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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
EGRESSOS NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE UM CURSO: O CASO DA
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRN
(Dissertação defendida em 27 de Julho de 2012)
por
Natália Veloso Caldas de Vasconcelos
Graduada em Engenharia de Produção, UFRN, 2010
Dissertação submetida ao Programa de Engenharia de Produção da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como parte dos requisitos necessários para a obtenção
do grau de
MESTRE EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
JULHO, 2012
ii
NATÁLIA VELOSO CALDAS DE VASCONCELOS
EGRESSOS NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE DE UM CURSO: O CASO DA
ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UFRN
(Dissertação defendida em 27 de Julho de 2012)
Dissertação de mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Mestrado em
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como
requisito para obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção, na área de
Estratégia e Qualidade.
Orientadora: Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Dra.
Co-Orientador: Hélio Roberto Hékis, Dr.
Co-Orientador: Jamerson Viegas Queiroz, Dr.
Natal/RN
2012
iii
NATÁLIA VELOSO CALDAS DE VASCONCELOS
Dissertação submetida ao Programa de Engenharia de Produção da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte como parte dos requisitos necessários para a obtenção
do grau de
MESTRE EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
JULHO, 2012
APROVADO POR:
______________________________________________________________
Prof.ª Fernanda Cristina Barbosa Pereira Queiroz, Dra. (PEP/UFRN) – Orientadora,
Presidente
______________________________________________________________
Prof. Hélio Roberto Hékis, Dr. (PEP/UFRN) – Co- orientador
______________________________________________________________
Prof. Jamerson Viegas Queiroz, Dr. (PEP/UFRN) – Co- orientador
Examinador Interno
______________________________________________________________
Prof. José Alfredo Ferreira Costa, Dr. (PEP/UFRN)
Examinador Interno
______________________________________________________________
Prof.ª Hilka Pelizza Vier Machado, Dra. (PPA/ UEM)
Examinador Externo
iv
RESUMO
A presente Dissertação tem como objetivo geral analisar, sob a ótica do egresso, a
percepção da qualidade de um curso de graduação a fim de contribuir com a melhoria
contínua. Visando atingir os objetivos propostos, foi feita uma pesquisa bibliográfica,
buscando reunir os trabalhos que rodeiam esta temática, com a intenção de atualizar os
conceitos abordados atualmente sobre o assunto estudado. São eles: Gestão da
qualidade, qualidades nas Instituições de Ensino Superior e o Sistema Nacional de
Avaliação do Ensino Superior - Sinaes. A metodologia é caracterizada como estudo de
caso, de natureza quantitativa; o objeto de estudo é composto pelos egressos do curso de
Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, que engloba
os alunos que se formaram no período de 2002 a 2010; a coleta de dados foi feita
através do instrumento de pesquisa, o questionário, disponibilizado on-line através da
interface do SurveyMonkey; a análise dos dados foi feita por meio das técnicas de
estatística descritiva e análise multivariada, entre elas a análise fatorial. O instrumento
de pesquisa proposto é formado por dezenove perguntas e vinte afirmativas que
abordam a temática central desta dissertação. Os resultados mostram a identificação de
quatro fatores latentes (obtidos através da análise fatorial exploratória), por meio de
duas perspectivas. Na análise da percepção e da importância, os resultados obtidos
foram semelhantes no tocante as variáveis dos fatores. O fator 1 foi relacionado aos
apoios dados aos alunos, fator 2 denominado como suporte extra classe, o fator 3
relacionou aspectos da biblioteca, e, finalizando, o fator 4 abordou avaliação e
instalações físicas. Com a pesquisa conclui-se que este estudo apresenta diversos pontos
a serem melhorados pela equipe de gestores, e recomenda-se continuar a avaliar a
percepção dos egressos, visando uma melhoria contínua na prestação do serviço por
parte da universidade.
Palavras-chaves: Gestão da Qualidade; Instituições de Ensino Superior; Avaliação da
Qualidade; Egresso; Engenharia de Produção.
v
ABSTRACT
This thesis aims at analyzing the perspective of graduates perceived quality of an
undergraduate course in order to contribute to continuous improvement. In order to
achieve the proposed objectives, we performed a literature search, seeking together the
work surrounding this issue, with the intent to update the concepts discussed today on
the subject studied, they are: quality management, quality in higher education
institutions and the system national assessment of higher education - Sinaes. The
methodology is characterized as a case study, quantitative, and the object of study is
composed of students who graduated from Production Engineering, Federal University
of Rio Grande do Norte, which includes students who graduated from 2002 to 2010;
data collection was done through the survey instrument, questionnaire, available online
through SurveyMonkey interface, data analysis was done by means of descriptive
statistics and multivariate analysis, including factor analysis. The proposed survey
instrument consists of questions nineteen and twenty statements that address the central
theme of this dissertation. The results show the identification of four latent factors
(obtained by exploratory factor analysis), through two perspectives, the analysis of
perception and importance, the results were similar in terms of the variable factors. The
first factor was related to the support given to students, a factor known to support two
extra class, the third factor related aspects of the library, and finalizing the evaluation
and approached a factor of 4 facilities. Through research it was concluded that this
study presents several points to be improved by the management team, and
recommended to continue to evaluate the perceptions of graduates, seeking continuous
improvement in service delivery by the university.
Keywords: Quality Management; Institutions of Higher Education; Quality Evaluation;
Egress; Production Engineering.
vi
LISTA DE FIGURAS
Figura 1: Evolução do número de instituições de educação superior por categoria
administrativa – Brasil – 2001-2010. ................................................................................ 17
Figura 2 : Estruturação da pesquisa .................................................................................. 20
Figura 3: Elementos da gestão da qualidade total (tqm) .................................................... 24
Figura 4: Análise da evolução da qualidade ...................................................................... 26
Figura 5: Posição dos indicadores .................................................................................... 29
Figura 6: Evolução dos indicadores de qualidade ............................................................. 62
Figura 7: Ponderações adotadas nos componentes do conceito preliminar de curso nas
edições do Enade 2007 e 2008 ......................................................................................... 69
Figura 8: Caracterização da pesquisa ................................................................................ 83
Figura 9: Contribuição do curso ..................................................................................... 101
Figura 10: Gráfico de autovalores .................................................................................. 103
Figura 11: Gráfico de autovalores – importância ............................................................ 125
Figura 12: Diagrama dos fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial – Percepção ....................................................................................................... 145
Figura 13: Diagrama dos fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial – Importância .................................................................................................... 146
vii
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Número de matrículas em cursos de graduação ................................................ 17
Tabela 2: Adaptada de dimensões da qualidade segundo Garvin (1988). ......................... 27
Tabela 3: Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Organização
Acadêmica – Brasil – 2001-2010 ..................................................................................... 38
Tabela 4: Componentes do Sinaes .................................................................................... 60
Tabela 5: Tipos de avaliação de cursos ............................................................................. 66
Tabela 6: Distribuição do CPC´s de acordo com a organização acadêmica ....................... 70
Tabela 7: Distribuição dos conceitos do CPC ................................................................... 78
Tabela 8: Distribuição da população e amostra da pesquisa .............................................. 90
Tabela 9: Tabela de Frequência, por faixa etária ............................................................... 91
Tabela 10: Tabela de Frequência, por sexo ....................................................................... 91
Tabela 11: Tabela de Frequência, considerando outra graduação ...................................... 92
Tabela 12: Tabela de Frequência, considerando situação no mercado de trabalho ............. 92
Tabela 13: Tabela de Frequência, por estado de residência ............................................... 93
Tabela 14: Tabela de Frequência, considerando pós-graduação em curso ou concluída .... 94
Tabela 15: Tabela de Frequência, área de atuação no mercado de trabalho ....................... 94
Tabela 16: Tabela de Frequência, por natureza do emprego .............................................. 95
Tabela 17: Tabela de Frequência, por cargo ..................................................................... 96
Tabela 18: Tabela de Frequência, por faixa salarial .......................................................... 97
Tabela 19: Tabela de Frequência, considerando o registro no Crea ................................... 97
Tabela 20: Tabela de Frequência, considerando a contribuição do curso para a atuação
profissional ...................................................................................................................... 98
Tabela 21: Qual área da engenharia de produção você mais se identificou na gradução .... 99
Tabela 22: Entre as alternativas a seguir, assinale as condições que melhor expressam a
sua carreira profissional (atual e futura)............................................................................ 99
Tabela 23: Quais disciplinas ou áreas não contribuíram para o seu emprego? ................. 100
Tabela 24: Resultado Alfa de Cronbach – importância ................................................... 102
Tabela 25: Variância total e quantidade de fatores retidos .............................................. 103
Tabela 26: Média e desvio padrão das variáveis ............................................................. 104
Tabela 27: Cargas fatoriais (não rotacionada; cargas são marcadas>, 600000). ............... 105
Tabela 28: Cargas fatoriais (após rotação ortogonal varimax; cargas são marcadas>,
600000) ......................................................................................................................... 106
viii
Tabela 29: Variáveis(afirmativas) e estatística básica fator 1:apoio e suporte aos alunos 108
Tabela 30: Frequência da afirmativa: a coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos discentes. ............................................................................................ 109
Tabela 31: Frequência da afirmativa: a coordenação do curso mantinha comunicação
rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou coletiva............................. 109
Tabela 32: Frequência da afirmativa: as disciplinas ministradas atingiram os objetivos
propostos. ...................................................................................................................... 110
Tabela 33: Frequência da afirmativa: o nível de exigência do seu curso era coerente com
a exigência no mercado. ................................................................................................. 110
Tabela 34: Frequência da afirmativa: o currículo do seu curso lhe deu suporte para
vencer a competitividade no mercado de trabalho........................................................... 111
Tabela 35: Frequência da afirmativa: os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido. ........................................... 111
Tabela 36: Frequência da afirmativa: os professores das disciplinas deram suporte e
orientação adequada facilitando o processo ensino-aprendizagem. ................................. 112
Tabela 37: Frequência da afirmativa: os professores demonstravam ter domínio do
assunto da disciplina ...................................................................................................... 112
Tabela 38: Frequência da afirmativa: os professores mantinham um bom relacionamento
com os alunos. ............................................................................................................... 113
Tabela 39: Variáveis (afirmativas) e estatística básica fator 2: suporte extra classe ......... 114
Tabela 40: Frequência da afirmativa: os alunos tinha orientação quanto aos estágios ...... 114
Tabela 41: Frequência da afirmativa: as disciplinas tinham monitores para auxiliar os
docentes ......................................................................................................................... 115
Tabela 42: Frequência da afirmativa: o curso de graduação lhe ofereceu oportunidades
em conhecimento de ações comunitárias ........................................................................ 115
Tabela 43: Frequência da afirmativa: os professores apresentavam projetos de iniciação
científica e/ou extensão aos alunos ................................................................................. 116
Tabela 44: Variáveis (afirmativas) e estatística básica fator 3: biblioteca ........................ 117
Tabela 45: Frequência da afirmativa: com relação aos livros mais usados no curso, o
número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado .............................. 117
Tabela 46: Frequência da afirmativa: a oferta de livros na biblioteca atendia a demanda
dos alunos ...................................................................................................................... 118
Tabela 47: Frequência da afirmativa: quanto às instalações da biblioteca era satisfatória
para leitura e estudo ....................................................................................................... 118
ix
Tabela 48: Variáveis (afirmativas) e estatística básica fator 4: avaliação e instalações .... 119
Tabela 49: Frequência da afirmativa: as avaliações das disciplinas são coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido ............................................ 120
Tabela 50: Frequência da afirmativa: as instalações físicas (salas de aula, laboratórios,
ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu curso eram satisfatórias. ..................... 120
Tabela 51: Frequência da afirmativa: os alunos eram motivados a participarem de
eventos (workshop, congresso, seminário) ligados ao curso. ........................................... 121
Tabela 52: Indique a sua PERCEPÇÃO sobre a qualidade quanto .................................. 121
Tabela 53: Resultado Alfa de Cronbach ......................................................................... 123
Tabela 54: KMO and Bartlett's Test ............................................................................... 124
Tabela 55: Variância total e quantidade de fatores retidos .............................................. 124
Tabela 56: Média e desvio padrão das variáveis ............................................................. 126
Tabela 57: Cargas fatoriais (não rotacionada; cargas são marcadas>, 600000) ................ 127
Tabela 58: Cargas fatoriais (após rotação ortogonal varimax; cargas são marcadas>,
600000) ......................................................................................................................... 128
Tabela 59:Variáveis (afirmativas) e estatística básica fator 1:apoio e suporte aos alunos 130
Tabela 60: Frequência da afirmativa: a coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos egressos .............................................................................................. 131
Tabela 61: Frequência da afirmativa: a coordenação do curso mantinha comunicação
rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou coletiva............................. 132
