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MOVIMENTOS SOCIAIS: UMA FORMA DE EXERCER DIREITOS HUMANOS

À MARGEM DO NEOLIBERALISMO: O caso do MST- Educação do

Campo/PRONERA no Paraná - UNIOESTE

Florisbela Maria Guimarães Nogueira Meyknecht1

Carlos Imbrósio Filho2

Mônica Maria Santos Del Vecchio3

RESUMO: Trata o presente ensaio de apontar um modo de exercer/exercitar o direito humano à

educação na sociedade neoliberal contemporânea. Após a introdução o texto se subdivide em três

partes: (i) historicisa os Direitos Humanos (DH), define suas quatro gerações situando seu atual

contexto; (ii) aborda a influência neoliberal nos últimos trinta anos na sociedade global que,

permitindo a desregulamentação do sistema financeiro, propiciou várias crises econômicas mundiais,

sendo responsável pela atual, iniciada em 2008 e, (iii) considerando que os movimentos sociais se

sobressaem como oposição à hegemonia do capitalismo de Mercado, aí se encontraria a possibilidade

do exercício do direito humano à educação, que se constituiria na educação do campo, pela atuação e

resultados apresentados pelos assentados do Movimento dos Sem Terra–MST, financiados pelo

PRONERA. A conclusão é no sentido de que as práticas decorrentes das políticas sociais locais

adotadas não possuem aplicabilidades “universais”, com mera transposição de modelos, cuja

divulgação deve servir de estímulo para ações assemelhadas. A metodologia adotada foi da abordagem

sócio-histórico-jurídica tendo como fontes primárias legislação e documentos oficiais, e livros, artigos

e trabalhos como fontes secundárias.

PALAVRAS-CHAVE: Direitos Humanos/direito humano à educação; Neoliberalismo e Crise

Mundial; MST/PRONERA

INTRODUÇÃO

Este texto teve como inspiração inicial uma das Aulas Magistrais de Boaventura de

Souza Santos (2014) na Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra, o qual

considera o Movimento dos Sem Terra como uma das importantes manifestações

contra-hegemônicas ao capitalismo neoliberal - o outro nome que se dá à ideologia do livre-

1 Florisbela Maria Guimarães Nogueira Meyknecht: Bacharel em Direito (USP), Advogada, Mestre em

Ciências na área da Integração Latino-americana (Prolam/USP), Especialista em Estudos Europeus, Pós-

Graduada em Direitos Humanos pelos Ius Gentium Conimbrigae, ambos na Faculdade de Direito da

Universidade de Coimbra-FDUC) e Doutoranda na mesma instituição. 2 Carlos Ambrósio Filho, Pós Bacharel em Direito e Pós-Graduado em Direitos Humanos pelos Ius

Gentium Conimbrigae - Faculdade de Direito da Universidade de Coimbra-FDUC. 3 Mônica Maria Santos Del Vecchio-Pedagogia e Especialização pela UBC-Universidade Brás Cubas-

IBDC- Instituto Brasileiro de Direito Constitucional. mmsdelvechio@hotmail.com

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mercado -, no entendimento de Ha-Joon Chang (2013). Recente aproximação da miríade que

tem a denominação de Direitos Humanos-DH, levou-me a considerar que o direito humano à

educação está sendo exercitado a latere da influência do neoliberalismo, que mercadorizou a

educação superior, pelas várias práticas e resultados obtidos pela Educação do Campo – em

especial a Pedagogia do Campo e a Licenciatura do Campo – financiadas pelo Programa

Nacional de Educação na Reforma Agrária - PRONERA, criado pelo Decreto 7.352, de

4.11.2010. Recente, senão de atualidade premente, o objeto de análise, adequando-se à atual

fase de implementação dos direitos humanos, de realização, não obstante o embate contínuo,

pessoal e coletivo, indispensável à sobrevivência do projeto positivado e tornado realidade

pelo Governo Lula da Silva (2003/10).

OBJETIVO

Apontar que a Educação do Campo, pela Pedagogia do Campo e Licenciatura

do Campo, consistem em um modo de exercitar o direito humano à educação à margem da

influência do neoliberalismo. Isto porque sua implementação foi decorrente da ação conjunta

de movimentos sociais, entre eles o MST, e professores da UNIOESTE, ao obterem

financiamento pelo PRONERA. O fato de se destinar a alunos de assentamentos

do MST e de outros movimentos sociais, fora dos modos oficiais de acesso à educação

superior, indica que esse modelo se subtraiu à influência do neoliberalismo, que mercadorizou

a educação, em especial a educação superior.

