estudo.
A motivação extrínseca por regulação identificada é a primeira entre as motivações
autônomas, por já possuir um lócus de causalidade principalmente interno (Ryan & Deci, 2000).
Nessa categoria, o motivo pelo qual um sujeito age está internalizado ao seu self, fazendo com
que ele reconheça aquela ação como importante para si próprio, por ser coerente aos seus valores
internos. Assim, um aluno motivado por regulação identificada realiza as tarefas escolares por
reconhecer a importância disso e por empatia à atividade ou ao professor. O estudante é capaz de
identificar-se com o valor daquela ação e a desenvolve por escolha própria, sem sofrer qualquer
coação externa ou psicológica interna como culpa e vergonha. Essa característica permite ao
13
sujeito agir com autonomia e regulado por si próprio, o que gera nele um maior bem-estar e
maior satisfação do que quando motivado por formas controladas.
São exemplos de motivação extrínseca por regulação identificada os seguintes relatos: “eu
estudo porque assim conseguirei entrar na universidade que eu quero”, “eu presto atenção nas
aulas porque acho que isso me ajuda a melhorar no meu trabalho” e “eu faço os exercícios de
Matemática porque quero ser engenheiro”. Desse modo, pode-se dizer que esse tipo de motivação
está relacionado com a identificação da instrumentalidade do comportamento, ou seja, a pessoa
identifica aquele comportamento como uma ferramenta para chegar a algo que ela realmente
considere importante.
O último nível de motivação extrínseca, a por regulação integrada, consiste no mais
autônomo entre os tipos de motivação extrínseca e caracteriza-se por estar já totalmente integrado
ao self da pessoa. Ou seja, o motivo já é um valor ou uma crença pessoal daquele indivíduo,
apresentando um lócus de causalidade totalmente interno. O sujeito que age por regulação
integrada está seguindo suas próprias regras, sem ser influenciado por qualquer pressão externa,
interna ou coação psicológica. Ele experimenta, ainda, total autonomia na realização de
determinada atividade. Tem-se como exemplo desse tipo motivacional o aluno que estuda
Português por acreditar que é importante conhecer bem a sua língua materna ou o estudante que
vai à escola, pois acha que é importante ter conhecimento sobre o mundo. Nesse nível, portanto,
não existe uma instrumentalidade tão específica como ocorre na regulação identificada, o que o
torna bem próximo da motivação intrínseca. A diferença entre os dois últimos níveis de
motivação extrínseca é muito sutil e difícil de ser identificada na prática. O que diferencia a
regulação integrada da identificada é que, nesta última, o motivo ou regra pela qual o individuo
exerce o comportamento ainda não está integrado ao self, ou seja, a pessoa identifica a
importância de determinada ação por ela ser coerente aos seus valores pessoais, mas isso ainda
não representa propriamente um valor daquela pessoa, como ocorre na regulação integrada na
qual é mais difícil para o sujeito discernir o que pertence ao seu ego e o que é externo a ele na
ação.
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Motivação Intrínseca
Entende-se por motivação intrínseca aquela na qual o indivíduo se envolve na atividade
pela satisfação inerente a ela, pelo desafio e por curiosidade (Deci, 1972; Ryan & Deci, 2000;
Paiva & Boruchovitch, 2010). Sujeitos intrinsecamente motivados realizam uma atividade devido
ao prazer intrínseco resultante daquela ação, já que ela por si só proporciona sentimentos
positivos à pessoa como satisfação e alegria (Deci & Ryan, 2008b). A motivação intrínseca
reflete o potencial positivo da natureza humana, como a tendência a buscar novidades e desafios,
exercitar suas habilidades, explorar e aprender, sendo essencial para o desenvolvimento social e
cognitivo das pessoas (Ryan & Deci, 2000b). Basta observar uma criança para entender como a
motivação intrínseca propulsiona o sujeito a conhecer o seu ambiente e os seus limites, empurra-o
em direção ao novo, fazendo com que a criança, com toda sua curiosidade e energia, aprenda
sobre o mundo e sobre si mesma com a própria experiência.
Diferentemente da motivação extrínseca, esse último tipo motivacional é totalmente
independente de consequências secundárias sendo, portanto, a forma mais autorregulada de
motivação e também a mais forte e duradoura. Na motivação intrínseca, o sujeito não precisa
reconhecer nenhuma forma de instrumentalidade ou importância para realizar aquela atividade.
Uma criança não precisa de recompensas externas para brincar. A sua vontade é natural e decorre
do prazer que ela sente durante a ação. Ademais, essa forma de motivação está relacionada ao
bem-estar e à saúde psicológica, uma vez que, nela, o sujeito experimenta total autonomia e
liberdade.
Quando motivadas intrinsecamente, as pessoas persistem em uma determinada atividade
voluntariamente e não desistem quando as recompensas extrínsecas são retiradas (Vansteenkiste
& Deci, 2003). Essa forma de motivação é, pois, a mais potente e desejável. São exemplos de
motivação intrínseca o aluno que estuda Ciências por curiosidade em saber mais sobre essa área e
aquele estudante que escreve textos e redações por sentir prazer durante essa ação.
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1.1.3 Teoria da Orientação de Causalidade
A Teoria das Orientações de Causalidade descreve três possíveis tipos de orientações de
causalidade para um determinado comportamento: orientação autônoma, orientação por controle
e orientação impessoal (Deci & Ryan, 1985b). Dependendo do tipo e da intensidade da
orientação que um sujeito possuir, haverá um empenho diferente na realização da tarefa. Na
orientação autônoma, os comportamentos do sujeito são iniciados e regulados por ele próprio
(Soenens et al., 2005). Assim, pessoas orientadas autonomamente buscam oportunidades
congruentes com seus interesses e desejos e as suas ações possuem lócus de causalidade interno.
Esses indivíduos procuram atividades que lhes permitam agir com autonomia e criatividade.
Consequentemente, as pessoas com essa orientação possuem maior motivação intrínseca e são
menos controladas extrinsecamente, uma vez que interpretam as recompensas como afirmações
de suas competências e não como controladores externos (Koestner & Zuckerman, 1994).
Na orientação por controle, o indivíduo age por causa de eventos reguladores do ambiente
externo ou por coação interna, como quando realiza uma atividade para não receber uma punição
ou não sentir culpa (Neighbors & Knee, 2003). Pessoas com essa orientação são comandadas por
recompensas extrínsecas e buscam eventos em que haja reguladores externos. Escolhem suas
tarefas com base nas recompensas que elas oferecem e não a partir de seus interesses intrínsecos,
o que pode resultar em uma sensação de estarem sendo comandadas externamente como uma
marionete e levar a um mal-estar e revolta (Deci & Ryan, 1985b).
A orientação impessoal corresponde à crença de que os seus comportamentos são guiados
por fatores além do seu controle como incapacidade, que é algo tido como inato, invariável e
incontrolável pelo sujeito. Assim, uma pessoa que possui uma forte orientação impessoal
acredita-se incapaz de realizar tarefas difíceis ou de superar desafios e considera que os
resultados das suas ações fogem do seu próprio controle. Essa orientação normalmente está
presente em pessoas com sentimentos depressivos e que experimentam forte ansiedade ao
enfrentar uma situação nova (Deci & Ryan, 1985b). Essa crença resulta em desmotivação, pois,
quando a pessoa se sente incapaz de executar uma tarefa satisfatoriamente e acredita que não
pode mudar esse quadro, ela muitas vezes nem se arrisca a tentar.
16
1.1.4 Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas
A Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas (Ryan, 1995) propõe que para que as
pessoas estejam de fato envolvidas de modo autônomo em uma atividade, três necessidades
psicológicas básicas inatas devem ser satisfeitas: autonomia, competência e pertencimento ou
estabelecimento de vínculos (Guimarães, 2004; Ryan, Curren & Deci, 2013). Essas três
necessidades psicológicas são apontadas como os nutrientes necessários para a proatividade, para
um ótimo desenvolvimento e para a saúde psicológica de todas as pessoas. Além disso, elas são
consideradas, universais e independentes de gênero, de cultura e de tempo (Vansteenkiste, et. al.,
2004). Assim, a satisfação dessas necessidades no ambiente escolar é fundamental para que os
estudantes sintam maior prazer durante a aprendizagem, maior engajamento, motivação
autorregulada ou intrínseca e bem-estar psicológico (Vansteenkiste & Ryan, 2013).
A primeira necessidade, a de autonomia, tem sido a mais estudada e refere-se à
possibilidade de ser autogovernado e agir por volição (Niemiec, Ryan & Deci, 2010). A palavra
autonomia se originou do grego e significa aquele que segue as suas próprias leis. Assim, a
pessoa autônoma experimenta o sentimento de ser origem de suas ações, que possuem lócus de
causalidade interno. Toda pessoa necessita de ser agente causal em seu ambiente, agir de acordo
com seu “self” e controlar os fatores externos ao invés de ser controlada por eles. Ser autônomo
nessa teoria não significa ser independente de outras pessoas, mas, sim, agir de acordo com as
suas vontades e escolhas (Vansteenkiste, et. al., 2004). Em outras palavras, uma pessoa pode
seguir uma norma de não fumar em lugares fechados, mas manter a sensação de autonomia, se
ela acredita na importância dessa regra.
A necessidade de competência consiste na capacidade do organismo de interagir
satisfatoriamente com o ambiente (Guimarães & Boruchovitch, 2004) e assim, sentir-se eficiente
no seu meio (Vansteenkiste & Ryan, 2013), percebendo-se capaz de realizar bem as atividades
nas quais se engaja. Essa necessidade foi descrita por White (1959) como um tipo de motivação
diferente daquelas orientadas à satisfação de necessidades fisiológicas, pois está relacionada à
aprendizagem que possibilita ao ser humano se relacionar melhor com o seu ambiente. A
necessidade de competência seria, para White (1959), um tipo de motivação para a competência,
ou seja, o indivíduo se engaja na ação apenas para sentir-se competente ao executá-la. Em outras
17
palavras, a sensação de competência seria uma recompensa inerente à atividade, semelhante à
sensação de prazer resultante de uma ação intrinsecamente motivadora.
Por último, pertencer seria uma tendência inata do ser humano de interagir e estabelecer
vínculos com pessoas com quem sente segurança e aceitação (Simões & Alarcão, 2013). O
pertencimento está, portanto, relacionado com a necessidade de a pessoa sentir-se conectada,
amada e cuidada por aqueles que são considerados como importantes. Essa necessidade está
relacionada com a natureza social do ser humano e é facilmente identificada nos agrupamentos
que os adolescentes fazem na escola, procurando pares com quem sintam semelhança e aceitação
(Guimarães, 2004). O sentimento de pertencimento é de importância fundamental para que as
crianças e os adolescentes tenham vontade de ir à escola e de participar das atividades
acadêmicas, bem como para que sintam empatia e afeto pelo professor e pelo conteúdo de estudo,
podendo assim elaborar julgamentos positivos acerca das tarefas escolares e das propostas
pedagógicas utilizadas.
O estudante que possui as necessidades psicológicas atendidas no ambiente escolar terá
mais emoções positivas durante a aprendizagem, tais como entusiasmo, conforto, alegria e
satisfação (Guimarães, 2004). Isso, por sua vez, é de grande relevância para um bom
desempenho, já que as emoções positivas exercem um importante efeito na aprendizagem, pois
influenciam os aspectos cognitivos e podem melhorar o raciocínio, a resolução de problemas e o
uso de estratégias de aprendizagem (Martinelli, 2001; Perassinoto, 2011).
1.1.5 Teoria dos Conteúdos das Metas
A Teoria dos conteúdos das Metas foi a última miniteoria acrescentada à Teoria da
Autodeterminação. Ela trata da diferença entre as mais variadas metas que as pessoas possuem
nas diversas atividades, que podem ser basicamente divididas entre intrínsecas e extrínsecas
(Deci & Ryan, 2008a). As metas intrínsecas visam ao prazer da ação com fim nela mesma e
normalmente estão relacionadas com aspirações de vida e de desenvolvimento pessoal. As metas
extrínsecas visam a obtenção de recompensas materiais, fama, status e reconhecimento social ou
evitar punições, sentimento de culpa e vergonha (Vansteenkiste, Lens & Deci, 2006). Mais
18
precisamente, essa miniteoria discorre sobre como esses objetivos com naturezas distintas
impactam de modo diferente a motivação e o bem-estar da pessoa, já que estão relacionados com
a satisfação de necessidades psicológicas diferentes (Deci & Ryan, 2000). As aspirações pessoais
estão relacionadas com a satisfação ou frustração das necessidades psicológicas básicas. Uma
pessoa que freqüenta um ambiente que não lhe proporciona a satisfação dessas necessidades
poderá ter aspirações extrínsecas que funcionarão como indicadores do seu mérito, atuando como
substitutas às necessidades psicológicas básicas frustradas pelo ambiente. Essas metas extrínsecas
não serão capazes de satisfazer as necessidades psicológicas, mas irão promover uma
compensação a essa falta (Decy & Ryan, 2008a). Assim, a pessoa orientada apenas para metas
extrínsecas, como obter prêmios, notas altas, popularidade ou evitar qualquer tipo de punição,
não alcançará a satisfação das suas necessidades de autonomia, competência e pertencimento,
mesmo que ela atinja o resultado desejado, podendo resultar em mal-estar e insatisfação por
sentir-se controlado externamente. Já meta aprender, quando associada à motivação intrínseca ou
autônoma, satisfaz a necessidade de autonomia do sujeito e traz satisfação pessoal, felicidade e
bem-estar.
1.2 A Influência do ambiente escolar na qualidade da motivação do estudante
O ambiente de sala de aula e o estilo motivacional do professor podem fortalecer a
motivação autônoma dos alunos ou enfraquecê-la, dependendo dos estímulos e das situações
promovidas (Machado et al.; 2012). Isso ocorre, uma vez que contextos sociais que dão apoio à
autonomia do estudante aumentam a motivação autônoma, o que leva à melhoria na qualidade da
aprendizagem e no desempenho escolar. Já ambientes com estímulos controladores, tais como
ameaças de punições, linguagem autoritária e oferecimento de recompensas externas, tendem a
diminuir a motivação autônoma, resultando em pior desempenho, menos esforço e persistência
nas tarefas. Vansteenkiste e seus colaboradores (2004) realizaram uma pesquisa experimental na
qual verificaram que alunos com metas intrínsecas, expostos a um ambiente de apoio à
autonomia, tiveram maior desempenho, persistência na tarefa e aprendizagem de profundidade do
que aqueles também com metas intrínsecas, mas expostos a um ambiente controlador. O mesmo
19
ocorreu com os estudantes com metas extrínsecas, quando expostos a esses dois tipos de
estímulos ambientais.
O ambiente em que uma pessoa vive pode frustrar, satisfazer, ou privar a pessoa da
satisfação dessas três necessidades. A partir disso, a Teoria da Autodeterminação distingue os
ambientes sociais entre ambiente de frustração, de apoio e de privação à satisfação das
necessidades psicológicas básicas (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Em um ambiente de frustração,
a pessoa pode se tornar passiva, alienada e experimentar um mal-estar psicológico
(Vansteenkiste, et. al., 2004), que prejudica a sua motivação para realizar as tarefas naquele local
e a leva a um baixo repertório de recursos pessoais para lidar com adversidades. O oposto
acontece em um ambiente de apoio à satisfação das necessidades psicológicas, que contribui com
o bom desenvolvimento do sujeito e pode atuar como um “amortecedor” contra disfunções,
ajudando o sujeito a construir recursos próprios para lidar com situações difíceis. Já em um
ambiente de privação, os estímulos sociais não atuam ativamente para satisfazer as necessidades
psicológicas básicas, mas também não as frustra, o que leva o sujeito à privação da sensação de
competência, de autonomia e de pertencimento (Vansteenkiste & Ryan, 2013). Assim, é
importante que o ambiente escolar ajude os estudantes a terem as necessidades psicológicas
satisfeitas e ofereça oportunidades para que interajam e segurança para que as crianças e
adolescentes sintam confiança em estabelecer vínculos com seus pares e com os professores.
Além disso, os feedbacks positivos sobre suas capacidades e competências são também
importantes, bem como instruções dos professores para que os estudantes saibam que é possível
melhorar suas habilidades e quais atitudes devem tomar para que isso ocorra (Vansteenkiste &
Ryan, 2013). Ademais, a escola deve ser um ambiente avesso à discriminação, aos estereótipos, e
às crenças de incapacidade, permitindo que todos os estudantes sintam-se aceitos e competentes.
É essencial que o professor dê apoio à autonomia dos estudantes e promova fontes
motivacionais internas, utilizando linguagem informativa e não controladora e aceitando as
perspectivas dos estudantes (Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2008). Também é importante
proporcionar outros elementos que fortaleçam os motivos internos, tais como: atividades
desafiadoras e alinhadas aos interesses particulares dos estudantes, possibilidade de escolha,
oportunidades de ação e pró-atividade, regras e limites, recompensas e incentivos, metas,
20
justificativas sobre a importância de o estudante realizar cada tarefa, feedbacks e desafios ideais
(Rufini, Bzuneck & Oliveira, 2012; Bzuneck, 2010; Reeve, Ryan, Deci & Jang, 2008).
Constata-se que diferentes propostas educacionais têm surgido nas escolas do Brasil e do
mundo, com o objetivo de desenvolver a autonomia nos alunos e despertar seu maior interesse
pela aprendizagem. Essas escolas, em geral, possuem propostas pedagógicas variadas. Algumas
delas propõem um novo arranjo dos estudantes, fogem das tradicionais séries e salas de aula e
consideram o aluno como o ator principal de sua aprendizagem, diminuem as aulas teóricas
expositivas e priorizam trabalhos de pesquisa realizados pelos alunos, como é o caso da Escola da
Ponte de Portugal, que também proporciona possibilidade de escolha ao estudante acerca de quais
conteúdos e atividades ele deseja aprender e realizar (Marchelli, Dias & Schimidt, 2008). Outro
exemplo é a nova proposta da Finlândia, país que se destaca nas avaliações do PISA (Programme
for International Student Assessment), que pretende priorizar em suas escolas o desenvolvimento
de projetos transversais, denominado por eles como “ensino baseado em fenômenos”
(http://www.independent.co.uk/news/world/europe/finland-schools-subjects-are-out-and-topics-
are-in-as-country-reforms-its-education-system-10123911.html). Essa nova organização
curricular tem o objetivo de ensinar as crianças a pensarem criticamente sobre temas atuais e a
desenvolverem habilidades necessárias para que se destaquem no futuro, tais como colaboração,
capacidade de inovar e coragem. É provável que as escolas com propostas semelhantes às citadas
anteriormente gerem a satisfação da necessidade psicológica básica dos alunos de autonomia, já
que valorizam a vontade e a escolha do estudante; de competência, uma vez que respeitam o
tempo individual de cada aluno e que proporcionam acompanhamento e feedback
individualizado; e de pertencimento quando os estudantes são acolhidos e sentem-se parte da
escola atuando nas decisões de modo democrático.
É, pois, de extrema importância que o ambiente social da escola e os estímulos proferidos
pelo professor deem apoio à autonomia do aluno, para que ele possa ter uma motivação mais
autônoma. Do mesmo modo, o ambiente de sala de aula pode favorecer ou não o
desenvolvimento de características autorreguladas nos estudantes. É necessário, para isso, que o
professor ensine seus alunos a planejar melhor seu tempo e suas tarefas, a monitorar a sua própria
aprendizagem e a superar possíveis obstáculos, utilizando estratégias de aprendizagem. Um bom
21
desempenho escolar não se deve apenas à motivação de qualidade, mas também ao conhecimento
e uso de estratégias adequadas, o que é discutido no próximo capítulo.
22
23
CAPÍTULO 2
ESTRATÉGIA DE APRENDIZAGEM: SUA IMPORTÂNCIA PARA A
APRENDIZAGEM AUTORREGULADA
A aprendizagem autorregulada é um processo autodiretivo, no qual o estudante
constrói o caminho da sua aprendizagem de modo ativo, utilizando suas habilidades mentais
para melhorar seu desempenho acadêmico (Zimmerman, 2008; Zimmerman, 2002;
Zimmerman, 2001). Assim, um estudante autorregulado controla seus pensamentos, emoções,
comportamentos e o ambiente para atingir os objetivos desejados (Schunk & Zimmerman,
2008; Ramdass & Zimmerman, 2011). Considerando que a maior função da Educação é
desenvolver nos estudantes habilidades para aprender ao longo de toda a sua vida, a
autorregulação é um tema de grande importância e não deve ser negligenciada.
O processo autorregulatório é cíclico, composto por três fases, de acordo com o
modelo proposto por Zimmerman (2002), ilustrado na Figura 2: fase de planejamento, fase de
ação e fase de autorreflexão. A fase de planejamento envolve processos e crenças que ocorrem
antes da ação para aprender, sendo formada por dois componentes principais: a análise da
tarefa, com a definição das metas e o planejamento estratégico, e as crenças de
automotivação, que são crenças de autoeficácia, expectativas de resultados, interesses
intrínsecos e orientações das metas de aprendizagem (Zimmerman, 2008; Zimmerman, 2002;
Ellis & Zimmerman, 2001).
A segunda fase do ciclo, que é a fase de ação, corresponde aos processos que ocorrem
durante o comportamento de implementação da ação do estudante para aprender. Possui as
etapas de autocontrole e auto-observação. No autocontrole, o estudante irá executar as
estratégias de aprendizagem que selecionou durante a fase de planejamento. Já na auto-
observação, ele deverá observar como está o seu rendimento durante a execução da tarefa e
dessa forma, monitorar se deve ou não fazer mudanças (Zimmerman, 1998; Zimmerman,
2002).
24
A última fase do clico da autorregulação é a fase da autorreflexão, que corresponde aos
processos que ocorrem após cada esforço de aprendizagem, sendo composta pelo
autojulgamento e autorreação. No autojulgamento o estudante irá realizar a sua autoavaliação
comparando seu rendimento presente com seus desempenhos anteriores ou com o de outras
pessoas. Irá também atribuir possíveis causas ao seu resultado. Após os autojulgamentos, o
estudante poderá exibir uma autorreação defensiva ou adaptativa, o que irá refletir diretamente
na primeira fase do ciclo novamente. Se sua reação for defensiva, ele tentará proteger sua
autoimagem, evitando situações de aprendizagem semelhantes, como faltar às aulas ou não
executar as tarefas. Já em reações adaptativas, o estudante tentará melhorar seus métodos de
aprendizagem, modificando estratégias que ele tenha avaliado como ineficientes para melhorar
seu próximo resultado (Zimmerman, 2002).
25
Figura 2: Ciclo da autorregulação baseado no modelo proposto por Zimmerman (2002).
Nesse ciclo da autorregulação, a motivação é um fator crucial e atua na fase de
planejamento, na forma de crenças de autoeficácia, orientação das metas e interesses
intrínsecos, e na fase de autorreflexão no momento da atribuição de causalidade. Além disso, a
atuação conforme o processo autorregulatório é capaz de motivar estudantes novatos,
principalmente quando percebem, pelo automonitoramento, que estão progredindo em sua
aprendizagem, o que resulta em satisfação e melhoria na sua crença de autoeficácia (Schunck
& Zimmerman, 2008; Zimmerman, 2002). Logo, a motivação exerce papel fundamental não
Fase de Planejamento - Análise da tarefa Definiço es de metas; Planejamento estrate gico. - Crenças de automotivação Crenças de autoefica cia;
Fase de Ação
- Autocontrole Imagens mentais; Autoinstruça o; Controle da atença o; Uso de estrate gias.
- Auto-observação
Fase de Autorreflexão
- Autojulgamento
Autoavaliaça o; Atribuiça o de causalidade.
- Autorreação Reaço es afetivas; Reaço es adaptativas / defensivas.
26
apenas para iniciar o processo, mas também para mantê-lo em ação, do mesmo modo que o
processo autorregulatório influencia a motivação do estudante.
O processo da autorregulação não é simples e envolve diversas capacidades necessárias
para que um estudante se torne responsável pelos seus atos, como controlar a atenção e os
processos de memória, desenvolver estratégias para pensar e resolver problemas, estabelecer
metas, monitorar seu progresso e modificar o seu comportamento, quando necessário
(Boruchovitch, 2004). Nesse contexto, o uso de estratégias de aprendizagem possibilitará que
o estudante controle sua cognição e sua metacognição durante o estudo autorregulado. Pode-se
observar, ainda, na Figura 2, que as estratégias de aprendizagem estão presentes em todas as
fases do ciclo da autorregulação, conforme é mais bem explicado na seção que se segue.
2.1 As estratégias de aprendizagem
Uma das características da aprendizagem autorregulada é a utilização de diferentes
estratégias de aprendizagem por parte do estudante para controlar a sua aprendizagem
(Pintrich, 1999). As estratégias de aprendizagem podem ser definidas como “planos
formulados pelos estudantes para atingirem objetivos de aprendizagem e, em um nível mais
específico, como qualquer procedimento adotado para a realização de uma determinada tarefa”
(Silva & Sá, 1993, p. 19.). Como descrito por Boruchovitch (1999), são também técnicas ou
métodos utilizados pelos estudantes para facilitar a aquisição e o armazenamento de
informações, bem como a sua recuperação e utilização (Pozo, 1996).
O uso de estratégias está relacionado com a qualidade do envolvimento cognitivo do
estudante no processo de aprendizagem (Accorsi, Bzuneck & Guimarães, 2007) e ajuda o
estudante a ser mais responsável pela própria aprendizagem e a se tornar mais eficiente ao
longo de toda a sua vida (Weinstein, Acee & Jung, 2011). As estratégias de aprendizagem
oferecerão ao estudante possibilidades para que supere suas dificuldades e aprenda com mais
qualidade, tornando-se cada vez mais autorregulado e autônomo. Estudos mostram que o
emprego dessas estratégias está positivamente correlacionado com o desempenho escolar de
27
estudantes do Ensino Fundamental (Lins, Araújo & Minervino, 2011; Costa & Boruchovitch,
2010; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2009).
As estratégias de aprendizagem estão presentes na fase de planejamento do ciclo da
autorregulação, quando o estudante deverá analisar a tarefa e selecionar as estratégias, e na
fase de ação, quando ele irá de fato utilizá-las. Ao escolher quais estratégias usará para atingir
um objetivo de estudo, o estudante deverá considerar diversos aspectos, tais como: objetivos
pretendidos, suas dificuldades e facilidades, o conhecimento prévio que possui sobre o
assunto, habilidades individuais, tempo disponível, especificidades do conteúdo a ser
estudado, exigências que a realização da tarefa lhe coloca e experiências anteriores (Silva &
Sá, 1993).
Para que o estudante tenha sucesso na escolha das estratégias e possa utilizá-las de
modo eficiente, Weinstein, Acee e Jung (2011) definem três tipos de conhecimentos que o
estudante deve ter sobre elas, são eles: conhecimento declarativo, conhecimento procedimental
e conhecimento condicional. O primeiro deles refere-se ao conhecimento da definição básica
de cada estratégia, ou seja, é simplesmente saber o que é a estratégia. O conhecimento
procedimental é o saber como utilizá-la. Por fim, o conhecimento condicional está relacionado
com as condições em que determinada estratégia é mais ou menos eficiente (Weinstein, Acee
& Jung, 2011).
Existem diversas classificações para as estratégias de aprendizagem, entretanto, a mais
empregada atualmente (Inglez de Souza, 2010) e que foi adotada neste trabalho consiste em
dividi-las em duas categorias: estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas, conforme
descrito por Boruchovitch e Santos (2006). As estratégias cognitivas referem-se aos
procedimentos adotados pelos estudantes para a realização de tarefas específicas e possibilitam
um armazenamento mais eficiente da informação (Dembo, 1994 citado por Boruchovitch,
1999). Existem três tipos principais de estratégias cognitivas: ensaio, elaboração e organização
(Weinstein, Acee & Jung, 2011). As estratégias de ensaio envolvem repetição do material a
ser aprendido, como repetir pela fala ou copiar. Encontram-se nessa categoria o sublinhar, o
copiar na íntegra, o ouvir repetidas vezes uma gravação e o uso de cartões para memorização
(Boruchovitch, 1999).
28
As estratégias de elaboração implicam modificar o material a ser aprendido de algum
modo para torná-lo mais significativo e fácil de memorizar como, por exemplo, realizar
conexões entre o material novo a ser aprendido e o conhecimento antigo, resumir, criar
analogias e criar e responder perguntas (Glogger et al., 2012; Winstein, Acee & Jung, 2011;
Boruchovitch, 1999). As estratégias de organização correspondem a reestruturar o material a
ser aprendido de acordo com as relações entre os conceitos, de modo em que o conteúdo seja
reorganizado pelo próprio estudante, como, por exemplo, escrever em tópicos, fazer mapas
conceituais e elaborar diagramas (Boruchovitch & Santos, 2006).