Tabela 62: Frequência da afirmativa: as disciplinas ministradas atingiram os objetivos
propostos. ...................................................................................................................... 132
Tabela 63: Frequência da afirmativa: o nível de exigência do seu curso era coerente com
a exigência no mercado. ................................................................................................. 133
Tabela 64: Frequência da afirmativa: os professores demonstravam ter domínio do
assunto da disciplina ...................................................................................................... 133
Tabela 65: Variáveis (afirmativas) e estatística básica fator 2: apoio extra classe ............ 134
Tabela 66: Frequência da afirmativa: os alunos tinha orientação quanto aos estágios ...... 135
Tabela 67: Frequência da afirmativa: as disciplinas tinham monitores para auxiliar os
docentes ......................................................................................................................... 135
Tabela 68: Frequência da afirmativa: o curso de graduação lhe ofereceu oportunidades
em conhecimento de ações comunitárias ........................................................................ 136
Tabela 69: Frequência da afirmativa: os professores apresentavam projetos de iniciação
científica e/ou extensão aos alunos ................................................................................. 136
x
Tabela 70: Variáveis(afirmativas) e estatística básica fator 3:apoio e suporte aos alunos 137
Tabela 71: Frequência da afirmativa: com relação aos livros mais usados no curso, o
número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado .............................. 138
Tabela 72: Frequência da afirmativa: a oferta de livros na biblioteca atendia a demanda
dos alunos ...................................................................................................................... 138
Tabela 73: Frequência da afirmativa: quanto às instalações da biblioteca era satisfatória
para leitura e estudo ....................................................................................................... 139
Tabela 74: Variáveis(afirmativas) e estatística básica fator 1:apoio e suporte aos alunos 139
Tabela 75: Frequência da afirmativa: as avaliações das disciplinas são coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido ............................................ 140
Tabela 76: Frequência da afirmativa: as instalações físicas (salas de aula, laboratórios,
ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu curso eram satisfatórias ...................... 140
Tabela 77: Resumo da avaliação – percepção e importância ........................................... 143
Tabela 78: Resultado do Enade 2008 – Engenharia de Produção da UFRN .................... 147
xi
SUMÁRIO
RESUMO ...................................................................................................................... IV
ABSTRACT .................................................................................................................... V
LISTA DE FIGURAS ................................................................................................... VI
LISTA DE TABELAS.................................................................................................. VII
SUMÁRIO ..................................................................................................................... XI
1. INTRODUÇÃO .......................................................................................................... 13
1.1 APRESENTAÇÃO DO ASSUNTO ........................................................................... 13
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ................................................................................. 15
1.3 OBJETIVOS DO TRABALHO .................................................................................. 16
1.4 JUSTIFICATIVA....................................................................................................... 16
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ............................................................................... 19
2. GESTÃO DA QUALIDADE ..................................................................................... 21
2.1 GESTÃO ESTRATÉGICA DA QUALIDADE .......................................................... 23
2.2 EVOLUÇÃO DA QUALIDADE ............................................................................... 25
2.3 INDICADORES DE QUALIDADE E GESTÃO ESTRATÉGICA ............................ 28
2.4 O CLIENTE NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE .................................................. 30
3. QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR ............................. 32
3.1 EVOLUÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR BRASILEIRAS ...... 35
3.2 HISTÓRICO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO
BRASIL ........................................................................................................................... 39
3.3 SISTEMA DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR AMERICANO ................... 42
3.3.1 AGÊNCIAS ACREDITADORAS E PROCESSO DE ACREDITAÇÃO DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO ........................................................................................... 45
3.4 AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR EUROPEU – O PROCESSO DE
BOLONHA...................................................................................................................... 50
3.4.1 PRINCIPAIS METAS DO PROCESSO DE BOLONHA ........................................... 53
3.4.2 ALGUNS INSTRUMENTOS DO PROCESSO DE BOLONHA ................................. 55
3.4.3 O PROCESSO DE TRANSIÇÃO.............................................................................. 57
3.5 CONSIDERAÇÕES ............................................................................................ 58
4. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
SINAES .......................................................................................................................... 59
xii
4.1 AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO (AUTO-AVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO
EXTERNA) ..................................................................................................................... 63
4.2 EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES - ENADE ............ 64
4.3 AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO ................................................... 66
4.4 CONCEITO PRELIMINAR DO CURSO – CPC ....................................................... 68
4.5 ÍNDICE GERAL DE CURSO - IGC .......................................................................... 78
4.6 CONSIDERAÇÕES .................................................................................................. 79
5. METODOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................... 80
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA............................................................... 80
5.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA ............................................................................. 83
5.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ................................................... 85
5.4 ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................... 88
5.5 LIMITAÇÕES .......................................................................................................... 89
6. ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS .......................................................... 90
6.1 DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO E PERFIL DOS RESPONDENTES ............... 91
6.2 FATORES RELEVANTES NA QUALIDADE DO CURSO – ANÁLISE DA
IMPORTÂNCIA E PERCEPÇÃO ................................................................................... 98
6.3 ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA ....................................................................... 102
6.3.1 ANÁLISE FATORIAL ............................................................................................ 102
6.3.2 FATORES LATENTES – FATOR 1: APOIO E SUPROTE AOS ALUNOS .............. 107
6.3.3 FATORES LATENTES – FATOR 2: SUPORTE EXTRA CLASSE .......................... 113
6.3.4 FATORES LATENTES – FATOR 3: BIBLIOTECA ................................................ 116
6.3.5 FATORES LATENTES – FATOR 4: AVALIAÇÕES E INSTALAÇÕES FÍSICAS .... 119
6.4 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO ........................................................................... 121
6.4.1 ANÁLISE FATORIAL ............................................................................................ 123
6.4.2 FATORES LATENTES – FATOR 1: APOIO E SUPORTE AOS ALUNOS .............. 130
6.4.3 FATORES LATENTES – FATOR 2: SUPORTE EXTRA CLASSE .......................... 134
6.4.4 FATORES LATENTES – FATOR 3: BIBLIOTECA ................................................ 137
6.4.5 FATORES LATENTES – FATOR 4: AVALIAÇÕES E INSTALAÇÕES FÍSICAS .... 139
6.5.DISSCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS .................................................. 142
7. CONCLUSÃO .......................................................................................................... 149
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................................ 154
ANEXO I – QUESTIONÁRIO .................................................................................... 166
13
1. INTRODUÇÃO
1.1 APRESENTAÇÃO DO ASSUNTO
Para Meira (2009) o egresso da graduação enfrenta, no seu cotidiano, situações
complexas que levam a confrontar as competências desenvolvidas durante o curso com as
requeridas no exercício profissional.
Paralelo ao crescimento da competitividade no mercado, no qual exigia aos
egressos plena competência no seu exercício profissional, as instituições de ensino superior
expandiram-se, e esses dois âmbitos foram se tornando cada vez mais dependentes.
Segundo Peixoto (2011) a expansão de matrículas nos sistemas de educação
superior, que ocorreu em vários países a partir da década de 1960, teve entre suas
consequências a disseminação de instituições de ensino que atuam com condições de
infraestrutura e recursos humanos considerados inadequados, e cujos projetos curriculares
nem sempre atendem às demandas da sociedade no que concerne a produção e difusão do
conhecimento.
O ensino superior no país ainda está em expansão, consequentemente o crescimento
acelerado demanda uma gestão com qualidade. Percebemos um crescimento muito grande
de IES pelo país, conforme apontam os relatórios do MEC, mas até o momento isso ainda
não resultou em qualidade do ensino superior e em impacto social do egresso.
(STADTLOBER, 2010).
Para esta corrente, Embiruçu (2010) defende que a avaliação do desempenho
docente em (IES), de forma similar à avaliação do desempenho de qualquer profissional
nos diversos campos de atuação e nos diversos sistemas e processos produtivos, é de
fundamental importância para o desenvolvimento profissional dos docentes e para o
crescimento institucional, ajudando a garantir que as metas qualitativas e quantitativas
esperadas pela sociedade possam ser alcançadas.
Conforme dados do INEP (2011), o número de instituições de ensino superior (IES)
está crescendo. Em pesquisa divulgada em 2012, com dados referentes a 2010, o Brasil
tem 2.378 instituições de ensino superior. Esses números, quando confrontados com os
dados de 2009, percebe-se um evolução de 2,7%, que representava 2.314.
14
Este cenário de aumento de IES, e crescimento de competitividade e exigência dos
egressos, nos remete a uma preocupação no tocante a qualidade de formação desses alunos:
este crescimento de oferta está contribuindo para uma formação exemplar desses alunos?
Esta questão nos coloca em debate o critério de qualidade do ensino e qual a percepção do
aluno, que, num primeiro momento, se torna cliente na instituição, e qual a avaliação dele,
quanto ao serviço prestado.
Desta forma, é necessário que a universidade tenha uma estratégia organizacional
bem estruturada, levando em consideração alunos, professores, colaboradores,
infraestrutura e todos os aspectos relevantes para sua avaliação, com o objetivo de oferecer
melhores condições de ensino e formar profissionais qualificados, para que eles possam
sair da universidade aptos a exercer sua profissão de maneira plena. Para que isso ocorra é
necessário um serviço de qualidade e que, quando avaliado, seja correspondente a um nível
de qualidade satisfatório. O processo de avaliação da qualidade das instituições de ensino
superior (IES) brasileiras é realizado por meio do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Superior, Sinaes.
O Sinaes visa, neste sentido, garantir o processo de avaliação da IES, de cursos de
graduação e acompanhar o desempenho acadêmico dos estudantes, analisando os ingressos
e concluintes, buscando a melhoria da qualidade do ensino superior no brasileiro.
É possível observar que o Sinaes é um sistema de avaliação que leva em
consideração diversos aspectos, relacionados à infraestrutura, aspectos sociais, econômicos
e pedagógicos. Não aborda, porém, nenhum aspecto quanto ao desempenho dos alunos
após o término do curso, ou seja, sua atuação no mercado de trabalho. Além disso, não
aborda o ponto de vista do aluno, seja ele ingresso ou egresso. Isso deveria ser considerado
um aspecto relevante, pois ele que é o “cliente” das universidades, ele deveria ser escutado,
a fim de se avaliar qual nível de serviço está recebendo, e quais aspectos podem melhorar.
Então as universidades deveriam ter esse objetivo também: “satisfazer seus clientes”.
Outrossim, o presente trabalho visa abordar os conceitos de avaliação da qualidade
do ensino superior brasileiro, fazer um paralelo com o sistema de avaliação da qualidade
do ensino superior de outros países, identificar e analisar de que maneira o egresso
classifica o serviço que lhe foi prestado na instituição de ensino. Assim, o egresso vai
fornecer um feedback para melhoria dos cursos e da instituição, ou seja, identificando
todos os aspectos relevantes para o aluno, para que este ajude as instituições de ensino
15
superior a melhorar seus serviços e tornar seus clientes cada vez mais satisfeitos, pelos
serviços prestados durante o curso de graduação, contribuindo, desta forma, para com a
satisfação dos clientes, e com uma formação condizente com as exigências do mercado de
trabalho, favorecendo a empregabilidade destes egressos.
1.2 DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Conforme Canterle (2008), nas últimas décadas o mundo se tem movido em direção
a uma sociedade de serviços. No que diz respeito à sua qualidade, as especificações de
padrões exigem maior esforço mental para entendimento, devido às dimensões abstratas
dos serviços. Algumas técnicas e metodologias usadas na indústria manufatureira se
mostram difíceis ou inadequadas quando transpostas aos serviços. Parte desta dificuldade
reside na falta de entendimento das características específicas dos serviços,
imprescindíveis a definição e avaliação da qualidade destes.
Neste âmbito, as IES são consideradas instituições de serviços, onde proporcionam
e oferecem geração e disseminação de conhecimento para a sociedade, isso pode ser
através de pesquisa, ensino ou extensão.
Para Dias Sobrinho (2010), com relação ao ensino superior, a pluralidade e a
diferenciação das demandas e expectativas têm como consequência a emergência de uma
enorme diversificação de instituições de educação superior (IES) e de acirramento de
competição e de conflitos no sistema.
De acordo com Venturini (2010) a universidade pública, em nosso país, tem
experimentado profundos questionamentos sobre a qualidade de suas atividades e a
maneira como tem empregado os recursos que a sociedade coloca à sua disposição. A
avaliação das universidades vem sendo defendida como instrumento necessário para elevar
a qualificação institucional, promovendo a melhoria do ensino, da pesquisa, da extensão e
de sua gestão.
A partir do que já foi explanado sobre sistema de avaliação do ensino superior, e
diante das questões, como hipótese e pergunta de pesquisa, que seguem abaixo é
importante ressaltar que o escopo do trabalho, é o curso de graduação em Engenharia de
Produção da UFRN, onde será realizado o estudo de caso.
16
O presente trabalho tem como hipótese: O acompanhamento dos egressos
proporciona informações gerenciais para melhoria contínua dos cursos de graduação.
Tomando-se por base as considerações desenvolvidas, até então, para facilitar a
compreensão do tema e do problema, busca-se resposta para o seguinte problema de
pesquisa:
QUAL A PERCEPÇÃO QUE OS EGRESSOS DO CURSO DE ENGENHARIA DE
PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE TÊM
SOBRE A QUALIDADE NO CURSO DE GRADUAÇÃO?