1. Direitos humanos e o direito humano à educação

Em breve panorama histórico é possível afirmar que os DH possuem origem remota

nos textos religiosos hebraicos (Torá) e budistas, no Novo Testamento e mais tarde no

Alcorão que, em síntese, preconizam o amor universal. Ainda na Antiguidade sob o

fundamento de que humanidade era vista como uma unidade, a filosofia deu sua contribuição

perene desde Platão (A República, 400 A.C.) e Aristóteles (A Política) até os estoicos (Zenão

de Cítio, c. 300 A.C.). Na era Cristã, da transição inicial da idade média ao seu final, a

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escolástica com Santo Agostinho (A cidade de Deus) e depois São Tomás de Aquino (Suma

Teológica) consolidaram a tradição judaico-cristã. Entrelaçada ao final da época descrita, o

estabelecimento de amplos direitos deve tributo à Magna Carta de 1215 (Inglaterra), chegando

depois ao Humanismo, com Thomas Morus, que inspirado em Platão escreveu A Utopia

(1516). O divisor de águas, no sentido de se passar a considerar a figura do Estado e não mais

só a dos governantes e da Igreja, tem sido atribuído aos Tratados de Paz da Westfália

(Osnabruck,1643 e Munster,1648). Os filósofos do jus naturalismo Thomas Hobbes

(Leviatã,1652) e John Locke (Segundo Tratado sobre o Governo,1690) são representantes

precoces do Iluminismo que floresceu no século XVIII. O precursor do Direito

Internacional, Hugo Grotius (O Direito da Guerra e a Paz,1625), o Abbey de Saint-Pierre

(Resumo do Projeto de Paz Perpétua,1713) e J.J. Rousseau (Julgamento sobre a Paz

Perpétua,1756), todos deram sua contribuição como antecedentes dos direitos humanos. A

Declaração Unânime dos Treze Estados Unidos da América, conhecida como a Declaração de

Independência dos EUA (1776) inspirou a Declaração Universal dos Direitos do Homem e do

Cidadão (1789), reconhecendo ambas o direito à felicidade, já referido por Aristóteles (idem);

impactado pela Queda da Bastilha Immanuel Kant escreveu À Paz Perpétua, no final da vida.

No século XX, como resultado da Grande Guerra, foi criada a Sociedade das Nações, em cujo

seio nasceu a Organização Internacional do Trabalho-OIT (1919), como uma resposta do

ocidente à Revolução Russa (1917); suas ações e intenções, todavia, foram impotentes para

impedir a eclosão da Segunda Guerra Mundial; ante o resultado caótico de ambas foram

denominadas como a Nova Guerra dos Trinta Anos (Hobsbawn, E.). A quase total destruição

da Europa inspirou a criação da Organização das Nações Unidas-ONU pela Carta firmada em

São Francisco (1945), tida como o termo final do período westfaliano, passando o foco do

Estado para a figura do indivíduo. Seu preâmbulo trazia a semente da Declaração Universal

dos Direitos Humanos-DUDH (1948), cuja elaboração esteve aos cuidados de Eleonor

Roosevelt; inicialmente não vinculativa (soft law), algumas de suas disposições alçaram o

status de lei (hard law), na forma de direito consuetudinário. A DUDH, juntamente com o

Pacto Internacional dos Direitos Civis e Políticos-PIDCP e o Pacto Internacional dos Direitos

Econômicos, Sociais e Culturais - PIDESC, ambos de dezembro de 1966 (separados somente

em razão da Guerra Fria) se constituem no Bill of Rights dos DH. Esses esforços propiciaram

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o efetivo desenvolvimento do Direito Internacional, das Organizações Internacionais e de suas

Instituições (Buergenthal, T.). No último quartel do século XX Karel Vasek identificou três

gerações de Direitos Humanos: (i) a dos direitos civis e políticos liberais originados na fase

do Iluminismo, (ii) a dos direitos econômicos e sociais reivindicados pelos socialistas, e (iii)

as reivindicações pós- coloniais de direitos dos povos ao desenvolvimento e à auto-

determinação, já no século XX (Ishay, M., 2006). Vem sendo considerada como a 4ª geração

dos DH as discussões entre bioética e bio-direito, bio-diversidade e direito ambiental, direito

das minorias étnicas e de gênero, que passaram a ter realce desde o final do século XX.