As estratégias metacognitivas são os recursos que o indivíduo utiliza para planejar,
monitorar e regular o seu pensamento (Corso et al., 2013; Oliveira, Boruchovitch & Santos,
2009). A nomenclatura dessas estratégias foi baseada no termo metacognição, cunhado por
Flavell (1976), que se refere à cognição da cognição. Ou seja, metacognição são pensamentos
ou crenças que afetam o curso e os resultados dos processos cognitivos. Desse modo, as
estratégias metacognitivas são consideradas mais complexas do que as cognitivas, pois
envolvem autoconhecimento (Oliveira, 2008), autonomia e maior capacidade de
autorregulação. Nessa categoria estão três tipos de estratégias de aprendizagem: o
planejamento, o monitoramento e a regulação. As estratégias de planejamento correspondem a
traçar objetivos, ordená-los e então escolher as estratégias cognitivas que serão utilizadas para
execução da tarefa, de modo a facilitar a aprendizagem do conteúdo desejado (Pintrich, 1999).
Elas estão presentes na primeira fase do ciclo da autorregulação, quando o estudante realiza a
análise da tarefa e faz o seu plano de estudos.
As estratégias de monitoramento atuam na fase de ação do ciclo da autorregulação, ou
seja, na segunda fase quando o estudante irá realizar o autocontrole e a auto-observação.
Assim, as estratégias de monitoramento referem-se à capacidade de percepção, pelo estudante,
de suas dificuldades durante a aprendizagem para saber como pode controlar melhor o seu
processo, modificando ou mantendo as suas ações predeterminadas. A partir das estratégias de
monitoramento, o estudante perceberá quando deve fazer pausas, pedir ajuda ou acelerar a
velocidade do estudo, entre outros comportamentos (Boruchovitch, 1999).
Finalmente, as estratégias de regulação são aquelas que permitem que o estudante
modifique as suas estratégias, o seu planejamento e o seu comportamento, se constatar essa
29
necessidade, a partir do monitoramento (Oliveira, 2008; Dembo, 1994 citado por
Boruchovitch, 1999). Essas estratégias podem atuar tanto na fase da ação quanto na da
autorreflexão, uma vez que o processo autorregulatório é dinâmico e o estudante não precisa
chegar ao final do ciclo para perceber que deve realizar mudanças.
Alguns autores citam um quarto tipo de estratégias metacognitivas: as de
gerenciamento de recursos (Pintrich, 1999). No presente estudo, considera-se que essas
estratégias de gerenciamento de recursos podem estar dentro das três estratégias
metacognitivas já citadas, pois são na verdade o planejamento, o monitoramento e a regulação
do esforço, do tempo e do ambiente de estudo (Boruchovitch & Santos, 2006).
As estratégias cognitivas e metacognitivas devem ser sempre utilizadas em conjunto,
pois uma está intimamente relacionada com a outra. O uso eficiente das estratégias cognitivas
depende de boas estratégias de planejamento, de um bom monitoramento da sua atuação e
ainda da avaliação correta do seu desempenho. Dessa forma, não é possível um estudante ter
bom proveito das estratégias cognitivas, se ele não utilizar estratégias metacognitivas antes,
durante e depois do estudo, porque a aprendizagem autorregulada, entre outros fatores, resulta
do domínio e da prática desses dois aspectos.
2.2 Relações entre o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação
Estudantes com motivação autônoma empenham maior esforço na realização da tarefa,
persistência para superar obstáculos, e utilizam mais estratégias de aprendizagem do que
estudantes com motivação controlada (Bzuneck, Megliato & Rufini, 2013; Perassinoto,
Boruchovitch & Bzuneck, 2013). Do mesmo modo, a motivação do estudante está relacionada
com a preferência por estratégias de superfície ou estratégias de profundidade, denominadas
assim pelos autores (Accorsi, Bzuneck & Guimarães, 2007). A motivação tem efeito no
esforço que o aluno empenhará para aprender e esse esforço corresponde, na prática, ao uso de
estratégias de aprendizagem, entre outras ações (Bzuneck, 2009). Assim, um aluno esforçado
nos estudos e que possui motivação autônoma, irá, provavelmente, utilizar mais estratégias de
aprendizagem cognitivas, grifando o texto durante a leitura, fazendo resumos, reescrevendo
30
em tópicos, e metacognitivas planejando seus estudos, organizando seu tempo e avaliando
seus resultados.
O estudante estratégico apresenta três características necessárias para que ele tenha
sucesso em seus estudos: habilidade, vontade e autorregulação (Weinstein, Acee & Jung,
2011). A habilidade e a autorregulação já foram discutidas anteriormente, pois se referem ao
conhecimento e uso de estratégias, bem como ao controle do seu processo de aprendizagem. Já
a vontade abarca os aspectos motivacionais e afetivos que atuam no uso de estratégias.
Weinstein, Acee e Jung (2011) evidenciam que a motivação e as emoções podem influenciar
de modo positivo ou negativo a aprendizagem. Assim, ter objetivos de curto e de longo prazo,
perspectiva de futuro e crenças de capacidade contribuem com o sucesso acadêmico. Por sua
vez, crenças autoprejudiciais, baixa autoeficácia, excesso de ansiedade e atribuições de
causalidade inadequadas frequentemente atrapalham o desempenho.
Em seu estudo, Pintrich (1999) observou forte relação entre o uso de estratégias
cognitivas e três componentes motivacionais: autoeficácia, crenças do valor da tarefa e o tipo
de orientação da meta. O uso de estratégias cognitivas e de estratégias de aprendizagem
autorregulada foi maior nos estudantes mais confiantes em suas capacidades, que acreditavam
serem os estudos interessantes, importantes e úteis para o seu futuro e que possuíam uma meta
orientada a aprender e ao crescimento pessoal (Pintrich, 1999).
Não é possível, no entanto, estabelecer uma relação de causa e efeito entre motivação e
uso de estratégias de aprendizagem, uma vez que ambas influenciam diretamente uma à outra.
Pode-se dizer que a motivação é a força que leva o estudante a iniciar as tarefas e que as
estratégias de aprendizagem são as ferramentas que ele irá utilizar para atingir a meta
desejada. Assim, considerando uma situação hipotética na qual se quer cavar um túnel, uma
pessoa munida com uma pá terá mais trabalho, levará mais tempo ou talvez nem consiga
atingir o seu objetivo, podendo facilmente se desmotivar durante a atividade, por sentir-se
incapaz devido ao uso da ferramenta inadequada. Enquanto isso, o sujeito que utiliza um trator
poderá ter uma maior sensação de autoeficácia para atingir a sua meta, apresentará um
desempenho maior durante a execução, o que poderá motivá-la a persistir até o fim, e obterá
um resultado de maior qualidade em menor tempo. A mesma ideia é válida para a
aprendizagem, um estudante motivado tem mais interesse na tarefa e se esforça mais, fazendo
31
maior uso de estratégias e sendo mais autorregulado. A autorregulação e o uso de estratégias
adequadas resultam em melhor desempenho e sucesso acadêmico, o que irá, por sua vez,
fortalecer as crenças de autoeficácia e a motivação intrínseca. Isso proporcionará um feedback
positivo no ciclo, fazendo com que as duas variáveis se retroalimentem (Perassinoto,
Boruchovitch e Bzuneck, 2013). Mas o inverso também é verdadeiro, estudantes
desmotivados, com baixa autoeficácia ou metaevitação, tenderão a fazer menor uso de
estratégias, o que poderá influenciar negativamente no seu desempenho. Esse baixo
desempenho, por sua vez, poderá afetar negativamente a autoeficácia e levar o estudante a ter
menos vontade de aprender.
A relação entre a motivação do aluno e o uso de estratégias de aprendizagem é mais
bem explanada a seguir, ao longo da revisão de literatura nacional e internacional acerca dessa
temática.
2.3 Pesquisas sobre motivação e estratégias de aprendizagem
A revisão de literatura foi realizada a fim de se conhecer o estado atual da pesquisa
acerca da relação entre a motivação dos estudantes do Ensino Fundamental com o uso de
estratégias de aprendizagem e entre a motivação destes com o ambiente escolar que promova a
sua autonomia. São apresentados, em ordem cronológica crescente, primeiramente os
trabalhos encontrados na literatura internacional e, em seguida, os nacionais. Foram incluídos
apenas aqueles publicados no período de 2004 a 2014, em revistas das áreas da Educação e da
Psicologia. A pesquisa bibliográfica foi realizada nas bases de dados Education Resources
Information Center – ERIC, Scientific Eletronic Library Online – Scielo, American
Psychological Association (APA), bem como na página da web especializada na Teoria da
Autodeterminação <http://www.selfdeterminationtheory.com>. Para a revisão de literatura
internacional, utilizaram-se os seguintes descritores: “motivation” AND “learning strategies”
OR “self-regulated learning strategies” e “motivation” AND “autonomy”. Os descritores
utilizados para a busca nacional foram: motivação AND “estratégias de aprendizagem”;
motivação AND “estratégias cognitivas”; motivação AND “estratégias metacognitivas”;
32
motivação AND “estratégias autorregulatórias”; motivação AND autorregulação; motivação
AND “aprendizagem autorregulada” e “motivação” AND “autonomia”.
Os critérios de inclusão das pesquisas nessa revisão de literatura foram: possuir
participantes do Ensino Fundamental, ser do tipo descritivo-correlacional e ter avaliado a
relação entre motivação e estratégias de aprendizagem ou entre motivação e ambiente de apoio
à autonomia na escola. Assim, foram excluídos da revisão pesquisas do tipo experimental e
quase-experimental, publicadas antes de 2004, trabalhos que utilizaram participantes de outros
níveis de escolaridade, bem como aqueles realizados em outros contextos que não o escolar,
tais como o desportivo, o familiar, da saúde e do trabalho, entre outros. Vale ressaltar que
também foram excluídas as pesquisas da área da Educação com foco em outras relações
interpessoais que não a do professor-aluno, como, por exemplo, pais-filhos e estudantes com
seus colegas. Por fim, não foram incluídos capítulos de livros, livros, dissertações e teses.
2.3.1 Pesquisas internacionais
O estudo realizado por Assor, Kaplan, Kanat-Maymon e Roth (2005) partiu da hipótese
de que os comportamentos controladores do professor teriam efeitos negativos nas emoções,
orientações motivacionais e engajamento acadêmico de estudantes de ambos os gêneros.
Participaram do estudo 319 estudantes israelenses do 4º e 5º ano. Eles responderam a
questionários que avaliaram a relação entre as seguintes variáveis: percepção de
comportamentos controladores do professor, ansiedade e raiva, desmotivação e motivação
extrínseca, e intensidade e restrição do engajamento do estudante nas aulas do professor. Os
resultados demonstraram que o comportamento controlador do professor apresentou
correlação negativa com a intensidade do engajamento do estudante e correlação positiva com
todas as demais variáveis, independentemente do gênero do aluno. Para as meninas, as
emoções negativas atuaram também como mediadoras do efeito do comportamento
controlador do professor na motivação extrínseca e na desmotivação. Além disso, a motivação
extrínseca e a desmotivação foram mediadoras do efeito do comportamento controlador do
professor e das emoções negativas no engajamento dos alunos.
33
Os pesquisadores Zhou, Ma e Deci (2009) realizaram dois estudos. O primeiro teve
como objetivo avaliar a relação entre motivação controlada ou autônoma e três variáveis de
autopercepção em sala de aula: o sentimento de competência do estudante para aprender, o seu
sentimento de escolha sobre o conteúdo de aprendizagem e o seu interesse no conteúdo.
Participaram da amostra 195 estudantes chineses de 4º, 5º e 6º ano, respondendo a dois
questionários, devidamente traduzidos para o chinês: “Self-Regulation Questionnaire-
Academic” e “The Intrinsic Motivation Inventory”. O primeiro instrumento avaliou a
motivação autônoma e controlada dos estudantes. O segundo abarcou interesse, escolha e
competência percebida. De acordo com os resultados, a motivação autônoma correlacionou-se
positivamente com competência percebida, interesse e escolha percebida. A motivação
controlada apresentou correlação negativa com escolha percebida e correlação positiva com
competência percebida. Além disso, a motivação controlada e a motivação autônoma
apresentaram baixa correlação positiva entre si. Após a análise de regressão, verificou-se que a
motivação autônoma foi preditiva de modo positivo do interesse, da competência percebida e
da escolha percebida. Já a motivação controlada foi preditiva de modo negativo do interesse e
da escolha percebida, mas preditiva de modo positivo da competência percebida. O segundo
estudo avaliou os efeitos do comportamento do professor de apoio à autonomia do aluno na
motivação autônoma, interesse, escolha e competência percebida. Para a realização dessa
pesquisa, 48 estudantes chineses do 4º e 5º ano responderam aos mesmos instrumentos do
estudo 1, juntamente com o questionário “Learning Climate Questionnaire”, que avaliou a
percepção pelo estudante do comportamento do professor promotor de autonomia. Os
resultados indicaram relações positivas entre a percepção do aluno de apoio à sua autonomia
pelo professor e a competência percebida, a motivação autônoma, a motivação controlada e a
motivação introjetada.
Um estudo realizado com 2206 estudantes do 4º ao 9º ano do Ensino Fundamental de
Hong Kong (Yin, Lee & Zhang, 2009) teve o objetivo de investigar as crenças motivacionais,
o uso de estratégias e as suas relações com dois fatores relacionados ao ambiente de sala de
aula: comunidade de aprendizagem e envolvimento do professor. A comunidade de
aprendizagem refletiu a interação entre os pares durante a aprendizagem, enquanto o
envolvimento do professor espelha a relação dos estudantes com o professor. Foi utilizado o
34
instrumento Motivated Strategies for Learning Questionnaire, que mensurou o valor
intrínseco, a autoeficácia, a ansiedade em provas e o uso de estratégias dos estudantes. Foi
aplicada também a escala Classroom Communite Scale e dez itens derivados da escala Hong
Kong Classroom Enviromental Scale, todos os instrumentos foram respondidos pelos alunos
em uma plataforma online. Os resultados obtidos por meio da modelagem de equações
estruturais mostraram que a comunidade de aprendizagem e o envolvimento do professor
tiveram um impacto positivo e significativo no valor intrínseco da tarefa para os estudantes, na
autoeficácia e no uso de estratégias. A ansiedade foi afetada negativamente apenas pelo fator
envolvimento do professor. Esses resultados reforçam o papel do ambiente de sala de aula e do
professor na promoção de formas de motivação mais autônomas, bem como no uso de
estratégias, já que essas duas variáveis estão relacionadas.
Meneghetti e De Beni (2010) procuraram avaliar como as crenças motivacionais e o
uso de estratégias influenciam o desempenho escolar de estudantes de três níveis de
escolaridade: Ensino Fundamental do ciclo 1, Fundamental do ciclo 2 e Ensino Médio.
Participaram da pesquisa 642 estudantes italianos respondendo a três questionários: Abilities
and Motivations to Study (AMOS), Strategy Use Questionnaire (SUQ) e um questionário de
“recall task”. Houve correlação positiva entre crenças motivacionais e o uso de estratégias
para o Ensino Fundamental II e para o Ensino Médio. As estratégias de aprendizagem se
relacionaram positivamente com o desempenho na tarefa apenas para os alunos do Ensino
Médio. Foi encontrada relação positiva e significativa entre as crenças motivacionais e o
desempenho para os dois primeiros níveis de escolaridade.
A pesquisa realizada por Velayutham e Aldridge (2013) teve o objetivo de identificar
os fatores psicossociais do ambiente de sala de aula que influenciam na motivação e na
autorregulação dos estudantes para aprender Ciências e examinar os efeitos dos constructos
motivacionais de orientação de metas, valor da tarefa e autoeficácia na autorregulação dos
estudantes durante as aulas de Ciências. A amostra da pesquisa foi composta por 1360
estudantes do 8º, 9º e 10º ano do ensino secundário de escolas da Austrália. Foram utilizados
dois instrumentos: o questionário “What is Happening in This Class?”, que avaliou a
percepção do estudante sobre seu papel individual na sala de aula, e o questionário Student
Adaptative Learning Engagement in Science, que mediu a motivação (orientação às metas,
35
valor da tarefa e autoeficácia) e autorregulação do estudante nas aulas de Ciências. Os dados
indicaram que o ambiente de aprendizagem da sala de aula afeta diretamente de modo positivo
os três constructos motivacionais e a aprendizagem autorregulada. Do mesmo modo,
orientação de metas, valor da tarefa e autoeficácia demonstraram relação positiva com a
autorregulação.
O trabalho desenvolvido por Tanriseven e Dilmaç (2013) teve como objetivo investigar
a relação existente entre os valores humanos, as crenças motivacionais e as estratégias de
aprendizagem autorregulada de 794 estudantes do 9º ao 12º ano do ensino secundário de
Istanbul, Turquia. Os instrumentos utilizados foram a “Escala de Valores Humanos” (Human
Values Scale) e o “Questionário de Estratégias Motivadas para Aprendizagem” (Motivated
Strategies for Learning Questionnaire). Os autores verificaram que valores humanos foram
preditores das crenças motivacionais e que elas, por sua vez, foram preditoras do uso de
estratégias de aprendizagem autorregulada.
Os autores Ocak e Yamaç (2013) buscaram avaliar as relações entre estratégias de
aprendizagem autorregulada, crenças motivacionais e atitudes em relação à Matemática, de
204 estudantes do 5º ano de uma escola primária da Turquia. Nesse trabalho também foi
utilizado o Motivated Strategies for Learning Questionnaire, juntamente com a Mathematics
Attitude Scale. Os pesquisadores encontraram que autorregulação metacognitiva, autoeficácia,
valor da tarefa e meta de orientação intrínseca foram preditores das atitudes em relação à
Matemática de modo positivo. Além disso, autoeficácia e ansiedade a provas foram preditoras
do desempenho, a primeira de modo positivo e a segunda de modo negativo. Já as variáveis
encontradas como preditivas das estratégias de aprendizagem autorregulada foram valor da
tarefa, autoeficácia e meta de orientação intrínseca, todos componentes da motivação.
No estudo longitudinal realizado por Murayama, Pekrun, Lichtenfeld e Hofe (2013),
procurou-se examinar como alguns aspectos motivacionais (controle percebido, motivação
intrínseca e motivação extrínseca), estratégias de aprendizagem cognitivas e inteligência
predizem o desempenho em Matemática dos estudantes a longo prazo. Para isso, 3530 alunos
do 5º e 10º ano de escolas públicas da Alemanha responderam a três questionários: Escala de
Desempenho em Matemática (Palma Mathematics Achievement Test), uma escala de
motivação e estratégias de aprendizagem para aprender Matemática desenvolvida por Palma e
36
um instrumento de inteligência (Thorndike’s Cognitive Abilities Test). A primeira escala foi
aplicada ao fim de cada ano escolar, iniciando-se o estudo no 5º ano e finalizando-se com os
mesmos alunos no 10º ano. Já as outras duas escalas foram aplicadas ao fim do 5º e 7º ano. Os
autores realizaram a modelagem de equações estruturais e observaram que a inteligência se
relacionou fortemente ao desempenho inicial, mas não apresentou relação com a melhoria do
desempenho ao longo do tempo, enquanto a motivação e o uso de estratégias de aprendizagem
foram preditores da melhoria do desempenho dos estudantes durante os seis anos. Esses dados
reforçam a ideia de que a motivação e o uso de estratégias são fatores fundamentais e com
grande efeito no desempenho escolar dos estudantes, evidenciando a necessidade de
professores e gestores escolares investirem nesses aspectos.
2.3.2. Pesquisas nacionais
Foram encontrados apenas dois artigos realizados com amostras coletadas no Brasil na
faixa etária de interesse (Ensino Fundamental). Por esse motivo, decidiu-se por incluir na
revisão de literatura nacional também as pesquisas realizadas com estudantes do Ensino
Superior. Não foram encontradas pesquisas nacionais, dentro dos critérios de inclusão citados
anteriormente, com participantes do Ensino Médio. Os trabalhos realizados com estudantes do
Ensino Fundamental são apresentados primeiramente, seguidos daqueles realizados com o
ensino superior, em ordem cronológica crescente.
Na pesquisa de Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck (2013), o objetivo foi investigar
as relações entre o uso de estratégias de aprendizagem e a motivação (intrínseca e extrínseca)
de estudantes do Ensino Fundamental. Para isso, 314 estudantes do 3º, 5º, 7º e 9º anos
responderam à Escala de Estratégias de Aprendizagem do Ensino Fundamental e à Escala de
Avaliação da Motivação para Aprender de Estudantes do Ensino Fundamental. Os resultados
indicaram que os estudantes eram, de modo geral, bons usuários de estratégias de
aprendizagem, sobretudo das metacognitivas e não apresentaram elevado uso de estratégias
disfuncionais. A amostra revelou uma tendência à motivação intrínseca, apesar de o número
de estudantes com orientação extrínseca ter sido também considerável. Houve correlação
positiva da motivação intrínseca com as seguintes variáveis: uso de estratégias de
37
aprendizagem total, uso de estratégias cognitivas, uso de estratégias metacognitivas e ausência
de estratégias disfuncionais. A motivação extrínseca apresentou correlação positiva, todavia
fraca, com o uso de estratégias metacognitivas. Não foi encontrada correlação entre o uso de
estratégias de aprendizagem total e motivação extrínseca.
Bzuneck, Megliato e Rufini (2013) procuraram identificar relações entre uso de
estratégias de aprendizagem e perfis motivacionais de adolescentes para a realização das
tarefas de casa de Matemática. Para isso, aplicaram duas escalas de autorrelato do tipo likert
desenvolvidas pelos mesmos autores para avaliar a motivação para aprender Matemática e o
uso de estratégias de aprendizagem. Participaram 513 alunos de 7ª e 8ª séries do Ensino
Fundamental. Os resultados encontrados apontam que 23% eram desmotivados, 27%
possuíam alta motivação controlada e autônoma e 30% apresentaram predomínio de
motivação autônoma. O restante 20% dos alunos apresentou “motivação indiscriminada”,
denominação criada pelos autores para se referir aos alunos que apresentaram altos escores em
desmotivação, em motivação controlada e em motivação autônoma. Os meninos apresentaram
pontuação maior em motivação controlada do que as meninas. Com respeito à relação entre o
uso de estratégias e motivação, os alunos desmotivados apresentaram maior falta de
persistência e de gerenciamento do que os estudantes com motivação mista (autônoma e
controlada) e com motivação indiscriminada. Por fim, os alunos com motivação mista
relataram fazer maior uso de estratégias metacognitivas do que todos os outros.
O trabalho realizado por Cardoso e Bzuneck (2004) teve como objetivo investigar as
metas de realização, o uso de estratégias de aprendizagem e a percepção do ambiente de
aprendizagem por parte de alunos de cursos superiores. Para isso, 106 alunos de dois cursos
superiores diferentes responderam a três questionários: Questionário de Metas de Realização,
Inventário de Estratégias de Estudo e Aprendizagem e Questionário de Percepções. Os
estudantes foram divididos em quatro grupos de acordo com o curso e o período de estudo
(vespertino ou noturno). Os resultados indicaram correlação moderada e positiva entre a
percepção de meta aprender no ambiente da aula e a adoção dessa meta pelo estudante. Houve
correlação positiva também entre a percepção de exigência de esforço na disciplina com a
adoção de meta egoaproximação. Além disso, obteve-se correlação positiva entre o uso de
estratégias de aprendizagem e as metas aprender, egoaproximação e egoevitação.
38
A pesquisa desenvolvida por Arccosi, Bzuneck & Guimarães (2007) pretendeu avaliar
aspectos motivacionais como metas de realização, crenças de inteligência e as estratégias de
aprendizagem de 217 estudantes do ensino superior. Os instrumentos utilizados para a coleta
dos dados foram: Escala de Metas de Metas de Realização, Escala de Avaliação das
Percepções de Variáveis de Contexto e Escala de Avaliação de Estratégias de Aprendizagem.
Os resultados revelaram que a orientação à meta aprender apresentou correlação positiva com
o uso de estratégias de aprendizagem de profundidade e negativa com estratégias de
superfície. Já para a orientação à meta evitação do trabalho o resultado foi inverso, com
correlação negativa para o uso de estratégias de profundidade e positiva para as estratégias de
superfície.
Em síntese, os trabalhos da literatura internacional e nacional sugerem que a motivação
e o uso de estratégias de aprendizagem são fatores fundamentais e podem ter grande efeito no
desempenho escolar dos estudantes (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld & Hofe, 2013), o que
ressalta a necessidade de professores e gestores escolares investirem nesses aspectos.
Evidencia-se também que o ambiente de sala de aula e o comportamento do professor tem
importante papel na promoção de formas autônomas de motivação, bem como no uso de
estratégias pelos estudantes (Zhou, Ma & Deci, 2009; Yin, Lee & Zhang, 2009). Além disso,
verificou-se que essas duas variáveis estão correlacionadas positivamente (Meneghetti & De
Beni, 2010; Velayutham & Aldridge, 2013) e que a motivação prediz o uso de estratégias para
a aprendizagem autorregulada (Ocak e Yamaç, 2013; Tanriseven e Dilmaç, 2013).
Conforme pôde ser observado, as pesquisas nacionais acerca da relação entre a
motivação com as estratégias de aprendizagem são escassas, especialmente no que se relaciona
à faixa etária do Ensino Fundamental. Ademais, não foram encontrados trabalhos que
avaliassem a motivação e/ou o uso de estratégias de aprendizagem em estudantes de escolas
nacionais com propostas pedagógicas diferentes da tradicionalmente utilizada. Há também
uma carência de pesquisas empíricas que utilizem conjuntamente dados de autorrelato e de
observações, o que certamente asseguraria maior confiabilidade, já que permite avaliar se o
dado obtido nas respostas de autorrelato é verdadeiro. Alia-se a esse fato a importância de se
investir na investigação de estratégias de aprendizagem, bem como na promoção de ambientes
escolares que favoreçam a motivação autônoma, uma vez que a qualidade da motivação e o
39
uso de estratégias estão relacionados com uma aprendizagem eficaz e com o desempenho
acadêmico dos estudantes (Mega, Ronconi & De Beni, 2013; Zenorini, Santos & Monteiro,
2011; Paiva & Boruchovitch, 2010; Oliveira, Boruchovitch & Santos, 2009; Martinelli &
Genari, 2009; Silva & Sá, 1993). Assim, a presente pesquisa propõe os seguintes objetivos:
2.4 Objetivos do estudo
O objetivo geral do presente estudo foi avaliar a qualidade da motivação, as estratégias
de aprendizagem e a satisfação das necessidades psicológicas básicas de estudantes do Ensino
Fundamental de uma escola promotora de autonomia.
Os objetivos específicos foram:
Descrever a qualidade da motivação dos alunos do Ensino Fundamental de uma escola
promotora de autonomia;
Examinar as estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas utilizadas por
estudantes do Ensino Fundamental da mesma escola;
Avaliar a satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência
e pertencimento dos estudantes dessa escola;
Correlacionar o uso de estratégias de aprendizagem, a motivação e a satisfação das
necessidades psicológicas básicas dos estudantes;
Investigar, por meio da observação, se existem diferenças nos comportamentos em sala
de aula dos estudantes com escores mais elevados e mais baixos na escala de
motivação e se esses comportamentos coincidem com suas respostas na respectiva
escala de autorrelato;
Avaliar se os Roteiros de Pesquisa da escola utilizados pelos alunos contém estratégias
de aprendizagem e, em caso positivo, de quais tipos.
40
41
CAPÍTULO 3
METODOLOGIA
O presente estudo consistiu em uma pesquisa descritivo-correlacional, de caráter
qualiquantitativo e foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da Faculdade de Ciências
Médicas da UNICAMP por meio do protocolo número 511.444. Como mencionado
anteriormente, teve como objetivo geral avaliar a qualidade da motivação, as estratégias de
aprendizagem e a satisfação das necessidades psicológicas básicas de estudantes do Ensino
Fundamental de uma escola promotora de autonomia.