1.3 OBJETIVOS DO ESTUDO
OBJETIVO GERAL
Analisar sob a ótica do egresso, os fatores que influenciam na percepção da
qualidade de um curso de graduação a fim de contribuir com a melhoria contínua.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Comparar o sistema de avaliação da educação superior no Brasil com a avaliação
realizada em outros países;
2. Realizar pesquisas com os egressos para identificar sua atuação no mercado de
trabalho;
3. Identificar os setores e regiões onde estão inseridos os egressos no mercado de
trabalho.
1.4 JUSTIFICATIVA DO ESTUDO
Como justificativa do estudo, têm-se os seguintes aspectos: a expansão do ensino
superior ocorrendo de forma exacerbada, conforme podemos ver na tabela 1, e na figura 1
a seguir, pondo a qualidade do ensino em questão. Outro aspecto ligado à expansão dos
17
cursos e qualidade oferecida nos mesmos é a respeito da percepção do egresso desses
cursos: como o cliente considera a prestação deste serviço; se o mesmo, ao concluir a
graduação, sai da instituição satisfeito com o curso no qual foi formado; qual a recepção
deste egresso no mercado de trabalho; ele é inserido no mercado na área na qual foi
formado.
Tabela 1: Número de matrículas em cursos de graduação
Ano Total Públicas Privadas % Total % Federal % Estadual % Municipal %
2001 3.036.113 944.584 31,1 504.797 16,6 360.537 11,9 79.250 2,6 2.091.529 68,9 2002 3.520.627 1.085.977 30,8 543.598 15,4 437.927 12,4 104.452 3 2.434.650 69,2 2003 3.936.933 1.176.174 29,9 583.633 14,8 465.978 11,8 126.563 3,2 2.760.759 70,1 2004 4.223.344 1.214.317 28,8 592.705 14 489.529 11,6 132.083 3,1 3.009.027 71,2 2005 4.567.798 1.246.704 27,3 595.327 13 514.726 11,3 136.651 3 3.321.094 72,7 2006 4.883.852 1.251.365 25,6 607.180 12,4 502.826 10,3 141.359 2,9 3.632.487 74,4 2007 5.250.147 1.335.177 25,4 641.094 12,2 550.089 10,5 143.994 2,7 3.914.970 74,6 2008 5.808.017 1.552.953 26,7 698.319 12 710.175 12,2 144.459 2,5 4.255.064 73,3 2009 5.954.021 1.523.864 25,6 839.397 14,1 566.204 9,5 118.263 2 4.430.157 74,4 2010 6.379.299 1.643.298 25,8 938.656 14,7 601.112 9,4 103.530 1,6 4.736.001 74,2
Fonte: Censo da Educação Superior 2010/MEC.
Figura 1: Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Categoria
Administrativa – Brasil – 2001-2010.
Fonte: Censo da Educação Superior 2010/MEC.
18
Todos esses aspectos a serem identificados e analisados, são justificativas para este
estudo. As interligações desses aspectos tornam o trabalho relevante, exatamente a visão
holística destes conceitos.
O presente trabalho analisa e propõe que a situação do egresso no mercado de
trabalho seja fator relevante, no momento em que a instituição de ensino superior que lhe
deu formação seja avaliada quanto a sua qualidade de ensino. Os egressos são os resultados
do trabalho da instituição e isto deveria ser considerado no momento da avaliação da IES.
Como justificativa tem-se a rápida expansão do ensino superior nas últimas décadas
e, portanto, a necessidade crescente de discussão e implantação de ferramentas e processos
que contribuam com a gestão da qualidade das IES.
Justifica-se ainda pelo fato de na literatura especializada não existir muitas
referências que incorporem a percepção do egresso no processo de definição da qualidade
das IES, e como o egresso classifica o serviço prestado a ele na IES na qual foi formado.
Conforme Dias Sobrinho (2010) todas as transformações que ocorrem na educação
superior e em sua avaliação fazem parte, de modo particular, porém, com enorme
relevância, das complexas e profundas mudanças na sociedade, na economia e no mundo
do conhecimento em âmbito global. De acordo com este princípio, pode-se considerar que
este aspecto de qualidade em serviços do ponto de vista do cliente, torna-se uma
justificativa para a execução deste estudo.
Além das contribuições do presente estudo para a Universidade Federal do Rio
Grande do Norte, este se justifica também pela possibilidade de proporcionar para o
programa de pós-graduação em Engenharia de Produção da UFRN, uma aplicação de
conhecimentos adquiridos durante o curso, em prol do crescimento da universidade,
fazendo com que os resultados obtidos aqui contribuam para o melhor desempenho da
instituição, em geral, e do curso de graduação, em especial, em busca de uma melhoria
contínua perante a sociedade, seu principal cliente, oferecendo um melhor serviço,
formando profissionais cada vez mais competitivos perante um mercado cada vez mais
acirrado.
Quanto aos aspectos relevantes para a sociedade e para a ciência, fica evidente com
este estudo a importância da opinião dos egressos e sua situação no mercado de trabalho
como forma de avaliar as instituições de ensino superior, de modo que o dever da mesma é
19
formar o aluno para o mercado de trabalho, e tomando como princípio que o aluno é
cliente, e também é seu dever formar um bom profissional, visando satisfazê-lo. Fazendo
assim com que as IES busquem por estratégias que satisfaçam seus clientes, gerando para a
ciência e para a sociedade bons resultados.
Assim, os egressos como principais clientes do serviço prestado pela instituição,
podem ser a referência para atestar essa qualidade e por consequência contribuir para a
continuidade desse serviço, de forma a tornar o serviço cada vez melhor.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
Este trabalho está estruturado em seis capítulos, distribuídos da seguinte forma: o
capítulo em questão apresenta o assunto abordado assim como, o problema de pesquisa, a
justificativa para a realização desse estudo e a presente estrutura.
A seguir, realiza-se uma fundamentação teórica sobre o assunto, de modo a
aprofundar e conhecer os trabalhos realizados sobre o tema em questão. Assim, no capítulo
II segue uma revisão dos conceitos qualidade, englobando os conceitos sobre gestão
estratégica da qualidade, evolução da qualidade, mostrando um breve histórico sobre os
conceitos de qualidade, indicadores de qualidade e gestão estratégica, e uma abordagem
sobre a avaliação do cliente a respeito da qualidade. No capítulo III é abordada a evolução
das instituições de ensino superior brasileiras, um breve histórico do sistema de avaliação
da educação superior do Brasil. Em seguida é apresentado o sistema de avaliação do ensino
superior Americano, e em seguida é mostrado o processo de Bolonha, desenvolvido na
Europa.
No capítulo IV é apresentado o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior – Sinaes, como funciona a avaliação da instituição (autoavaliação e avaliação
externa), o Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes – Enade, a avaliação dos
cursos de graduação, e o que representam os indicadores do conceito preliminar do curso –
CPC, e do índice geral de curso – IGC. No capítulo V é apresentada a metodologia, com os
seguintes pontos: caracterização da pesquisa, população e amostra , instrumentos de coleta
de dados, análise dos dados, instrumento de coleta de dados, o estudo de caso. A figura 2
retrata a primeira etapa da pesquisa.
20
INTRODUÇÃOAnalisar sob a ótica do egresso a percepção da qualidade de um curso de graduação a fim de
contribuir com a melhoria contínua
QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE
ENSINO SUPERIOR
GESTÃO DA QUALIDADE
SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR -
SINAES
METODOLOGIAMETODOLOGIA
QUAL A PERCEPÇÃO QUE OS EGRESSOS DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE TÊM
SOBRE A QUALIDADE NO CURSO DE GRADUAÇÃO
QUAL A PERCEPÇÃO QUE OS EGRESSOS DO CURSO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE TÊM
SOBRE A QUALIDADE NO CURSO DE GRADUAÇÃO
Figura 2 : Estruturação da pesquisa.
Fonte: Elaboração da autora (2011).
No capítulo VI apresentam-se os dados, e explana a análise fatorial no escopo da
percepção e da importância. Nesta seção são apresentados todos os dados obtidos na
pesquisa, através da aplicação do questionário. Os dados são organizados e tratados, de
maneira, que sejam possíveis as interpretações acerca da qualidade do curso.
Para finalizar são apresentadas as considerações finais, seguida das referências e
anexo.
A seguir será apresentada a fundamentação teórica no tocante aos conceitos de
Gestão da Qualidade, com o objetivo de embasar a pesquisa.
21
2. GESTÃO DA QUALIDADE
As instituições de ensino estão inseridas em um mercado cada vez mais
competitivo. Neste âmbito diversos fatores convergem para uma mesma solução: visando
permanecer no mercado, quando são IES privadas, e formar melhores profissionais e
satisfazer a sociedade, se tratando se IES pública. A melhoria contínua da qualidade de
ensino, ou seja, melhoria na prestação do serviço, começar a identificar o aluno, como
cliente da organização.
Os fatores a seguir que podem ser relacionados à qualidade da (seja a presença ou a
falta dela) são:
A alta taxa de evasão do ensino superior: a média da evasão no país em 2009 foi de
20,9%, segundo censo do MEC (2010), além disso, apenas 47,2% dos estudantes se
titularam após quatro anos de curso. Isso mostra que os alunos estão entrando nas
instituições e, por algum motivo, não estão concluindo o curso.
Demanda crescente por vagas, conforme dados no INEP (2009), o número de
matrículas em 2009, foi de 5.115.896, quando comparado com o ano de 2008
5.080.056.
Para Oliveira (2011), nos últimos anos as Instituições de Ensino Superior (IES)
intensificaram o processo de introdução de cursos de graduação e pós-graduação
para regiões mais remotas, o que ampliou o escopo do que essas instituições e
permitiu a formação da população destas regiões. Esta questão amplia os horizontes
da educação superior, pondo em questão, a qualidade das instituições mais remotas
das grandes cidades.
Concorrência entre as IES, pois o número está crescendo de forma rápida, conforme
dos dados do INEP (2009) em 2008 estavam disponível aos alunos, 2.252
instituições, e em 2009 o número de instituições cresceu para 2.314. Esses números
contemplam em relação à organização acadêmica: centros universitários,
faculdades (faculdades, escolas, institutos, faculdades integradas, centros federais
de educação tecnológica e faculdades de tecnologia – Decreto 5773/2006), e
universidades e centros universitários.
Preocupação com a questão monetária, quando se trata de instituições privadas,
22
visto que a sobrevivência da IES vai depender do número de alunos matriculados e
em dia com suas obrigações, perante a instituição.
Aumento no número de cursos disponível aos alunos, à distância ou presencial, o
número está em ascendência. Segundo INEP (2012) o número de cursos presenciais
oferecidos cresceu 3%, de 2009 (27.827) para 2010 (28.577).
De acordo com Dias Sobrinho (2010) foi notável a recente expansão do sistema de
educação superior brasileiro. Alguns poucos números o demonstram. Em 1996, havia 922
IES; em 2004, eram 2013 e, em 2007, somavam 2.281. De modo proporcional, cresceu o
número de matrículas: 1.868.529, em 1996; 4.163.733, em 2004, e 4.880.381, em 2007.
Uma citação que resume todos os motivos, no qual as IES necessitam aprimorar sua
qualidade no serviço é:
Observa-se uma demanda crescente por vagas, sobretudo na graduação e na pós-
graduação, do outro lado o acirramento da concorrência com a abertura de novas
instituições, oferta de novos cursos presenciais e a distância e a fragmentação de carreiras
sinalizam a necessidade de mudanças para as instituições que desejam permanecer no
mercado, sobretudo as privadas que têm o faturamento atrelado principalmente à cobrança
de taxas de matrículas e de mensalidades dos alunos matriculados e para as públicas
preocupadas em planejar suas atividades e otimizar os seus recursos de modo a cumprir a
missão de melhor atender a sociedade. (QUEIROZ, 2011).
Essas questões fazem com que as instituições se enquadrem em um ambiente mais
estratégico, no que concerne a qualidade, em todos os aspectos que envolvem a prestação
do serviço, a forma como atender o cliente, além da infraestrutura oferecida, objetivando
conquistar o cliente, e com isso se manter no mercado, além de contribuir para o
crescimento intelectual da sociedade.
Visando um melhor entendimento quanto aos conceitos que rodeiam a importância
da qualidade nas organizações universitárias, este capítulo está estruturado em 6 seções.
Esta primeira parte introdutória, busca contextualizar o assunto de qualidade, a seção 1
apresenta conceitos quanto à gestão estratégica da qualidade; na seção 2 são apresentados
os conceitos de qualidade e sua evolução; de forma concisa, os indicadores de qualidade e
gestão estratégica podem ser vistos na seção 3. Posteriormente, nas seções 4 e 5 são tecidas
considerações a respeito do cliente na avaliação da qualidade e as discussões sobre gestão
23
da informação, respectivamente. Na seção 6 são apresentadas considerações sobre a
contribuição do presente capítulo para responder os objetivos deste trabalho.