Assim, depois da fase de seu reconhecimento, pela subscrição e ratificação por muitos países

de nove Tratados Internacionais, com obediência ao triplo Princípio da Unidade, Interrelação

e Interdependência, os DH hoje transitam para a fase de sua implementação, com

sistemas de monitoramento controlados por relatórios anuais, numa luta sem trégua. De

forma figurativa os DH retiraram o Direito de todos os compartimentos aonde foi situado: DH

são direito público e privado, direito interno e internacional, direito singular e coletivo, direito

civil e direito penal, pertencendo, portanto, a todas as classificações, algumas

concomitantemente e inova ao resguardar o direito das futuras gerações, nas questões de

direito ambiental e de bio-direito.

Na constelação dos direitos humanos se encontra o direito humano à educação, em

todos os níveis. A título de definição “pode ser caracterizado como um direito ao

empoderamento.", [...que confere ao indivíduo mais controlo no percurso da vida…] e

[…sobre o efeito das ações do Estado sobre si.” (Moreira, V. e Marcelino, C., p. 277). Sua

trajetória, como se vê na história remota e recente é longa, contínua e árdua. No

Renascimento a educação era de responsabilidade dos pais e da igreja; no Iluminismo

começou a ser considerada como um interesse público, não havendo qualquer menção a esse

direito nas referidas “Declaração de Independência dos EUA” nem na Declaração Universal

dos Direitos do Homem e do Cidadão. Coube aos pensadores do Socialismo e do Liberalismo

no século XIX forçarem o reconhecimento do direito à educação no sentido de se obter mais

autonomia para pesquisas, livre da ingerência da Igreja e do Estado. Em pleno século XXI o

direito fundamental à educação é garantido constitucionalmente por mais de 50 países e teve

entre as pioneiras a 1ª Constituição brasileira. De fato, a Constituição Política do Império do

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Brazil, de 25.3.1824, em seu último artigo, de nº 179, dispunha sobre “A Inviolabilidade

dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brazileiros”: no inciso XXXII fez expressa

referência à garantia da “A Instrucção primaria, e gratuita a todos os Cidadãos” e no inciso

XXXIII a “Collegios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das Sciencias,

Bellas Letras, e Artes.”. Além de referido entre os direitos sociais (Art. 6º) os artigos 205 a

214 da Constituição de 1988 contemplam o direito à educação, ressaltando-se que, com o

advento da EC 45 (2004) os tratados internacionais sobre Direitos Humanos, aprovados

regulamentarmente pela maioria de três quintos, são equivalentes às emendas constitucionais

(Art. 5º, § 3º, CF). É muito significativo que a primeira iniciativa de reconhecimento

internacional do direito à educação, mesmo que ainda não vinculativa, seja datada de 1924: a

Declaração de Genebra, denominada Carta da Sociedade das Nações para o Bem Estar das

Crianças, 24 anos antes da DUDH. Esta última, por sua vez, faz expressa referência ao

direito à instrução no Artigo XXVI, gratuita e obrigatória “nos graus elementares e

fundamentais”. O PIDESC, fazendo remissão já ao direito à educação no Artigo 13, reafirma

os mesmos conceitos de gratuidade e obrigatoriedade para a educação básica, mas considera

também a acessibilidade da educação superior, tudo para o pleno desenvolvimento da

personalidade humana, em prol da manutenção da paz; no Artigo 14 torna essa gratuidade e

obrigatoriedade um princípio, tratando da adoção de um plano de ação no prazo de dois anos

para a implantação progressiva das condições pelo Estados em prazo razoável, lá

fixado. Ainda no âmbito internacional, a Convenção sobre a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação contra as Mulheres (1979) discorre sobre o direito à educação no artigo 10º,

para “assegurar sua igualdade de direitos com o homem na esfera da educação” e condições

de igualdade entre ambos, também de oportunidade, e a Convenção sobre os Direitos da

Criança (1989) dispõe sobre o tema nos Artigos 28 e 29. Dentre os Sistemas Regionais

de Proteção dos DH, enfocando somente o Inter-americano com caráter vinculativo, temos a

Convenção Americana sobre os DH (1969) - Pacto de San Jose da Costa Rica-, em seu

Protocolo Adicional sobre DH em matéria de Direitos Econômicos Sociais e Culturais (San

Salvador-1988), que dedica o Artigo 13 ao direito à educação. Sendo certo que “os Estados

que ratificam os Tratados internacionais têm a obrigação de respeitar, proteger e implementar

o direito à educação” ((Moreira, V. e Marcelino, C., p. 279). Para reforçar o cumprimento dos

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compromissos assumidos as ações da ONU são sistematicamente reiteradas: a Conferência

Mundial sobre Educação para Todos (1990) em Jomtien-Tailândia; a nomeação de um Relator

Especial para a Educação em 1998, cujo Relatório (2005) apontou o aumento da

justiciabilidade do direito à educação, relacionado à discriminação e acesso; o Forum