3.1 Local de estudo e caracterização da escola
A pesquisa foi realizada em uma escola pública que possui uma proposta pedagógica baseada
na Escola da Ponte de Portugal (Marchelli, Dias & Schimidt, 2008). A partir da entrevista com
a diretora, foi informado que essa proposta visa proporcionar mais autonomia aos estudantes
em sua aprendizagem, além de possibilitar maior participação dos alunos e da comunidade nas
decisões da escola, por meio de assembleias. Essa escola atende cerca de 700 alunos do 1˚ ao
9˚ ano do Ensino Fundamental e se localiza em uma cidade do Estado de São Paulo. A
instituição iniciou a transição para esse novo modelo há pouco mais de dez anos, quando a
direção, juntamente com professores e pais de alunos, reformularam seu Projeto Político
Pedagógico inspirando-se na Escola da Ponte. A escola portuguesa é calçada no princípio de
formar pessoas para a cidadania, autonomia, solidariedade e responsabilidade, de maneira
democrática. Na instituição, os alunos não são divididos por séries e as aulas não são
separadas por disciplinas. Na verdade, os alunos é que determinam o que querem aprender e
definem o tempo que precisam até que se sintam seguros para serem avaliados (Marchelli,
Dias & Schimidt, 2008). A escola da presente pesquisa possui organização semelhante e é
norteada pelo objetivo de proporcionar aos alunos um ambiente de solidariedade e respeito
que possibilite o acesso à cultura e a níveis ascendentes de autonomia. Foram realizadas
observações sobre a rotina da escola, ao longo de um ano e pôde ser constatado que os alunos
42
possuem aulas teóricas apenas nas disciplinas de Matemática, Produção de Textos e Inglês. Os
demais conteúdos curriculares são aprendidos de maneira autônoma pelos estudantes por meio
de pesquisas que realizam nos livros didáticos guiados pelos os Roteiros de Pesquisa. Esses
Roteiros foram elaborados por professores da própria escola e correspondem a um conjunto de
questões multidisciplinares sobre temas específicos. Durante o estudo dos Roteiros, os
estudantes organizam-se em grupos que são distribuídos em três salões: um que abriga os
alunos do 1° e 2° ano do Ensino Fundamental que estão sendo alfabetizados, outro que abriga
os alunos do 3° ao 5° ano do Ensino Fundamental e outro ocupado pelos alunos do ciclo 2 do
Ensino Fundamental, do 6º ao 9º ano. Os alunos têm liberdade para escolher a ordem em que
desejam realizar os Roteiros, bem como para realizar as atividades em seu próprio ritmo,
seguindo o planejamento quinzenal elaborado por eles próprios em conjunto com o seu tutor,
que é o professor orientador daquele aluno. Quando os estudantes encontram dificuldades na
realização das tarefas dos Roteiros, pedem ajuda aos seus colegas de grupo e aos professores,
que ficam disponíveis nos salões para orientá-los. Além disso, os alunos participam de várias
oficinas que são oferecidas por professores e voluntários como: Laboratório de Ciências,
Capoeira, Grego, Latim, Educação Ambiental, entre outras. Assim, conforme citado pela
Diretora na entrevista, não se pode deixar de mencionar que os docentes, funcionários, pais e
responsáveis dos alunos, voluntários e os próprios estudantes são os atores principais
responsáveis pela viabilidade do projeto, já que envolvem-se ativamente na contínua
construção da escola.
Nessa escola, os alunos não realizam provas e são avaliados durante a produção dos
roteiros e ao seu término, quando produzem um portfólio contando o que aprenderam. No que
se refere ao rendimento da escola em avaliações nacionais e de acordo com o site do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), ela obteve no IDEB
2011 nota 4,8 para o ciclo 1 do Ensino Fundamental (igual à média da sua rede
administrativa), e nota 4,9 para o ciclo 2 (seis décimos maior que a média a sua rede
administrativa)
43
3.2 Participantes
Participaram dessa pesquisa 159 estudantes, sendo 58,5% (N=93) do gênero feminino e
41,5% (N=66) do gênero masculino, do 2˚ ao 9˚ano do Ensino Fundamental. A faixa etária dos
estudantes variou de 7 a 15 anos, sendo a idade média 10 anos, com desvio padrão de 1,98.
Além disso, 52,8% (N=84) dos estudantes pertenciam ao ciclo 1 do Ensino Fundamental e os
demais ao ciclo 2. Com relação à repetência, 12,7% (N=20) dos estudantes relataram já terem
sido reprovados alguma vez. Esses dados demográficos da amostra podem ser visualizados na
Tabela 1.
Tabela 1: Dados demográficos da amostra
Somente aqueles alunos cujos pais ou responsáveis autorizaram a sua participação, por
meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), e que desejaram
Variáveis N %
Idade 7 - 9 59 38
10 - 12 70 45,7
13 - 15 25 16,3
Gênero Feminino 93 58,5
Masculino 66 41,5
Ano 2º 6 3,8
3º 24 15,1
4º 33 20,8
5º 20 12,6
6º 14 8,8
7º 27 17
8º 22 13,8
9º 12 7,5
Ciclo Ciclo 1 84 52,8
Ciclo 2 75 47,2
Repetência Sim 20 12,6
Não 135 85,5
44
participar, fizeram parte dessa amostra. Além deles, a diretora da instituição também
participou desta pesquisa, respondendo a uma entrevista, também após a assinatura do TCLE.
3.3 Hipóteses
A presente pesquisa partiu das seguintes hipóteses:
H1: Os alunos da escola promotora de autonomia apresentarão motivação
predominantemente autônoma (intrínseca e extrínseca por regulação identificada)
H2: Os estudantes da mesma escola alcançarão escores elevados no uso de estratégias
de aprendizagem cognitivas e metacognitivas.
H3: Haverá alta satisfação das necessidades psicológicas básicas de autonomia,
competência e pertencimento dos estudantes nessa escola.
H4: Haverá correlação positiva entre formas mais autorreguladas de motivação, uso de
estratégias de aprendizagem e satisfação das necessidades psicológicas básicas.
H5: Os alunos mais motivados autonomamente apresentarão comportamentos mais
proativos, maior empenho na realização das tarefas, maior uso de estratégias de aprendizagem
e demonstrarão maior sensação de competência, pertencimento e autonomia do que os alunos
menos motivados autonomamente.
H6: Haverá diferença entre as respostas do estudante na escala de motivação e o seu
comportamentos observado em sala, possivelmente devido ao efeito da desejabilidade social
no autorrelato.
H7: Os Roteiros de Pesquisa demandarão dos alunos o uso de um elevado número de
estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas.
45
3.4 Instrumentos
Foram utilizados oito instrumentos para a realização deste estudo: Roteiro de
Entrevista com a diretora (Anexo 9), questionário de dados pessoais (Anexo 4), questionário
aberto sobre motivação para aprender (Anexo 5), questionário aberto sobre estratégias de
aprendizagem (Anexo 6), Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental (Anexo
7), Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino Fundamental, Escala
de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas (Anexo 8) e Roteiro de Observação em
sala de aula (Anexo 10). Esses instrumentos são descritos a seguir, de acordo com a ordem em
que foram aplicados.
3.4.1 Roteiro de entrevista com a diretora
O roteiro de entrevista com a diretora foi elaborado pela pesquisadora da presente
pesquisa. Constou de quatorze perguntas abertas e foi gravada em áudio, após o consentimento
da entrevistada. A entrevista foi realizada com o objetivo de se compreender melhor o projeto
pedagógico da escola a partir do relato da diretora, que foi a responsável por implementá-lo no
passado e pela continuidade de sua gestão, no presente.
3.4.2 Questionário de Dados Pessoais
O questionário de dados pessoais foi desenvolvido para a presente pesquisa com o
objetivo de coletar os dados básicos dos alunos como nome, gênero, idade, ano escolar que
está cursando, se já reprovou algum ano, entre outras informações.
3.4.4 Questionário aberto sobre Motivação para aprender
Esse questionário, também elaborado para a presente pesquisa, teve como objetivo
levantar informações sobre a motivação dos alunos para aprender e para ir à escola. Foi
46
composto por quatro questões abertas, como por exemplo: “Porque você vem para a escola?” e
“Você gosta de estudar? Por quê?” entre outras.
3.4.5 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental
Esse instrumento foi desenvolvido por Rufini, Bzuneck e Oliveira (2011) com a
finalidade de avaliar a qualidade da motivação para aprender dos alunos conforme seu nível de
regulação segundo a Teoria da Autodeterminação. Essa escala likert é formada por 25
questões fechadas com cinco alternativas de resposta cada uma, indo de “nada verdadeiro”
(valendo 1 ponto) até “totalmente verdadeiro” (valendo 5 pontos). No estudo-piloto, foi
verificada a necessidade de se adaptar essa escala às crianças do 2º ao 5º ano e reduzir o
número de alternativas de resposta para três, sendo elas: “nada verdadeiro”, “mais ou menos
verdadeiro” e “muito verdadeiro”. Essa alteração não modificou a pontuação final da escala e
das subescalas, uma vez que os valores adotados para as alternativas foram 1, 3 e 5 pontos
respectivamente. Esse instrumento é composto por cinco fatores: desmotivação, motivação
extrínseca com regulação externa, extrínseca com regulação introjetada, extrínseca com
regulação identificada e motivação intrínseca. No estudo de Rufini, Bzuneck e Oliveira
(2011), realizado em uma amostra de 1381 estudantes da 4ª à 8ª série do Ensino Fundamental,
os índices de consistência interna, estimados pelo alfa de Cronbach, para cada subescala
foram: desmotivação 0,85; motivação extrínseca por regulação externa 0,67; por regulação
introjetada 0,76; por regulação identificada 0,88 e motivação intrínseca 0,81 (Rufini, Bzuneck
& Oliveira, 2011). Esses valores foram considerados adequados pelos autores, evidenciando a
validade do instrumento. De modo semelhante, os índices de consistência interna (alfa de
Cronbach) da escala para a presente amostra foram adequados, tendo-se obtido na escala total
0,783 e nas subescalas desmotivação, motivação extrínseca por regulação externa, por
regulação introjetada, por regulação identificada e na motivação intrínseca, respectivamente
0,784; 0,704; 0,776; 0,816 e 0,880.
47
3.4.6 Questionário aberto sobre Estratégias de aprendizagem
Esse instrumento foi elaborado para o presente estudo e foi composto por quatro
questões abertas, como por exemplo, “Como você faz para estudar quando quer muito
aprender alguma matéria?”. O questionário possuiu a finalidade de avaliar quais as estratégias
de aprendizagem conhecidas e utilizadas pelos estudantes segundo seus relatos.
3.4.7 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem para o Ensino
Fundamental
Essa escala foi desenvolvida por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010) e foi utilizada
para levantar o repertório de estratégias de aprendizagem cognitivas e metacognitivas
utilizadas pelos alunos. Esse instrumento do tipo liket é composto por 31 questões fechadas,
sendo cada uma com três alternativas de resposta: sempre, algumas vezes e nunca, valendo 3,
2 e 1 pontos, respectivamente, para a maioria das questões. As questões 3, 7, 8, 12, 15, 19, 21,
23, 24, 25, 26, 28 e 30 possuem a pontuação invertida, valendo 1, 2 e 3 pontos. Esse
instrumento foi desenvolvido com 815 alunos de 3º ao 9º ano do Ensino Fundamental e
apresentou índice de consistência interna total da escala aceitável, com alfa de Cronbach de
0,79. Além disso, a escala apresentou três fatores: ausência de estratégias de aprendizagem
disfuncionais, estratégias cognitivas e estratégias metacognitivas, com alfa de Cronbach de
0,80; 0,74 e 0,62 respectivamente para cada fator, revelando propriedades psicométricas
adequadas. Para a presente amostra, o índice de consistência interna (alfa de Cronbach) da
escala total e das subescalas ausência de estratégias disfuncionais, estratégias cognitivas e
metacognitivas foram, respectivamente: 0,804; 0,791; 0,783 e 0,607. Valores esses adequados
e semelhantes aos encontrados por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2010).
3.4.8 Escala de satisfação das necessidades psicológicas básicas
Esse instrumento foi elaborado originalmente na língua alemã, por Anja Van den
Broeck e colaboradores e publicado em inglês (Van den Broeck et al., 2010), teve como
48
objetivo avaliar a satisfação das necessidades psicológicas básicas no trabalho. Essa escala, do
tipo likert, contém 18 itens e apresentou uma estrutura de três fatores na Análise Fatorial
Confirmatória: autonomia, competência e pertencimento, revelando bons índices de ajuste do
instrumento. Os itens possuem cinco alternativas de resposta cada, indo de 1 “discordo
totalmente” a 5 “concordo totalmente”. Após a obtenção da permissão dos autores para
utilização da escala, foi realizada a tradução e adaptação do instrumento para a Língua
Portuguesa (Anexo 8), por um especialista da área e fluente nas duas línguas, trocando-se a
palavra “trabalho” pela palavra “escola”, toda vez que ela aparecia nos itens. Foi realizada
ainda a back-translation para a Língua Inglesa por um tradutor profissional nativo desse
idioma e as discrepâncias encontradas foram analisadas e discutidas, resultando no
questionário final. Após a realização do estudo-piloto, foi verificada a necessidade de adequar
essa escala às crianças do 2º ao 5º ano, de modo semelhante à escala de motivação, reduzindo
o número de alternativas de resposta para três, sendo elas: “nada verdadeiro”, “mais ou menos
verdadeiro” e “muito verdadeiro”. Para os demais alunos, as alternativas de resposta
permaneceram de 1 a 5. A consistência interna, estimada pelo alfa de Cronbach para a
presente amostra apresentou valores que podem ser considerados bons para a escala total e
para a subescala competência, sendo esses, respectivamente: 0,733 e de 0,709. No entanto, os
alfas das subescalas pertencimento e autonomia foram relativamente baixos, com o valor de
0,516 para ambos, o que de acordo com Prietto e Muñiz (2000) pode ser considerado
adequado mas com algumas deficiências. Ainda assim, optou-se por manter o uso dessas
subescalas já que a escala está sendo aplicada pela primeira vez no presente estudo e a sua
consistência interna total foi boa.
3.4.9 Roteiro de Observação em sala de aula
O roteiro de observação foi elaborado pelas autoras para a presente pesquisa a partir de
observações prévias dos alunos na escola e com base na literatura especializada da área. Esse
roteiro teve como objetivo guiar a atenção da pesquisadora quanto à apresentação ou não, pelo
aluno, de comportamentos específicos indicadores de níveis de motivação, tais como
“demonstra ânimo e contentamento na realização da tarefa” e “inicia a tarefa voluntariamente,
49
sem o professor mandar”. Foi composto por 25 itens. Cada um deles com três alternativas de
resposta: nunca, às vezes ou sempre, valendo 1, 2 e 3 pontos respectivamente, para a maioria.
Os itens 12, 13, 14, 15, 16, 17, 19, 20, 21, 24 e 25 tiveram a pontuação invertida. A opção foi
marcada pelos observadores conforme a frequência na exibição do comportamento pelo aluno
observado. Vale ressaltar que o roteiro incluiu também comportamentos relacionados ao uso
de estratégias de aprendizagem como “chamar o professor para pedir ajuda” e “grifa o texto” e
ainda referentes à satisfação das necessidades psicológicas básicas como “recebe elogios dos
colegas” e “isola-se na sala de aula”, pois a exibição desses comportamentos também pode
indicar o nível de motivação. No entanto, esse instrumento não permitiu avaliar também as
estratégias de aprendizagem, já que para tal seriam necessárias mais horas de observação para
cada aluno, inclusive em atividades escolares distintas e em maior número.
3.5 Procedimentos de coleta de dados e contato com a escola
A escola foi contatada primeiramente por telefone e por e-mail e, em seguida, por meio
de reunião com a diretora, na qual a pesquisadora apresentou os objetivos da pesquisa e
explicou, de maneira geral, quais seriam os procedimentos de coleta de dados. Nessa ocasião,
a diretora aceitou a realização da pesquisa na escola. O aceite da escola foi formalizado em um
encontro posterior, com a entrega de uma carta de apresentação à diretora da escola, que leu e
assinou uma declaração de aceite da escola para participação na pesquisa. A escolha dessa
escola ocorreu em decorrência da proposta pedagógica diferente que oferece maior autonomia
aos alunos, o que vai ao encontro do interesse dessa pesquisa por ser uma necessidade
psicológica básica e fator essencial para a motivação autônoma e o desenvolvimento da
autorregulação nos estudantes.
Para o desenvolvimento dessa pesquisa, foram realizadas visitas regulares à escola ao
longo de aproximadamente dois anos. As visitas tiveram início antes da coleta dos dados, com
o objetivo de se entender melhor o funcionamento do seu projeto político-pedagógico, bem
como conhecer a rotina dos estudantes para o planejamento dos procedimentos de coleta. O
contato com os participantes aconteceu dentro da própria escola e foi realizado pela
pesquisadora aluna de Mestrado. Os TCLE foram entregues aos responsáveis pelos alunos em
50
reuniões de pais e aos próprios estudantes nas salas de aulas. Em seguida, os alunos que foram
autorizados por seus responsáveis foram convidados a participar e informados sobre os
objetivos do estudo e os procedimentos de coleta de dados.
Antes da aplicação dos instrumentos com os estudantes, foi realizada uma entrevista
com a diretora da escola, conforme o Roteiro de Entrevista (Anexo 9), para conhecer melhor a
proposta de trabalho da escola com relação à motivação dos alunos e ao ensino de estratégias
de aprendizagem. Também foi desenvolvido um estudo-piloto com seis alunos, quatro do 3º
ano e dois do 9º ano do Ensino Fundamental da mesma escola, para testar os instrumentos e
avaliar os fatores relativos à sua aplicação, como o tempo necessário e número adequado de
alunos por grupo.
O estudo-piloto demonstrou a necessidade de readequar as escalar de motivação e de
satisfação das necessidades psicológicas básicas para a melhor compreensão por parte dos
alunos do 3º ano do Ensino Fundamental. Assim, o número de alternativas de resposta nessas
duas escalas foi reduzido de 5 para 3, sem alteração na pontuação final dos instrumentos,
conforme explicado anteriormente (ver Instrumentos). Além disso, foi testado também o
Roteiro de observação, com dois alunos.
A coleta dos dados com os alunos foi realizada primeiramente com a aplicação do
questionário de dados pessoais, sendo entregue na sequência o questionário aberto sobre
motivação, seguido da Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental (Rufini,
Bzuneck & Oliveira, 2011). Depois, os alunos responderam ao questionário aberto sobre
estratégias de aprendizagem, seguido da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem
para Ensino Fundamental (Oliveira; Boruchovitch e Santos, 2010). Por último, os alunos
responderam à Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas. Os questionários
abertos foram aplicados antes da escala correspondente à mesma variável, para que se
evitassem influências dos instrumentos objetivos nas respostas às perguntas abertas. Acredita-
se que esse procedimento de combinar questões abertas com instrumentos fechados agregue
maior confiabilidade aos dados, uma vez que permite a avaliação da consistência das respostas
dos estudantes.
51
A aplicação desses cinco instrumentos nos estudantes ocorreu em grupos que variaram
de 3 a 8 alunos para aqueles que já sabiam ler e escrever. Alguns alunos com maior
dificuldade na leitura foram auxiliados pela pesquisadora, respondendo aos instrumentos
individualmente. Os estudantes responderam aos questionários no período de aulas, em uma
sala disponibilizada pela escola. A aplicação teve duração média de 40 minutos.
Após a análise dos questionários respondidos, quatro alunos que alcançaram os escores
mais elevados e os quatro mais baixos na Escala de Motivação de Estudantes do Ensino
Fundamental foram selecionados para serem observados na sala de aula. O desempenho nessa
escala foi escolhido como referencial para a seleção dos alunos, uma vez que a motivação está
relacionada às outras duas variáveis estudadas na presente pesquisa. Cada aluno foi observado
durante duas sessões de 60 minutos, em dias alternados, a fim de verificar alguns
comportamentos indicadores de determinados níveis de motivação (ver Anexo 10). As
observações desses alunos foram guiada pelo Roteiro de Observação e realizadas pela
pesquisadora responsável juntamente com um outro estudante de Pós-Graduação. O emprego
de dois observadores teve a finalidade de se assegurar maior rigor e consistência durante a
análise dos comportamentos dos alunos e minimizar a subjetividade no julgamento realizado
por esses pesquisadores.
Por último, foi realizada a análise documental dos Roteiros de Pesquisa a fim de
identificar se as propostas neles contidas demandam o uso de estratégias de aprendizagem por
parte dos alunos e, em caso positivo, de quais tipos.
3.6 Procedimentos de Análise dos dados
A análise estatística descritiva e inferencial dos dados foi realizada com os programas
Statistical Package for the Social Sciences 17.0 e The SAS System for Windows (Statistical
Analysis System), versão 9.2. O nível de significância adotado para os testes estatísticos foi de
5%, ou seja, p<0.05. Primeiramente, no que se refere à estatística descritiva, foram calculadas
as médias, frequências, desvios-padrão e as pontuações na Escala de Motivação de Estudantes
do Ensino Fundamental, na Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem e na Escala
52
de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas. Além disso, foi verificado que as
amostras não possuíram distribuição normal por meio do Teste de Kolmogorov-Smirnov e, a
partir disso, as análises seguintes prosseguiram com o emprego da estatística não paramétrica.
A consistência interna das três escalas foi calculada para a amostra desse estudo por meio do
alfa de Cronbach. Para verificar se existiu correlação entre as variáveis de interesse, foram
calculados os índices de Correlação de Spearman e os resultados interpretados conforme
Levin e Fox (2004).
As questões abertas e a entrevista, que foi transcrita na íntegra, foram examinadas por
meio da Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2004). Foi desenvolvido um sistema de
categorização para as respostas em cada questão, utilizando como base a teoria e a literatura
existente na área. Após a categorização, cerca de 10% das respostas foram enviadas para dois
juízes independentes. Esses juízes avaliaram em qual/quais categorias as respostas se
enquadravam melhor e, ao final, houve mais de 80% de concordância com a análise realizada
pela pesquisadora em todas as perguntas. Esse procedimento buscou diminuir a subjetividade
durante a análise e assegurar maior rigor metodológico (Baptista & Campos, 2007).
Os Roteiros de Pesquisa foram lidos e em seguida avaliados, também por análise de
conteúdo, se continham ou não estratégias de aprendizagem e de quais tipos. As categorias
pré-estabelecidas para essa análise foram aquelas presentes na Taxonomia das Estratégias de
Aprendizagem (Costa, 2000), conforme Anexo 11.
53
CAPÍTULO 4
RESULTADOS
Conforme descrito anteriormente, o objetivo geral que norteou esta pesquisa foi avaliar
a qualidade da motivação para aprender, a satisfação das necessidades psicológicas básicas e
as estratégias de aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental de uma escola
promotora da autonomia, bem como examinar as relações entre essas variáveis. A partir disso,
neste capítulo são expostos primeiramente os resultados da análise qualitativa das questões
abertas e dos roteiros de pesquisa utilizados pela escola. Posteriormente, são apresentados os
resultados quantitativos, obtidos a partir da análise dos dados objetivos das três escalas
aplicadas com os estudantes: Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental,
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental e
Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas, bem como as análises de
correlação entre essas variáveis. Por fim, são abordados os resultados advindos das
observações dos estudantes nos salões da escola.
4.1 Análise qualitativa das questões abertas
Os resultados obtidos por meio das questões abertas aplicadas com os estudantes no
Questionário aberto sobre motivação e no Questionário aberto sobre estratégias de
aprendizagem são descritos a seguir. As respostas dos alunos para cada questão foram
analisadas com base na Análise de Conteúdo (Bardin, 2004). Um sistema de categorização foi
criado para cada questão e consta no Anexo 12. Cabe ressaltar que a resposta de um aluno
pode ter sido agrupada em mais de uma categoria e que, portanto, o número total de respostas
indicado pode superar o número total de estudantes da amostra.
54
4.1.1 Questionário aberto de motivação
O primeiro instrumento respondido pelos estudantes foi o questionário sobre motivação
para aprender, elaborado pelas pesquisadoras para a presente pesquisa e composto por quatro
questões abertas, que foram respondidas pelos participantes anteriormente à Escala de
Motivação do Ensino Fundamental. A primeira pergunta desse questionário foi “Por que você
vem à escola?”. Conforme pode ser observado na Tabela 2, as respostas foram agrupadas em
sete categorias: “para estudar”; “perspectiva de futuro”; “para ver os amigos”; “porque gosto”;
“porque é obrigatório”, “para ficar inteligente” e “outras”.
Tabela 2: Frequência de respostas à questão: “Porque você vem à escola?”
Categoria N %
Para estudar 117 56,80
Perspectivas de futuro 34 16,51
Para ver os amigos 17 8,25
Porque eu gosto 15 7,28
Porque é obrigatório 10 4,86
Para ficar inteligente 6 2,90
Outras 7 3,40
Total 206 100
Pode-se perceber que a maioria das respostas (N=117; 56,8%) se refere à intenção do
aluno de estudar como o principal motivo pelo qual vai para a escola, que pode ser
considerada motivação extrínseca por regulação integrada. Em seguida, estão as respostas dos
estudantes que vão à escola por identificarem isso como necessário para atingirem suas
perspectivas de futuro (N=34; 16,51%), tais como: conseguir um bom emprego, entrar em uma
universidade, formar-se ou ter uma vida melhor. Essas respostas referem-se à motivação
extrínseca por regulação identificada. A categoria “vou à escola porque gosto”, ou seja, por
motivação intrínseca, ficou em quarto lugar (N=15; 7,28%). “Porque é obrigatório” (N=10;
4,86%), que indica motivação extrínseca por regulação externa, foi a quinta mais frequente
categoria que emergiu. A categoria menos frequente foi “Para ficar inteligente”(N=6; 2,9%),
que se refere à motivação extrínseca por regulação introjetada.
55
A segunda questão desse questionário foi “Você gosta de estudar? Por quê?”. A
maioria dos alunos respondeu “sim” (N=129; 82,69%), outros 8,33% (N=13) relataram “mais
ou menos” e 8,97% (N=14) disseram “não”. Esses valores podem ser conferidos na Tabela 3.
Tabela 3: Frequência de respostas à questão “Você gosta de estudar?”
Categoria N %
Sim 129 82,69
Não 13 8,33
Mais ou menos 14 8,97
Total 156 100
As justificativas dos alunos que responderam sim a essa questão foram agrupadas em
oito categorias: “Porque quero aprender”; “É legal, divertido”; “Para ter um futuro bom”; “Por
causa da escola”; “Para ser mais inteligente”; “Por obrigação”, “Para passar o tempo” e
“resposta vaga”. Houve cinco alunos que não justificaram. A Tabela 4 mostra essas categorias.
Tabela 4: Frequência de justificativas para os alunos que responderam que gostam de estudar
Categoria N %
Porque quero aprender 49 38,89
É legal, divertido 35 27,78
Para ter um futuro bom 26 20,64
Por causa da escola 6 4,76
Para ser mais inteligente 4 3,17
Por obrigação 2 1,59
Para passar o tempo 2 1,59
Resposta vaga 2 1,59
Total 126 100
A partir destes resultados, pode-se perceber que quase um terço das respostas (N=35;
27,78%) entre aquelas presentes na categoria “gostar de estudar”, refere-se ao aspecto
prazeroso da atividade, ou seja, motivação intrínseca. A maioria significativa das respostas
56
(N=109; 86,51%) encontra-se nas três primeiras categorias: “Porque quero aprender”, “Porque
é legal”, e “Para ter um futuro bom”.
Com relação aos estudantes que responderam não gostar de estudar, as justificativas
foram: “Porque é chato” (N=10; 76,92%), “porque é cansativo” (N=2; 15,39%) e “Por causa
do barulho” (N=1; 7,69%), conforme Tabela 5. Entre aqueles que relatam gostar mais ou
menos, 64,29% (N=9) das respostas foram “depende da lição/matéria”, 7,14% (N=1) “porque
tem muita lição” e 28,57% (N=4) das respostas não apresentaram justificativa, a Tabela 6
demonstra esse resultado.
Tabela 5: Frequência de justificativas para os estudantes que relataram não gostar de estudar.
Categoria N %
Porque é chato 10 76,92
Porque é cansativo 2 15,39
Por causa do barulho 1 7,69
Total 13 100
Tabela 6: Frequência de justificativas para os estudantes que disseram gostar mais ou menos
de estudar.
Categoria N %
Depende da lição/matéria 9 64,29
Porque tem muita lição 1 7,14
Não justificou 4 28,57
Total 14 100
A terceira pergunta do questionário aberto de motivação foi “O que você acha dos
Roteiros? Por quê?”. As respostas a essa questão foram categorizadas primeiramente entre:
“Gosto”; “Não gosto”; “Resposta ambígua”, “Acho difíceis” e “acho diferente”, conforme
pode ser observado na Tabela 7.