2.1 GESTÃO ESTRATÉGICA DA QUALIDADE
Paladini (2010) conceitua gestão estratégica como o conjunto de processos
gerenciais que visa garantir a sobrevivência da indústria.
De acordo com Oliveira (2011) as inovações organizacionais são resultados do
desenvolvimento e investimento em novas tecnologias, em consequência desse
acontecimento, as organizações buscam cada vez mais, se superarem perante a
concorrência.
Conforme Vianna (2009) as organizações líderes não se limitam a considerar,
apenas, a faixa de mercado que atendem, e o alcance de suas decisões se torna mais amplo
e de longo prazo, ou seja, estratégicas.
A gestão da qualidade é definida como uma abordagem para alcançar e manter alta
qualidade de saída, portanto, nós empregamos uma definição do processo, enfatizando
entradas (práticas de gestão) em vez de saídas (desempenho de qualidade). (FLYNN,
1994).
A Gestão Estratégica da Qualidade ou Gestão da Qualidade Total, do inglês Total
Quality Management (TQM), em geral, é considerada pelos estudiosos e pesquisadores,
como uma das filosofias de gestão (CORDEIRO, 2004; SRDOC et al., 2005; SHARMA,
KODALI; 2008).
De acordo com Fernandes (2010) o objetivo dos programas de TQM é criar uma
organização que produza serviços que sejam considerados de primeira linha por
seus clientes, que devem envolver a empresa como um todo para a aplicação de novos
métodos e para o sucesso da organização
Para Carpinetti et. al. (2008) a TQM se baseia nos seguintes itens: Foco no cliente e
na qualidade em primeiro lugar na melhoria contínua de produtos e processos;
envolvimento, comprometimento e desenvolvimento dos recursos humanos. A figura 3,
ilustra através do esquema a forma sistêmica como a TQM é interpretada.
24
Figura 3: Elementos da gestão da qualidade total (TQM).
Fonte: CARPINETTI, MIGUEL E GEROLAMO (2008 p.9).
Segundo Fernandes (2010) a TQM de modo geral é uma estratégia de fazer
negócios que objetiva maximizar a competitividade de uma empresa por meio de um
conjunto de princípios de gestão, métodos e ferramentas de gestão da qualidade.
Conforme Carneiro (2009) oito princípios de gestão da qualidade são destacados e
podem ser utilizados pela alta administração para conduzir a organização ao processo de
melhoria contínua. Esses oito princípios conforme O´Hanlon (2006, p.30) são:
1. Foco no cliente. A importância do cliente para organização e a atenção que lhe deve
ser dispensada: entender e atender às suas necessidades e expectativas.
2. Liderança. Os verdadeiros líderes de organismos produtivos fazem a diferença na
hora das tomadas de decisões com o estabelecimento da unidade, direção e um
ambiente interno para atingir os objetivos do negócio.
3. Envolvimento de pessoas. Fazer uso das habilidades e competências das pessoas da
organização com os objetivos do negócio.
4. Abordagem de processos. Em todos os níveis as atividades e os recursos devem ser
gerenciados como um processo.
5. Abordagem sistemática para a gestão. Inter-relacionar todas as atividades dos
processos que formam o todo da organização possibilitando a operação eficiente e
25
eficaz.
6. Melhoria contínua. Fazer da melhoria contínua um dos objetivos permanentes da
organização.
7. Abordagem factual para tomada de decisões. Assegurar que a organização use a
sua base de dados gerados e informações nas suas análises assegurando tomadas de
decisões eficazes.
8. Benefícios mútuos nas relações com os fornecedores. Destaca-se a importância da
interdependência que deve existir entre o ambiente interno da organização e o
ambiente externo que envolve não só fornecedores, mas também clientes.
A qualidade, quando considerada de maneira completa, em todos os aspectos da
cadeia, sendo considerada como gestão estratégica da qualidade é primordial, quando se
busca a melhoria contínua.
No tópico a seguir é apresentado um breve histórico sobre o conceito de qualidade.
2.2 EVOLUÇÃO DA QUALIDADE
Conforme Dambrós et. al. (2011) qualidade dentre outras definições pode ser dita
com um conjunto de valores percebido pelos clientes que atendem as expectativas e
necessidades por um bem ou serviço.
Para Paladini (2008) a qualidade evoluiu para avançadas estratégias de produção,
ganhando dimensões mais amplas, envolvendo o mercado consumidor.
Qualidade, que se origina do termo latim qualitate ou qualitas, talvez seja o tema
mais debatido no mundo acadêmico e organizacional; também é reconhecida amplamente
como uma das disciplinas mais importantes e estratégicas para as organizações
(SHARMA; KODALI, 2008).
A figura 4 ilustra a evolução dos conceitos de qualidade, traçando um paralelo com
o desenvolvimento das técnicas de qualidade, abrangendo também o desenvolvimento
dentro das áreas afins. Pode-se notar que a evolução dos conceitos, juntamente com a das
técnicas foi se tornando algo amplo, abrangente dentro de uma organização, e o foco
26
passou a ser o cliente, isso ressalta quanto o mercado está competitivo.
Figura 4: Análise da Evolução da Qualidade.
Fonte: Adaptado de BARÇANTE, Luiz Cesar. Qualidade Total: Uma Visão Brasileira.
1998, p.20.
Após uma breve explanação da evolução da qualidade, tem-se, a seguir, como a
definição do termo “qualidade” pode ser abordada de diversas formas, de acordo com os
autores deste meio.
Segundo Miguel (2001) no início da era industrial o aspecto da qualidade era
abordado de forma a somente conferir o trabalho dos artesãos. Devido à grande
competitividade do mercado, o quesito qualidade vem se tornando um aspecto primordial
para se permanecer no mercado.
Para Garvin (1988), a qualidade pode ser dividida em sete dimensões:
característica/especificação, desempenho, confiabilidade, conformidade, durabilidade,
imagem e atendimento ao cliente, sendo esta última bastante utilizada quando se trata da
análise do setor de serviços. Através dessas dimensões, que em muitas vezes se inter-
relacionam, é possível se avaliar a qualidade de um bem ou serviço.
27
Tabela 2: Adaptada de dimensões da qualidade segundo Garvin (1988).
Dimensão Descrição
Características Atributos dos produtos
Desempenho Características operacionais básicas de um produto
Confiabilidade Probabilidade de ocorrência de falhas
Conformidade Grau de concordância com as especificações
Durabilidade Medida de vida útil do produto
Imagem Reação inicial positiva ou negativa
Atendimento ao Cliente Apoio ao cliente; continuidade do uso do produto
Fonte: Livro: Qualidade: Enfoques e Ferramentas. Miguel, 2001.
Com essas dimensões podemos considerar que um produto/serviço com qualidade,
é a junção de todas essas dimensões, e para cada tipo de produto, uma dimensão deste
influencia de forma mais intensa, porém um produto/serviço de qualidade tem que ter
desempenhos mínimos aceitáveis pelos clientes, para que o mesmo sinta-se satisfeito.
Para Miguel (2001, p. 65) “Um produto pode ser avaliado usando, no mínimo, duas
dessas dimensões pelas empresas pode não ser estrategicamente viável, mas deve existir
um compromisso entre todas elas”.
De acordo com Juran (1993, p. 47) “Qualidade é adequação ao uso”, definição
rápida e breve. Já a definição de Deming (1990) aborda os aspectos da qualidade
relacionando com o preço, onde diz que “Qualidade é atender continuamente às
necessidades dos clientes a um preço que eles estejam dispostos a pagar”. Uma definição
um pouco mais extensa retrata aspectos como necessidades dos clientes aliado ao preço, ou
seja, a qualidade também tem que ser analisada com o olhar financeiro, para não tornar
este critério um aspecto crítico na produção de um bem ou prestação de um serviço,
mesmo que o oferecido (bens ou serviços) seja de qualidade, se tiver um preço elevado, ao
28
ponto de não se tornar competitivo ao mercado, isso irá gerar problemas para a
organização.
Para Ishikawa (1982, p. 34) “Qualidade justa a preço justo”, retratando exatamente
a relação do nível de qualidade, com o aspecto preço, enfatizando que o preço e a
qualidade andam juntos. Paladini (1990, p. 13) afirma que “não há forma de definir
qualidade sem atentar para o atendimento integral ao cliente”.
Analisando as definições dos grandes “Gurus da Qualidade” e outros autores, o
termo qualidade pode ser resumido como sendo ‘atender as necessidades dos clientes,
buscando deixá-los satisfeitos’, pois este é o objetivo da qualidade, dar satisfação aos
clientes.
Após definir o conceito de qualidade que será considerado nesta pesquisa, na seção
seguinte, serão apresentados os conceitos sobre indicadores de qualidade na gestão
estratégica.
2.3 INDICADORES DE QUALIDADE E GESTÃO ESTRATÉGICA
Conforme Goulart (2010) o resultado de uma tomada de decisão irá depender de
variáveis controláveis e as não controláveis, desta forma a utilização de indicadores se
torna uma ferramenta de grande valor para a organização diante deste contexto.
Para Elg (2007) indica que, para poder monitorar e controlar as ações e estratégias
de qualquer organização, faz-se necessário que haja indicadores de desempenho.
Segundo Rolt (2009) o indicador é uma forma de mensuração numérica para
comparar as metas e medidas.
Vale ressaltar, que quando tratamos de indicadores, é importante se levar em
consideração na hora de formular um indicador, é saber que não somente as metas a serem
alcançadas é o principal, mas também se elas são alcançáveis, pois caso sejam inatingíveis
pode-se estar criando não um indicador, mas sim um quadro de desmotivação pessoal ou
até mesmo de toda a organização. (GOULART, 2010)
Os indicadores sendo utilizados desta maneira se tornam essenciais para o controle
e também para o planejamento das organizações em seus processos (TAKASHIMA, 1996).
Os usos de indicadores auxiliam os gestores nas tomadas de decisão, assim como
29
controlam os resultados de ações executadas. Desta forma, essa ferramenta é de extrema
importância para uma gestão satisfatória, permitindo a revisão de processos internos,
satisfação do consumidor, medição de produtividade, capacidade do processo. Sendo
assim, os indicadores de desempenho são um dos elementos integrantes dos sistemas de
medição de desempenho (MAIA et al., 2008), visando a melhoria contínua de todo o
processo, executando a gestão estratégica da qualidade.
Com o uso dos indicadores é possível que o ciclo PDCA seja revisto na
organização, sendo assim, a busca para a melhoria contínua.
Para Campos (1992) como meta é a qualidade, então deve medir para saber e
atingir os resultados desejados. Este mesmo autor ilustra o uso dos indicadores,
incorporando o conceito de melhoria contínua, conforme figura 5.
Figura 5: Posição dos Indicadores.
Fonte: CAMPOS, 1992.
Para Kluck (2008) no tocante ao conceito de indicador, devem-se atender as
seguintes características para ser cientificamente aceito:
Validade: deve ser expressão da verdade de um fenômeno que está sendo medido;
Objetividade: deve ser apto a fornecer o mesmo resultado se medido por diferentes
pessoas em diferentes meios, sob as circunstâncias similares;
Sensibilidade: deve ser capaz de refletir mudanças no fenômeno de interesse;
Especificidade: deve refletir mudança apenas nos fenômenos específicos de
interesse.
Concluindo esta seção a respeito de indicadores, e consolidando o conceito de
30
indicadores, assim como sua devida importância e contribuição para a busca pela melhoria
contínua, outra percepção com relação ao assunto, Schröeder (2005) diz que para gerenciar
corretamente a qualidade e a produtividade de uma organização comercial, é preciso, antes
de tudo, que exista um sistema de medida que seja conhecido e padronizado, para que
todos os envolvidos compreendam o que ele está representando.
Na seção seguinte serão apresentados conceitos e teorias sobre a avaliação do
cliente, quanto à qualidade.
2.4 O CLIENTE NA AVALIAÇÃO DA QUALIDADE
De acordo com Dias Sobrinho (2010) o segmento mercantil da educação superior
passou a tratar o estudante como cliente e a intensificar no sistema as lógicas de mercado:
competitividade, custo-benefício, lucro, venda de serviços, oferta transnacional e virtual
etc.
Conforme autor anteriormente citado, o estudante dessas instituições, agora
transformado em consumidor, passou a ter ampla gama de opções de ofertas de serviços
educativos e a poder escolher o curso que se coaduna com seus interesses e recursos,
objetivando obter o título ou o diploma que lhe dê melhores condições para competir na
faixa do mercado que corresponde às suas expectativas e possibilidades.
Akao, Shigeru e Kaji (1984) citam quatro maneiras de obter a visão do cliente sobre
a qualidade do serviço prestado pela empresa: observação do comportamento do cliente
quando está recebendo o serviço; análise de histórico das reclamações e sugestões dadas
pelos clientes em relação à qualidade do serviço prestado; interpretação do papel de
cliente, e contato com os clientes que simulam através de técnicas de brainstorming as
características mais valorizadas pelos clientes e consulta ao cliente através de questionários
e entrevistas.