Mundial de Educação (2000) em Dakar, que alcançou progressos relevantes, tendo 164 países

representados, e também 150 Grupos da Sociedade Civil (entre eles Organizações Não

Governamentais- ONGs), culminando com a adoção do Quadro de Ações de Dakar pelo

lançamento de nove programas “Educação para Todos”; o lançamento da Década para a

Alfabetização (2003-2012), contando com o apoio da UNICEF (1946) que tem na educação

uma de suas principais atuações, com os objetivos de promoção como direito fundamental,

melhora da qualidade e promoção da experimentação, partilha de informações e melhores

práticas e diálogo político. As Comissões Nacionais da UNICEF asseguram sua atividade

em 193 Estado membros da ONU. Está-se ciente, contudo, que a globalização aumentou o

nível de mercantilização da educação, guiando- se a formação profissional pelos interesses do

mercado (lucro), especialmente quando do reconhecimento pela Organização Mundical do

Comércio-OMC, do Acordo Geral sobre o Comércio de Serviços (GATS –Anexo 1-B – 1994)

adotado pelo Brasil no governo FHC com a aprovação do Decreto Legislativo 30 de 15.12.94

e promulgado pelo Decreto 1.355, em 30.12.94 (Meyknecht, F.M.G.N., 2013). Como se viu o

direito à educação está diretamente vinculado ao exercício de outros direitos (civis, políticos,

sociais, econômicos e culturais) possuindo, portanto, natureza complexa. Não obstante todas

essas iniciativa, os dados são alarmantes: de um lado, aproximadamente um sexto da

população mundial é analfabeta, e do outro lado, somente 1% possuem curso superior,

o que é, numa primeira análise, resultado da extrema pobreza, que grassa o mundo, cuja

principal causa será abordada a seguir.

2. Neoliberalismo: o Livre-Mercado na sua mais completa tradução (Veloso, C., 1985)

O liberalismo econômico teve sua origem no pensamento liberal nascido ao tempo da

1ª Revolução Industrial (Inglaterrra), que defendia a prevalência do livre mercado sem a

influência do Estado, o qual se regularia por uma mão invisível, como mencionado uma única

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vez na obra de Adam Smith, a Riqueza das Nações (1776). No mesmo ano, a Independência

Americana, que havia sido financiada pela monarquia francesa, acabou por influenciar não só

a Revolução Francesa, mas também a Inconfidência Mineira, ambas de 1789. A dupla

efervescência do século XVIII nas artes pelo Iluminismo e nas ciências pelo Liberalismo se

transpôs ao século XIX, onde pode ser analisada sob diversos ângulos. O mais importante

talvez seja o do legado de K. Marx e F. Engels, cujos enunciados um téorico (Michael Lowy)

chegou a comparar ao Cristianismo. As condições extremamente desumanas que os

trabalhadores viviam após o boom da Revolução Industrial, onde até crianças chegavam a

trabalhar 16 horas por dia, cujas famílias se empilhavam em imundícies aos redores das

fábricas em Londres, com a fome grassando na Europa, propiciaram o nascimento de

organizações de trabalhadores que deram respostas à sociedade na forma de várias revoluções

relatadas em The Age of Revolution – 1789-1848 (Hobsbawn, E., 1996).

Voltando os olhos para a América, aos EUA, concomitantemente com a ampliação de

seu território, implantaram uma reforma administrativa e gerencial no início da segunda parte

do século XIX e, na última década do mesmo século já haviam atingido o status de maior

potência mundial. Contudo, a atuação dos EUA como líder no cenário internacional só se

consolidou quando de sua intervenção para acelerar o final da Grande Guerra (Ferreira, A.M,

2013), considerando em paralelo o saldo da Revolução Russa (1917) de um milhão e meio de

mortos. Logo após, entretanto, o liberalismo econômico entrou em colapso com o Crash da

Bolsa de Nova Iorque - a quinta-feira negra de outubro de 1929 -, responsável pela Grande

Depressão que durou alguns anos. Todavia, a destruição da Europa durante a 2a. Grande

Guerra propiciou, com a iniciativa estadunidense e britânica, com ineditismo, a realização da

Conferência de Bretton Woods em New Hampshire (1944), com o objetivo de controlar o

sistema monetário internacional, destacando-se aí a figura de J.M.Keynes, que defendia a

revalorização da intervenção do Estado na economia, para a recuperação econômica mundial,

mas suas idéias não foram aceitas. A partir desse encontro, com a intenção de administrar as

relações econômicas e financeiras internacionais foram criadas duas organizações

internacionais: o Fundo Monetário Internacional - FMI e o Banco Internacional de

Reconstrução e Desenvolvimento - BIRD, ambos integrados ao Sistema da ONU como

agências autônomas especializadas (Almeida, P.R.). Entretanto, “em agosto de 1971 os EUA