57
Tabela 7: Frequência de respostas à questão “O que você acha dos Roteiros?”.
Categorias N %
Gosto 93 62,84
Resposta ambígua 22 14,87
Não gosto 20 13,51
Acho difíceis 11 7,43
Acho diferente 2 2,03
Total 148 100
A maioria das respostas dos estudantes indica que eles gostam dos roteiros (N=93;
62,84%), e as justificativas que deram foram agrupadas em oito categorias: “Porque é legal”;
“Porque me dá autonomia”; “Porque aprendo melhor”; “Porque o conteúdo é interessante”;
“Porque é diferente do modelo tradicional”; “Porque faço em grupo”; “Porque me incentiva” e
“Outras”, conforme demonstra a Tabela 8.
Tabela 8: Justificativas dadas pelos estudantes que relataram gostar dos Roteiros
Categorias N %
Porque é legal 21 22,34
Porque me dá autonomia 19 20,21
Porque aprendo melhor 18 19,15
Porque o conteúdo é interessante 18 19,15
Porque é diferente do modelo tradicional 5 5,32
Porque faço em grupo 3 3,19
Porque me incentiva 2 2,13
Outras 8 8,51
Total 94 100
As categorias “Porque é legal” (N=21; 22,34%), “Porque me dá autonomia” (N=19;
20,21%), “Porque aprendo melhor” (N=18; 19,15%) e “Porque o conteúdo é interessante”
(N=18; 19,15%) apresentaram frequências de respostas semelhantes e juntas somam 80,85%
(N=76) das respostas dos estudantes que gostam dos roteiros.
58
Os motivos explicitados pelos alunos que não gostam dos roteiros, Tabela 9,
corresponderam a três categorias: “Porque são chatos” (N=10; 47,62%); “Porque sinto falta de
aulas tradicionais” (N=3; 14,29%); “Porque são muito difíceis” (N=3; 14,29%); “Atrapalham
a aprendizagem” (N=2; 9,52%); “Porque são inúteis” (N=1; 4,76%) e “Resposta vaga” (N=2;
9,52%).
Tabela 9: Justificativas relatadas pelos alunos que não gostam dos roteiros
Categorias N %
Porque são chatos 10 47,62
Porque sinto falta de aulas tradicionais 3 14,29
Porque são muito difíceis 3 14,29
Atrapalham a aprendizagem 2 9,52
Porque são inúteis 1 4,76
Resposta vaga 2 9,52
Total 21 100
A quarta e última pergunta desse questionário foi “Você mudaria alguma coisa na sua
escola para aumentar a sua vontade de aprender as matérias? O quê?”. A maioria dos
estudantes (N=92; 58,97%) respondeu que mudaria alguma coisa, 39,11% (N=61) disseram
que não mudariam nada e 1,92% (N=3) relataram que mudariam tudo na escola. Esses valores
constam na Tabela 10.
Tabela 10: Respostas dos alunos à questão “Você mudaria alguma coisa na sua escola para
aumentar a sua vontade de aprender as matérias? O quê?”
Categorias N %
Nada 61 39,11
Mudaria alguma coisa 92 58,97
Mudaria tudo 3 1,92
Total 156 100
59
As respostas dadas pelos estudantes que reportaram que gostariam de mudar alguma
coisa na escola foram agrupadas em sete categorias: “aspectos relacionados aos roteiros”;
“Infraestrutura e organização”; “Mais oficinas”; “Aspectos relacionados aos docentes”; “As
aulas e oficinas atuais”; “Aspectos relacionados aos alunos” e “Outras”. Essas categorias são
apresentadas na Tabela 11.
Tabela 11: O que os alunos que gostariam de mudar alguma coisa na escola relataram
Categoria N %
Aspectos relacionados aos roteiros 24 25,00
Infraestrutura e organização 19 19,79
Mais oficinas 15 15,62
Aspectos relacionados aos docentes 10 10,42
As aulas e oficinas atuais 10 10,42
Aspectos relacionados aos alunos 9 9,37
Outras 9 9,37
Total 96 100
As respostas mais frequentes entre os estudantes que gostariam de mudar alguma coisa
na escola foram vontade de alterações nos roteiros (N=24; 25,00%), melhoria na infraestrutura
e organização da escola (N=19; 19,79%) e desejo de mais oficinas e maior diversidade de
aulas (N=15; 15,62%), que, juntas, respondem por 60,00% (N=58) das respostas.
Em síntese, os alunos, em sua maioria, relataram, a partir do questionário aberto de
motivação para aprender que, no geral, o motivo pelo qual vão à escola é para estudar, que
gostam de estudar porque querem aprender mais e/ou porque acham divertido e que gostam
dos Roteiros de pesquisa. Com relação à escola, a maior parte dos alunos gostaria de mudar
alguma coisa, mas houve grande divergência no que se refere aos pontos a serem modificados.
60
4.1.2 Questionário aberto sobre Estratégias de Aprendizagem
Esse questionário, também elaborado para a presente pesquisa, foi composto por quatro
questões abertas e foi aplicado após a Escala de Motivação para Aprender e anteriormente à
Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do Ensino fundamental.
A primeira pergunta desse instrumento foi “Como você faz para estudar quando quer muito
aprender alguma matéria?”. Conforme a Tabela 12, as categorias para as respostas nessa
questão foram primeiramente “Estratégias cognitivas” e “Estratégias metacognitivas”.
Tabela 12: Tipos de estratégias utilizadas pelos estudantes segundo seus autorrelatos.
Categorias N %
Estratégias Metacognitivas 107 54,32
Estratégias Cognitivas 90 45,68
Total 197 100
A maioria das respostas foi de estratégias metacognitivas (N=107; 54,32%), enquanto
as demais de estratégias cognitivas (N=90; 45,68%). Foram criadas subcategorias dentro
desses dois grupos para descrever mais detalhadamente as estratégias relatadas pelos
estudantes. Esses resultados constam na Tabela 13 para as categorias de estratégias
metacognitivas e na Tabela 14 para as estratégias cognitivas.
Tabela 13: Estratégias Metacognitivas utilizadas pelos estudantes segundo seus autorrelatos.
Categorias N %
Tenho atenção/ dedicação 57 53,27
Peço ajuda 30 28,04
Autocontrole do comportamento 14 13,08
Regulação da motivação 3 2,80
Outros 3 2,80
Total 107 100
61
Tabela 14: Estratégias Cognitivas utilizadas pelos estudantes segundo seus autorrelatos.
Categorias N %
Pesquiso em livros e internet 47 52,22
Faço os roteiros 19 21,11
Resposta vaga 12 13,33
Faço anotações no caderno 7 7,78
Penso sobre o conteúdo 5 5,55
Total 90 100
Conforme pode ser observado, a estratégia metacognitiva mais citada foi controle da
atenção e/ou dedicação (N=57; 53,27%), que corresponde a uma estratégia de monitoramento.
A segunda categoria mais frequente foi pedir ajuda (N=30; 28,04%), seguida de “autocontrole
do comportamento” (N=14; 13,08%) e “regulação da motivação” (N=3; 2,8%), que se referem
a estratégias de regulação e juntas totalizam 47% (N=43,92) das respostas. Com relação às
estratégias cognitivas, os alunos relataram fazer principalmente pesquisa em livros, na Internet
ou em outros materiais (N=47; 52,22%). Todas as categorias entre as estratégias cognitivas
são estratégias de elaboração, exceto “resposta vaga” e “faço roteiros”, que incluem diferentes
estratégias.
A segunda questão do questionário foi “Um colega seu vai fazer uma prova muito
importante. Que “dicas” você daria para ele poder estudar melhor as matérias e se sair bem na
prova?”. Estas respostas também foram categorizadas inicialmente entre “Estratégias
Cognitivas” e “Estratégias metacognitivas”. As frequências de respostas para essas duas
categorias estão na Tabela 15. Nessa questão 17 alunos (7,91%) não souberam ou não
quiseram responder.
62
Tabela 15: Estratégias de aprendizagem sugeridas pelos estudantes para um colega.
Categoria N %
Estratégias Metacognitivas 104 48,37
Estratégias Cognitivas 94 43,72
Não responderam 17 7,91
Total 215 100
De modo semelhante ao encontrado na questão anterior, as estratégias metacognitivas
foram as mais sugeridas pelos alunos (N=104; 48,37%), enquanto as estratégias cognitivas
apareceram em 43,72% (N=94) das respostas. Novamente, foram criadas subcategorias dentro
desses dois grupos. As Tabelas 16 e 17 mostram, respectivamente, as categorias de estratégias
metacognitivas e de estratégias cognitivas propostas pelos estudantes.
Tabela 16: Estratégias metacognitivas sugeridas pelos estudantes para um colega.
Categorias N %
Ter atenção/dedicação 41 39,42
Pedir ajuda 17 16,35
Regulação emocional 16 15,38
Controle de comportamentos prejudiciais 15 14,42
Planejamento 13 12,50
Outros 2 1,92
Total 104 100
As estratégias metacognitivas citadas corresponderam às de monitoramento “Ter
atenção/dedicação” (N=41; 39,42%), de regulação “Pedir ajuda” (N=17; 16,35%), “Regulação
emocional” (N=16; 15,38%), “Controle de comportamentos prejudiciais” (N=15; 14,42%) e
em menor freqüência de planejamento (N=13; 12,50%).
63
Tabela 17: Estratégias cognitivas sugeridas pelos estudantes para um colega.
Categorias N %
Resposta vaga 43 45,75
Ler 23 24,47
Revisar 10 10,64
Pesquisar 9 9,57
Pensar sobre o conteúdo 4 4,25
Memorizar 3 3,19
Realizar questões 2 2,13
Todos 94 100
Com relação às estratégias cognitivas sugeridas, a mais frequente foi “resposta vaga”
(N=43; 45,75%), em que o estudante simplesmente disse que o colega deveria estudar, sem
indicar qual seria, na sua opinião, o melhor modo para fazer isso. A categoria que mais
apareceu em seguida foi “ler”, com 24,47% (N=23) das respostas, e em terceiro lugar
“revisar” (N=10; 10,64%), que podem ser classificadas como estratégias de ensaio, juntamente
com “memorizar” (N=3; 3,19%). Em conjunto, essas três categorias somaram 38,30% (N=36)
das estratégias cognitivas citadas nas respostas. Já as categorias “pesquisar”, “pensar sobre o
conteúdo” e “realizar questões” correspondem a estratégias de elaboração, e somam 15,96%
(N=15) das respostas.
A terceira pergunta do questionário aberto de estratégias de aprendizagem foi “E você,
também costuma usar essas “dicas” quando estuda? ( )Sim ( )Não. Por quê?”. A Tabela 18
mostra que 85,56% (N=136) dos estudantes marcaram a opção “sim” e justificaram que
consideram as estratégias relatadas na questão anterior eficientes. Com relação à parcela que
respondeu “não” (N=11; 6,92%), cinco alunos não justificaram e seis estudantes
argumentaram que não consideram necessário usá-las.
64
Tabela 18: Categorias para as respostas na questão “E você, também costuma usar essas
“dicas” quando estuda?”
Categorias N %
Sim 136 85,53
Não 11 6,92
Não responderam 12 7,55
Total 159 100
A quarta e última questão desse instrumento foi “O quê você acha que poderia mudar
em você, quando está na escola, para aprender melhor?”. Foram criadas 11 categorias de
respostas para essa questão: “nada”; “conversar/bagunçar menos”; “mais
atenção/concentração”; “estudar mais”; “mais esforço/dedicação”; “motivação”; “os outros
alunos”; “ser mais rápido”; “pedir ajuda”; “o cérebro” e “outros”. Conforme pode ser
visualizado na Tabela 19.
Tabela 19: Categorias para as respostas na questão “O que você acha que poderia mudar em
você, quando está na escola, para aprender melhor?”.
Categorias N %
Nada 21 12,36
Conversar/bagunçar menos 71 41,76
Mais atenção/concentração 31 18,24
Mais esforço 29 17,06
Motivação 5 2,94
Os outros alunos 4 2,35
Pedir ajuda 2 1,18
O cérebro 2 1,18
Outros 5 2,94
Total 170 100
A maioria dos alunos mencionou ao menos um aspecto que deveria mudar em si
mesmo, sendo a resposta mais frequente “conversar/bagunçar menos” (N=71; 41,76), seguida
de “mais atenção/ concentração” (N=31; 18,24%) e de “mais esforço” (N=29; 17,06%).
65
Apenas 12,36% dos alunos disseram que não havia nada que deveriam mudar em si mesmos
na escola.
Resumidamente, as respostas dos estudantes ao questionário aberto de estratégias de
aprendizagem revelaram que a maioria dos alunos da escola reporta principalmente uso de
estratégias metacognitivas de monitoramento, tais como monitoramento da atenção e do
esforço, e de regulação como pedir ajuda, controle de comportamentos prejudiciais e
regulação das emoções. Além disso, os estudantes reconhecem a necessidade de melhorarem
seus comportamentos e seu monitoramento metacognitivo quando dizem que deveriam
conversar e/ou bagunçar menos e ter mais atenção e/ou concentração durante as aulas e
tarefas.
4.2 Análise dos Roteiros de pesquisa utilizados pelos alunos.
Os Roteiros de pesquisa são utilizados pelos estudantes da presente escola para
aprender os conteúdos curriculares de modo autônomo, proporcionando a eles oportunidade de
escolha. Conforme mencionou a diretora da escola em entrevista, esses roteiros possuem o
objetivo de tornar o estudante “dono do seu aprender”. Ela ressaltou, ainda, que os Roteiros
são o eixo norteador da aprendizagem do aluno, mas que cabe aos professores complementá-
los com passeios, oficinas ou outras atividades que julgarem adequadas. Partindo-se da ideia
de que os Roteiros são parte fundamental do processo de aprendizagem autônoma pelos
estudantes, um dos objetivos desta pesquisa foi avaliar se os Roteiros exigem uso de
estratégias de aprendizagem pelos alunos e, se sim, de quais tipos. Foi realizada análise de
conteúdo com base na Taxonomia das estratégias de aprendizagem, de autoria de Costa (2000
– Anexo 11) de 14 roteiros, sendo dois de cada ano, abrangendo 3º, 4º, 5º, 6º, 7º, 8º e 9º ano do
Ensino Fundamental. Os resultados dessa análise podem ser observados na Tabela 20, a
seguir. Foi interessante notar que não foram encontradas estratégias metacognitivas nos
roteiros.
66
Tabela 20: Categorias de estratégia cognitiva presentes nos roteiros de pesquisa utilizados
pelos alunos
Categorias
Ano
3º 4º 5º 6º 7º 8º 9º
% N % N % N % N % N % N % N
Ensaio 6,9 4 27,08 13 6,45 4 3,03 1 8,06 5 0 0 13,46 7
Elaboração 86,2 50 62,5 30 83,87 52 96,97 32 91,94 57 100 28 86,54 45
Organização 6,9 4 10,42 5 9,68 6 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 100 58 100 48 100 62 100 33 100 62 100 28 100 52
De acordo com os dados apresentados na Tabela 20, a maioria das estratégias presentes
nos roteiros foi de elaboração, que corresponderam a ler o texto e responder perguntas,
escrever o que entenderam com suas próprias palavras, fazer resumo e realizar pesquisas em
jornais, em livros e na Internet. As estratégias de ensaio encontradas foram copiar, observar
figuras, assistir a vídeo e ler texto. As estratégias de organização foram encontradas apenas
nos 3º, 4º e 5º anos e corresponderam a fazer esquema, elaborar cartaz, preencher quadros e
tabelas e escrever em tópicos.
4.3 Análise quantitativa das escalas
Os resultados objetivos referentes às três escalas utilizadas são descritos a seguir. São
apresentados os escores totais e médios dos estudantes em cada instrumento e a comparação
destes escores com variáveis como gênero, idade, ciclo do Ensino Fundamental e repetência.
4.3.1 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental
A Escala de Motivação do Ensino Fundamental é formada por cinco subescalas, cada
uma delas composta por cinco itens. O escore total de cada subescala varia de 5 a 25 pontos.
Foi construída de forma que quanto maior a pontuação do aluno em uma determinada
subescala, maior é a predominância dessa regulação na motivação do aluno. Os resultados da
67
análise quantitativa desse instrumento podem ser observados na Tabela 21, que apresenta os
valores das médias, desvios-padrão, pontuações mínimas e máximas dos participantes.
Tabela 21: Escala de Motivação do Ensino Fundamental: média, desvio-padrão e pontuação
mínima e máxima dos estudantes.
N Média D.P. Min. Máx.
Desmotivação 157 8,61 4,13 5,00 25,00
Reg. Externa 158 10,88 4,92 5,00 25,00
Reg. Introjetada 156 13,46 5,86 5,00 25,00
Reg. Identificada 158 23,58 2,65 9,00 25,00
Intrínseca 157 20,95 4,57 5,00 25,00
Mot. Autônoma 157 44,55 6,40 14,00 50,00
Mot. Controlada 156 24,42 9,62 10,00 50,00
As pontuações obtidas a partir dessa escala sugerem que a amostra apresentou baixa
desmotivação, com média de 8,61 (dp 4,13) em uma pontuação que variou de 5 a 25 e que,
portanto, apresentava valor esperado de 15 pontos. Além disso, motivação por regulação
externa e por regulação introjetada também foram baixas. A amostra revelou uma tendência à
motivação extrínseca por regulação identificada e à motivação intrínseca, com médias muito
próximas da pontuação máxima de 25. Quando as orientações motivacionais são agrupadas em
motivação controlada e motivação autônoma, torna-se mais evidente a inclinação dos
estudantes à motivação autônoma, em contraposição à motivação controlada. Cabe lembrar
que não foi utilizada a pontuação total dos alunos nessa escala uma vez que não faria sentido
somar a pontuação dos estudantes nos diferentes tipos de motivação, já que a escala avalia a
qualidade motivacional e não a quantidade.
Qualidade da Motivação e Gênero
No que diz respeito ao gênero, pode-se verificar, a partir do teste de Mann-Whitney,
que os meninos apresentaram pontuação significativamente maior do que as meninas em
68
motivação extrínseca por regulação introjetada e as meninas apresentaram pontuação
significativamente maior em motivação intrínseca e autônoma. Esses valores podem ser
observados na Tabela 22.
Tabela 22: Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental em relação ao gênero
Gênero p-valor*
Masculino Feminino
Média D.P. Média D.P.
Desmotivação 9,62 5,10 7,90 3,10 0,093
Reg. Externa 10,94 5,27 10,84 4,68 0,790
Reg. Introjetada 14,85 6,15 12,47 5,47 0,016
Reg. Identificada 23,21 2,97 23,84 2,38 0,127
Intrínseca 20,15 4,57 21,51 4,5 0,023
Mot. Autônoma 43,43 6,72 45,35 6,09 0,033
Mot. Controlada 25,88 10,03 23,37 9,23 0,103
* p-valor referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Qualidade da Motivação e Idade
A comparação entre as pontuações nas subescalas de motivação e a idade dos
estudantes foi realizada por meio do teste de Kruskal-Wallis. Para isso, os alunos foram
classificados em três grupos de acordo com a idade: 7 a 9 (N=59; 38,8%), 10 a 12 (N=69;
45,4%) ou 13 a 15 (N=24; 15,8%) anos. Os estudantes de 7 a 9 anos apresentaram maior
pontuação do que os alunos de 13 a 15 anos em todos os tipos de motivação, exceto em
desmotivação. No entanto, esse mesmo grupo de 7 a 9 anos obteve pontuação
significativamente maior que o grupo de alunos de 10 a 12 anos apenas em motivação
controlada. Os alunos de 10 a 12 anos diferenciaram-se dos alunos de 13 a 15 anos em
motivação intrínseca e autônoma, alcançando escores maiores nas duas. A diferença entre
motivação e as categorias de idade ocorre principalmente entre os dois grupos extremos. Os
69
alunos mais novos apresentaram sempre valores mais elevados, tanto nos tipos de motivação
autônoma quanto controlada. Os valores podem ser conferidos na Tabela 23.
Tabela 23: Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental em relação à idade
Idade p-valor**
7-9 10-12 13-15
Média D.P. Média D.P. Média D.P
Desmotivação 9,03 4,73 8,41 4,14 8,52 2,62 0,524
Reg. Externa 12,53 5,45 10,04 4,42 9,42 4,11 0,011
Reg. Introjetada 15,61 6,03 12,63 5,58 11,17 5,16 0,001
Reg. Identificada 23,88 2,84 23,56 2,6 22,92 2,24 0,005
Intrínseca 21,75 4,41 21,13 4,34 18,25 4,66 0,001
Mot. Autônoma 45,63 6,33 44,75 6,24 41,17 5,81 0,001
Mot. Controlada 28,14 10,19 22,82 8,59 20,58 8,77 <0,001
** p-valor referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. Diferenças
significativas: Reg. Externa: „7-9‟≠„13-15‟. Reg. Introjetada: „7-9‟≠„13-15‟. Reg. Identificada: „7-9‟≠„13-15‟.
Intrínseca: „7-9‟≠„13-15‟, „10-12‟≠„13-15‟. Mot. Autônoma: „7-9‟≠„13-15‟, „10-12‟≠„13-15‟. Mot. Controlada:
„7-9‟≠„10-12‟, „7-9‟≠„13-15‟.
Também foram calculados os coeficientes de correlação de Spearman entre a idade e a
pontuação em cada subescala da motivação. Os valores de correlação, que podem ser
observados na Tabela 24, ficaram entre 0,22 e 0,30, indicando correlação fraca (Dancey &
Reidy, 2013), mas significativa, o que sugere que conforme a idade aumenta, todos os tipos
motivacionais decrescem. Apenas a desmotivação não apresentou correlação com a idade.
70
Tabela 24: Correlação da Idade com os escores das subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental
Desmot.
Reg.
Externa
Reg.
Introj.
Reg.
Identif.
Mot.
Intrínseca
Mot.
Autônoma
Mot.
Controlada
Idade* ρ = 0,06331 -0,22605 -0,28386 -0,26379 -0,29819 -0,28602 -0,29965
p= 0,4384 0,0050 0,0004 0,0010 0,0002 0,0004 0,0002
* ρ = coeficiente de correlação de Spearman; p = Valor-P.
Qualidade da Motivação e Ciclo do Ensino Fundamental
A comparação dos escores dos estudantes nessa escala em relação ao ciclo também foi
realizada com o teste de Mann-Whitney. Os resultados indicaram que os estudantes do ciclo 1
do Ensino Fundamental alcançaram pontuação maior do que os do ciclo 2 em todos os tipos de
motivação (extrínseca por regulação externa, introjetada, identificada, motivação intrínseca,
autônoma e controlada). No entanto, os alunos dos dois ciclos não apresentaram diferenças
significativas quanto à desmotivação. Os valores das médias, desvios-padrão e p-valores para
esse teste podem ser observados na Tabela 25.
Tabela 25: Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental em relação ao Ciclo do Ensino Fundamental.
Ciclo p-valor*
Ciclo 1 Ciclo 2
Média D.P. Média D.P.
Desmotivação 8,9 4,7 8,27 3,35 0,984
Reg. Externa 11,9 5,35 9,72 4,13 0,013
Reg. Introjetada 14,83 5,9 11,86 5,43 0,001
Reg. Identificada 24,07 2,49 23,01 2,73 <0,001
Intrínseca 21,86 4,37 19,9 4,59 <0,001
Mot. Autônoma 45,93 5,98 42,97 6,54 <0,001
Mot. Controlada 26,74 9,92 21,71 8,56 0,001
* p-valor referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
71
Qualidade da Motivação e Repetência
A fim de se comparar a qualidade da motivação entre alunos repetentes e não
repetentes, foi realizado o teste de Mann-Whitney. Conforme os dados da Tabela 26 não
houve diferenças significativas entre esses dois grupos para a variável motivação.
Tabela 26: Comparação dos escores dos estudantes nas subescalas da Escala de Motivação do
Ensino Fundamental em relação à repetência
Repetência p-valor*
Sim Não
Média D.P. Média D.P.
Desmotivação 10,26 5,41 8,44 3,90 0,170
Reg. Externa 12,00 6,01 10,74 4,77 0,425
Reg. Introjetada 15,32 6,82 13,34 5,69 0,284
Reg. Identificada 23,60 2,44 23,54 2,71 0,936
Reg. Intrínseca 20,05 5,26 21,08 4,47 0,491
Mot. Autônoma 43,65 7,20 44,66 6,33 0,690
Mot. Controlada 27,68 11,53 24,12 9,31 0,238
* Valor-p referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Em síntese, os alunos da escola estudada relataram possuir orientação motivacional
predominantemente autônoma com baixos valores de motivação controlada e de
desmotivação. Os meninos mencionaram possuir mais motivação introjetada e menos
motivação autônoma e intrínseca do que as meninas. Além disso, a motivação variou com a
idade e com o ciclo do Ensino Fundamental, tendendo a diminuir com o passar dos anos.
4.3.2 Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas
Como mencionado anteriormente no capítulo Metodologia, a Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas é formada por três subescalas, contendo seis itens cada. A
pontuação total na escala varia de 18 a 90 pontos, e a pontuação mínima obtida nessa escala
72
para a presente amostra foi 38 e a máxima 90 pontos. Vale lembrar que essa escala foi
utilizada pela primeira vez no presente estudo. A análise de consistência interna da escala total
e da subescala competência apresentaram alfa de Cronbach de, respectivamente, 0,73 e 0,71,
valores considerados satisfatórios. No entanto, as subescalas pertencimento e autonomia
exibiram valor de 0,516, próximo do limite do aceitável (Prietto & Muñiz, 2000),sobretudo
quando se leva em conta que elas são formadas por apenas 6 itens cada. Assim, optou-se por
manter essa escala na presente pesquisa. Os valores médios e desvios-padrão dos estudantes
para a escala total de satisfação das necessidades psicológicas básicas e para as subescalas
podem ser visualizados na Tabela 27.
Tabela 27: Média, desvio-padrão e pontuação mínima e máxima na Escala de Satisfação das
Necessidades Psicológicas Básicas
N Média D.P. Min. Máx.
Pertencimento 158 23,73 4,29 11,00 30,00
Competência 158 20,57 4,75 17,00 30,00
Autonomia 158 21,80 4,37 19,00 30,00
Total NPB 158 66,10 9,91 38,00 90,00
A amostra expressou elevada satisfação das três necessidades psicológicas básicas,
uma vez que as pontuações médias dos alunos nas três subescalas foram acima de 18 pontos,
que era a média esperada em cada subescala. A maior pontuação alcançada pelos estudantes
nessa escala foi na satisfação da necessidade de pertencimento, com média de 23,73 e dp 4,29.
Já a menor pontuação foi na satisfação da necessidade de competência, com média de 20,57 e
dp 4,75. No que concerne à satisfação total das necessidades psicológicas básicas, os alunos
obtiveram média de 66,10 (dp 9,91), acima do valor esperado de 54 pontos.
Satisfação das necessidades psicológicas básicas e gênero
A comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas em relação ao gênero foi realizada por meio do teste de Mann-Whitney.
73
Conforme mostra a Tabela 28, as meninas mencionaram possuir maior satisfação da
necessidade de autonomia do que os meninos. A escala total e as subescalas pertencimento e
competência não apresentaram diferenças significativas em relação ao gênero dos estudantes.
Tabela 28: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas em relação ao Gênero
Gênero p-valor*
Feminino Masculino
Média D.P. Média D.P.
Pertencimento 23,83 4,42 23,58 4,12 0,538
Competência 20,22 4,83 21,08 4,62 0,290
Autonomia 22,53 4,07 20,77 4,61 0,014
Total NPB 66,57 10,24 65,43 9,45 0,298
*Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Satisfação das necessidades psicológicas básicas e idade
Com o objetivo de avaliar se houve diferença na satisfação das necessidades
psicológicas básicas em relação à idade dos estudantes, foi realizado o teste de Kruskal-
Wallis. De acordo com os dados apresentados na Tabela 29, os estudantes de 7 a 9 anos
relataram maior satisfação total das necessidades psicológicas básicas do que os estudantes de
13 a 15 anos. Ainda com relação ao escore total na escala, os alunos de 10 a 12 anos
obtiveram pontuação significativamente maior do que os alunos de 13 a 15 anos. Já no que se
refere à necessidade de autonomia, os estudantes de 7 a 9 anos relataram maior satisfação do
que os estudantes de 13 a 15 anos, e os alunos de 10 a 12 anos obtiveram pontuação maior do
que aqueles de 13 a 15 anos. Não houve diferença significativa entre os grupos de idade para
as necessidades de pertencimento e de competência.
74
Tabela 29: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas em relação à idade.