De acordo com essas maneiras definidas por Akao, Shigeru e Kaji, nesta pesquisa,
será aplicada uma dessas maneiras, que é a consultado ao cliente, através do questionário.
Na educação superior, o cliente da IES, é o discente. Desta forma, conhecer a opinião do
egresso é algo semelhante a conhecer a satisfação do cliente pós-serviço, podendo, assim,
buscar uma melhoria contínua.
31
Para Las Casas (2006), a observação do comportamento do cliente e consulta ao
cliente através de questionários e entrevistas são os métodos mais comuns que podem ser
utilizados para obtenção das informações.
Diante desta realidade, a seguir serão tecidas algumas considerações a respeito da
qualidade para as Instituições de Ensino Superior.
32
3. QUALIDADE NAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR
Segundo Dias Sobrinho (2010) a sociedade brasileira vem experimentando
significativas e rápidas transformações, as quais impõem à Educação Superior um leque
amplo e contraditório de demandas que dificilmente podem ser adequadamente atendidas.
De acordo com Durham (2009), no Brasil, a assimilação de uma população mais
heterogênea no ensino superior se deu por intermédio de algo que parece ser próprio do
“jeitinho” brasileiro: todas as instituições públicas e privadas oferecem os mesmos cursos e
os mesmos diplomas profissionais. O que varia é o grau de exigência das instituições
quanto às condições de ingresso e permanência. O aluno pode escolher o quanto quer se
dedicar aos estudos. Desta forma, democratizamos o diploma e não a qualidade do ensino.
Mas, como na nossa sociedade o diploma é mais valorizado do que a qualidade da
formação, democratizou-se o que, para muitos, é o essencial.
A UNESCO, conforme o documento elaborado para a Conferência Mundial sobre o
Ensino Superior no Século XXI: visão e ação (1998, p. 105), assim define as instituições
de ensino superior, dentre as quais o estabelecimento universitário:
[...] são sistemas complexos que interagem com as instituições de seu ambiente,
isto é, com os sistemas políticos, econômicos, culturais e sociais. São
influenciadas pelo ambiente local e nacional (ou meso-ambiente) e, cada vez
mais, pelo ambiente regional e internacional (macro-ambiente). Mas por sua vez,
podem e mesmo devem influenciar esses diversos tipos de ambientes.
Assim, entende-se a universidade como uma instituição complexa que desenvolve
“indissociavelmente” ensino, pesquisa e extensão em múltiplas áreas de conhecimento e
nos diversos campos das atividades humanas. É fundamental para a compreensão da
administração em universidades, apreciar a origem de sua complexidade e singularidade de
suas atividades, haja vista ser a administração um meio quando se consideram os seus fins.
Conforme a Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, Lei nº. 9.394
(BRASIL, 1996), em seu Artigo 52: “As universidades são instituições pluridisciplinares
de formação dos quadros profissionais de nível superior, de pesquisa, de extensão e de
domínio e cultivo do saber humano”.
De acordo com Canterle (2008) a universidade é vista como uma instituição de
33
serviços e como espaço de geração e disseminação de conhecimento para a sociedade, isso
através da pesquisa, do ensino ou da extensão de atividades para o desenvolvimento
comunitário.
Em virtude de seu caráter interdisciplinar, a universidade interage com um maior
número de segmentos da sociedade do que qualquer outra organização isoladamente, e sua
gestão tem sido parte da agenda de discussão em instâncias políticas como acadêmicas.
Brovetto (2005, p. 22) considera que “a instituição universitária está sujeita, por sua
própria essência, a um conflito de valores”. Os desafios que lhe são impostos são de gestão
e, ao mesmo tempo, construção da qualidade dentro de cenários altamente dinâmicos.
Conforme Vasconcelos (2010) neste sentido é necessário que a universidade tenha
uma estratégia organizacional bem estruturada, perante seus clientes, que são os
estudantes, com o objetivo de oferecer melhores condições de ensino e formar
profissionais qualificados para atender à demanda do mercado.
O conceito de qualidade no ensino superior proposto pela UNESCO (1998) é:
Um conceito multidimensional que deve envolver todas suas funções e
atividades: ensino e programas acadêmicos, pesquisa e fomento da ciência,
provisão de pessoal, estudantes, edifícios, instalações, equipamentos, serviços de
extensão à comunidade e o ambiente acadêmico em geral. Uma autoavaliação
interna transparente e uma revisão externa com especialistas independentes, se
possível com reconhecimento internacional, são vitais para assegurar a
qualidade. Devem ser criadas instâncias nacionais independentes e definidas
normas comparativas de qualidade, reconhecidas no plano internacional.
Visando a levar em conta a diversidade e evitar a uniformidade, deve-se dar a
devida atenção aos contextos institucionais, nacionais e regionais específicos. Os
protagonistas devem ser parte integrante do processo de avaliação institucional.
Segundo Pereira (2002) trata-se de um conceito abrangente ao incluir a avaliação de
todas as atividades inerentes a uma universidade e, ainda, por incluir no conceito, além da
avaliação interna, a comparação de padrões de qualidade. O grande desafio, conforme
Finger (1997) é encontrar o caminho para bem satisfazer os clientes da universidade,
oferecendo-lhes um serviço de melhor qualidade, com professores bem preparados,
funcionários treinados e atividades desenhadas para o futuro.
Juliatto (2005) afirma que a qualidade universitária deve derivar para ação concreta
e para resultados. Destaca que a qualidade, aferida por quaisquer critérios, em dada
34
situação, ou está ausente ou está presente. Assim, o problema da sua aferição torna-se um
problema de avaliação empírica e prática. Qualidade requer visibilidade e precisa ser
demonstrada, pois não existe qualidade invisível.
Cunha (2009) atribui a qualidade o conceito polissêmico, de compreensão sempre
subjetiva, porque depende fundamentalmente das concepções de mundo e de educação
superior de quem dele faz uso, qualidade pode ser entendida com o significado de
propriedade, atributo ou condição das coisas ou pessoas que é capaz de distingui-las das
outras e de lhes determinar a natureza
Trigueiro (1994) acrescenta que um trabalho de tamanha envergadura no interior de
uma universidade e que afeta todo um conjunto de concepções, estrutura, currículos,
cursos, disciplinas e processos organizacionais não pode ser restrito a uma área de
conhecimento, mas envolve diversos campos de investigação. Ou seja, a qualidade é,
necessariamente, um tema inter e transdisciplinar.
Tubino (1997), Ristoff (1999) e Dias Sobrinho (1999) juntamente com essas
definições de Trigueiro (1994) reforçam que os estudos sobre qualidade nas IES dependem
de um programa de avaliação teoricamente consistente e democraticamente construído, isto
é, a avaliação institucional é a chave para o processo de investigação da qualidade em
universidades.
Conforme visto acima, os autores abordam qualidade no ensino superior de diversas
formas distintas. Assim Tam (2001, p. 49), observa que “como resultado das diferentes
visões sobre qualidade no ensino superior, uma variedade de sistemas e abordagens tem
sido desenvolvida para monitorar qualidade de diferentes tipos e em diferentes níveis,
indicando ênfases e prioridades variadas.” Esses sistemas incluem:
Controle de qualidade: é um sistema para verificar se os produtos produzidos ou os
serviços fornecidos alcancem os padrões do pré-definidos;
Garantia da qualidade: é baseada na premissa que cada um na organização tem a
responsabilidade de manter e elevar a qualidade do produto ou do serviço;
Auditoria da qualidade: são os meios de certificar-se de que os sistemas e as
estruturas relevantes dentro de uma instituição apoiam sua missão de ensinar, e
para assegurar-se de que a prevenção é ou está além de um nível satisfatório da
qualidade.
35
Para Dias Sobrinho (2010) a avaliação, de modo consequente, é levada a cumprir
papel central na funcionalização econômica da Educação Superior, nos conceitos e
metodologias mais apropriados ao mercado, especialmente nas funções operacionais e
pragmáticas de capacitação técnica para os empregos que aos propósitos amplamente
educativos de formação humana integral.
O entendimento e conhecimento de como se encontram os aspectos relacionados à
área de educação, qualidade de educação, sistema de avaliação do ensino superior é de
extrema importância para o desenvolvimento da pesquisa, visto que é preciso conhecer o
escopo do assunto, para que se possa analisar, e saber de que forma pode-se melhorar.
Então esta seção de revisão bibliográfica é bastante relevante, no tocante ao conhecimento
do estado atual, para que seja possível fazer contribuições relevantes e viáveis, de acordo
com os objetivos da pesquisa.
Na seção seguinte serão abordados conceitos sobre a evolução do ensino superior, e
como o requisito de qualidade neste setor foi evoluindo, de acordo com os estudiosos da
área.
3.1 EVOLUÇÃO DAS INSTITUIÇÕES DE ENSINO SUPERIOR BRASILEIRAS
A literatura mostra que a chegada da Família Real Portuguesa em 1808, fugindo das
forças napoleônicas, foi a razão inicial para a criação das primeiras escolas superiores
brasileiras, devido principalmente a pressões exercidas pelas elites da sociedade de forma
geral.
De acordo com dados históricos, revelam o aparecimento das três primeiras
instituições de ensino superior no Brasil: Escola de Medicina do Rio de Janeiro, Escola de
Medicina da Bahia e Escola de Engenharia e Arte Militar do Rio de Janeiro. Outras
importantes datas para o ensino superior brasileiro são: 1827, quando foram criados os
Cursos de Ciências Jurídicas em São Paulo e em Olinda em 1889, a República se
desenvolve com a criação de 14 Escolas Superiores. A Universidade de Manaus, criada em
1909, mostrou a força do ciclo da borracha e, em 1912, a Universidade do Paraná, no
contexto do ciclo do café. Logo em seguida foram criadas a Universidade do Rio de
Janeiro, em 1920, de Minas Gerais, em 1927, de São Paulo, em 1937, e, em 1961, a
36
Universidade de Brasília.
Em 1930, foi criado o Ministério da Educação e Saúde e, no ano seguinte, já
ocorreu uma reforma educacional, que criou o primeiro estatuto da Universidade
Brasileira.
Segundo Peixoto (2011) a expansão de matrículas nos sistemas de educação
superior, que ocorreu em vários países a partir da década de 1960, teve entre suas
consequências a disseminação de instituições de ensino que atuam com condições de
infraestrutura e recursos humanos considerados inadequados, e cujos projetos curriculares
nem sempre atendem às demandas da sociedade no que concerne à produção e difusão do
conhecimento.
Esta expansão teve reflexos mais sérios na década de 1970, quando o crescimento
do ensino superior encontrava-se extremamente desordenado e não havia nenhuma
subordinação frente aos órgãos governamentais (SOUZA, 2005, p. 171).
Somente em 1975 o Ministério da Educação tomou providências para revisar as
normas de abertura de novas instituições privadas. Foi criado em 1980 o Conselho Federal
de Educação - CFE para analisar propostas de abertura de novas instituições privadas de
ensino superior. Tal medida bloqueou até 1999 a ampliação de novas vagas para o 3º grau
nas universidades públicas. Desse modo, o número de matrículas permaneceu constante em
relação ao crescimento populacional (SOUZA, 2005, p. 172). Até 1985, cresceu o número
de instituições públicas de ensino, com redução posterior pelas restrições impostas pelo
CFE.
De acordo com Mathias (2004) a década de 1990 foi marcada por uma profunda
transformação no ensino superior do Brasil, tendo como principais características a
implementação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) e a política de
incentivo à universalização do ensino superior do país iniciada no governo de Fernando
Henrique Cardoso (FHC), em 1995. A principal consequência das referidas transformações
foi um crescimento acentuado no número de cursos superiores (notadamente aqueles
relacionados às instituições privadas) e de alunos matriculados. Como decorrência, foram
criados mecanismos de avaliação de desempenho das instituições e de seus alunos.
Ainda conforme Mathias (2004) do ponto de vista quantitativo houve, sem dúvida,
uma grande expansão do número de vagas e de alunos matriculados. Com efeito, em parte
37
o objetivo de “democratizar” o ensino superior foi cumprido, mas à custa de um amplo
processo de privatização do ensino superior. Sobre a privatização da educação superior,
dizem Pacheco & Ristoff (2004: p. 10):
A privatização do sistema brasileiro, apesar de sua anomalia no contexto mundial, é
uma realidade que precisa ser considerada (...). É igualmente notório que a educação
superior privada tornou-se, no Brasil, um negócio de 12 bilhões de reais ao ano, situando
duas IES privadas entre os três maiores anunciantes do Brasil, só superadas em seus gastos
com publicidade pela Mc Donald’s.
Infelizmente, com a transição de governo FHC para o governo Lula, gerou-se uma
incompatibilidade metodológica e uma interrupção na série, o que impede a criação de uma
série histórica desde 19989. A série recomeça a partir de 2005, com uma nova metodologia
de avaliação, o que não permite comparar, historicamente, determinados indicadores.