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descumpriram unilateralmente o compromisso assumido em Bretton Woods de garantir a

conversão do dólar em outro à paridade de 35 dólares por onça troy de ouro” (Avelã Nunes,

A.J., 2003, p. 21), vigorando o câmbio flutuante desde então, coincidindo com o início da

desregulamentação dos mercados, após um controle de 40 anos. O que acarretou “milagres

econômicos” em vários países, decorrente do grande afluxo de moeda disponível no mercado

internacional para empréstimos sem garantias. A crise do petróleo em 1973, porém, colocou

um ponto final nessa ciranda, sendo que o endividamento dos países culminou com uma

década perdida (1980). Mas, o chamado Consenso de Washington, nome que se deu às

reuniões de economistas realizadas em 1989, ressuscitou o liberalismo na forma de

neoliberalismo, sugerindo medidas que os governante impingiram aos Estados que as

adotaram como princípios, ao exemplo da ampla privatização de empresas públicas e abertura

irrestrita aos mercados financeiros internacionais. Ao mesmo tempo em que, com a queda do

Muro de Berlim, ocorrida no mesmo ano, o mundo passou a viver uma nova Ordem

Internacional onde já não existia o contraponto do Leste, acarretando a desintegração da

União das Repúblicas Socialistas Soviéticas-URSS. Em razão disso, durante onze anos doze

países passaram por dezenove crises internacionais que se sucederam em efeito dominó,

começando em 1990 com a Argentina (Pereira, L. B., 2008), a qual, por ter seguido à risca a

cartilha do FMI, sem o apoio internacional que o Brasil teve, mais uma vez sucumbiu,

decretando moratória em 2001. No Brasil, no final dos anos 1980, atingindo a inflação mensal

um patamar de mais de 80%, a crise atingiu o país de 1991 a 1994, havendo a desvalorização

do Plano Real, que domou de vez o dragão. Mas, então o mundo já estava definitivamente

transformado numa aldeia global, onde os reflexos das economias de uma região velozmente

atingem outras do outro lado do mundo, ante a volatilidade do capital internacional, que se

desloca maciçamente de um dia para o outro, influenciado pela especulação e falta de

confiança. Pode-se afirmar que a deliberada falta de regulamentação dos mercados favoreceu

a formação de uma bolha inflacionária do mercado imobilário dos EUA, cuja garantia

hipotecária estourou em 2007, vindo a quebrar o Banco Lehman Brothers no ano seguinte.

Essa desregulamentação também permitiu às instituições bancárias a criação de ativos

tóxicos sem lastro financeiro, culminando com prejuízos que foram suportados pelos Estados

para evitar a falência dos Bancos, com aportes gigantescos de capital sem a exigência de

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qualquer condicionante, reforma ou regulamentação, em detrimento das populações dos

países que arcaram com políticas de austeridade impostas. Esta crise, atualmente vivenciada

fora do pico, atingiu proporções internacionais só comparável à referida Crise de 1929,

castigando duramente na Europa, com previsão da necessidade de muitos anos para sua plena

recuperação. Há que se considerar que o alargamento da União Europeia, então com 27

Estados Membros, ocorreu às vésperas do início da crise nos EUA, sendo apontado como uma

das causas da fragilidade dos seus Estados Membros periféricos. Os países integrantes dos

BRICS - Brasil, Russia, Índia, China e Africa do Sul, um errôneo agrupamento para efeitos

comparativos, tal a discrepância existente entre eles, no entendimento de Paul Krugman,

também estão sofrendo os seus efeitos com um crescimento reduzido do PIB. Em 2013

apurou-se uma tendência global de aumento do fosso da desiguadade, no sentido de que os

multimilionários, percentual ínfimo da população mundial, ficaram mais ricos e os muito

pobres mais pobres, sejam países, empresas ou pessoas – em especial a classe dos gerentes de

empresas transnacionais, as quais, diferentemente do que foi incutido no consciente coletivo,

possuem sim, pátrias bem definidas (Chang, H., 2013), que as defendem ferozmente perante o

comércio internacional. Como, então, encontrar soluções para se subtrair à essa influência

nefasta? Um caminho, entre outros, vem sendo percorrido.