Idade p-valor**
7-9 10-12 13-15
Média D.P. Média D.P. Média D.P
Pertencimento 23,85 4,44 24,10 3,98 21,79 4,68 0,090
Competência 20,71 4,80 20,84 4,77 19,79 4,95 0,689
Autonomia 21,81 4,55 22,56 4,22 19,42 3,88 0,011
Total NPB 66,37 10,70 67,50 9,14 61,00 9,51 0,029
** p-valor referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. Diferenças
significativas: Total NPB: „7-9‟≠ „13-15‟; „10-12‟ ≠ ‟13-15‟. Autonomia: „7-9‟ ≠ ‟13-15; „10-12‟ ≠ „13-15‟.
Também foi calculado o coeficiente de correlação de Spearman entre a satisfação das
necessidades psicológicas básicas e a idade dos estudantes. Foi encontrada correlação
significativa, negativa e fraca apenas para a satisfação da necessidade de autonomia (ρ= -
0,18), conforme pode ser observado na Tabela 30.
Tabela 30: Correlação da Idade com os escores da Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas.
Pertencimento Competência Autonomia Total NPB
Idade* ρ= -0.10067 -0.05462 -0.17819 -0.14055
p= 0.2157 0.5025 0.0275 0.0831
* ρ = coeficiente de correlação de Spearman; p = Valor-P.
75
Satisfação das necessidades psicológicas básicas e ciclo do Ensino Fundamental
A comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas com o ciclo do Ensino Fundamental foi realizada a partir do teste de
Mann-Whitney. De acordo com os valores da Tabela 31, os alunos do ciclo 1 relataram
possuir maior satisfação da necessidade de autonomia do que aqueles do ciclo 2 do Ensino
Fundamental. Não foram encontradas diferenças significativas para a escala total e subescalas
pertencimento e competência no que se refere ao ciclo.
Tabela 31: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas em relação ao Gênero
Ciclo p-valor*
Ciclo 1 Ciclo 2
Média D.P. Média D.P.
Pertencimento 23,93 4,44 23,5 4,14 0,504
Competência 20,6 4,72 20,54 4,82 0,918
Autonomia 22,49 4,41 21,03 4,23 0,011
Total NPB 67,01 9,94 65,07 9,83 0,209
*Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Satisfação das necessidades psicológicas básicas e repetência
A comparação dos escores na Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas
Básicas em relação à repetência também foi realizada por meio do teste de Mann-Whitney.
Não houve diferença significativa entre estudantes que nunca foram reprovados e aqueles que
já ao menos uma vez, para a escala total e para suas três subescalas. Os valores obtidos no
teste, bem como as médias e os desvios-padrão podem ser observados na Tabela 32.
76
Tabela 32: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas em relação ao Gênero.
Repetência p-valor*
Sim Não
Média D.P. Média D.P.
Pertencimento 22,25 4,35 23,9 4,29 0,092
Competência 19,85 6,07 20,61 4,55 0,656
Autonomia 20,5 5,14 21,93 4,24 0,196
Total NPB 62,6 9,51 66,43 9,91 0,082
*Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Em suma, os estudantes dessa escola relataram ter as três necessidades psicológicas
básicas bem satisfeitas no ambiente escolar. Os meninos alcançaram média menor na
satisfação da autonomia do que as meninas, e, ainda com relação à essa necessidade, houve
queda com o aumento da idade e do ciclo do Ensino Fundamental.
4.3.3 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do
Ensino Fundamental
A Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do Ensino
Fundamental é composta por 31 itens que mensuraram o uso de estratégias cognitivas,
metacognitivas e ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais pelos alunos. O escore
total nessa escala varia de 31 a 93 pontos e, quanto maior a pontuação, maior o uso de
estratégias relatado.
77
Tabela 33: Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do ensino
fundamental: média, desvio-padrão e pontuação mínima e máxima dos estudantes
N Média D.P. Min. Máx.
Est. Cognitivas 158 20,18 4,47 11,00 32,00
Est. Metacognitivas 158 17,02 2,56 8,00 21,00
Aus. Est. Disfuncionais 158 29,70 4,70 15,00 39,00
Total Estratégias 158 66,91 8,19 39,00 85,00
A pontuação mínima obtida na escala foi de 39 e a máxima de 85 pontos. Conforme a
Tabela 33, a média da presente amostra na escala total (66,91 e dp 8,19) foi acima da esperada
na escala (62 pontos), o que indica que os alunos parecem ser no geral bons usuários de
estratégias de aprendizagem. O mesmo ocorreu nas subescalas estratégias metacognitivas e
ausência de estratégias metacognitivas disfuncionais, que apresentaram médias e desvios-
padrão de respectivamente 17,02 (dp 2,56) e 29,70 (dp 4,70), também superiores às médias
esperadas para essas subescalas (14 e 26 pontos respectivamente). No que concerne à
subescala estratégias cognitivas, a média da amostra (20,18; dp 4,47) foi menor que a esperada
(22 pontos).
Estratégias de Aprendizagem e Gênero
A fim de avaliar se houve diferença significativa entre o uso de estratégias de
aprendizagem e o gênero dos estudantes, foi realizado o teste de Mann-Whitney. Os
resultados apresentados na Tabela 34 indicam que meninas e meninos não diferem quanto ao
relato de uso de estratégias.
78
Tabela 34: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação ao gênero
Gênero p-valor*
Feminino Masculino
Média D.P. Média D.P.
Est. Cognitivas 20,05 4,57 20,37 4,36 0,542
Est. Metacognitivas 17,16 2,54 16,82 2,60 0,473
Aus. Est. Disfuncionais 29,57 4,49 29,89 5,02 0,515
Total Estratégia 66,78 8,11 67,08 8,37 0,634
* Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Estratégias de Aprendizagem e Idade
Com o objetivo de avaliar se os estudantes apresentam diferença no uso de estratégias
de aprendizagem em relação à idade, foi realizado o teste de Kruskal-Wallis, que comparou o
uso de estratégias em três grupos de idade: 7 a 9 (N=59; 38,8%), 10 a 12 (N=69; 45,4%) ou 13
a 15 (N=24; 15,8%) anos. A Tabela 35 revela que os estudantes de 7 a 9 anos obtiveram maior
pontuação na subescala ausência de estratégias disfuncionais, ou seja, relataram menor uso de
estratégias disfuncionais do que os alunos de 13 a 15 anos. Não houve diferenças
significativas entre os grupos para o uso total de estratégias, estratégias cognitivas e estratégias
metacognitivas.
79
Tabela 35: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação à idade
Idade p-valor**
7-9 10-12 13-15
Média D.P. Média D.P. Média D.P
Est. Cognitivas 19,29 4,00 20,87 5,04 20,12 3,95 0,110
Est. Metacognitivas 16,91 2,98 17,10 2,15 16,88 2,79 0,981
Aus. Est. Disfuncionais 30,79 4,58 29,41 4,92 28,04 4,28 0,033
Total Estratégias 67,00 7,83 67,39 8,91 65,04 7,61 0,375
** p-valor referente ao teste de Kruskal-Wallis para comparação das variáveis entre 3 grupos. Diferenças
significativas: Aus. Est. Disfuncionais: „7-9‟≠ ‟13-15‟.
A correlação entre a idade e o uso de estratégias de aprendizagem foi avaliada por
meio do coeficiente de correlação de Spearman. Conforme pode ser observado na Tabela 36, a
ausência do uso de estratégias disfuncionais apresentou correlação significativa, negativa e
fraca com a idade (ρ = -0,25), o que significa que quanto mais velho o aluno, maior uso ele faz
de estratégias disfuncionais, ou seja, estratégias que prejudicam a aprendizagem. Os escores
em estratégias cognitivas, metacognitivas e total não apresentaram correlações significativas
com a idade dos estudantes. Estes resultados reforçam aqueles encontrados no teste de
Kruskal-Wallis citado anteriormente (Tabela 35).
Tabela 36: Correlação da Idade com os escores da Escala de Motivação do Ensino
Fundamental.
Est.
Cognitivas
Est.
Metacognitivas
Aus. Est.
Disfuncionais
Total
Estratégias
Idade* ρ= 0.15465 0.00456 -0.24654 -0.06106
p= 0.0563 0.9554 0.0021 0.4534
* ρ = coeficiente de correlação de Spearman; p = Valor-P.
80
Estratégias de Aprendizagem e Ciclo do Ensino Fundamental
A comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação ao Ciclo do Ensino
Fundamental, por meio do teste de Mann-Whitney (Tabela 37) mostrou que os estudantes do
Ciclo 2 do Ensino Fundamental relataram fazer maior uso de estratégias cognitivas do que os
estudantes do Ciclo 1. Não houve diferença significativa entre os ciclos, no que concerne à
pontuação total nessa escala e nas subescalas uso de estratégias metacognitivas e ausência de
estratégias disfuncionais.
Tabela 37: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação ao Ciclo do Ensino
Fundamental
Ciclo p-valor*
Ciclo 1 Ciclo 2
Média D.P. Média D.P.
Est. Cognitivas 19,52 4,32 20,92 4,56 0,047
Est. Metacognitivas 16,98 2,80 17,07 2,29 0,965
Aus. Est. Disfuncionais 30,22 4,89 29,13 4,45 0,110
Total Estratégias 66,71 8,14 67,12 8,29 0,929
*Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Estratégias de Aprendizagem e Repetência
O teste de Mann-Whitney foi utilizado para comparar os escores na Escala de
Avaliação das Estratégias de Aprendizagem dos Estudantes do Ensino Fundamental entre os
alunos que relataram já terem reprovado de ano alguma vez e aqueles que relataram nunca
terem reprovado. Os alunos que já foram reprovados obtiveram pontuação total na escala
significativamente menor (62,63) do que os alunos que nunca (67,47). Não houve diferença
significativa para essa variável nas subescalas desse instrumento, conforme mostra a Tabela
38.
81
Tabela 38: Comparação dos escores dos estudantes na Escala de Avaliação das Estratégias de
Aprendizagem de Estudantes do Ensino Fundamental em relação à Repetência
Repetência p-valor*
Sim Não
Média D.P. Média D.P.
Est. Cognitivas 18,53 5,06 20,38 4,4 0,204
Est. Metacognitivas 16,37 1,95 17,13 2,65 0,114
Aus. Est. Disfuncionais 27,74 5,55 29,96 4,53 0,082
Total Estratégias 62,63 7,95 67,47 8,13 0,014
*Valor-P referente ao teste de Mann-Whitney para comparação das variáveis entre 2 grupos.
Resumidamente, pode-se mencionar que os estudantes, segundo seus autorrelatos,
fazem bom uso de estratégias de aprendizagem total, metacognitivas e não utilizam estratégias
disfuncionais. Além disso, no geral, os alunos não repetentes declararam usar mais estratégias
do que aqueles que já foram reprovados de ano. Os estudantes do ciclo 2 obtiveram pontuação
média maior em estratégias cognitivas do que os do ciclo 1 e o uso de estratégias
metacognitivas decresceu com a idade.
4.4 Análise de Correlação entre Motivação, uso de Estratégias de Aprendizagem e
Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas.
Com o objetivo de avaliar se existem correlações entre a qualidade da motivação, o uso
de estratégias de aprendizagem e a satisfação das necessidades psicológicas básicas, foram
calculados os coeficientes de correlação de Spearman, que pode ser visualizado nas Tabelas
39 e 40
82
Tabela 39: Correlação entre estratégias de aprendizagem e motivação e satisfação das
necessidades psicológicas básicas
Est. Cognit. Est. Metacog. Aus. Est. Disf. Total Estr.
Desmotivação ρ= -0,27896 -0,06531 -0,53521 -0,47033
p= 0,0004 0,4179 <0,0001 <0,0001
Reg. Externa
-0,00378 -0,19586 -0,16362 -0,16464
0,9625 0,014 0,0406 0,0394
Reg. Introjetada
-0,1592 -0,18674 -0,18733 -0.23474
0,0479 0,02 0,0196 0,0033
Reg. Identificada
0,26246 0,0309 0,16307 0,24789
0,0009 0,7009 0,0413 0,0017
Intrínseca
0,32849 0,08407 0,37663 0,42924
<0,0001 0,2967 <0,0001 <0,0001
Mot. Autônoma
0,35545 0,07892 0,35825 0,43369
<0,0001 0,3274 <0,0001 <0,0001
Mot. Controlada
-0,11483 -0,21247 -0,18715 -0,22615
0,1548 0,0079 0,0197 0,0047
Pertencimento
0,20411 0,17578 0,24064 0,32084
0,0103 0,0277 0,0024 <0,0001
Competência
0,39082 0,02219 0,41394 0,43022
<0,0001 0,7827 <0,0001 <0,0001
Autonomia
0,22175 0,10133 0,49674 0,43054
0,0053 0,2067 <0,0001 <0,0001
Total NPB
0,36863 0,13493 0,52027 0,53551
<0,0001 0,092 <0,0001 <0,0001
ρ=coeficiente de correlação de Spearman; p=Valor-P
Os valores presentes na Tabela 39 demonstram que o uso de estratégias de
aprendizagem total apresentou correlação negativa e moderada com desmotivação (ρ= -0,47);
e positiva e moderada com motivação intrínseca (ρ= 0,43), motivação autônoma (ρ = 0,43),
satisfação das necessidades de pertencimento (ρ= 0,32), competência (ρ= 0,43) e autonomia (ρ
= 0,43). O escore total no uso de estratégias demonstrou, ainda, correlação positiva e forte
com satisfação das necessidades psicológicas básicas total (ρ = 0,53); negativa e fraca com
motivação por regulação externa (ρ = -0,16), por regulação introjetada (ρ = -0,23) e motivação
83
controlada (ρ = -0,23); e correlação positiva e fraca com motivação por regulação identificada
(ρ = 0,25).
O uso de estratégias cognitivas correlacionou-se de modo significativo, negativo e
fraco com desmotivação (ρ = -0,28) e motivação por regulação introjetada (ρ = -0,16); de
modo positivo e fraco com regulação identificada (ρ = 0,26), satisfação da necessidade de
pertencimento (ρ= 0,20) e de autonomia (ρ = 0,22); e de modo positivo e moderado com
motivação intrínseca (ρ = 0,33), motivação autônoma (ρ = 0,35), satisfação das necessidades
psicológicas total (ρ = 0,37) e satisfação da necessidade de competência (ρ=0,39). O uso de
estratégias metacognitivas apresentou correlação significativa, negativa e fraca com motivação
por regulação externa (ρ = -0,20), por regulação introjetada (ρ = -0,19) e motivação controlada
(ρ = -0,21) e correlação positiva e fraca com satisfação da necessidade de pertencimento (ρ =
0,18). Por último, a ausência do uso de estratégias disfuncionais foi correlacionada de modo
significativo, negativo e fraco com motivação por regulação externa (ρ = -0,16), por regulação
introjetada (ρ = -0,19) e motivação controlada (ρ = -0,19); de modo positivo e fraco com
motivação por regulação identificada (ρ = 0,16) e satisfação da necessidade de pertencimento
(ρ = 0,24); positivo e moderado com motivação intrínseca (ρ= 0,38), motivação autônoma (ρ =
0,36), satisfação da necessidade de competência (ρ= 0,41) e autonomia (ρ = 0,50); e por fim,
correlação positiva e forte com satisfação das necessidades psicológicas básicas total (ρ =
0,52).
84
Tabela 40: Correlação entre satisfação das necessidades psicológicas básicas e motivação.
Pertencimento Competência Autonomia Total NPB
Desmotivação ρ= -0,37431 -0,32333 -0,45567 -0,50617
p= <0,0001 <0,0001 <0,0001 <0,0001
Reg. Externa
-0,13157 -0,15741 -0,20482 -0,21799
0,1005 0,049 0,0101 0,0061
Reg. Introjetada
-0,15463 -0,30445 -0,32683 -0,35411
0,0547 0,0001 <0,0001 <0,0001
Reg. Identificada
0,12761 0,15683 0,31622 0,25798
0,1112 0,0498 <0,0001 0,0011
Intrínseca
0,30854 0,2682 0,48503 0,45934
<0,0001 0,0007 <0,0001 <0,0001
Mot. Autônoma
0,29333 0,26237 0,48199 0,44927
0,0002 0,0009 <0,0001 <0,0001
Mot. Controlada
-0,15637 -0,26027 -0,31089 -0,32591
0,052 0,0011 <0,0001 <0,0001
ρ =coeficiente de correlação de Spearman; P=Valor-P
A Tabela 40 revela que a satisfação das necessidades psicológicas básicas total
apresentou correlação significativa, negativa e forte com desmotivação (ρ = -0,51); negativa e
moderada com motivação por regulação introjetada (ρ = -0,35) e motivação controlada (ρ = -
0,33); positiva e moderada com motivação intrínseca (ρ= 0,46) e motivação autônoma (ρ =
0,45); negativa e fraca com motivação por regulação externa (ρ = -0,22); e correlação positiva
e fraca com motivação por regulação identificada (ρ= 0,26). A satisfação da necessidade de
pertencimento demonstrou correlação significativa, negativa e moderada com desmotivação (ρ
= -0,37); positiva e moderada com motivação intrínseca (ρ = 0,31); e positiva e fraca com
motivação autônoma (ρ = 0,30). A satisfação da necessidade de competência mostrou
correlação significativa, negativa e moderada com desmotivação (ρ = -0,32) e motivação por
regulação introjetada (ρ = -0,30); negativa e fraca com motivação por regulação externa (ρ = -
0,16) e motivação controlada (ρ = -0,26); e positiva e fraca com motivação por regulação
identificada (ρ= 0,16), motivação intrínseca (ρ= 0,27) e motivação autônoma (ρ = 0,26). Por
último, a satisfação da necessidade de autonomia correlacionou de modo significativo,
85
negativo e moderado com desmotivação (ρ = -0,46), motivação por regulação introjetada (ρ =
-0,33) e motivação controlada (ρ = -0,31); de modo positivo e moderado com motivação por
regulação identificada (ρ= 0,32), motivação intrínseca (ρ= 0,48) e motivação autônoma (ρ =
0,48); e correlação negativa e fraca com motivação por regulação externa (ρ = -0,20).
No geral, os dados presentes nas Tabelas 39 e 40 sugerem uma tendência de correlação
positiva entre motivação do tipo autônoma e o uso de estratégias de aprendizagem e a
satisfação das necessidades psicológicas básicas, bem como correlação positiva entre o uso de
estratégias de aprendizagem e a satisfação das necessidades psicológicas básicas. De modo
inverso, há também a tendência de correlação negativa entre motivação do tipo controlada e
desmotivação e o uso de estratégias e a satisfação das necessidades psicológicas. Isso significa
que, quanto menos motivado autonomamente o estudante relata ser, menor a satisfação das
suas necessidades de pertencimento, de competência e de autonomia no ambiente escolar. Do
mesmo modo, estudantes que reportam fazer maior uso de estratégias de aprendizagem
possuem maior motivação autônoma e se sentem mais competentes, autônomos e
pertencentes. O contrário também se mostrou verdadeiro, já que quanto mais desmotivado ou
motivado de forma controlada é o aluno, menor é o seu sentimento relatado de competência,
de autonomia e de pertencimento na escola e menor é o uso que ele faz das estratégias de
aprendizagem.
4.5 Resultados das observações dos estudantes
Com o objetivo de verificar se o comportamento dos estudantes coincide com suas
respostas no instrumento de autorrelato sobre motivação, foram selecionados oito estudantes
para serem observados durante as atividades escolares, que corresponderam a oficinas ou
atividade de pesquisa nos salões utilizando os roteiros. Foram escolhidos quatro estudantes
que obtiveram as maiores pontuações em motivação autônoma na Escala de Motivação do
Ensino Fundamental e quatro alunos que obtiveram as menores pontuações. Os participantes
dessa etapa foram dois estudantes do 5º ano, um do 6º e um do 8º no grupo dos mais
motivados e dois alunos do 5º ano e um do 6º no grupo dos menos motivados, pois o quarto
sujeito selecionado nesse grupo faltou em todos os dias de observação.
86
Conforme descrito no capítulo metodologia, as observações seguiram o Roteiro de
Observação (Anexo 10), composto por 25 itens valendo de 1 a 3 cada item;quanto maior a
pontuação final do aluno, mais motivado ele demonstrava ser. Vale ressaltar que, em alguns
casos, determinados comportamentos desse roteiro não se aplicavam. Assim, para possibilitar
a comparação entre alunos com diferente número de questões aplicáveis, a pontuação final de
cada aluno foi padronizada numa escala valendo de 33 a 100. A Tabela 41 mostra as
pontuações finais dos estudantes e a média de cada grupo.
Tabela 41: Pontuação final dos estudantes no Roteiro de Observação
Maior motivação autônoma Menor motivação autônoma
Pontuação
(33 a 100)
Pontuação
(33 a 100)
Aluno 1 67 Aluno 1 45
Aluno 2 92 Aluno 2 62
Aluno 3 75 Aluno 3 67
Aluno 4 89 Aluno 4 (Faltou)
Média do grupo 81 Média do grupo* 58
* A média do grupo não inclui o aluno 4 que se ausentou nos dias de observação.
A média no Roteiro de observação do grupo dos alunos com maior motivação
autônoma na Escala de Motivação do Ensino Fundamental foi 81, ao passo que a média do
grupo dos alunos menos motivados foi 58. Pode-se perceber que os dados advindos da
observação reforçaram os dados coletados mediante o instrumento de autorrelato, já que houve
uma grande diferença entre os dois grupos. Com relação aos comportamentos apresentados, os
alunos mais motivados autonomamente, de modo geral, sempre iniciaram a tarefa
voluntariamente, sem o professor mandar, fizeram a tarefa durante a maior parte do horário da
aula, demonstraram ânimo durante a realização da atividade, utilizaram a estratégia de pedir
ajuda ao colega ou ao professor e apresentaram boa interação com os colegas do seu grupo. Os
estudantes menos motivados autonomamente quase sempre não realizaram a tarefa ou a
iniciaram apenas após coação do professor, demonstrando descontentamento e desânimo
enquanto faziam atividade. Distraíam-se facilmente, interagiram com outros alunos
87
normalmente para conversar sobre assuntos não relacionados à atividade e algumas vezes
copiavam a resposta do colega.
88
89
CAPÍTULO 5
DISCUSSÃO
A discussão dos resultados do presente trabalho foi pautada na literatura especializada
da área e realizada a partir da triangulação dos dados coletados por meio de diferentes
instrumentos. Conforme descrito anteriormente, os objetivos da pesquisa foram descrever a
qualidade da motivação, a satisfação das necessidades psicológicas básicas e o uso de
estratégias de aprendizagem de alunos do Ensino Fundamental de uma escola com proposta de
desenvolver a autonomia de seus alunos, e correlacionar essas três variáveis. Além disso,
buscou-se avaliar se os roteiros de pesquisa utilizados pelos estudantes demandavam o uso de
estratégias de aprendizagem e, em caso positivo, de quais tipos eram, bem como observar os
comportamentos em sala de aula de estudantes com escores mais elevados e mais baixos em
motivação autônoma.
Neste capítulo, primeiramente são discutidos os resultados obtidos nos questionários
abertos de motivação e de estratégias de aprendizagem. Em seguida, os dados encontrados a
partir da análise dos roteiros de pesquisa utilizados pelos alunos. Por último, são tratados os
resultados das escalas de autorrelato, bem como das observações dos estudantes na escola.
5.1. Questionário aberto de motivação
No questionário aberto de motivação, os estudantes revelaram que o principal motivo
pelo qual vão à escola é para estudar, provavelmente por considerarem tal ação importante e
necessária. Assim, essa categoria pode ser classificada como motivação extrínseca por
regulação identificada ou integrada, juntamente com a segunda categoria mais citada que foi
por possuírem perspectivas de ter um futuro melhor. No entanto, vale ressaltar que o efeito da
desejabilidade social é esperado em respostas de autorrelato. Na realidade, existe uma
tendência de os participantes responderem o que acreditam ser socialmente valorizado e não o
que realmente pensam. No caso específico dessa pergunta, sabe-se que é socialmente
90
valorizado o aluno que vai à escola para estudar, uma vez que essa é a função mais difundida
da escola. Isso possivelmente pode explicar, em parte, a elevada freqüência de respostas nessa
categoria. Ainda em resposta à mesma questão, poucos estudantes relataram razões
relacionadas à motivação controlada (regulação externa e regulação introjetada), um dado
muito interessante, já que esse tipo de motivação possui uma qualidade menor, é mais frágil e
nem sempre traz alegria e bem-estar, uma vez que a pessoa com essa orientação motivacional
tem a sensação de estar sendo controlada como uma marionete (Ryan, 1995). Esses dados
corroboram o achado por Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012), no qual a motivação controlada
também foi menos relatada.
A motivação intrínseca também foi citada como motivo para ir à escola, mas em menor
frequência. Segundo Ryan e Deci (2000), após a infância, poucas atividades realizadas pelas
pessoas são intrinsecamente motivadas, pois muitas de suas obrigações não estão relacionadas
com aquilo que elas realmente gostam de fazer. No entanto, esses autores defendem que a
motivação extrínseca autodeterminada, que seriam aquelas por regulação identificada e
integrada, também é muito valiosa, pois é capaz de gerar persistência, bem-estar e um
comportamento de envolvimento na atividade de maior qualidade, pois o estudante reconhece
o valor daquela ação (Ryan & Deci, 2000; Ryan, Huta & Deci, 2008).
A maioria dos participantes da presente amostra relatou que gosta de estudar e de fazer
os roteiros de pesquisa, o que também está de acordo com o dado obtido por meio da escala de
motivação, na qual os estudantes alcançaram valor considerado elevado em motivação
intrínseca e muito baixo em desmotivação. Esse dado é semelhante ao achado por Neves e
Boruchovitch (2004), no qual os estudantes relataram, principalmente, motivação intrínseca
aos estudos. É interessante notar que esse resultado se opõe ao encontrado por Knuppe (2006),
em que os professores relataram perceber grande desinteresse e desmotivação por parte dos
alunos do Ensino Fundamental. A motivação intrínseca é, certamente, o tipo motivacional de
maior qualidade, pois o engajamento e a persistência na tarefa é maior, uma vez que não é
dependente de forças externas e está relacionada ainda com a sensação de bem-estar e de
felicidade durante a aprendizagem (Deci & Ryan, 2008b; Vansteenkiste & Deci, 2003). Ela é,
além de tudo, algo interno ao indivíduo e, portanto, não pode ser desenvolvida de fora para
91
dentro. Desse modo, é de grande importância que o corpo docente tenha o cuidado para que
alunos com essa orientação não a percam.
A perspectiva de ter um futuro melhor a partir dos estudos também foi bastante
mencionada no questionário de motivação, o que indica que os estudantes da presente amostra
valorizam o estudo como um meio necessário para conseguir alcançar metas futuras, o que
configura motivação extrínseca por regulação identificada. Nesse sentido, Alcará e Guimarães
(2007) salientam que mostrar a instrumentalidade da matéria ou do conteúdo a ser aprendido é
uma estratégia motivacional interessante, pois permite que os alunos percebam de que modo a
aprendizagem, no momento presente, consiste em meios para atingirem metas futuras.
No que concerne aos roteiros, os alunos reportaram gostar deles porque lhes
proporcionam autonomia, aprendem melhor com eles ou porque acham o conteúdo neles
tratado interessante. Assim, fica evidente que os estudantes reconhecem a autonomia que lhes
é dada ao trabalharem com esse material. Cavenagui, Bzuneck e Rufini (2013) encontraram
relação entre a possibilidade de escolha do aluno e variáveis relacionadas à motivação.
Estudantes que faziam uma disciplina de línguas por livre escolha apresentaram maior
orientação à meta aprender, maior interesse e menor meta evitação do trabalho do que
estudantes que faziam uma outra disciplina de línguas obrigatória. Entre os alunos que
mencionaram não gostar dos roteiros, metade deles relatou que não gosta por considerá-los
chatos e desinteressantes. Apesar de esse número não ser frequente, essa porcentagem poderia
tornar-se ainda menor, se os alunos fossem incluídos de modo mais ativo na construção dos
roteiros, como foi sugerido por eles próprios na resposta à última questão sobre o que eles
gostariam de mudar na escola, que é discutida a seguir. É interessante mencionar que algumas
respostas sobre o que achavam dos roteiros foram ambíguas e evidenciaram um julgamento
crítico do estudante, demonstrando que reconhecem neles pontos positivos e negativos.
Os estudantes indicaram o desejo de mudança em, pelo menos, um aspecto da escola.