Para o Sinaes (2004), a importância da continuidade dos processos de avaliação é
central é importante entender que os processos de avaliação devem ser contínuos e
permanentes, não episódicos, pontuais e fragmentados. Processos contínuos criam a cultura
da avaliação educativa internalizada no cotidiano. Procedimentos pontuais, quando não
articulados a um programa e a um processo coerentes, produzem uma falsa ideia de
avaliação.
De acordo com Polidori (2008) um dos elementos considerados absolutamente
nocivos ao sistema de educação superior do país é a expansão desordenada, proporcionada
pelo governo Paulo Renato. Durante os anos de 1996 a 2003, ocorreu um grande
crescimento no que se refere à criação de novas Instituições de Educação Superior. Como
por exemplo, de 894 IES que existiam em 1995, em 2003 este número passou a ser de
1.859; de 1.759.703 matrículas no ano de 1995, em 2003 o número alcançou 3.887.022.
(INEP, 2004). Esse processo possibilitou a instalação de várias IES e cursos com baixa
qualidade no país. Segue tabela 3, o histórico de crescimento das IES no Brasil, desde 2002
até 2008, valorando o crescimento acima já explicado.
38
Tabela 3: Evolução do Número de Instituições de Educação Superior por Organização
Acadêmica – Brasil – 2001-2010
Ano Total Universidade
s % Centros
Universitários % Faculdade
s % Ifs e
CEFETs % 2001 1.391 156 11,2 66 4,7 1.143 82,2 26 1,9 2002 1.637 162 9,9 77 4,7 1.367 83,5 31 1,9 2003 1.859 163 8,8 81 4,4 1.576 84,8 39 2,1 2004 2.013 169 8,4 107 5,3 1.703 84,6 34 1,7 2005 2.165 176 8,1 114 5,3 1.842 85,1 33 1,5 2006 2.270 178 7,8 119 5,2 1.940 85,5 33 1,5 2007 2.281 183 8 120 5,3 1.945 85,3 33 1,4 2008 2.252 183 8,1 124 5,5 1.911 84,9 34 1,5 2009 2.314 186 8 127 5,5 1.966 85 35 1,5 2010 2.378 190 8 126 5,3 2.025 85,2 37 1,6
Fonte: Censo da Educação Superior 2010/MEC
Conforme Dias (2006) a expansão do sistema, mormente no que diz respeito ao
aumento do número de cursos oferecidos, que se concentrou em grande parte nas
instituições privadas, potencializou a necessidade de avaliação e definiu a estrutura dos
instrumentos concebidos para isso.
Para concluir este tópico é pertinente ressaltar que conforme a literatura explana o
crescimento do ensino superior, assim como os números na tabela 1, as IES estão
recebendo mais alunos, e os autores reconhecem a importância do quesito qualidade para a
formação de um profissional. Isso reflete a importância do presente estudo, visando
identificar de que forma o egresso avalia o curso que lhe formou profissional e como esse
egresso foi recebido pelo mercado, fazendo com que os objetivos do presente trabalho
sejam atingidos.
Para se avaliar a qualidade é necessário que se tenha um parâmetro para isso, e na
seção seguinte, será apresentado o sistema de avaliação do ensino superior do Brasil, de
que maneira se chegou ao mesmo e quais os passos até o sistema de avaliação atual.
39
3.2 HISTÓRICO DO SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR DO
BRASIL
O sistema de avaliação da educação superior no Brasil, levando em consideração
sua evolução, apresenta um crescimento considerado relevante e desafiador, partindo do
princípio que busca considerar o processo na sua totalidade.
Segundo Polidori (2009) a evolução do sistema de avaliação do ensino superior
brasileiro pode ser dividida em quatro ciclos.
O primeiro ciclo compreende dos anos 1986 a 1992, onde várias iniciativas de
organização de um processo de avaliação, e a existência de avaliações isoladas no país, não
constituíram em uma avaliação de caráter nacional.
O segundo ciclo compreende o intervalo de 1993 a 1995, onde foi denominado por
formulação de políticas a instalação do Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB).
O terceiro ciclo foi dos anos de 1996 a 2003, período que foi denominado pela
consolidação ou implementação da proposta governamental.
Em 1996, a Lei 9394/96 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB) introduziu
o processo regular de avaliação dos cursos de graduação e das próprias instituições de
ensino superior, condicionando seus respectivos credenciamentos e recredenciamentos ao
desempenho mensurado nesta avaliação. Além disso, a LDB estabeleceu os níveis
escolares e as modalidades de educação e ensino, bem como suas respectivas finalidades.
Em 1996, através do Decreto 2026, um mecanismo de avaliação denominado de
Exame Nacional de Cursos (ENC), conhecido, mais tarde, como Provão, o qual existiu de
1996 a 2003. O Provão foi considerado um instrumento indicador de eficácia da IES,
utilizando os resultados do desempenho dos alunos. Isto é, por meio de uma prova de
conhecimentos realizada pelos discentes, a Instituição de Ensino Superior recebia um
conceito que variava de “A” a “E”, sendo o conceito “A” considerado o melhor e o
conceito “E” o pior. Esse Exame, realizado anualmente, tinha caráter obrigatório para todos
os estudantes concluintes dos cursos de graduação, condicionando sua realização ao
recebimento do diploma pelos alunos. Em 2001, foi aprovado o Plano Nacional de
40
Educação (PNE), através da Lei 10.172/2001, e, neste mesmo ano, entrou em vigor o
Decreto 3860 que mudou as regras de organização e avaliação de cursos e de IES no
Brasil. Na sequência, a antiga Avaliação de Condições de Oferta (ACO) passou a ser
denominada de Avaliação das Condições de Ensino (ACE). Por fim, houve, ainda, algumas
portarias para regulamentarem e organizarem a avaliação das IES. Na última edição,
realizada em 2003, participaram do Exame mais de 470 mil formandos de 6,5 mil cursos
de 26 áreas: Administração, Agronomia, Arquitetura e Urbanismo, Biologia, Ciências
Contábeis, Direito, Economia, Enfermagem, Engenharia Civil, Engenharia Elétrica,
Engenharia Mecânica, Engenharia Química, Farmácia, Física, Fonoaudiologia, Geografia,
História, Jornalismo, Letras, Matemática, Medicina, Medicina Veterinária, Odontologia,
Pedagogia, Psicologia e Química.
As principais críticas recebidas pela metodologia do provão eram: 1) o fato de se
utilizar o resultado do desempenho dos alunos para conceituar as Instituições de
Educação Superior (IES) e, b) esse resultado ser apresentado em forma de rankings.
Por fim o quarto e atual ciclo, do ano de 2003 aos dias atuais, onde foi feita a
construção da avaliação emancipatória, com a implantação do Sinaes, numa proposta de se
desenvolver uma avaliação formativa e que considerasse as especificidades das IES do
país. (FELIX, 2008; FONSECA, 2007)
De acordo com Canterle (2008), o Sinaes foi criado com vista a institucionalizar um
amplo, diversificado e articulado sistema de avaliação interna e externa que englobe os
setores públicos e privados, e promova a melhoria da qualidade do ensino, da pesquisa, da
extensão e da gestão acadêmica.
Segundo Polidori (2009) a criação do Sinaes, em 2003, propôs uma mudança na
metodologia da avaliação das IES brasileiras, mudando de uma avaliação totalitária e que
utilizava a metodologia do ranqueamento, para um processo que respeita as diversidades e
as especificidades das IES, além de aperfeiçoar os procedimentos e os instrumentos de
avaliação até então utilizados.
Conforme Peixoto (2011) a proposição desse sistema teve por objetivo construir um
sistema nacional de avaliação que articulasse a regulação e a avaliação educativa, esta
última numa perspectiva mais formativa e voltada para a atribuição de juízos de valor e
mérito, tendo em vista o incremento da qualidade e as capacidades de emancipação.
41
De forma detalhada os objetivos fundamentais do Sinaes, de acordo com
(CONAES, 2004) são:
Responsabilidade social com a qualidade da educação superior;
Reconhecimento da diversidade do sistema;
Respeito à identidade, à missão e a história das instituições;
Globalidade, ou seja, compreensão de que a instituição deve ser avaliada a
partir de um conjunto significativo de indicadores de qualidade, vistos em sua
relação orgânica e não de forma isolada;
Continuidade do processo avaliativo
Conforme Sinaes (2009) a importância da Educação Superior no conjunto das
políticas públicas tem sido crescentemente reconhecida, não apenas em função do seu
valor instrumental para a formação acadêmico-profissional, para as atividades de pesquisa
científica e tecnológica, para o desenvolvimento econômico e social ou pela sua
contribuição para a formação ética e cultural mais ampla, mas igualmente em função do
lugar estratégico que ocupa nas políticas públicas orientadas para a cidadania democrática,
a justiça social e o desenvolvimento sustentável.
O Sinaes apresenta dez dimensões. Avaliação Interna das Instituições de Educação
Superior (AVALIES) - Composto pela Autoavaliação realizada pelas instituições de
ensino-pesquisa e pela avaliação externa formada por membros externos e por membros da
sociedade civil. A Autoavaliação será realizada pelas Comissões Próprias de Avaliação
(CPA`s). Avaliação dos Cursos de Graduação (ACG) – Avaliação dos cursos através de
instrumentos e procedimentos que incluem participação de comissões externas por meio de
visitas in loco. Avaliação do Desempenho dos Estudantes (Enade) – Avaliação dos
estudantes no final do primeiro e no último ano do curso, através da aplicação de
questionário, para coleta de dados amostrais.
Segundo Polidori (2009), o Sinaes foi implantado como um processo
completamente diferenciado daquele que vinha sendo realizado nos últimos oito anos no
Brasil. O primeiro embate que o sistema sofreu foi, justamente, a reação dos docentes da
educação superior, principalmente devido ao elemento novo que estava sendo apresentado
pelo governo.
42
Para Dias Sobrinho (2010) conjunto articulado de instrumentos de avaliação
(institucional interna e externa, as condições de ensino e os indicadores referentes ao
desempenho dos estudantes, além dos dados cadastrais e do Censo) deve produzir
informações e pareceres para constituírem as bases dos atos regulatórios a serem praticados
pelo Conselho Nacional de Educação e pelas instâncias respectivas do MEC.
Conforme Peixoto (2011) a busca por programas e/ou sistemas avaliativos para
mensurar o trabalho e a eficácia das instituições de ensino superior, a pertinência de suas
ações ou a promoção de maior equidade nos sistemas de ensino, como forma de legitimar
os recursos nelas aplicados e de redirecionar os investimentos, passaram a ocupar, então, as
agendas de muitos países. Considerando esta afirmação, viu-se a necessidade de se
explanar como é aplicado o processo avaliativo das IES na educação americana e europeia,
e isto será visto nas duas próximas seções.
3.3 AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR AMERICANO
Em um país onde a cultura do vestibular não existe, os currículos dos alunos da
High-School (ou ensino médio) tendem a ser cada vez mais competitivos. Os estudantes
americanos sabem que cada ano da High-School é um passo muito importante na disputa
por uma veja em uma boa IES do país. Nesse contexto, os jovens estrangeiros que
pretendem fazer uma graduação nos Estados Unidos devem estar cientes das dificuldades
que o sistema impõe, da competitividade existente entre os candidatos e, principalmente,
das inúmeras diferenças em relação ao modelo brasileiro de ensino superior.
Com exceção dos cursos de Medicina, Veterinária, Direito e Odontologia (que têm
uma formação diferenciada), todas as outras áreas de habilitação do ensino superior
americano contam com três diferentes etapas: Graduação, Mestrado e Doutorado.
O termo undergraduated refere-se à educação que os americanos recebem depois
que terminam o segundo grau. De modo geral, os cursos estão distribuídos em três grandes
áreas acadêmicas: humanidades, ciências sociais e ciência da saúde, e as disciplinas podem
ser obrigatórias ou opcionais. Elas estão divididas em dois grandes grupos, dependendo de
sua duração: Curso superior de curta duração (Associated Degrees) e Licenciatura
(Bachelors Degrees).
43
Cursos superiores de curta duração (Associated Degrees): Os cursos superiores de
curta duração, ou grau de associado, são programas acadêmicos que foram elaborados para
serem concluídos em dois anos. Os créditos obtidos nos programas desses cursos em geral
são reconhecidos pelas instituições como parte das licenciaturas de quatro anos. As pessoas
que entram nos cursos superiores de curta duração com frequência pretendem mudar para
um programa de licenciatura e algumas vezes podem fazê-lo antes de terminar os dois
anos. Os cursos superiores de curta duração são constituídos por uma base teórica geral,
complementada por disciplinas específicas em função da especialidade que se deseja
cursar. Nesses dois anos, é possível adquirir um título em áreas tão variadas quanto à
enfermagem, profissões relacionadas com a saúde, especializações de negócios ou temas
tecnológicos.
Licenciaturas (Bachelors Degrees): Licenciaturas ou bacharelados são cursos
universitários com duração total de quatro anos, nos quais o aluno deve cumprir uma série
de créditos em função da especialidade escolhida. Em cada ano de estudo o aluno recebe
uma denominação diferente. As especialidades de humanidades, ciências sociais, filosofia,
estudos religiosos, estudos interdisciplinares ou da área cultural em geral recebem uma
licenciatura em Artes (B.A. ou A.B.). Os programas de matemática, física, engenharia e
outros campos profissionais podem receber um B.A., uma licenciatura em Ciências (B.S.
ou S.B.) ou um título com o nome específico da matéria estudada.