3. Movimentos Sociais: O MST, a Educação no Campo e o PRONERA no Paraná

Uma grande discussão teórica está na base da definição de movimentos sociais, que

podem ser considerados como “movimentos reivindicativos, movimentos políticos e

movimentos de classe” (Pasquino, G., 2002), significando genericamente “ação coletiva de

grupo organizado (movimentos populares, sindicais e organizações não governamentais-

ONGs) que tem como objetivo alcançar mudanças sociais por meio do embate politico” (Guia

do Estudante, 2012). Definição que pode ser aplicável ao movimento social denominado

Movimento dos Trabalhadores Sem Terra, ou simplesmente MST. Ainda que pudesse ter

como antecedents a primeira ocupação de terras no Rio Grande do Sul no final da década de

1970, o fato é que o MST teve sua criação formal na cidade de Cascavel, no estado do Paraná,

quando ocorreu o “1º Encontro Nacional dos Sem-terra, promovido pela Comissão Pastoral da

Terra, em janeiro de 1984, com a presença de trabalhadores rurais de 12 estados e

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representantes de entidades e sindicatos (Guarda, N.M.S.F., 2010), os quais “decidiram fundar

um movimento social camponês autonômo que lutasse pela terra, pela Reforma Agrária e

pelas transformações sociais necessárias para o nosso país” (MST). Desde o início do

movimento ficou evidenciada a necessidade de escolas para os filhos desses trabalhadores

assentados, reivindicada desde então, ante os preconceitos de que eram vítimas e pela

característica de contínua movimentação das ocupações, mas, sem obter qualquer sucesso

durante muitos anos. Do final da década de 1980, quando se iniciou a transição democrática, e

sua consolidação com a Constituinte - a Constituição de 1988 em vigor, chegou-se ao duplo

governo FHC, com arrasadoras políticas neoliberais. Contraditóriamente, foi aí que a

expectativa de 13 anos de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação – a LDB - se

concretizou na Lei 9.394/96, contemplando em seu Art. 28 a possibilidade da educação

formal, mas diferenciada, para a população rural, ainda que só ao nível básico. Consolidado, o

MST continua a ter na Terra, Reforma Agrária e Transformações Sociais o seu foco de ação.

Com reconhecido respeito internacional, o MST é o mais expressivo integrante da Via

Campesina, uma organização internacional de camponeses, autônoma e pluralista, composta

por movimentos internacionais e organizações de todo o mundo, sendo só do Brasil dez

grupos participantes. Criada em Manágua no ano de 1992 por camponeses norte- americanos,

da América Central e europeus, a Via Campesina tem como principal objetivo a defesa

soberania alimentar. Atualmente estão organizados nas seguintes regiões: Europa do Leste,

Europa do Oeste, Nordes e Sudeste da Ásia, Sul da Ásia, América do Norte, Caribe, América

Central, América do Sul e na África (MST).

Contudo, dispondo a LDBEN que educação básica estava ao encargo dos municípios

(Art. 11), não surtiu na prática o efeito pretendido quanto ao direito à educação rural lá

prevista. O MST então promoveu em julho de 1997, em Brasília o I Encontro Nacional das

Educadoras e Educadores da Reforma Agrária – ENERA, participando a Universidade de

Brasilia, o Fundo das Nações Unidas para a Infância - UNICEF, a Organização das Nações

Unidas para a Educação, Ciência e Cultura - UNESCO e a Conferência Nacional dos Bispos

do Brasil – CNBB e “mais de vinte universidades brasileiras que desenvolviam atividades

educacionais em várias frentes de ensino em Projetos de Assentamento da Reforma Agrária”

(Guarda, N.M.S.F., 2010). Outros encontros se sucederam mantendo a pressão, e já durante a

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era Lula da Silva, deram resultado esperado. A Educação do Campo como Pedagogia da

Terra e Licenciatura do Campo são as denominações para as formações que começaram a

preencher essa carência, não mais na esfera da educação básica, cujas iniciativas ocorreram

em vários estados do Brasil, antes mesmo do reconhecimento legal. No estado do Paraná, as

discussões sobre o Curso de Pedagogia do Campo se iniciaram em Porto Barreiro, no ano

2000. No ano seguinte, em Cascavel, foram iniciadas as tratativas para o curso se

implantar na UNIOESTE, onde, em dezembro de 2002 o curso foi aprovado, para ser

instalado no campus de Francisco Beltrão. Isto ocorreu após a “Articulação Paranaense por