Houve grande divergência a respeito de qual aspecto seria, mas a categoria mais citada foi
alterações nos roteiros de pesquisa. Sabe-se que a motivação é um construto multifacetado que
varia não só de uma área do conhecimento para a outra, mas também de um sujeito para outro,
pois é dependente de crenças, de valores e de gostos individuais. Assim, satisfazer a todos os
estudantes é uma tarefa difícil, considerando a heterogeneidade de uma turma, mas deve ser
92
buscada a partir da elaboração de tarefas e atividades com diferentes características e do uso
de recursos pedagógicos distintos, além da demonstração do valor instrumental do conteúdo
(Bzuneck, J. A., 2010; Bzuneck, J. A., 2009).
Os dados obtidos permitiram constatar que os estudantes, apesar de satisfeitos com a
escola, já que grande parte mencionou gostar de estudar e dos roteiros de pesquisa, possuem
ideias e opiniões próprias a respeito de como a escola poderia ficar melhor e ainda mais
estimulante. Essa instituição tem a proposta de ser democrática e de trabalhar com o
desenvolvimento de cidadãos cada vez mais autônomos. Nesse sentido, a vontade dos alunos
de participar e opinar nas questões relacionadas ao seu funcionamento assume grande
importância e pode ser aproveitada durante as assembleias e rodas de conversa, com o intuito
de ampliar ainda mais o envolvimento e a atuação dos discentes na construção desse projeto.
Essa atuação dos alunos poderia gerar maior sensação de pertencimento e de autonomia,
melhorando ainda mais a motivação autônoma dos alunos.
5.2 Questionário aberto de estratégias de aprendizagem
No questionário aberto de estratégias de aprendizagem os estudantes relataram usar,
principalmente, estratégias metacognitivas durante seus estudos e, nessa categoria, grande
parte foi relacionada ao controle da atenção e do esforço, que são estratégias de
monitoramento. De modo semelhante, Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck (2013) também
encontraram predomínio do relato de estratégias metacognitivas em estudantes do Ensino
Fundamental. É interessante mencionar que, em uma escola na qual o estudante é autônomo
para decidir em que velocidade irá estudar e possui papel ativo durante as suas atividades de
estudo, o monitoramento da atenção e do esforço torna-se de extrema importância para que ele
consiga cumprir o seu planejamento inicial. Conforme foi descrito no capítulo segundo, o
automonitoramento da aprendizagem está presente na fase de desenvolvimento do ciclo da
autorregulação quando o estudante realiza a auto-observação, monitorando como está o seu
desempenho na tarefa, se deve diminuir ou aumentar a velocidade ou, ainda, se precisa de
ajuda (Zimmerman, 1998; Zimmerman, 2002). Nesse sentido, já era esperado que a segunda
estratégia mais citada fosse a de pedir ajuda, que é uma estratégia metacognitiva de regulação
93
e está intimamente relacionada à proposta da escola, pela qual os estudantes só possuem o
suporte do professor naquilo em que encontram dificuldades. Destarte, é essencial que
desenvolvam a capacidade de perceber, a partir do monitoramento, quando precisam de ajuda
para compreender o conteúdo ou desempenhar alguma tarefa e que solicitem auxílio do
professor, dos colegas ou dos pais, regulando, assim, a sua aprendizagem. Serafim e
Boruchovitch (2010) obtiveram resultados semelhantes, pois a maioria dos alunos
investigados respondeu usar estratégias de pedir ajuda. Entre as estratégias cognitivas
mencionadas, a maioria correspondeu a realizar pesquisa em livros e revistas sobre o assunto
que se deseja aprender, resultado também interessante, já que o aluno autônomo deve saber
como e onde procurar o assunto que deseja, e a pesquisa bibliográfica, em vídeos ou na
Internet pode ser uma boa escolha.
Os alunos relataram ainda, nesse questionário, quais “dicas” dariam para um colega
que deseja estudar para uma prova importante e as respostas seguiram a mesma tendência
observada na primeira pergunta. Todavia, os estudantes mencionaram, pela primeira vez,
estratégias de regulação emocional e de gerenciamento de tempo. Alguns deles eram,
inclusive, do ciclo 1 do Ensino Fundamental, o que indica que crianças e adolescentes da
amostra já reconhecem a importância de controlar e regular as suas emoções para o sucesso
escolar. Esse dado apoia o encontrado por Cruvinel e Boruchovitch (2004), de que tanto
crianças depressivas quanto aquelas sem sintomatologia são capazes de regular suas emoções.
O desenvolvimento da capacidade de reconhecer e de regular as emoções nas crianças e
adolescentes é muito importante, já que a ansiedade e outras emoções negativas estão
normalmente associadas com maus hábitos de estudo, pouco uso de estratégias de
aprendizagem, problemas motivacionais e resultados acadêmicos insatisfatório (Fernandes &
Silveira, 2012; Costa & Boruchovitch, 2010). Além disso, o destaque para a capacidade de
gerenciamento de tempo dos alunos pode estar relacionado com o modelo promotor de
autonomia dessa escola,que pratica com os alunos o planejamento quinzenal dos seus estudos.
No que concerne às estratégias cognitivas citadas pelos estudantes ainda nessa
pergunta, a categoria mais frequente foi considerada como resposta vaga e redundante, pois o
aluno simplesmente relatou que o colega deveria estudar para a prova, não mencionando de
que modo ele faria isso. Esse dado pode indicar que boa parte dos estudantes desconhece boas
94
estratégias cognitivas ou pode até conhecer, mas não é capaz de evocá-las espontaneamente.
Tal resultado foi inesperado, já que o estudante autorregulado deve conhecer diferentes
estratégias e saber escolher a melhor dependendo da situação (Weinstein, Acee & Jung, 2011).
Entre as outras estratégias presentes nas respostas, “ler” ficou em segundo lugar e “revisar”
em terceiro; essas podem ser classificadas como estratégias de ensaio, que são muito
importantes em alguns momentos, mas que se utilizadas isoladamente, na maioria dos casos,
resultam em uma aprendizagem superficial e no esquecimento, assim como a memorização,
também relatada pelos alunos. As estratégias “pesquisar” e “raciocinar sobre o conteúdo”, que
são de elaboração, apareceram em seguida e são capazes de proporcionar uma aprendizagem
mais profunda. Como a amostra relatou possuir, principalmente, motivação autônoma, seria
esperado que os alunos utilizassem mais estratégias de elaboração e de organização, de modo
semelhante ao encontrado no estudo de Accorsi, Bzuneck e Guimarães (2007), no qual
universitários com a meta aprender relataram utilizar preferencialmente estratégias de
profundidade e aqueles com a meta evitação do trabalho preferiram estratégias de superfície.
Vale lembrar, no entanto, que a faixa etária dos sujeitos do estudo desses autores não
corresponde à faixa etária abordada na presente pesquisa. Por último, a estratégia menos citada
foi responder questões sobre a matéria, o que é curioso, uma vez que é a mais frequente nos
roteiros de pesquisa.
As respostas dos estudantes sobre o que eles pensavam que poderiam mudar em si
próprios para aprender melhor exibiram como categoria mais frequente o controle de
comportamentos prejudiciais, o que seria uma estratégia metacognitiva de regulação,
percebida a partir do monitoramento que o estudante faz durante o estudo. É interessante
perceber que a estratégia de pedir ajuda, uma das menos citadas nessa questão, foi a segunda
mais utilizada, segundo seus relatos, o que explicaria esse resultado. A partir dos dados
obtidos no questionário aberto de estratégias de aprendizagem, pode-se observar que o
conhecimento que os estudantes possuem, bem como o uso que fazem de estratégias
cognitivas é ainda incipiente. Seria, pois, interessante que o ensino de estratégias fosse
incluído nas atividades escolares, possibilitando, inclusive, que os alunos aproveitassem
melhor os roteiros de pesquisa adotados pela própria escola.
95
5.3 As Estratégias de Aprendizagem contidas nos roteiros.
Os roteiros de pesquisa usados pelos estudantes da escola estudada apresentaram, em
sua maioria, estratégias de aprendizagem cognitivas do tipo elaboração, para os anos do 3º ao
9º do Ensino Fundamental. Assim, grande parte das estratégias demandadas foi ler e responder
perguntas dos livros didáticos. Outras estratégias de elaboração que também apareceram foram
realizar pesquisa em jornais, em revistas, na Internet e no dicionário e fazer resumos. As de
organização foram encontradas apenas no 3º, 4º e 5º anos, não aparecendo nos roteiros dos
anos seguintes, o que foi inusitado, já que são mais complexas e exigem do estudante maior
conhecimento acerca do conteúdo, como fazer esquemas sobre a ideia principal do texto,
reescrever em tópicos, elaborar quadros e mapas conceituais. De acordo com esse resultado,
seria esperado que os alunos tivessem relatado mais estratégias cognitivas no questionário
aberto. É possível que o simples ato de seguir as instruções dos roteiros faça com que o aluno
não reflita acerca das estratégias que estão sendo solicitadas e que ele está utilizando durante o
seu estudo.
5.4 Discussão dos resultados das escalas
São discutidos primeiramente os resultados da Escala de Motivação de Estudantes do
Ensino Fundamental, em seguida os dados obtidos da Escala de Satisfação das Necessidades
Psicológicas Básicas e da Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes
do Ensino Fundamental. Por fim, são discutidos os dados de correlação entre as três escalas.
5.4.1 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental
Os estudantes da escola pesquisada apresentaram na Escala de Motivação do Ensino
Fundamental elevada motivação autônoma e baixa motivação controlada. Esse resultado está
de acordo com o esperado, uma vez que a escola proporciona autonomia ao aluno na escolha
dos conteúdos que ele deseja aprender, das estratégias que ele irá utilizar e respeita o ritmo
individual de cada estudante. Esse dado reforça os achados de Velayutham e Aldridge (2013),
96
que mostraram que o ambiente de aprendizagem da sala de aula afeta diretamente a motivação
do aluno. De modo semelhante, Assor, Kaplan, Kanat-Maymon e Roth (2005) verificaram que
o comportamento controlador do professor está positivamente correlacionado com a
desmotivação e com a motivação extrínseca, o que reforça a ideia de que a pontuação baixa
dos estudantes da presente amostra em desmotivação e motivação controlada pode estar
relacionada ao fato de a escola proporcionar um ambiente promotor da autonomia e pouco
controlador. Conforme mencionado por Bzuneck e Guimarães (2010), para que um estudante
possa ter motivação autônoma, é essencial que haja lócus de causalidade interno, liberdade
psicológica e escolha. Assim, os resultados indicam que a escola estudada nesta pesquisa
proporciona essas condições aos seus alunos. Esses dados são semelhantes aos encontrados
por Rufini, Bzuneck e Oliveira (2012), que também verificaram predominância de motivação
autônoma na sua amostra, no entanto, as médias dos alunos da presente pesquisa em
desmotivação e motivação introjetada foram menores, ao passo que em motivação identificada
e intrínseca, foram maiores do que as da amostra dos autores mencionados.
Os dados desta pesquisa corroboram os resultados de estudos anteriores, que
indicaram que a motivação tende a diminuir com o passar da idade e dos anos escolares (Paiva
& Boruchovitch, 2010; Martinelli & Sisto, 2010; Martinelli & Genari, 2009; Martinelli &
Bartholomeu, 2007; Boruchovitch, 2006), com exceção do trabalho de Neves e Boruchovitch
(2004), que verificaram que a motivação intrínseca aumentou com o ano escolar. No presente
estudo, houve queda tanto da motivação autônoma quanto da controlada com a idade, o que
indica que os adolescentes se tornam não apenas menos interessados intrinsecamente pelos
assuntos escolares, mas também veem menos valor nos estudos e são menos influenciados por
metas extrínsecas. Diferenças de gênero na motivação também foram encontradas. Meninas
apresentaram maior motivação intrínseca e autônoma e menor motivação introjetada do que os
meninos. No trabalho de Bzuneck, Megliato e Rufini (2013), houve prevalência de meninas no
grupo dos alunos com motivação autônoma, mas, curiosamente, elas também foram mais
frequentes em desmotivação. Maieski, Oliveira e Bzuneck (2013) mostraram que há a
percepção de que meninas são mais motivadas que meninos entre professores brasileiros e
chilenos. Muitos fatores podem influenciar nessa questão de gênero, como aspectos culturais
que valorizam em meninos e meninas características comportamentais diferentes. Silva,
97
Halpern e Silva (1999) mostraram que professores frequentemente mencionam meninas como
sendo mais interessadas, tendo melhores comportamentos em sala e rendimento escolar
superior e meninos como mais indisciplinados e com maior índice de reprovação. Os autores
discutem, ainda, que tais diferenças comportamentais entre meninos e meninas já são
esperadas pelos professores, o que contribui para perpetuar esses estereótipos de gênero.
É interessante notar que não houve diferença na motivação de estudantes que já
repetiram de ano alguma vez, quando comparados com aqueles que nunca foram reprovados.
Não foram encontrados estudos sobre motivação que avaliaram a sua relação com repetência.
O dado da presente pesquisa pode ser decorrente do número pequeno de estudantes já
reprovados na amostra. Outra possível explicação para a ausência de diferença entre os dois
grupos, é que isso tenha ocorrido devido ao modelo da escola, que não separa os estudantes
por classe, fazendo com que os repetentes não se sintam excluídos por estarem em uma turma
com alunos de idade diferente, o que poderia resultar em desmotivação por não sentir-se aceito
e pertencente a sua turma.
5.4.2 Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas dos estudantes.
A hipótese de que os estudantes dessa escola teriam as necessidades psicológicas
básicas satisfeitas no ambiente escolar também foi corroborada. Isso era esperado, devido ao
modelo da escola, que proporciona ao aluno escolha de qual conteúdo deseja estudar, permite
que ele, juntamente com o seu tutor, faça o planejamento quinzenal das atividades que irá
realizar no período e que assim faça as suas tarefas conforme o seu próprio ritmo. Essas
características contribuem com a satisfação na necessidade de autonomia e o processo no qual
isso é construído fica evidente na fala da diretora durante a entrevista:
“O plano de estudos obriga eles (alunos) a pensarem no objetivo que eles se
propuseram a fazer na quinzena e no que eles de fato fizeram.... E daí, pra quem eles
vão mostrar? Para o tutor que acompanha eles. E o tutor tem que se relacionar com
isso... Eu (aluno) queria fazer dez roteiros, fiz um. O tutor vai discutir com ele.... A
98
ideia é o tutor discutir com ele o que foi que aconteceu, se folgou, se tinha
possibilidade de fazer os dez roteiros ou se pôs só para brincar? quantos você fez?
Então, vamos na outra quinzena propor algo mais perto do que aconteceu com você
nessa quinzena? E assim você pode ir ajudando as crianças a construir sua própria
autonomia...”
É possível perceber, a partir desse relato, que a escola tem a proposta de não apenas dar
autonomia ao aluno, mas ajudá-lo a se tornar cada vez mais autorregulado, desenvolvendo a
metacognição ao aprender a planejar os estudos usando estratégias para escolher por onde
começar, a monitorar o seu progresso para saber se está desempenhando-se conforme a
proposta inicial e a regular seus estudos, no momento em que avalia, junto com o tutor, como
foi o seu resultado e o que deverá fazer para que possa ser ainda melhor na próxima vez.
Assim, é esperado que o projeto pedagógico da escola envolva aspectos da aprendizagem
autorregulada. Vale lembrar que, conforme foi definido no início desse trabalho, a
aprendizagem autorregulada é um processo de aprendizagem dirigido ativamente pelo próprio
aluno que é capaz de controlar suas emoções, pensamentos, planejar seu tempo e suas tarefas,
escolher estratégias de aprendizagem, monitorar seu desempenho e ao final, regular todo o
processo com base os seus resultados (& Zimmerman, 2011; Zimmerman, 2008; Schunk &
Zimmerman, 2008; Ramdass; Boruchovitch, 2004; Zimmerman, 2002). Davis, Nunes e Nunes
(2005) salientam que a função da escola não é somente transmitir conteúdos, mas formar
cidadãos participantes da sociedade, aptos a tomar decisões adequadas e que, portanto, sejam
capazes de buscar informações, analisar e pensar de modo crítico e estratégico sobre elas e que
possuam valores que direcionem suas ações.
Em seguida, a diretora menciona a importância do aprender a aprender:
“Então, eu acho que quando você coloca as crianças na possibilidade de aprender a
aprender, significa organizar o seu próprio tempo, seu próprio processo... escolher
com qual roteiro ela vai começar, inventar critérios pra escolher o roteiro. Porque ela
recebe o caderno de roteiros do ano que ela ta. (...) A autonomia não é só fazer o
99
roteiro que eu quero... Mas isso é uma coisa muito importante, porque quando você
vai conversando com as crianças, elas dizem o porquê começaram por um roteiro e
não por outro. (...) Por exemplo, então, eu posso ser uma pessoa que adora
matemática. Então, eu vou começar pelos roteiros de matemática, porque eu gosto de
fazer primeiro o que eu adoro... Depois eu faço os que eu detesto. Outros podem
pensar assim: "Ah, eu vou fazer os roteiros pequenininhos primeiro porque daí eu já
fico livre e depois eu faço os grandes...". Pode ter outro que fala: "Não, eu vou fazer
os grandes primeiro porque dai eu já fico livre e depois eu faço os pequenos."
Além disso, a escola oferece maior oportunidade de socialização aos estudantes, pois
eles desenvolvem diversas atividades em grupo. O diálogo e o debate de ideias é também
muito incentivado nas rodas de conversa e nos grupos de tutorias. A escola conta com a
participação de pais e de responsáveis pelos alunos em diversas comissões e na organização de
festas temáticas ao longo do ano letivo, o que leva à maior participação da comunidade na
escola, contribuindo ainda mais com o sentimento de pertencimento. Essas características
estão refletidas no resultado de que a maior pontuação média alcançada pelos alunos na escala
foi na satisfação da necessidade de pertencimento. Considerando esse aspecto de interação
social fortemente vivenciado na escola, fica evidente que os alunos não só desenvolvem a
autorregulação, como também a corregulação ou regulação social, na qual o estudante aprende
a melhorar seus processos cognitivos e metacognitivos a partir da relação com o outro em uma
regulação recíproca (Volet, Vauras & Salonen, 2009). Assim, é também na interação do aluno
com o seu par que ele pode descobrir novas estratégias de aprendizagem, novas possibilidades
para superar suas dificuldades, bem como apoio emocional e regulação da sua motivação.
A menor pontuação média alcançada nessa escala foi em competência, o que está de
acordo com os resultados obtidos no questionário aberto de motivação, no qual alguns
estudantes relataram que acham os roteiros difíceis. Isso pode indicar que, talvez, o nível de
dificuldade dos roteiros faça com que alguns alunos se sintam menos capazes para realizá-los
de forma correta, sentindo-se menos competentes. No entanto, vale lembrar que, apesar de
essa ter sido a menor pontuação na escala, ela ainda foi acima da média esperada. Esse
resultado também pode estar relacionado com a elevada frequência com que os estudantes
100
relataram que utilizam a estratégia de pedir ajuda na questão do questionário aberto de
estratégias e com que sugeriram o uso dessa estratégia para o colega nesse mesmo
questionário. Essa dificuldade para realizar os roteiros pode estar associada ao fato de que os
roteiros possuem, em sua maioria, estratégias de elaboração, que são normalmente mais
trabalhosas e exigem maior esforço do aluno do que as estratégias de ensaio. Apesar disso, as
estratégias de elaboração, juntamente com as de organização, resultam em uma aprendizagem
de maior qualidade, pois o aluno não apenas decora o conteúdo, mas o compreende de maneira
aprofundada e estabelece relações com seus conhecimentos prévios e com outras áreas do
conhecimento.
Com relação ao gênero, os meninos relataram menor satisfação da necessidade de
autonomia do que as meninas. Esse dado pode ser explicado por questões culturais, de modo
semelhante à motivação, discutida anteriormente. No que concerne à idade, os alunos mais
velhos, em geral, mencionaram menor satisfação da necessidade de autonomia e das
necessidades psicológicas básicas total, o que pode estar relacionado com a perda do interesse
dos alunos nos estudos e na escola com o passar do tempo (Paiva & Boruchovitch, 2010;
Martinelli & Sisto, 2010). Esse dado vai de encontro ao observado na escala de motivação
com a diminuição da motivação autônoma com a idade do aluno, uma vez que a satisfação da
necessidade de autonomia é essencial para que o aluno possa sentir-se motivado por regulação
identificada, integrada ou intrínseca (Bzuneck & Guimarães, 2010).
A partir dos dados obtidos na presente pesquisa, pode-se considerar que os estudantes
da escola estudada possuem as necessidades psicológicas básicas satisfeitas enquanto estão na
instituição, o que pode ser compreendido como resultado da complexa interação entre diversos
fatores psicossociais. Apesar de o objetivo da presente pesquisa não ter sido o de avaliar a
referida instituição, sabe-se que o ambiente escolar exerce importante efeito na sensação de
autonomia, competência e pertencimento dos alunos (Vansteenkiste & Ryan, 2013).
101
5.4.3 Escala de Avaliação das Estratégias de Aprendizagem de Estudantes do
Ensino Fundamental
Os estudantes apresentaram pontuação média acima da esperada para uso de estratégias
de aprendizagem total, estratégias metacognitivas e ausência de estratégias disfuncionais. Já
em estratégias cognitivas, a pontuação geral observada foi abaixo da média esperada. Esse
último dado foi inusitado, uma vez que os roteiros de pesquisa incluem diferentes estratégias
cognitivas, sendo a sua grande maioria de elaboração (principalmente a estratégia de responder
perguntas após a leitura do texto). No entanto, o dado obtido é semelhante ao encontrado no
questionário aberto de estratégias, no qual os estudantes mencionaram principalmente o uso de
estratégias metacognitivas e, entre as estratégias cognitivas citadas, a maioria foi vaga como
“estudar”. Uma possível explicação para esse dado pode estar associada ao fato de o estudante
ter pensado que o ato de fazer os roteiros já é uma estratégia, uma vez que ele precisa apenas
seguir as instruções contidas neles. Assim, ele não reflete a respeito das atividades que estão
inseridas nesses roteiros e não torna conscientes as estratégias cognitivas utilizadas durante o
processo. Uma evidência disso é a resposta dos alunos sobre como fazem para estudar quando
querem muito aprender alguma matéria, um quarto das respostas correspondeu à categoria
“Faço os roteiros”, sem mencionar quais estratégias são englobadas pelos roteiros. No
entanto, a maior pontuação dos alunos nas subescalas de estratégias metacognitivas e ausência
de metacognitivas disfuncionais está de acordo com as respostas dos estudantes a essa questão
aberta e também à segunda questão desse mesmo questionário, nas quais a maioria das
respostas se referiram às estratégias metacognitivas.
É interessante notar que meninas e meninos não apresentaram diferença com relação ao
uso de estratégias, ao contrário do que aconteceu em motivação e necessidades psicológicas
básicas. Esse dado diferiu do encontrado por Oliveira, Boruchovitch e Santos (2011) e por
Lins, Araújo e Minervino (2011), nos quais houve diferença significativa no uso de estratégias
entre os gêneros, sendo as meninas maiores usuárias do que os meninos. Com relação à idade,
esses mesmos autores verificaram que alunos mais novos alcançaram pontuações mais
elevadas na escala total do que os alunos mais velhos. No presente estudo, obteve-se resultado
oposto para a subescala ausência de estratégias disfuncionais, na qual alunos de 13 a 15 anos
relataram maior uso de estratégias prejudiciais do que aqueles de 7 a 9 anos. Tal subescala
102
apresentou ainda correlação fraca e negativa com a idade. Além disso, na pesquisa de Oliveira,
Boruchovitch e Santos (2011), os alunos do ciclo 1 pontuaram mais que os do ciclo 2,
diferentemente do achado no presente estudo, em que estudantes o ciclo 2 apresentaram maior
uso de estratégias cognitivas. Sabe-se que a autorregulação e a metacognição melhoram com o
desenvolvimento do adolescente (Alexander et al. 1995). Nesse sentido, pode-se explicar esse
resultado devido ao fato de que a aprendizagem de estratégias ocorre ao longo da vida escolar
dos estudantes. Conforme vivenciam novas situações de aprendizagem e experimentam
resultados de sucesso e de fracasso ao utilizar diferentes estratégias de aprendizagem, os
estudantes ganham repertório que irá ajudá-los a escolher as melhores estratégias para cada
diferente situação de aprendizagem que se depararem. Os estudantes não repetentes
apresentaram maior pontuação no uso de estratégias de aprendizagem total do que os
estudantes que já foram reprovados de ano alguma vez. Esse dado corrobora aqueles
demonstrados por outros estudos (Lins, Araújo & Minervino, 2011; Oliveira, Boruchovitch &
Santos, 2009), de que alunos que utilizam mais estratégias de aprendizagem apresentam
melhor desempenho escolar. Em consonância, Tanikawa (2014) verificou que estudantes com
melhores desempenhos escolares possuíam melhor monitoramento metacognitivo. Costa e
Boruchovitch (2010) e Boruchovitch (2001), entretanto, encontraram que alunos repetentes
reportaram uso de estratégias diferentes daquelas mencionadas pelos nunca reprovados.
5.4.4 Correlação entre motivação, necessidades psicológicas básicas e estratégias
de aprendizagem.
Conforme era esperado, as motivações identificada, intrínseca e autônoma foram
correlacionadas positivamente com uso de estratégias de aprendizagem total, estratégias
cognitivas e ausência de estratégias disfuncionais. De modo oposto, a desmotivação foi
correlacionada negativamente com essas três variáveis. Perassinoto, Boruchovitch e Bzuneck
(2013) encontraram resultados semelhantes em seu estudo, no qual a motivação intrínseca
correlacionou-se positivamente com a escala total de estratégias de aprendizagem e suas as
três subescalas. O uso de estratégias metacognitivas apresentou correlação negativa e fraca
com motivação controlada, ao contrário do achado por Bzuneck, Megliato e Rufini (2013), em
103
que houve correlação positiva e moderada. Ainda com respeito à relação entre motivação e uso
de estratégias, estudos internacionais (Tanriseven & Dilmaç, 2013; Ocak & Yamaç, 2013)
mostraram que aspectos relacionados à motivação foram preditivos do uso de estratégias de
aprendizagem, o que condiz com a correlação encontrada na presente pesquisa. Outros
trabalhos nacionais, como os desenvolvidos por Cardoso e Bzuneck (2004) e por Arccosi,
Bzuneck & Guimarães (2007) revelaram correlação positiva entre a orientação motivacional à
meta aprender e o uso de estratégias de aprendizagem. Apesar de a presente pesquisa não ter
avaliado a orientação da meta, sabe-se que a meta aprender está relacionada com a motivação
intrínseca e autônoma.
Com relação às necessidades psicológicas básicas, as três subescalas e a escala total
apresentaram correlação positiva com o uso de estratégias de aprendizagem total, estratégias
cognitivas, ausência de estratégias disfuncionais, motivação intrínseca e motivação autônoma
e correlação negativa com desmotivação. As subescalas competência, autonomia e a escala
total apresentaram correlação negativa com motivação por regulação externa, introjetada e
motivação controlada e correlação positiva com motivação por regulação identificada. Esses
resultados reforçam aqueles encontrados no estudo de Zhou, Ma e Deci (2009), no qual a
motivação autônoma correlacionou-se positivamente com competência percebida, interesse e
escolha percebida e a motivação controlada se associou positivamente com competência
percebida e negativamente com escolha percebida.
A grande maioria das pesquisas internacionais realizadas a partir da Teoria da
Autodeterminação se aplica a contextos sociais, econômicos e culturais de outros países. Os
dados da presente pesquisa reforçam a validade dessa teoria para o contexto nacional, uma vez
que foi encontrada entre estudantes brasileiros a associação da motivação autônoma com a
satisfação das necessidades psicológicas básicas, conforme postula a teoria.
5.5 Os comportamentos dos estudantes observados em sala de aula.
Schunck, Pintrich e Meece (2008) defendem que a motivação, por corresponder a um
processo, não poder ser acessada diretamente e deve ser inferida por meio das ações e
104
verbalizações do sujeito. No entanto, alguns autores mencionam que instrumentos de
autorrelato estão suscetíveis aos efeitos da desejabilidade social (Lins, Araújo & Minervino,
2011; Gomes, 2002; Baptista & Campos, 2007), ou seja, o participante pode apresentar uma
tendência a responder aquilo que é socialmente desejável, não sendo muito fiel à verdade. Por
esse motivo, na presente pesquisa procurou-se avaliar os comportamentos de sete estudantes
que responderam previamente às escalas, para verificar se esses comportamentos coincidiam
ou não com suas respostas na escala de motivação.Os resultados indicaram que os
comportamentos observados foram condizentes com as respostas dos alunos na escala,
sugerindo que esse instrumento foi confiável na avaliação geral da qualidade da motivação.