Os anos de graduação são divididos em quatro etapas:
1. Freshman e Sophomore: Equivalem, respectivamente, ao primeiro e segundo anos
de graduação de uma IES americana. Nestas etapas, o curso aplica disciplinas de
conhecimento geral. Essa iniciativa permite que o aluno tenha mais tempo para se
decidir sobre a carreira a seguir, além de não precisar ingressar em uma instituição
e, logo no primeiro ano, estudar matérias específicas de uma determinada
habilitação.
2. Junior: Corresponde ao terceiro ano do curso de graduação, em que o aluno poderá
escolher qual a habilitação deseja se especializar. Essa opção chama-se Major
(habilitação em que o estudante deseja concluir seu bacharelado). Após a escolha
de seu Major, o aluno poderá optar, caso tenha interesse, por cursar o Minor, ou
seja, matérias eletivas secundárias relacionadas à habilitação em que deseja se
especializar.
44
3. Senior: Corresponde ao quarto e, com exceção dos cursos de Medicina, Veterinária,
Direito e Odontologia, o último ano de graduação de uma IES americana.
Os cursos de Medicina, Odontologia, Veterinária e Direito, têm um processo um
pouco diferente dos demais. No terceiro ano, ou Junior, o estudante não escolherá a
habilitação específica como medicina e direito, por exemplo. Nesses casos, ele irá optar
por uma habilitação em: Pre-Med, Pre-Dental, Pre-Vet ou Pre-Law, que correspondem a
um preparo inicial do curso em que desejam se formar. Após a conclusão do Senior, o
aluno é submetido a um exame onde serão testados seus conhecimentos. Caso seja
aprovado, o mesmo é encaminhado para uma Professional School onde poderá concluir o
restante de seu curso e, por fim, exercer sua profissão. A duração desses cursos pode variar
entre quatro e oito anos.
Nos Estados Unidos são considerados cursos de pós-graduação apenas o mestrado e
doutorado. Outros cursos oferecidos após a graduação, ou mesmo durante esta última, são
considerados apenas de extensão ou especialização. Os cursos de especializações são
chamados de Certificate Programs, Short Courses ou Continuing Education.
Para que o candidato a mestre nos Estados Unidos conclua o curso é necessário a
elaboração de defesa de um trabalho de pesquisa conhecido com dissertação de mestrado.
Os mestrados acadêmicos podem ser enquadrados em três diferentes categorias:
MA ou Master of Arts: Engloba diferentes áreas do conhecimento como:
Economia, Folclore, Antropologia e Inglês.
MS ou Master of Science: Engloba áreas do conhecimento como: Arquitetura,
Ciência da Computação e Engenharia Química.
MFA ou Master of Fine Arts: Engloba áreas do conhecimento como: Fotografia
e Teatro.
Todos os outros certificados são enquadrados na categoria profissional.
Muitas escolas de graduação consideram o mestrado como um primeiro passo para
a obtenção de um doutorado. Porém existem instituições em que o estudante pode se
preparar diretamente para o doutorado, sem a necessidade de obter um título de mestre. O
grau de doutorado certifica que um estudante adquiriu o conhecimento necessário para
trabalhar como professor universitário no campo em que se especializou. Esses programas
podem ser divididos em duas partes. Na primeira parte, com duração de três a cinco anos, o
45
estudante deve assistir aulas junto com outros alunos, prestando um exame no final para
demonstrar os conhecimentos que adquiriu durante os anos de estudo. Superado esse
exame, o estudante entra na segunda fase, de dois ou três anos de duração, quando
concentra seus esforços no desenvolvimento de uma pesquisa sobre algum aspecto
relevante de seu tema de estudo, escrevendo uma tese sobre o mesmo e defendendo-a
perante uma banca composta por especialistas no tema.
3.3.1 AGÊNCIAS ACREDITADORAS E PROCESSO DE ACREDITAÇÃO DAS
INSTITUIÇÕES DE ENSINO
O sistema educacional americano é descentralizado, cada um dos 50 Estados
Americanos tem sua autonomia, independentemente do Governo Federal, são respeitadas
as legislações diferentes de cada Estado.
Nos 50 Estados americanos, soma-se mais de 3.200 universidades e faculdades,
essas com ensino superior presencial e a distância, havendo mais de 27.000 cursos
superiores desenvolvidos.
Não há Ministério da Educação nos Estados Unidos. O Departamento de Educação
(Governo Federal) tem o controle da educação como um todo (verbas, aspectos
constitucionais, bolsas de estudos...). As Secretarias de Estado têm plena autonomia legal
para autorizar o funcionamento das instituições de ensino superior em seus próprios
Estados. As faculdades e Universidades gozam, nos Estados Unidos, verdadeiramente, de
plena autonomia, na acepção da palavra.
O diploma americano não tem validade em todo país. O diploma americano tem
somente validade no Estado em que foi emitido e nos Estados conveniados com o Estado
emitente do diploma. Para a legalização do diploma em outros Estados americanos é
necessário convalidá-lo no outro Estado, em que desejar o diplomado trabalhar.
As Faculdades e Universidades americanas não têm obrigatoriedade, regida em lei,
de estarem registradas no DETC (Distance Education and Training Council), com vistas
ao seu funcionamento legal. O DETC é uma instituição privada, conceituada, mas não
governamental. A maioria das instituições americanas não é associada ao DETC e não
perdeu, por esta razão, sua legalidade e legitimidade nos Estados Unidos, nem em qualquer
46
outro país no mundo, para oferecer Ensino Superior e a distância, além de emitir os seus
diplomas de conclusão nos Estados Unidos. Muitas outras Faculdades e Universidades têm
o registro quase automático no DETC ou Associações Regionais, porque já o tinham como
instituição presencial e não necessitam, novamente, associar-se, quando decidiram
ministrar a educação a distância, em suas instalações, tomadas por decisões de sua
autonomia universitária.
Muitos Estados Americanos exigem o registro de suas Faculdades e Universidades
presenciais em Associações Regionais de Acreditação, privadas, quando credenciadas pelo
Departamento de Educação/EUA. Nos casos, cabe a decisão à Reitoria da Universidade,
considerados, portanto, opcionais às instituições que desenvolvem, isoladamente, a
Educação a Distância.
O sistema de avaliação do ensino superior americano é feito através da acreditação
das universidades e faculdades através de associações de acreditação previamente
reconhecidas. Existem duas organizações que reconhecem essas agências de acreditação
nos Estados Unidos: o departamento de educação nos Estados Unidos, U.S Department of
Education (USDE), ou Council for Higher Education Acreditation (CHEA), conselho de
reconhecimento do ensino superior. Muitos estados americanos exigem o registro de suas
faculdades e universidades presenciais em associações regionais de acreditação.
O reconhecimento das instituições de ensino superior nos Estados Unidos é
opcional por parte das instituições. É um processo não-governamental, um processo
independente.
Existem dois tipos de reconhecimento:
o Reconhecimento Institucional: A instituição é reconhecida como um todo.
o Reconhecimento Regional: São seis associações regionais de reconhecimento
com o objetivo de avaliar a instituição como um todo. O reconhecimento é
concedido para a instituição em sua totalidade.
Praticamente a maioria das instituições regionalmente reconhecidas
automaticamente reconhece os diplomas e os cursos feitos em outra instituição também
reconhecida.
o Reconhecimento Nacional: Existem grupos que avaliam e reconhecem
instituições com especializações ou interesses diversos nos Estados Unidos.
47
Algumas vezes essas instituições também são reconhecidas regionalmente. A
maioria das instituições reconhecidas não aceita diplomas ou cursos feitos em
instituições sem reconhecimento, a não ser que as mesmas sejam também
regionalmente reconhecidas.
o Reconhecimento por organizações profissionais: reconhecimento de programas
específicos de estudos dentro de uma instituição, ou a instituição como um todo,
se oferecer apenas um programa de estudo. Uma instituição que é
“regionalmente reconhecida” pode oferecer vários “programas reconhecidos”.
Em algumas áreas de estudo, os alunos formados devem ter seu diploma
reconhecido, para que sejam autorizados a exercer sua profissão.
O objetivo do credenciamento é garantir que o ensino ministrado por instituições de
ensino superior atenda aos níveis aceitáveis de qualidade.
As agências de acreditação, que são associações privadas de ensino de âmbito
regional ou nacional, desenvolvem critérios de avaliação e realizam avaliações de pares
para avaliar se esses critérios são cumpridos ou não nas instituições. As instituições e/ou
programas em que ocorre pedido de avaliação de uma agência, e que a avaliação satisfaz os
critérios da agência são, então, “credenciados” por essa agência.
O Departamento de Educação dos Estados Unidos não credencia instituições de
ensino e/ou programas. No entanto, o secretário de Educação é obrigado por lei a publicar
uma lista de agências de acreditação reconhecida a nível nacional que a Secretaria
determina a autoridades confiáveis sobre a qualidade da educação ou da formação
ministrada pelas instituições de ensino superior e a programas de educação superior que
são credenciadas. As agências devem satisfazer os procedimentos, determinados pelo
secretário e os critérios para o reconhecimento, conforme publicação em documento
federal.
Nos EUA, os acreditadores podem ser privados ou organizações não-
governamentais criadas com a finalidade específica de analisar as instituições de ensino
superior e programas com relação à qualidade.
Além da apresentação de um pedido para o Departamento de Educação dos EUA, o
processo de reconhecimento envolve também a fiscalização do comitê consultivo Nacional
sobre Qualidade e Integridade Institucional, fazendo recomendações ao secretário em
48
matéria de reconhecimento. Após o secretário considerar a recomendação da Comissão, é
feita a determinação final sobre o reconhecimento. Com isso a agência é então reconhecida
para avaliar as instituições de ensino superior, podendo acreditá-las ou não, dependendo do
cumprimento das normas.
Conforme o CHEA, as normas de reconhecimento das agências de acreditação de
instituições de ensino superior americana estão relacionadas ao avanço da qualidade
acadêmica (os acreditadores têm uma descrição clara da qualidade acadêmica, em que as
instituições ou programas que eles acreditam devem ter processos, para determinar se os
padrões de qualidade estão sendo cumpridos) e a demonstração de qualidade (acreditadores
têm normas que exigem das instituições e programas que forneçam informações
verdadeiras e confiáveis sobre a qualidade acadêmica e o desempenho acadêmico dos
alunos para promover a contínua confiança do público e do investimento).
Segundo o Conselho de Acreditação do Ensino Superior, as instituições de
acreditação devem:
Incentivar, autoanalisar e planejar mudanças e melhorias necessárias, através de
autoexame nas instituições e programas.
Empregar procedimentos justos e adequados na tomada de decisões, onde os
acreditadores mantêm políticas justas nos procedimentos organizacionais, incluindo
controles eficazes e saldos.
Demonstrar a revisão em curso das práticas de acreditação. São realizados
autoexame das suas atividades acreditadas.
Possuir recursos suficientes, ou seja, as acreditadoras devem ter e manter recursos
previsíveis e estáveis.
O principal objetivo do reconhecimento feito pelo CHEA é assegurar e reforçar a
qualidade acadêmica e a melhoria contínua da qualidade dos cursos, programas e graus.
Nessas políticas e procedimentos, eles exigem que acreditadores busquem
aprimorar a qualidade acadêmica, demonstrando responsabilidade, incentivando a mudança
intencional e melhorias necessárias, utilizando procedimentos justos e adequados na
tomada de decisões, e reavaliando constantemente as práticas de acreditação e buscando
sustentar a estabilidade fiscal.
49
Os acreditadores do CHEA são geralmente revistos em um ciclo de 10 anos com
dois relatórios intercalares. A revisão é realizada pela comissão do CHEA, um grupo de
representantes institucionais, credenciadores e membros externos, que verificam
acreditadores para eleger ao CHEA e o reconhecimento de acreditadores revisando com
base no acreditador através de uma autoavaliação. A revisão também pode incluir uma
visita ao local.
A acreditação é o principal meio pelo qual a qualidade das instituições de ensino
superior e dos programas está assegurada nos Estados Unidos. A acreditação é uma forma
de autorregulação em que faculdades, universidades e programas se uniram para
desenvolver normas, políticas e procedimentos para a autoavaliação e julgamento por
pares.
Existem quatro tipos de organizações de acreditação:
1. Regional – Credenciam as instituições públicas e privadas, sem fins lucrativos e,
principalmente grau de concessão, de dois e quatro anos.
2. Nacional fé-relacionada – Credenciam filiação religiosa e baseado na doutrina das
instituições, principalmente sem fins lucrativos e de concessão de grau.
3. Nacional relacionada à carreira - Credenciar, principalmente com fins lucrativos, a
carreira baseada instituições, com um único propósito, tanto de graduação e pós-
graduação.