Uma Educação do Campo” que objetivava não o curso simplemente, mas situado no contexto

da função social da escola, do próprio campo e do educador do campo. Em decorrência da

ação conjunta de vários movimentos sociais (Associação de Estudos, Orientação e

Assistência Rural-ASSESOAR, Comissão Pastoral da Terra-CPT, Movimento dos Atingidos

por Barragens-MAB, Comissão Regional dos Atingidos por Barragens do Rio Iguaçu-CRABI

e MST) foi liberado o financiamento da Pedagogia do Campo pelo PRONERA na

UNIOESTE, tendo sido apurado uma demanda de 520 educadores. O primeiro vestibular

aconteceu em junho de 2004, oferecidas 50 vagas, buscando atender estudantes de

assentamentos e comunidades rurais (em número de 60) de todo o estado do Paraná, mas

foram matriculados 46 alunos. A formação em Pedagogia para Educadores do Campo da

UNIOESTE, teve sua primeira turma no período de 2004-2008, se realizou em 10 etapas

durante os meses de janeiro, fevereiro e julho. Ressalte-se que o Curso de Pedagogia da Terra

proporciona aos alunos uma formação diferenciada da tradicional, no sentido de que durante o

Tempo Escola, como se denomina os períodos de estudo, eles se organizam de forma a eleger

dois representantes para intermediar os contatos do grupo com a coordenação do Curso e

internamente. Além disso são agrupados por Núcleos de Base ou Brigadas formadas por até

10 alunos, cada qual com um relator e um coordenador, com o objetivo de cumprir o

cronograma de atividades. Esses grupos são designados pelos nomes de personalidades

históricas nacionais ou internacionais de destaque na política, na educação (por ex. Che

Guevara, Chico Mendes, Gandhi, Paulo Freire, Rosa de Luxemburgo etc), os quais são

utilizados como “grito de ordem”, sendo que a cada etapa ocorre a reorganização dessa

representação interna (Guarda, N.M.S.F., 2010). As várias iniciativas receberam efetiva

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resposta no final do segundo mandato do Governo Lula da Silva, no sentido expresso da

regulamentação da previsão contida no artigo 33 da Lei 11.947/09, com a criação do

Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária-PRONERA no âmbito do Ministério do

Desenvolvimento Agrário, mas executado pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma

Agrária - INCRA. O que veio ocorrer com a edição do Decreto 7.352/10, com supedâneo na

LDB, dispondo “sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de

Educação na Reforma Agrária – PRONERA”. Com efeito, tratou da “ampliação e

qualificação da oferta de educação básica e superior para as populações do campo, em

colaboração com os Estados, Distrito Federal e Municípios” de acordo com o Plano

Nacional de Educação (Art. 1º), definindo o entendimento de população do campo e escola

do campo (§1º), e que a concretização da educação do campo se dará com o oferecimento de

formação inicial e continuada de profissionais da educação com garantia de infraestrutura e

transporte escolar, materiais didáticos, equipamentos, lazer e desporto, adequados à realidade

local (§ 4º). Enumera os cinco princípios da educação do campo (Art. 2º); e no Art. 8º faz

referência à garantia de alimentação aos estudantes. Estabelece as responsabilidades da União

(Art. 3º, caput) e a colaboração entre ela e os Estados, o Distrito Federal e os Municípios (Art.

3º, § único). O Art. 7º reconhece no caput o cumprimento ao direito à educação escolar.

Também está contemplada a oferta de educação infantil (creches, e pré-escolas do campo) e

da educação básica para jovens e adultos, com acesso à educação professional e tecnológica

(incisos I, II e III do Art. 4º). Ao fundamento do inciso IV do mesmo Art. 4º, o acesso à

educação superior tem como prioridade a formação de professores do campo, podendo ser

adotada metodologias da educação à distância (Art. 5º, § 1º). Previsão da instalação, por ato

do Ministro, da comissão nacional de educação no campo (Art. 9º, § 1º), a possibilidade de

parcerias com outros órgãos da administração pública, e apoio a programas de interesse da

educação do campo (Art. 10). O Art. 11 cria o PRONERA integrado à educação do campo,

com o objetivo definido de oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários do

Programa Nacional da Reforma Agrária, em todos os níveis de ensino (Art. 12), indicando

seus beneficiários (Art. 13), a gestão a cargo do INCRA, com atribuições definidas (Art. 16),

entre elas a coordenação da Comissão Pedagógica Nacional, formada por representantes da

sociedade civil e do governo federal com participação de representantes dos Ministérios do

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Desenvolvimento Agrário e da Educação, além do INCRA (Art. 17), dispondo sobre a

dotação das despesas (Art. 18).