Houve, no entanto, certa variação no comportamento de um estudante para outro, o que é
compreensível, uma vez que a escala do tipo likert depende da quantificação que o sujeito faz
sobre características a respeito de si mesmo e, durante esse julgamento, alguns podem ser mais
tendenciosos para marcar pontuações maiores e outros para marcar pontuações menores. No
entanto, como são utilizadas as pontuações médias da amostra nas escalas, pode-se considerar
que os resultados encontrados foram representativos da realidade. Esse dado constitui um
avanço nas pesquisas sobre a motivação dos estudantes, já que poucos trabalhos nacionais
utilizaram observações para avaliar a motivação no contexto escolar, havendo a
predominância do uso de instrumentos de autorrelato.
O número de participantes na presente pesquisa constitui-se uma limitação do estudo.
Assim, torna-se importante que novas pesquisas sejam realizadas em escolas com diferentes
propostas pedagógicas para avaliar de que modo esses modelos podem influenciar na
motivação, satisfação das necessidades psicológicas básicas e no uso de estratégias de
aprendizagem pelos estudantes. Este trabalho também indica a necessidade de mais estudos
nacionais sobre as relações entre essas três variáveis em estudantes do Ensino Fundamental.
Vale ressaltar, ainda, que a Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas
utilizada aqui foi traduzida de Van Den Broeck et al. (2010) e adaptada para o contexto
escolar pelas autoras da presente pesquisa e necessita de maiores investigações que melhorem
suas propriedades psicométricas. Por fim, sugere-se que outros estudos de observação no
campo da motivação do aluno sejam realizados para que comportamentos gerais indicadores
de motivação autônoma, de motivação controlada e de desmotivação possam ser mais bem
105
definidos. Mais do que isso, é de considerável importância que sejam desenvolvidos estudos
nacionais de observação acerca também das estratégias de aprendizagem utilizadas pelos
estudantes e da satisfação das necessidades psicológicas básicas no ambiente escolar.
5.6 Considerações finais
Os resultados obtidos na presente pesquisa indicaram que os estudantes dessa escola
promotora da autonomia possuem, de modo geral, forte motivação por regulação identificada e
intrínseca. A motivação intrínseca é totalmente interna ao aluno e depende de características
pessoais como gostar ou não de uma atividade. Por esse motivo, o professor não é capaz de
induzir no aluno à motivação intrínseca, mas pode proporcionar estímulos que alimentem essa
motivação naqueles que já a possuem. Em contrapartida, o docente pode estimular a
motivação extrínseca no aluno e ela poderá ser autônoma se o educador evidenciar de modo
claro a importância de aprender determinado assunto e assim favorecer formas de motivação
extrínseca autorregulada. O ambiente escolar ideal deve também proporcionar ao aluno
situações nas quais ele possa sentir-se competente na realização das tarefas que lhes são
propostas e autônomo na sua aprendizagem, sendo capaz de identificar a importância daquilo
que aprende e de querer aprender. Além disso, o estudante deve perceber-se pertencente ao seu
grupo, sentindo-se parte da sua escola, acolhido e seguro.
É de grande importância que as escolas ensinem e estimulem o uso de estratégias
cognitivas e metacognitivas, seja em conjunto com o ensino dos conteúdos curriculares ou em
eventos paralelos (com oficinas ou cursos). Diversos trabalhos mostram a relação do uso de
estratégias de aprendizagem com o bom desempenho escolar dos alunos (Mega, Ronconi &
De Beni, 2013; Lins, Araújo & Minervino, 2011; Costa & Boruchovitch, 2010; Oliveira,
Boruchovitch & Santos, 2009). Os dados da presente pesquisa revelam que os alunos
conhecem e utilizam principalmente estratégias metacognitivas, que estão relacionadas com o
monitoramento e a regulação do seu processo de aprendizagem, tais como monitoramento da
atenção e do esforço e estratégia de pedir ajuda. O conhecimento e a capacidade de utilizar tais
estratégias espontaneamente são importantes para que o estudante se torne autorregulado e
responsável pela sua aprendizagem. No entanto, o relato do uso de estratégias cognitivas não
106
foi tão alto quanto o de metacognitivas, apesar dos roteiros conterem diferentes estratégias
cognitivas de elaboração em suas instruções. Um modo interessante de tornar as estratégias
utilizadas nos roteiros conscientes para os alunos seria sugerir para que eles, ao final de cada
roteiro, refletissem acerca das estratégias que utilizaram e de quais consideraram as mais
eficazes. Outra possibilidade seria o desenvolvimento de uma oficina que ensinasse ao
estudante quais são as diferentes estratégias, onde e quando elas podem ser utilizadas e que
proporcionasse aos alunos a oportunidade de melhorar o autoconhecimento sobre seus pontos
fortes e fracos e como ele pode alterá-los. Ademais, poderiam ser acrescentadas mais
estratégias de organização nos roteiros de todos os anos, que são aquelas em que o aluno
reorganiza de modo cognitivo o conteúdo que está estudando, como por exemplo, desenvolver
um mapa de conceitos, fazer esquemas, reescrever em tópicos, elaborar diagramas, entre
outras.
No que se refere à correlação entre a motivação, o uso de estratégias de aprendizagem
e a satisfação das necessidades psicológicas básicas, evidenciou-se nesse trabalho que ela é
positiva. Desse modo, torna-se clara a necessidade de que os gestores escolares se preocupem
com essas três variáveis conjuntamente, já que qualquer modificação em uma delas poderá
afetar as outras duas. Destarte, manter um ambiente que satisfaça as necessidades de
pertencimento, competência e autonomia poderá também favorecer a motivação autônoma e o
uso de estratégias pelos alunos. No entanto, não é possível, a partir dos dados de correlação
encontrados nesse estudo, afirmar qual variável é a causa e qual é o efeito da outra. Ainda
assim, esse resultado é de grande importância para a prática docente e traz a reflexão acerca
dos ambientes de aprendizagem que são proporcionados aos alunos, dos motivos que lhes são
dados para a realização das tarefas e do ensino de estratégias de aprendizagem.
Nas escolas tradicionais, muitas vezes, há o predomínio de ambientes controladores,
que não dão espaço para os estudantes exporem suas vontades e expectativas a respeito das
aulas e o professor assume um estilo que impõe aos alunos o modo como devem se comportar,
se sentir e realizar as tarefas (Machado et al., 2012). Independentemente do modelo da escola,
é possível proporcionar situações de aprendizagem que favoreçam a autonomia do aluno.
Cabe aos docentes e gestores promoverem atividades nas quais ele tenha oportunidade de
escolha entre um conjunto de possibilidades pré-selecionadas e liberdade para refletir a
107
respeito das melhores estratégias para realizar a sua tarefa e para avaliar seus resultados e
desempenhos. Outras escolas podem basear-se em alguns aspectos da escola estudada para
proporcionar momentos de autonomia aos alunos, como adotar assembleias para facilitar a
participação dos estudantes nas decisões da escola, realizar juntamente com os estudantes o
planejamento dos seus estudos e a reflexão acerca das metas atingidas e não atingidas, utilizar
autoavaliações, bem como propor trabalhos em grupos que incentivem a participação e a ajuda
recíproca entre os integrantes, favorecendo assim também a regulação social. Por fim,
considera-se que esta pesquisa possui implicações que valem para todas as instituições
educacionais, já que se evidenciou aqui a importância de se pensar a escola para além dos
conteúdos curriculares, como um lugar que deve trazer bem estar, satisfação, interação social,
prazer e autonomia aos estudantes.
108
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120
121
ANEXOS
Anexo 1 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – aluno
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: “Motivação para aprender, necessidades psicológicas básicas e estratégias de
aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola democrática”
Prezados pais ou responsáveis,
Sou aluna de mestrado no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade Estadual
de Campinas, orientada pela Prof. Dra. Evely Boruchovitch. Estou realizando uma pesquisa que busca conhecer a
motivação que os alunos têm para aprender os conteúdos escolares, como eles se sentem quando estão na escola,
bem como as estratégias que eles utilizam para isso. O estudo destes fatores é de suma importância uma vez que eles
influenciam diretamente no desempenho escolar e no bem-estar do estudante.
Para realizar esse trabalho necessito da sua colaboração, autorizando o(a) estudante da EMEF
Desembargador Amorim Lima a participar da pesquisa e para isso, gostaria de esclarecer alguns pontos abaixo:
1. A participação do aluno consistirá em responder cinco questionários, com perguntas fechadas e abertas, que serão
aplicados pela pesquisadora Lívia Petelincar De Sordi, na própria escola e durante o período das aulas, num tempo
médio de 60 minutos. Os primeiros dois questionários referem-se à quais as motivações que o aluno possui para
aprender na escola. O terceiro é sobre como o estudante se sente com relação à sua autonomia, competência e
vínculos que tem na escola. Os últimos dois questionários versarão sobre quais estratégias os alunos utilizam para
aprender os conteúdos escolares. Além disso, a pesquisadora realizará também algumas observações em sala de aula.
2. Os dados pessoais dos participantes serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa serão
utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, anteriormente descritos, além de possível publicação futura
em revistas científicas da área.
3. Não há quaisquer riscos físicos ou psicológicos previsíveis decorrentes da participação nesse estudo.
4. A pesquisa não acarretará em nenhuma despesa para o participante, da mesma forma que ele não receberá
qualquer remuneração ou vantagens acadêmicas.
5. A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento, se assim o aluno desejar, sem qualquer
prejuízo para ele em decorrência da sua desistência.
6. Em caso de dúvidas antes, durante ou após a realização da pesquisa, a pesquisadora Lívia Petelincar De Sordi,
estará disponível para esclarecimentos pelo telefone (019) ********, pelo e-mail [email protected] ou no
endereço profissional: Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação – Departamento de Psicologia
Educacional. Av. Bertran Russell, 801 - Barão Geraldo. CEP: 13084-100 - Campinas, SP.
122
7. Dúvidas ou reclamação, referentes aos aspectos éticos, poderão ser encaminhadas ao Comitê de Ética em Pesquisa
(CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, pelo telefone (019) 3521-8936, e-mail
[email protected] ou endereço: R.Tessália Vieira de Camargo, 126 – CEP 13083-887, Campinas - SP.
8. Esse projeto de pesquisa foi submetido à apreciação pelo CEP da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e,
por meio do protocolo número 511.444 foi obtido parecer favorável à realização.
Esse Termo de Consentimento é feito em duas vias, uma delas permanecerá em poder do(a) responsável
pelo(a) aluno(a) e a outra com a pesquisadora responsável Lívia Petelincar De Sordi.
Desde já agradeço muito a sua colaboração,
Lívia Petelincar De Sordi.
Assinatura da pesquisadora: ___________________________________________
AUTORIZAÇÃO DO(A) RESPONSÁVEL:
Eu_________________________________________________________RG______________, autorizo o(a)
aluno(a) _____________________________________________________ do ano _____ turma _____, a participar
da pesquisa “Motivação para aprender, necessidades psicológicas básicas e estratégias de aprendizagem de
estudantes do Ensino Fundamental em uma escola democrática”.
Assinatura do(a) responsável pelo(a) aluno(a): ___________________________________ Data: ___/___/2014.
123
Anexo 2 Termo de Consentimento Livre e Esclarecido – Diretora
TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Título da Pesquisa: “Motivação para aprender, necessidades psicológicas básicas e estratégias de
aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola democrática”
Prezada diretora,
Sou aluna de mestrado no Programa de Pós-graduação da Faculdade de Educação da Universidade
Estadual de Campinas, orientada pela Prof. Dra. Evely Boruchovitch. Estou realizando uma pesquisa que
busca conhecer a motivação que os alunos têm para aprender os conteúdos escolares, como eles se sentem
quando estão na escola, bem como as estratégias que eles utilizam para isso. O estudo destes fatores é de
suma importância uma vez que eles influenciam diretamente no desempenho escolar e no bem-estar do
estudante.
Para realizar este trabalho preciso da sua participação respondendo a uma entrevista que será realizada por
mim. Além disso, gostaria de esclarecer os pontos abaixo:
1. A sua participação consistirá em responder a uma entrevista estruturada, que será realizada na própria
escola e no horário mais conveniente para você. Esse procedimento tem como objetivo facilitar a minha
compreensão sobre a proposta pedagógica da escola e como ela se propõe a trabalhar com questões
relacionadas à motivação e estratégias de aprendizagem.
2. Os seus dados pessoais e da escola serão mantidos em sigilo e os resultados gerais obtidos na pesquisa
serão utilizados apenas para alcançar os objetivos do trabalho, anteriormente descritos, além de possível
publicação futura em revistas científicas especializadas.
3. Não há quaisquer riscos físicos ou psicológicos previsíveis decorrentes da participação nesse estudo.
4. A pesquisa não acarretará em nenhuma despesa para você, da mesma forma que você não receberá
qualquer remuneração.
5. A participação na pesquisa poderá ser interrompida a qualquer momento, se assim você desejar, sem
qualquer prejuízo para você em decorrência da sua desistência.
6. Em caso de quaisquer dúvidas antes, durante ou após a realização da pesquisa, a pesquisadora Lívia
Petelincar De Sordi, estará disponível para esclarecimentos pelo telefone (019) ******** ou pelo e-mail
7. Dúvidas ou reclamação, referentes aos aspectos éticos, poderão ser encaminhadas ao Comitê de Ética
em Pesquisa (CEP) da Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP, pelo telefone (019) 3521-8936, e-
124
mail [email protected] ou endereço: R.Tessália Vieira de Camargo, 126 – CEP 13083-887, Campinas
- SP.
8. Esse projeto de pesquisa foi submetido à apreciação pelo CEP da Faculdade de Ciências Médicas da
UNICAMP e, por meio do protocolo número 511.444 foi obtido parecer favorável à realização.
Esse Termo de Consentimento é feito em duas vias, uma delas permanecerá em seu poder e a
outra com a pesquisadora responsável Lívia Petelincar De Sordi.
Desde já agradeço muito a sua colaboração,
Lívia Petelincar De Sordi.
Assinatura:___________________________________________
Eu, __________________________________________, RG __________________________,
aceito participar da pesquisa : “Motivação para aprender, necessidades psicológicas básicas e
estratégias de aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental em uma escola democrática”
Assinatura:
______________________________________________________Data:_____/_____/ 2014.
125
Anexo 3 Carta de Apresentação
São Paulo, 20 de maio de 2013.
Prezada Sra. Diretora“__”,
Gostaria de sua autorização para realizar na EMEF “__” uma pesquisa relativa ao meu
projeto de mestrado, intitulado “Motivação, necessidades psicológicas básicas e estratégias de
aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental de uma escola com uma proposta
pedagógica diferente” do Programa de Pós-graduação em Educação da UNICAMP.
Esta pesquisa pretende avaliar a motivação para aprender dos estudantes do Ensino
Fundamental, bem como as estratégias de aprendizagem utilizadas por eles. Esses dois fatores são
essenciais para um bom desempenho escolar e pesquisas nessa área podem contribuir com o
desenvolvimento de novas propostas pedagógicas e auxiliar os professores, diretores e os pais de
alunos na formação de estudantes mais autorregulados e motivados.
Gostaria de esclarecer que esse projeto será submetido ao Comitê de Ética em Pesquisa da
Faculdade de Ciências Médicas da UNICAMP e só será iniciado após a obtenção do parecer
favorável. Além disso, esse trabalho respeita os padrões éticos de conduta, conforme a Resolução
nº196 do Ministério da Saúde, 1996.
Participarão do estudo somente alunos de 2º, 3˚, 4˚, 5˚, 6˚, 7˚, 8˚ e 9˚ anos, cujos
responsáveis autorizarem por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e
Esclarecido, que será entregue por mim.
A princípio gostaria de realizar uma entrevista com diretora da Escola a fim de
compreender melhor a proposta pedagógica da escola. Em seguida realizarei a coleta de dados
com os alunos participantes, que consistirá na aplicação de cinco questionários, três deles
contendo questões fechadas e dois contendo questões abertas. e destes instrumentos irá avaliar a
motivação para aprender e a outra metade as estratégias de aprendizagem utilizadas por eles. Os
quatro instrumentos serão aplicados juntos, em uma sala de aula, em pequenos grupos de alunos e
terá duração de, aproximadamente, 60 minutos para cada grupo. Além disso, serão realizadas
126
observações em sala de aula para observar comportamentos relativos à motivação do aluno e
quais estratégias de aprendizagem são exibidas.
Asseguro que a pesquisa terá caráter confidencial. A escola e os alunos serão preservados
e nenhum dado pessoal será divulgado.
Gostaria de salientar que meu interesse é também pelo bom andamento das atividades
escolares e desejo interferir o menos possível nas rotinas dos estudantes. Assim, declaro que o
horário para realização das minhas atividades é o de melhor conveniência para a escola, que
poderá ser combinado posteriormente.
Estou à disposição da Direção, Coordenação, professores e pais para qualquer
esclarecimento relativo a essa pesquisa, bem como para dar um retorno, ao final do trabalho, se
assim lhes interessar.
Antecipadamente, agradeço a atenção e o empenho da Direção e dos responsáveis pela
escola.
Atenciosamente,
Lívia Petelincar De Sordi
(Mestranda da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas. Grupo de Estudos
e Pesquisas em Psicopedagogia – GEPESP)
TERMO DE CONSENTIMENTO DE PARTICIPAÇÃO DA ESCOLA
Eu ____________________________________________ , Diretora da escola EMEF [...],
autorizo a pesquisadora Lívia Petelincar De Sordi a realizar o projeto de pesquisa “Motivação,
Necessidades Psicológicas Básicas e Estratégias de Aprendizagem de estudantes do Ensino
Fundamental de uma escola com uma proposta pedagógica diferente” nesta mesma instituição.
Assinatura da Direção: _______________________________________
Carimbo da escola:
São Paulo, ___ de ______________ de 2013.
127
Anexo 4 Questionário de dados pessoais dos alunos
Pesquisa “Motivação, Necessidades Psicológicas Básicas e Estratégias de
Aprendizagem de estudantes do Ensino Fundamental de uma escola com uma
proposta pedagógica diferente”.
Obrigada pela sua participação!
Nome: _____________________________________________________________________
Gênero: Feminino ( ) Masculino ( ) Idade: _____
Ano/série:_____Turma: _____Grupo: _____________
Desde que ano/série você estuda nessa escola? _____
Você já reprovou algum ano? Sim ( ) Não ( )
Na sua casa, tem alguém que te ajuda com as tarefas da escola? Quem?
______________________________________________________________________
Se sim, como essa pessoa lhe ajuda? O que ela faz?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
128
Anexo 5 Questionário aberto sobre motivação para aprender
1. Porque você vem para a escola?
2. Você gosta de estudar? Por quê? Sim ( ) Não ( )
3. O que você acha dos Roteiros? Por quê?
4. Tem alguma coisa que você mudaria na sua escola para aumentar sua vontade de aprender
as matérias? O que?
129
Anexo 6 Questionário aberto sobre estratégias de aprendizagem
1. Como você faz para estudar quando quer muito aprender alguma matéria?
2. Um colega seu vai fazer uma prova muito importante. Que dicas você daria para ele estudar
melhor as matérias e se sair bem na prova?
3. E você, também costuma usar essas dicas quando estuda? Sim ( ) Não ( )
4. O que você acha que poderia mudar em você, quando está na escola, para aprender
melhor?
130
Anexo 7 Escala de Motivação de Estudantes do Ensino Fundamental (6º ao 9º anos)
Por que venho à escola?
Usando os quadrinhos abaixo, indique – por favor – o quanto cada frase corresponde com uma das
razões porque você vem à escola.
Exemplo: Por que você vai ao cinema?
1. Eu vou ao cinema porque é divertido
Nada Pouco Mais ou Menos Muito Totalmente Verdadeiro verdadeiro verdadeiro verdadeiro verdadeiro
Por que venho à escola?
1. Não sei, acho não tem nada para se fazer na escola
(Por questões relacionadas à autoria da escala, os demais itens não foram exibidos)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
131
Escala de motivação para aprender de estudantes do ensino fundamental (2º ao 5º anos)
Por que venho à escola?
Usando os quadrinhos abaixo, indique – por favor – o quanto cada frase corresponde com uma das razões porque você vem à escola.
Exemplo: Por que você vai ao cinema?
1. Eu vou ao cinema porque é divertido
2. Eu vou ao cinema para comer pipoca
Por que venho à escola?
1. Não sei, acho não tem nada para se fazer na escola
(Por questões relacionadas à autoria da escala, os demais itens não foram exibidos)
132
Anexo 8 Escala de Satisfação das Necessidades Psicológicas Básicas (6º ao 9º anos)
(Traduzido e adaptado de Van den Broeck et. al., 2010)
Gostaria de saber como você se sente na escola. Não existem respostas certas ou erradas, mas é importante
que você responda a verdade.
Nada Pouco Mais ou menos Muito Totalmente
verdadeiro verdadeiro verdadeiro verdadeiro verdadeiro
1. Eu realmente não me sinto ligado a outras pessoas na minha escola.
(Por questões relacionadas à autoria da escala, os demais itens não foram exibidos)
1 2 3 4 5
1 2 3 4 5
133
Escala De Satisfação Das Necessidades Psicológicas Básicas (2º ao 5º anos)
(Traduzido e adaptado de Van den Broeck et. al., 2010)
Gostaria de saber como você se sente na escola. Não existem respostas certas ou erradas, mas é importante
que você responda a verdade.
1. Eu realmente não me sinto ligado a outras pessoas na minha escola.
(Por questões relacionadas à autoria da escala, os demais itens não foram exibidos)
134
Anexo 9 Roteiro de entrevista com a Diretora
Bom dia, primeiramente gostaria de agradecer a sua disponibilidade para responder a essa entrevista e de
solicitar a sua permissão para que ela seja gravada. Estarei anotando também suas respostas.
1. Há quanto tempo você está na direção dessa escola?
2. Quando você ingressou como diretora nessa escola, qual era a situação presente? Você poderia me
contar um pouco sobre quais os principais problemas que a escola possuía?
3. O que te motivou a transformar a escola para esse novo modelo? Como surgiu essa ideia? Onde você
buscou ajuda?
4. Como essa nova proposta foi inicialmente recebida pelos pais e pelos professores? Como ela é a aceita
agora?
5. Gostaria que você me contasse um pouco sobre as principais dificuldades que vocês têm enfrentado, ao
longo desse projeto e como procuram solucioná-las.
6. Gostaria de saber quais são os principais ganhos que você percebeu após a implantação desse projeto.
7. Em sua opinião, qual é a principal função dessa escola na vida dos alunos?
8. Nessa proposta os alunos possuem autonomia para escolher os conteúdos que desejam estudar. Você
acha que essa liberdade de escolha influencia na motivação deles? Como?
9. Gostaria de saber um pouco mais sobre os roteiros. Como surgiu a ideia de produzi-los e como foi a
elaboração? Qual e a proposta pedagógica subjacente a eles?
10. Na sua percepção, como é a aceitação dos roteiros pelos alunos?
11. Há problemas de desmotivação na escola? Como a escola e os professores trabalham com os
problemas de desmotivação dos alunos?
12. Você já ouviu falar sobre estratégias de aprendizagem? Em sua opinião, o que são estratégias de
aprendizagem? Qual você acredita ser o papel da escola nesse aspecto?
13. Frequentemente ouvimos as pessoas dizendo que a escola deve ensinar o aluno a “aprender a
aprender”, como você interpreta isso?
14. Você acha que a sua escola atua para promover isso? Como?
Muito obrigada, mesmo, pela sua atenção!
135
Anexo 10 Roteiro de observação dos comportamentos dos estudantes em sala de aula
Aluno:
Comportamentos observados
Nu
nca
Às
vez
es
Sem
pre
1. Inicia a tarefa voluntariamente,
sem o professor mandar.
Abre o caderno e os Roteiros no início da
aula sem a ordem de qualquer professor.
2.Faz a tarefa escolar. Escreve, lê, ou realiza qualquer outra
ação relacionada com a tarefa.
3.Demonstra ânimo e contentamento
na realização da tarefa.
Demonstra-se concentrado e focado no
estudo e faz a tarefa sem se queixar.
4.Pede ajuda aos colegas em caso de
duvida.
Um colega do seu grupo que lhe explica a
tarefa.
5.Pede ajuda ao professor em caso
de duvida.
Levanta a mão para chamar o professor.
6.Lê o texto em voz alta. Lê o texto fazendo movimento labial.
7.Grifa o texto. Grifa o texto enquanto lê.
8.Realiza anotações no caderno ou
no livro.
Escreve no caderno ou no livro enquanto
estuda.
9.Conversa com os colegas assuntos
pertinentes ao conteúdo.
Conversa com os colegas de grupo
apontando ou mostrando algo no livro ou
no caderno sobre o conteúdo que estuda.
10.Chama o professor para corrigir
as questões.
Levanta a mão e o professor corrige a
tarefa no caderno.
11.Tem cuidado com o material
escolar.
Não amassa e não rabisca os livros e
cadernos, não joga o material escolar no
chão.
12.Demonstra desânimo na
realização da tarefa.
Faz reclamações, expressões faciais de
descontentamento, deita na carteira.
13.Copia a tarefa do colega. Copia algo do caderno do colega no seu
caderno.
14.Conversa com os colegas
assuntos paralelos.
Conversa com outros alunos
distanciando-se da tarefa escolar e do
caderno, ri com o colega.
15.Anda pela sala. Levanta-se e caminha pela sala para
conversar com colegas.
136
16.Distrai-se com outras coisas. Não faz a tarefa ou interrompe a tarefa
para fazer outras coisas não relacionadas
ao estudo
17.Isola-se na sala de aula. Senta-se sozinho, fora do seu grupo de
estudos.
18. Participa das discussões do seu
grupo.
Conversa com os integrantes do seu
grupo demonstrando-se interessado na
matéria.
19 Entra em conflito com colegas. Briga com os colegas verbalmente ou
fisicamente.
20. Realiza as atividades sob coação
do professor.
Realiza a tarefa após o professor mandar
ou chamar a atenção.
21. Entra em conflito com o
professor.
Discute com o professor.
22. Recebe elogios do professor
indicando que realizou bem a tarefa.
Professor elogia a qualidade da tarefa.
23.Recebe elogios dos colegas. Os colegas elogiam a tarefa que realizou.
24.Recebe críticas negativas do
professor sobre as atividades
realizadas.
Professor repreende ou aponta erros na
tarefa que o aluno fez.
25.Recebe críticas negativas dos
colegas sobre as atividades que
realizadas.
Os colegas apontam erros ou repreendem
o aluno.
137
Anexo 11 Taxonomia das estratégias de aprendizagem
Retirado de Costa (2000), Traduzido e adaptado por Boruchovitch (1999), e elaborado por
Mckeachie, Pintrich, Lin, Smith e Sharma (1990, citado por Dembo,1994).
ESTRATÉGIAS COGNITIVAS
Estratégias Tarefas simples Tarefas complexas
Ensaio Repetir
Copiar o material,
anotar na íntegra,
sublinhar
Elaboração Recursos Mnemônicos Parafrasear, resumir,
anotar, criar analogias
Organização Recursos Mnemônicos Selecionar ideias,
roteiros, mapas
ESTRATÉGIAS METACOGNITIVAS
Estratégias Todas as tarefas
Planejamento Estabelecer metas
Monitoramento Auto-testagem, atenção, compreensão, uso de estratégias
Regulação Ajustar velocidade, reler, rever o uso de estratégias,
ajustar o ambiente
138
Anexo 12 - Sistema de Categorização das Respostas do Questionário Aberto sobre
Motivação
Questão 1: “Porque você vem à escola?”
Categorias:
1- “Para estudar”: Esta categoria é composta por respostas que indicam que o motivo pelo
qual o aluno vai à escola é para fazer as atividades escolares, aprender os conteúdos ou
estudar.
Exemplos: “Eu venho para a escola para estudar, aprender outras coisas e também faço um
esforço danado o ano inteiro para fazer isso.”
“Por que eu quero aprender coisas novas.”
“Para fazer roteiro e a aula de leitura e escrita”
2- “Perspectiva de futuro”: Esta categoria é formada por respostas que demonstram que o
estudante vai à escola por acreditar que isso será importante para que ele tenha um futuro
bom, encontre um bom emprego, entre em uma universidade ou se forme no ensino superior.
Exemplos: “quero fazer faculdade”
“Porque eu quero ser alguém na vida”
“... arranjar um bom emprego quando eu crescer”
3- “Para ver os amigos”: Essa categoria corresponde ao conjunto de respostas que se referem
à importância da escola como um ambiente no qual o aluno encontra seus colegas, se
relaciona socialmente com pares e conhece pessoas.
Exemplos: “me relacionar com pessoas”
“Eu venho para a escola para fazer novos amigos”
“... e um pouco para conviver”
4- “Porque eu gosto”: Nessa categoria foram incluídas as respostas que indicam que o
estudante vai à escola porque gosta, porque sente prazer em estar na escola, por motivação
intrínseca.
Exemplos: “Eu venho para a escola porque primeiramente eu gosto dela.”
139
“Porque eu gosto, eu gosto muito do projeto dessa escola e ele faz com que eu me motive mais a
estudar”
“Porque é divertido”
5- “Porque é obrigatório”: Essa categoria abarca as respostas que apontam que o motivo pelo
qual o aluno vai à escola é porque ele se sente forçado, por coação externa dos pais ou
responsáveis.
Exemplos: “Porque minha mãe manda”
“Porque tenho que vir”
“a escola é uma obrigação minha”
6- “Para ficar inteligente”: Essa categoria corresponde às respostas que indicam o desejo do
aluno de ficar mais inteligente ou não parecer burro.
Exemplos: “Para ficar inteligente”
“Para meu intelecto”
“eu quero ser inteligente”
“Por que se não eu vou ser burro”
7- “Outras”: Nessa categoria foram inseridas as respostas que não se enquadraram em
nenhuma das categorias anteriores e que não possuem características em comum com outras
respostas.
Exemplos: “Eu acho que é porque a minha mãe e o meu pai acham diferente esta escola!”
“... e também dar orgulho para meus pais”
Questão 2: “Você gosta de estudar? Porque?”
Categorias para aqueles que marcaram “Sim”:
1- “É legal, divertido”: Foram inseridas nessa categoria as respostas que indicaram que o
aluno acha interessante e prazeroso estudar.
Exemplos: “Porque é bem empolgante vir na escola...”
“Porque é legal estudar e aprender sobre as coisas”
140
“Porque eu me divirto estudando”
2- “Porque quero aprender”: Essa categoria é composta pelas respostas em que apenas o
valor do estudo para a aprendizagem foi salientado.
Exemplos: “Porque aprendo mais coisas que não sabia”
“Porque eu acho que é muito importante saber das coisas”
“Porque quanto mais conhecimento, mais você terá o saber e na escola você adquire
conhecimento”
3- “Para ter um futuro bom”: Essa categoria contém as respostas que indicam a
importância do estudo para se alcançar metas futuras como ingressar na universidade,
possuir um emprego bom e ou simplesmente ter uma vida melhor.
Exemplos: “gosto de pensar que com esses estudos de agora poderei fazer algo legal e importante
no futuro”
“Porque eu preciso estudar para poder seguir alguma faculdade”
“Gosto porque lá no futuro eu vou ser alguém na vida, vou trabalhar corretamente”
4- “Por causa da escola”: Nessa categoria foram incluídas as respostas que explicitaram
aspectos da instituição escolar como sendo o motivo pelo qual o estudante gosta de
estudar.
Exemplos: “Por que esta escola tem projetos legais e interessantes”
“Por que a gente aprende mais nas oficinas e nos roteiros”
“Por que a escola ensina coisas legais que não tem em outras escolas”
5- “Para ser mais inteligente”: Essa categoria é formada pelas respostas que relatam a
intenção do aluno de desenvolver o seu intelecto com o estudo.
Exemplos: “Porque fico mais inteligente”
“Porque eu quero ser mais esperta”
“Porque quando eu crescer vou ser inteligente”
141
6- “Por obrigação”: Essa categoria corresponde às respostas em que o aluno indicou
sentir-se forçado a gostar, coagido por motivos de origem externa e para não sofrer
conseqüências negativas como repetir de ano.
Exemplos: “Porque é necessário. Eu vou ter que fazer isso pro resto da vida, então é melhor se
acostumar”.
“para „mim‟ não repetir e fazer o roteiro”
7- “Porque passa o tempo”: Essa categoria abarca as respostas que indicam que o aluno
gosta de estudar porque sente o tempo fluir enquanto se dedica.
Exemplos: “Porque passa o tempo”
“Sim, porque eu ocupo a minha mente”.
8- “Resposta vaga”: Nessa categoria foram agrupadas as respostas que não estavam claras
ou não indicavam um motivo propriamente dito.
Exemplos: “Sim porque minha mãe lê para mim livros de 3ª ano”.
“Ao estudar sinto que não me igualo à muitas pessoas, pode não ser um aprendizado de muito
conteúdo mas sei que o modo que usufruí-lo pode ser de grande importância e não será igualado
ao modo de outros.”
Categorias para aqueles que marcaram “Não”:
1- “Porque é chato”: Essa categoria é composta pelas respostas que indicam
desmotivação, ou seja, remetem à ideia de que o estudo é desprazeroso, entediante ou
desinteressante.
Exemplos: “Eu acho meio chato estudar”
“Porque é entediante”
“Porque às vezes dá muita preguiça”
“Porque não me sinto interessada nos assuntos”
2- “Porque é cansativo”: Essa categoria inclui as respostas que indicam que o aluno não
gosta de estudar porque acha desgastante.
Exemplos: “Porque cansa”
142
“Porque é muito cansativo”
3- “Por causa do barulho”: Nessa categoria estão as respostas que indicaram que o aluno
não gosta de estudar por conta da bagunça e dos ruídos.
Exemplos: “Porque tem muito barulho”
Categorias para aqueles que escreveram “Mais ou menos”:
1- “Depende da lição/matéria”: Essa categoria possui as respostas que indicam que o
estudante pode gostar ou não de estudar dependendo da atividade ou da área de estudo.
Exemplos: “Eu gosto mais ou menos dependendo da matéria porque tem algumas que eu não
consigo prestar atenção, que são as matérias que eu não gosto. E as que eu gosto, sim.”
“Depende da lição, porque as vezes são chatas as lições”
“Gosto de estudar o que me interessa apenas.”
2- “Porque tem muita lição”: Nessa categoria estão as respostas em que o aluno relatava
que o fato de possuir muita tarefa resultava em um certo nível de desmotivação.
Exemplo: “Mais ou menos, porque tem muita lição”
Questão 3: “O que você acha dos Roteiros? Por quê?”
Categorias:
1- “Gosta”: Foram incluídas nessa categoria as respostas que indicavam que o estudante era
favorável à realização dos roteiros. As respostas foram agrupadas em subcategorias de
acordo com o motivo pelo qual o aluno relatou gostar:
a) “Porque é legal”: Essa categoria é formada pelas respostas que se referem aos
roteiros como interessantes, divertidos e prazerosos de serem realizados.
Exemplos: “Eu acho bem legal! Eu acho mais divertido!”
“Os roteiros de pesquisa são maravilhosos, o melhor jeito de estudar, principalmente
história.”
“Legal, porque eu acho interessante.”
143
b) “Porque aprendo melhor”: Essa categoria abarca as respostas que citam o
valor dos roteiros para a aprendizagem e a sua eficácia para melhor
compreensão da matéria pelos estudantes.
Exemplos: “Eu acho bem legal porque você aprende bastante coisa”
“Eu gosto muito dos roteiros, acho que aprendo mais e tenho mais vontade de fazer.”
“Eu acho bom, porque com eles você vai aprender a ser mais organizado quando adulto”
c) “Porque me dá autonomia”: Nessa categoria estão agrupadas as respostas
que indicam o reconhecimento da importância dos roteiros na promoção da
responsabilidade ao aluno durante seus estudos, dando oportunidade de escolha
ao estudante e respeitando o tempo individual de cada aluno.
Exemplos: “Eu acho uma maneira legal de estudar porque você escolhe qual roteiro você
quer fazer”
“Esplêndido. Porque respeitam a autonomia, capacidade e vontade do aluno sempre
incentivando.”
“Bom porque você pode ir no seu ritmo”
d) “Porque o conteúdo é interessante”: As respostas inseridas nessa categoria
se relacionam especificamente ao conteúdo dos roteiros, são aquelas nas quais
os alunos relataram gostar dos roteiros por conta das atividades, experiências e
textos estimulantes que possuem.
Exemplos: “Eu acho bem legal, tem várias experiências novas, coisas que eu não aprendi
e que vou aprender.”
“Eu acho eles interessantes e os textos são legais.”
“Legais, porque eu gosto das atividades.”
e) “Porque é diferente do modelo tradicional”: Essa categoria inclui as
respostas nas quais o estudante diz gostar dos roteiros devido ao seu diferencial
com relação ao modelo comumente usado nas escolas, baseado em aulas
expositivas.
Exemplos: “Eu gosto, acho os outros métodos de ensino meio entediantes.”
144
“acho eles ótimos, porque eu vejo outros métodos de ensino e acho esse mais eficiente.”
“Eu acho legal, porque é um ensino diferente”
f) “Porque faço em grupo”: Nessa categoria foram inseridas as respostas que
indicaram que o estudante gosta dos roteiros, pois pode fazê-los na companhia
de seus amigos.
Exemplos: “Acho legal, porque podemos fazer em grupo, ajuda uns aos outros”.
“Eu gosto de fazer roteiros porque é legal. Também os alunos e amigas minhas
compartilhamos esse momento que passa rápido.”
“Muito legal, porque nós podemos se desenvolver com os colegas em grupo.”
g) “Porque me incentiva”: Essa categoria inclui as respostas que indicam que o
estudante se sente estimulado, motivado a estudar com os roteiros.
Exemplos: “Legal, porque o roteiro incentiva a gente.”
“Eu acho os roteiros são um método de ensino muito bom, porque é um método de ensino
que estimula o estudante a estudar.”
h) “Outras”: Foram incluídas nessa categoria as respostas que não se
enquadravam nas demais categorias.
Exemplos: “Bom porque se você acaba, você passa de ano”
2- “Não Gosta”: Essa categoria engloba as respostas dos estudantes que se posicionaram de
modo desfavorável aos roteiros. Foram realizadas subcategorias de acordo com a
justificativa que os alunos deram para a resposta.
a) “Porque são chatos”: Essa categoria abarca as respostas que indicam que o
motivo pelo qual o estudante não gosta de fazer os roteiros é porque eles são
desinteressantes.
Exemplos: “Roteiro é chato”
“Não gosto nem um pouco, é muito chato.”
145
b) “Porque sinto falta de aulas tradicionais”: Nessa categoria estão as
respostas que indicaram que o estudante não gosta de realizar as atividades dos
roteiros porque gostaria de possuir aulas expositivas tradicionais com um
professor.
Exemplo: “Eu não gosto do roteiro porque prefiro lição na lousa”
c) “Porque são muito difíceis”: Essa categoria engloba as respostas nas quais o
estudante indica que não gosta dos roteiros por considerá-los com um grau de
dificuldade acima do ideal.
Exemplos: “Acho muito difícil e não gosto, mas ao mesmo tempo acho importante porque
aprende a ser independente desde o ensino fundamental.”
“Chatos porque tem muita lição”
d) “Atrapalham a aprendizagem”: Essa categoria possui as respostas dos
estudantes que mencionaram que os roteiros prejudicam a aprendizagem por
algum motivo.
Exemplos: “Eu acho que os roteiros fecham a criatividade e nos prendem a um só jeito de
aprendizagem desincentivando a pesquisar em livros, em aprofundamento ao tema. Eu
acho isso porque eles já estão prontos ali na apostila e é só ver as páginas que ele indica e
ver no livro, sem incentivo à pesquisa porque já está mastigado”
“Eu acho que atrapalha porque se você não terminar você vai para o próximo ano com ele
e aí você vai ter que terminar para pegar o outro.”
e) “Porque são inúteis”: Essa categoria é formada pela resposta que indica que o
estudante acha que os roteiros são sem utilidade para a aprendizagem.
Exemplo: “Eu acho inúteis, porque eu não aprendo nada.”
f) “Respostas vagas”: Essa categoria possui as respostas que não apresentaram
justificativas.
Exemplo: Que não deveria ter, embora a gente aprende bastante coisa nele, não deveria
ter”
146
3- “Resposta Ambivalente”: Foram incluídas nessa categoria as respostas que apontavam
opiniões positivas e ao mesmo tempo negativas sobre os roteiros, não podendo ser
classificadas como “gosta” ou “não gosta”.
Exemplos: “Acho que tem um lado positivo e outro negativo. É bom porque aprendemos a ter
maturidade, mas por outro lado tem pessoas que não fazem e o ensino não é tão bom.”
“Os roteiros são uma boa forma de ensino, mas deveria melhorar já que não conseguimos
aprender tudo o que deveríamos.”
“Uma coisa boa, mas falha. Para quem se dedica é um bom método de ensino, mas dão muita
liberdade para quem não se dedica.”
4- “Acho difíceis”: Essa categoria inclui as respostas que não explicitaram se o estudante
gosta ou não de fazer os roteiros, mas mencionaram que os considera difíceis.
Exemplos: “Eu acho eles muito grande”
“Bem difícil”
5- “Acho diferente”: Nessa categoria estão inseridas as respostas que apenas indicam que o
estudante acha um método incomum, mas que não relatam se gostam ou não de fazer os
roteiros.
Exemplo: “Acho diferente”.
Questão 4: “Você mudaria alguma coisa na sua escola para aumentar a sua vontade de
aprender as matérias? O quê?”
Categorias:
1- “Nada”: Essa categoria inclui as respostas nas quais os estudantes disseram que não
existe algo que eles gostariam de mudar na escola.
Exemplos: “Não!”
“Nada.”
147
2- “Mudaria alguma coisa”: Nessa categoria foram inseridas as respostas em que os
estudantes indicaram ao menos um aspecto que eles gostariam de mudar na escola.
Foram criadas subcategorias conforme a resposta que o aluno mencionou.
a) “Aspectos relacionados aos roteiros”: Essa categoria é formada pelas
respostas dos estudantes que gostariam de alterar os roteiros de pesquisa, seja
diminuindo a sua quantidade ou alterando o seu conteúdo.
Exemplos: “os roteiros, sempre colocaria coisas novas”
“Sim, eu acho que os próprios alunos deveriam fazer ou ajudar a fazer os roteiros”
“Professores ao invés de roteiros, porque roteiro não tem graça e professores são legais.”
“Mudaria o roteiro, não iria ser roteiro, as lições seriam na lousa.”
“Ser igual todas as escolas são, ou diminuir os roteiros”
b) “Mais oficinas”: Essa categoria engloba as respostas na quais os estudantes
explicitam o desejo de ter aulas e oficinas de temas que ainda não possuem ou
de passar mais tempo na escola realizando outras atividades.
Exemplos: “Acho que deveria ter mais aulas, como biologia, física, etc. para ficar mais
fácil pra entender os roteiros.”
“Sim como a gente tem Grego, podia ter outras matérias como a de grego e inglês como
espanhol e japonês.”
“Sim, aumentaria o tempo na escola”
c) “Infraestrutura e organização”: Essa categoria possui as respostas em que o
aluno se refere à algum aspecto da infra-estrutura ou do funcionamento da
escola.
Exemplos: “Sim, eu mudaria as janelas e os ventiladores”
“eu queria que o banheiro mudasse porque ele é muito sujo...”
“Sim, porque é muito agitado e eu não me concentro.”
d) “Aspectos relacionados aos docentes”: Nessa categoria foram inseridas as
respostas que indicam que o estudante gostaria de mudar algum ponto
148
referente aos professores, como possuir professores que faltam menos ou ter
um número maior de professores.
Exemplos: “Sim, sempre ter professores que não faltam.”
“Sim, deveria ter mais professores, pois com poucos você não tem a expectativa de
terminar e ser corrigido.”
e) “As aulas atuais”: Essa categoria é formada por respostas que se relacionam à
vontade do estudante de alterar aspectos das oficinas que eles já possuem.
Exemplos: “Sim, deixar a atividades mais legais”
“Queria que a matemática fosse mais difícil”
“Tirar o latim”.
f) “Aspectos relacionados aos alunos”: Essa categoria abarca as respostas que
indicam o desejo de mudança em aspectos relacionados aos comportamentos
dos estudantes e/ou nos integrantes dos grupos de estudo.
Exemplos: “Mais respeito e menos bagunça e mais interesse
“Acho que se pudesse escolher os grupos seria melhor para diminuir as brigas também. E
também poderia ser dividido as salas por pessoas que queiram estudas para deixar as salas
equilibradas.”
g) “Outras”: Nessa categoria foram incluídas as respostas que não estão nas
anteriores, como o recreio, a merenda, entre outros.
Exemplos: “Sim, mais tempo de recreio”
“Sim, que tivesse duas vezes o lanche.”
“Mais passeios”
3- “Mudaria tudo”: Essa categoria possui as respostas dos alunos disseram que gostariam
de mudar completamente a escola, sem se referir a algo específico.
Exemplo: “Tudo.”
149
Sistema de Categorização das Respostas do Questionário Aberto sobre Estratégias de
Aprendizagem
Questão 1: “Como você faz para estudar quando quer muito aprender alguma matéria?”
Categorias:
1- Estratégias Metacognitivas: Foram inseridas nessa categoria as estratégias
metacognitivas de planejamento, monitoramento e regulação. Conforme a estratégia
citada, foram criadas as seguintes subcategorias:
a) “Tenho atenção/ dedicação”: Essa categoria possui as respostas que indicaram que
o aluno se esforça concentrando-se no estudo.
Exemplos: “Eu leio devagar para me concentrar”
“Presto atenção e faço”
“Me esforço mais”
b) “Peço ajuda”: Nessa categoria estão incluídas as respostas que indicam que o
estudante recorre ao auxílio dos pais, professores ou outra pessoa.
Exemplos: “Peço para meu pai me ajudar em um texto ou em desenho ou em número.”
“Ah eu tiro as dúvidas, pergunto sobre meu interesse”
“Peço ajuda ao professor”
c) “Autocontrole do comportamento”: Nessa categoria estão as respostas que se
referem tanto ao controle do aluno de comportamentos producentes à aprendizagem,
como procurar um bom lugar para o estudo e participar da aula, quanto à evitação
daqueles prejudiciais, como não conversar e não bagunçar.
Exemplos: “Deixo os bagunceiros de lado”
“Não ficar conversando, não ficar brincando”
“Eu vou num canto da sala que eu acho que ninguem vai me perturbar e começo a ler e
estudar”
150
d) “Regulação da motivação”: Nessa categoria foram inseridas as respostas que
indicam uso, por parte do aluno, de estratégias para aumentar a sua motivação durante
o estudo.
Exemplos: “Eu penso que é como uma brincadeira (mas não é). E acho legal e daí eu
estudo.”
“Estudando imaginando que ela é legal”
e) Outros: Essa categoria possui as respostas que não foram inseridas nas categorias
anteriores, tais como planejamento do estudo e organização.
Exemplos: “Faço bem organizado”
“Descanso...”
2- Estratégias Cognitivas: Essa categoria possui as respostas que apontam uso de
estratégias cognitivas durante o estudo. Essas estratégias foram subdivididas conforme as
categorias a seguir.
a) “Pesquiso em livros e internet”: Nessa categoria estão incluídas as respostas em que
o aluno reportou utilizar livros e/ou a internet para pesquisar o conteúdo que deseja
aprender.
Exemplos: “Eu amplio meus conhecimentos realizando pesquisas e estudando em livros”
“Pesquiso em revistas, jornais e no computador”
b) “Faço os roteiros”: Essa categoria abarca as respostas nas quais o estudante relatou
utilizar os roteiros para estudar quando deseja aprender alguma matéria.
Exemplos: “Pego meu caderno, livro e roteiro e faço meus objetivos para completar meu
roteiro”
“Vejo um objetivo (do roteiro) que tenha essa matéria”
c) “Resposta vaga”: Nessa categoria estão as respostas nas quais o aluno apenas disse
que estuda quando quer aprender algo, mas não há indicação do modo como ele faz
151
isso ou do uso de alguma estratégia específica, sendo portanto uma resposta
redundante à pergunta.
Exemplos: “Eu estudo independentemente em casa”
“Fico estudando por um bom tempo”
d) “Faço anotações no caderno”: Essa categoria é formada pelas respostas que indicam
que o estudante escreve em seu caderno enquanto estuda ou enquanto assiste à uma
aula.
Exemplos: “Eu anoto coisas que acho importante e reviso essas anotações”
“Eu aprendo escrevendo as coisas no meu caderno...”
e) “Penso sobre o conteúdo”: Nessa categoria foram inseridas as respostas onde o
aluno disse que raciocina sobre o assunto estudado ou relaciona o conteúdo com seus
conhecimentos prévios.
Exemplos: “Refletir o texto lido comparando com a realidade”
“Penso muito para não errar”
Questão 2: “Um colega seu vai fazer uma prova muito importante. Que dicas você daria
para ele estudar melhor as matérias e se sair bem na prova?”
Categorias:
1- Estratégias Cognitivas: Nessa categoria foram inseridas as respostas que indicavam uso
de estratégias cognitivas de ensaio, elaboração ou organização. As subcategorias estão
listadas a seguir.
a) “Resposta vaga”: Essa categoria inclui as respostas em que o aluno não detalhou as
estratégias de estudo que deveriam ser utilizadas, relatando apenas que o colega
deveria estudar o conteúdo da prova.
Exemplos: “Estudar sobre a matéria em casa e na escola”
“Estudar bastante”
152
b) “Ler”: Essa categoria abarca as respostas nas quais os estudantes indicaram a leitura
de livros e textos como uma boa estratégia de aprendizagem.
Exemplos: “ler sobre o assunto”
“Ler mais os livros”
c) “Revisar”: Essa categoria é formada pelas respostas em que os alunos mencionaram a
recapitulação da matéria antes da prova como uma estratégia importante.
Exemplos: “Dar uma revisada na matéria e no que ele já aprendeu”
“Relembrar o que vai cair na prova”
d) “Pesquisar”: Nessa categoria estão incluídas as respostas em que os estudantes
recomendaram ao colega da questão procurar materiais sobre o conteúdo a ser
estudado na internet ou em livros.
Exemplos: “Ele pode pesquisar em revistas, tablet e no computador”
“Falo para pesquisar mais”
e) “Pensar sobre o conteúdo”: Nessa categoria estão as respostas dos alunos que
relataram que raciocinam a respeito do conteúdo que estão estudando, relacionando
com seus conhecimentos prévios.
Exemplos: “Sempre refletindo sobre o texto para saber se ele é verdadeiro”
“Usar o cérebro”
f) “Memorizar”: Essa categoria engloba as respostas que se referem à estratégia de
fixação do conteúdo na memória.
Exemplos: “Eu daria a dica de memorizar as partes mais importantes da matéria
“e decorar os questionários”
g) “Realizar questões”: Nessa categoria foram inseridas as respostas que indicaram
estratégia de resolver de perguntas sobre o conteúdo como treino.
Exemplos: “Entrar no site da escola ou do respectivo responsável sobre a prova e ler
provas anteriores para ter certa ideia do padrão da prova.”
153
“Responder questões sobre a matéria”
2- Estratégias Metacognitivas: Essa categoria é formada por respostas que indicaram o uso
de estratégias metacognitivas de planejamento, monitoramento ou regulação. As
subcategorias estão descritas a seguir.
a) “Ter atenção/ dedicação”: Nessa categoria estão as respostas que remetem ao
monitoramento da concentração e/ou do esforço do aluno durante o estudo, as aulas ou
a prova.
Exemplos: “Prestar atenção na professora”
“Se concentrar, não pense em nada além da prova.”
“Eu falaria que se dedique ao seu estudo”
b) “Pedir ajuda”: Essa categoria corresponde às respostas em que o estudante sugeriu o
uso da estratégia de pedir auxílio ao colega ou se ofereceu a ajudá-lo.
Exemplos: “Contar com a ajuda do pai dele”
“... se tiver alguma dúvida pedir ajuda”
“Eu ajudaria meu colega para ele acertar”
c) “Regulação emocional”: Nessa categoria foram incluídas as respostas que indicavam
controle de emoções como medo e ansiedade.
Exemplos: “Não ficar nervoso e ansioso”
“Fica calmo, vai dar tudo certo”
“Não ter medo de perder”
d) “Controle de comportamentos prejudiciais”: Essa categoria inclui as respostas que
estão relacionadas com a evitação de comportamentos do aluno que são ruins para sua
aprendizagem como conversar, bagunças na aula ou colar na prova.
Exemplo: “Não brincar”
“não colar na prova”
“Parar de se distrair nas aulas”
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e) “Planejamento”: Essa categoria é formada por respostas que indicam a sugestão de
um planejamento do tempo de estudo ou da estratégia de resolução da prova.
Exemplos: “estudar com antecedência, não só no dia que antecede a prova”
“Estudar no mínimo 2 horas por dia durante a semana anterior a prova”
“Tire metade do seu tempo para estudar para a prova”
“Começar pelas questões mais fáceis”
f) “Outras”: Estão inseridas nessa categoria as estratégias metacognitivas citadas pelos
alunos que não foram alocadas nas categorias anteriores.
Exemplos: “Rezar”
“Ter sorte”
Questão 3: “E você, também segue essas dicas quando estuda? ( )Sim ( )Não. Por que?”
Categoria:
Categorias para aqueles que marcaram “Sim”:
1- “Porque considero as estratégias eficientes”: Todas as respostas dos estudantes que
disseram que utilizam as estratégias sugeridas na questão anterior foram inseridas
nessa categoria, pois indicavam que o aluno considerava que utilizá-las facilitava sua
aprendizagem, seu sucesso em provas ou nos estudos.
Exemplos: “Pois acho elas eficientes”
“Porque vai ser melhor para mim”
“Sim, na maioria das vezes (90%) eu preciso das mesmas dicas”
Categorias para aqueles que marcaram “Não”:
1- “Porque não considero necessário”: Nessa categoria foram englobadas as respostas
dos estudantes que assinalaram não porque não vêem necessidade de seguir as
estratégias sugeridas na questão anterior.
Exemplos: “Porque não tenho prova.
“Porque estudo o dia inteiro”
“Porque não é necessário”
155
Questão 4: “O que você acha que poderia mudar em você, quando está na escola, para
aprender melhor?”
Categoria:
1- “Nada”: Essa categoria abarca as respostas em que os estudantes relataram que não
mudariam qualquer comportamento em si mesmo para aprender melhor.
Exemplo: “Nada”
2- “Conversar/bagunçar menos”: Nessa categoria estão as respostas dos estudantes
que reconhecem que poderiam conversar menos, brincar menos e/ou ter mais
disciplina durante as aulas.
Exemplos: “Ah falar menos, eu converso muito na aula e isso me atrapalha às vezes”
3- “Mais atenção/concentração”: Essa categoria engloba as respostas que se referem à
necessidade de ser mais focado durante as aulas ou os estudos, bem como ter se
concentrar mais.
Exemplos: “Prestar atenção no roteiro que eu estou fazendo”
“Melhorar a concentração e o foco de atenção, pois mesmo sem conversar com outras pessoas
facilmente me disperso e perco alguns fatores importantes”.
4- “Mais esforço/dedicação”: Nessa categoria foram inseridas as respostas dos
estudantes que citaram que deveriam se empenhar mais aos estudos.
Exemplos: “Me empenhar mais”
“ser mais persistente”
“se dedicar mais aos meus roteiros”
“Fazer mais roteiro”
“Ir mais rápido nas lições”
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5- “Motivação”: Essa categoria abarca as respostas que indicaram que, na opinião do
estudante, ele deveria melhorar a sua vontade de estudar.
Exemplo: “Eu poderia ter mais vontade de estudar”
“Interesse em todas as matérias”
6- “Os outros alunos”: Nessa categoria foram inseridas as respostas que se referem à
necessidade de mudança no comportamento dos outros alunos e não nele próprio.
Exemplos: “Tentaria falar para ficar quieto o aluno ao lado para não conversar com ele”
“Diminuir o numero de conversas aleatórias à aula”
7- “Pedir ajuda”: Nessa categoria foram incluídas as respostas que se referem à
necessidade pedir auxílio quando tem dúvidas ou dificuldades.
Exemplo: “Fazer mais perguntas quando estou com dúvida”
8- “O cérebro”: Essa categoria abarca as respostas dos estudantes que mencionaram que
acham que deveriam mudar biologicamente o seu sistema nervoso central para
aprender melhor.
Exemplo: “O cérebro”
9- “Outras”: Essa categoria engloba as respostas que não foram incluídas nas categorias
anteriores e que não possuíam similaridade com nenhuma outra resposta.
Exemplos: “a letra”
“Tudo”.