CONCLUSÃO

Como se vê, (i) explanada e a evolução histórica, os conceitos dos DH, sua atual

condição de , situando entre eles o direito a educação, discorrido sobre o neoliberalismo desde

seus antecedentes até sua atual condição de predominância na sociedade contemporãnea, onde

se observa a submissão, senão entrelaçamento, do Estado ao deus- mercado, numa maléfica

simbiose, com perda da identidade do primeiro. Chegou-se aos movimentos sociais, com as

ações do MST, entre outros movimentos sociais, em defesa da educação no campo para as

populações do campo descritas no Art. 1º, I, do Decreto 7.352/10, que culminou com a

implantação dos Cursos de Formação de Educadores do Campo. Conclui-se, então, que a

efetivação dos cursos de pedagogia do campo e de licenciatura do campo correspondem a

uma forma de exercício ao direito humano à educação, no caso educação superior. Isto se dá

de forma contra-hegemônica à mercadorização da educação por influência das práticas

neoliberaliberais. É relevante a adoção do entendimento de que essa atuação representa,

dentro do diálogo Sul-Sul, uma das mais importantes reações à hegemonia do capital e do

pensamento científico oficialmente instituído e reconhecido no ocidente, nos e pelos países

centrais (BSS, 2014). Ressaltando-se que isso ocorre num Brasil onde existe mais de um

milhão de jovens no MST para cinquenta escolas, e também quase 10% de analfabetos, e que

quase 75% das matrículas na educação superior ocorrem nas instituições privadas. Situação

que foi pouco amenizada pelo resultado das políticas sociais do Governo Lula com a criação

dos programas tais como o PROUNI (Programa Universidade para Todos), a UAB

(Universidade Aberta) e o REUNI (Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e

Expansão das Universidades), que redundaram na criação de 14 novas universidades, com a

ampliação de 126 novos campi universitários, além da criação de 38 Institutos Tecnológicos

de Educação Superior, que correspondeu a um aumento de mais de 100% no acesso

(matrículas) à educação superior durante seu governo (MEYKNECHT, F.M.G.N., 2013).

Como, também, pouco minoradas pelas ações afirmativas adotadas (a Lei de Cotas, p. ex.).

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Tomou-se como referência o recorte do trabalho, o estado do Paraná, mas a educação do

campo em tem um saldo de mais de 360 mil jovens e adultos beneficiados (Lima, M.,

2010), em ocorrendo em universidades de vários estados do Brasil, primeiramente no Rio

Grande do Sul, em 1998 na UNIJUI- Universidade Regional do Nordesde do RGS, em 1999

no Espírito Santo em 1999 na UFES-Universidade Federal do ES, e Mato Grosso na

UNEMAT- Universidade Estdual do MT; em 2000 no Pará na UFPA – Universidade Federal

do Pará, no Rio Grande do Norte UFRN- Universidade FEderal do RN, em Rondônia na

UNIR- Universidade Federal de Rondônia, novamente no Rio Grande do Sul, desta feita na

UERGS- Universidade Estadual do RS, e no Mato Grosso do Sul, em Dourados, na UFGD-

Universidade Federal da Grande Dourados, pois “a reforma agrária requer seguridade de

direitos além da terra” (Faisting, A.L. e Farias, M.F.L., 2011). Todavia, as atuações ou

práticas exercidas na educação do campo no Paraná/Brasil, não podem ser sugeridas como

simples modelos para outras regiões da América Latina “como políticas sociais universais”

para miniminar, rebater ou mesmo combater os resultados das políticas adotadas sob

influência do capitalismo de mercado. Compete, porém, aos atores envolvidos nas práticas da

educação no campo, inclusive o governo por todos os seus entes (União, Estado e

Municípios), vinculados em razão do PRONERA, além da amplicação de suas ações, no

sentido de que todos os interessados sejam absorvidos como alunos e sejam divulgadores de

seus resultados apurados. Para que, usadas como estímulo possam servir de guia para que

políticas adequadas a cada país, região, ou local possa ser desenvolvida dentros dos potenciais

e características próprios.

RESULTADOS

A formação sucessiva de turmas de alunos na Pedagogia do Campo e na Licenciatura

no Campo pela UNIOESTE desde 2008, é uma realidade extrapolada dentro dentro da

previsão legal do Art. 14, incisos II e IV do Decreto 7.352/10, de formação continuada,

como vem ocorrendo na pós-graduação. Isto se verificou na esfera lato senso, no Curso

de Especialização em História da Educação Brasileira do Colegiado de Pedagogia da

UNIOESTE, com apresentação de monografia que teve por objeto o Projeto Político

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Pedagógico do Curso de Pedagogia da Terra da UNIOESTE, que trouxe elementos preciosos

a este trabalho. Como também stricto senso, com a conclusão do Mestrado em Educação

por dois alunos, atuando a mestre formada em 2013 em cargo de coordenação além de outros

dois como alunos ingressantes do curso do mesmo Mestrado em andamento.

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16

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