4. Programáticas. Credenciar os programas específicos, profissões liberais e
autônomos escolas, por exemplo, direito, medicina, engenharia e profissões da
saúde.
As organizações acreditadoras devem periodicamente disponibilizar informações
sobre instituições e programas que estão acreditados; tempo de credenciamento de uma
instituição ou um programa; informações se uma instituição credenciada ou programa está
sob sanções e uma descrição dessas sanções; manter um resumo das ações recentes
tomadas por organizações acreditadas, geralmente fornecidas após as reuniões de órgãos de
decisão e, para algumas organizações, oferecer dados agregados ou perfis das instituições
ou programas que sejam credenciados.
Uma instituição ou um programa de busca de acreditação deve passar por uma série
de medidas estipuladas por uma organização de acreditação. Essas etapas envolvem uma
50
combinação de várias tarefas: elaboração de provas de realização, pela instituição ou
programa, a análise dessa prova e uma visita ao local por professores e colegas
administrativos e de ação pela organização de acreditação para determinar o estatuto de
acreditação.
Acreditação não prevê a aceitação automática de uma instituição que se credenciou
em outra instituição, nem dá garantias de aceitação de diplomados por parte dos
empregadores. Aceitação de crédito ou licenciados é sempre uma prerrogativa da
instituição de acolhimento ou empregador. Por estas razões, além de verificar o status de
acreditado de uma escola ou curso, o aluno deve tomar medidas adicionais para
determinar, antes da matrícula, se os seus objetivos educacionais serão alcançados através
da participação em uma instituição particular.
Alguns motivos levam as instituições a buscarem a acreditação, entre eles:
Acesso a recursos federais e estaduais - A acreditação é necessária para o acesso a
verbas federais, como a ajuda de estudantes e outros programas federais. Os fundos
de ajuda federal para o estudante estão disponíveis para os alunos somente se a
instituição ou programa que estão frequentando é credenciado por um organismo de
acreditação reconhecido.
Gerar confiança do setor privado - Estatuto de acreditação de uma instituição ou
programa é importante para os empregadores quando se avalia as credenciais dos
candidatos a emprego e quando decidir se a prestar apoio de matrícula para os
funcionários atuais em busca de formação adicional.
Facilitar a transferência - O credenciamento é importante aos estudantes, para que o
processo de transferência de cursos e programas entre as faculdades e
universidades, se necessário, seja feito de forma mais fácil.
3.4 AVALIAÇÃO DO ENSINO SUPERIOR EUROPEU – O PROCESSO DE
BOLONHA
Embora a Declaração de Bolonha não seja um tratado, os governos dos países
signatários comprometem-se a reorganizar os sistemas de ensino superior dos seus países
51
de acordo com os princípios nela constantes.
A declaração visa a tomada de ações conjuntas para com o ensino superior dos
países pertencentes à União Europeia, com o objetivo principal de elevar a competitividade
internacional do sistema europeu do ensino superior. Para assegurar que o sistema europeu
do ensino superior consiga adquirir um grau de atração mundial semelhante ao das suas
extraordinárias tradições cultural e científica, delinearam-se os seguintes objetivos:
Promover entre os cidadãos europeus a empregabilidade e a competitividade
internacional do sistema europeu do Ensino Superior.
Adotar um sistema baseado em três ciclos de estudos:
1.º ciclo, com duração mínima de três anos – grau de licença;
2.º ciclo, com a duração de um ano e meio a dois (excepcionalmente um ano) –
grau de mestre;
3.º ciclo – grau de doutor.
Implementar o suplemento ao diploma. São automaticamente reconhecidos em
todos os estados aderentes, facilitando dessa forma, o reconhecimento das qualificações e a
mobilidade das pessoas.
Estabelecer um sistema de créditos transferíveis e acumuláveis (ECTS), comum aos
países europeus, para promover a mobilidade mais alargada dos estudantes. (Os créditos
podem também ser adquiridos em contextos de ensino não superior, incluindo a
aprendizagem ao longo da vida, desde que sejam reconhecidos pelos estabelecimentos de
ensino superior de acolhimento)
Promover a cooperação europeia na avaliação da qualidade, com vista a
desenvolver critérios e metodologias comparáveis.
Promover as dimensões europeias do ensino superior, em partes:
1. Desenvolvimento curricular;
2. Cooperação interinstitucional;
3. Mobilidade de estudantes, docentes e investigadores;
4. Programas integrados de estudo, de formação e de investigação.
O Processo de Bolonha significa reorganizar o processo formativo em torno de
novos valores: as competências e não só os conteúdos, as aprendizagens e não
simplesmente o ensino, a participação e o envolvimento de todos os agentes implicados e
não apenas a participação de professores nas aulas e de estudantes no estudo e nos exames.
A Declaração de Bolonha foi reforçada pelas declarações do Conselho Europeu
52
(instância decisória máxima da UE), que afirmou a necessidade de fortalecer e renovar a
educação superior e a pesquisa na UE. Vejamos os comunicados:
Comunicado de Praga (2001) – Tem as seguintes questões em debate:
Aprendizagem ao longo da vida;
Envolvimento dos estudantes na gestão;
Promoção de atividades do espaço europeu da educação Superior.
Comunicado de Berlim (2003) – Reafirma objetivos de Bolonha e Praga, dando
conta da decisão de colocar em funcionamento pleno o sistema europeu de créditos (ECTS
– European Credit Transfer and Accumulation System). Passa a fornecer aos estudantes o
Suplemento ao Diploma (documento escrito numa língua estrangeira de grande circulação
onde se descreve o programa de estudos, as “competências transversais” de cada aluno).
Comunicado de Bergen (2005) – Tal como proposto pelo relatório da ENQA (Rede
Europeia para a Garantia da Qualidade no Ensino Superior), onde deverão obedecer as
avaliações promovidas pelas agências nacionais e internacionais, as quais virão a integrar
um registro europeu de agências de garantia da qualidade, que exigirá, por sua vez, a meta-
avaliação e a meta-acreditação das próprias agências.
Comunicado de Londres (2007) – Esforços de avanço na questão de mobilidade e
comparabilidade da certificação são reportados e reiterados. Afirmando a necessidade de
responder eficazmente aos desafios da globalização e construir um espaço europeu de
educação superior baseado em autonomia institucional, igualdade de oportunidades e
princípios democráticos que facilitarão a mobilidade, aumentarão a empregabilidade e
fortalecerão a atratividade e competitividade da Europa.
Comunicado de Lovaina (2009) – Reiterados os fundamentos do Processo de
Bolonha como base para a pauta até 2020. Relata as consequências que a sociedade
enfrenta nesse período devido à crise econômica global, e a fim de trazer a recuperação
econômica sustentável, o ensino superior europeu vai se esforçar para inovar com base na
integração entre os ensinos. Considera o investimento público no ensino superior de
prioridade máxima.
Comunicado de Budapeste e Viena (2010) – Relembra o surgimento do Processo de
Bolonha, todos os objetivos, os progressos significativos a cada comunicado e propõem
medidas para facilitar a adequação e a integração dos princípios do Processo de Bolonha e
as linhas de ação em todo o ensino superior da Europa. Através do contínuo
desenvolvimento, melhoria e reforço do Espaço Europeu do Ensino Superior, afirmam que
53
a Europa será capaz de enfrentar com êxito os desafios da próxima década.
É importante destacar que a Declaração de Bolonha (e suas atividades posteriores –
Processo de Bolonha) não está no âmbito estrito da UE, pois foi elaborada por um conjunto
de ministros da Educação Europeia, e não tem valor legal em nível europeu. Portanto, não
se caracteriza como um mandato da UE que obriga os países-membros ao seu
cumprimento; é um acordo que só tem validade se os governos signatários o
implementarem em seus respectivos países. Na realidade, a legislação da UE impede o
estabelecimento de normas uniformes na área da educação, já que esta está sob tutela
exclusiva dos Estados-membros. Em contrapartida, nem todos os ministros da Educação
signatários são membros da UE. Sem dúvida que, desde o primeiro momento, a UE
desempenhou um papel de liderança no Processo de Bolonha, já que um grande número de
atividades e de projetos desenvolvidos no marco desse processo foi financiado e liderado
por instituições da UE. Pode-se dizer que o Processo de Bolonha é um processo de todas e
de cada uma das nações europeias em que a UE atua como dinamizadora
3.4.1. Principais metas do Processo de Bolonha
As principais metas do Processo de Bolonha são:
1. Aumentar a competitividade: No Processo de Bolonha, competitividade é sinônimo
de atratividade. A meta é melhorar a posição estratégica da educação superior
europeia em nível mundial, de forma que ela seja mais atrativa para os próprios
europeus e para a comunidade internacional. Pode ser alcançada por meio de uma
política de melhora como também com o aumento da visibilidade do que é
oferecido nas instituições de educação superior europeias. É evidente que a melhora
da qualidade é a primeira condição para aumentar essa atratividade. Esta deve ser
resultado de múltiplas ações: melhoras dos serviços oferecidos aos estudantes nas
instituições, cursos mais estimulantes e adaptados às demandas sociais, ajuste nos
planos de ensino para terem um tempo de duração real, diversidade da oferta para
satisfazer as múltiplas demandas sociais e melhora de todos aqueles aspectos da
educação superior. O Processo de Bolonha propõe concretamente algumas medidas
para aumentar a atratividade. A primeira, que os diplomas sejam compreensíveis
quer para empregadores como para estudantes de qualquer lugar do mundo. A
54
segunda, apresentarem de forma explicita os conteúdos aprendidos durante a
permanência do estudante na universidade, entendendo que estes são devem ser
somente os conhecimentos adquiridos como também as competências gerais
(habilidades e atitudes) necessárias ao mercado de trabalho e a vida pessoal.
2. Adaptação às demandas do mercado de trabalho: Um dos problemas da educação
superior europeia é seu distanciamento do novo mercado de trabalho da sociedade
do conhecimento. Neste contexto essa proposta vem a ser entendida como uma
exigência de ensinar e aprender o que é relevante para o mercado de trabalho; e que
as instituições de educação superior devem dar respostas às novas demandas
sociais. É também uma proposta que, além de qualificar para as necessidades da
nova sociedade, reconhece mediante um claro sistema de avaliação que os
resultados pretendidos foram alcançados. Os fatores decisivos para melhorar a
adaptação às demandas do mercado de trabalho são: definir claramente os objetivos
de aprendizagem da cada curso, elaborar as competências (conhecimentos,
habilidades e atitudes) necessárias para realizar uma determinada atividade
profissional e para o desenvolvimento pessoal, e estabelecer um claro sistema de
garantia de qualidade dos programas de ensino que assegurem que aquelas
competências são as verdadeiramente adquiridas pelos graduados daqueles cursos.
O que o Processo de Bolonha propõe para isso é um novo modelo educativo,
formando as chamadas competências transversais, dentre as quais destacamos o
aprendizado, conseguido não apenas por meio das fontes tradicionais, mas também
da própria experiência, da de outras pessoas e das inovações científicas e
tecnológicas.
3. Mobilidade: A terceira grande meta do Processo de Bolonha é o desenvolvimento
da mobilidade interna e externa para estudantes, docentes e pessoas administrativas.
Essa proposta parte de dois pressupostos. O primeiro, que um amplo mercado
competitivo para a educação superior servirá para melhorar a qualidade das
instituições europeias; e o segundo, que é necessário desenvolver a cidadania
europeia por meio do profundo conhecimento de outros países e culturas. Para sua
viabilidade, faz-se necessário que as estruturas educativas nos diferentes países
sejam passiveis de comparação a fim de tornar possível o reconhecimento de cursos
concluídos em outro país. E respeitar a diversidade significa que a comparação
deva ser baseada em um modelo flexível que reconheça, quer os conhecimentos
55
básicos transmitidos por outros sistemas educativos, quer a qualidade de outras
instituições. Para a implementação dessa proposta, foi criado em 1988 o programa
ERASMUS, que mobilizou até hoje mais de um milhão de estudantes europeus. Por
meio desse programa, a UE concede apoio econômico aos estudantes que desejam
estudar um semestre letivo em outro país da UE. Esse apoio não cobre todos os
gastos, porém o que torna o programa atrativo é o fato de as instituições que
recebem os estudantes terem a obrigação de tratá-los como seus próprios estudantes
e facilitar-lhes a integração na instituição. Em contrapartida, a instituição de origem
tem a obrigação de reconhecer os créditos de disciplinas/cursos concluídos naquele
semestre na universidade estrangeira. O sucesso do programa e a necessidade de
ampliar essa mobilidade criaram as condições para elaboração de um novo
programa de intercâmbio, não restrito aos cidadãos da UE. Trata-se do programa
ERASMUS Mundus (2004), cujo objetivo é realizar intercâmbio de estudantes de
todo o mundo, mediante apoio financeiro para fazer cursos de segundo ciclo nas
universidades europeias ou em universidades associadas de outros países.
3.4.2 Alguns instrumentos do Processo de Bolonha
Alguns dos mais importantes instrumentos no Processo de Bolonha e que
despertaram grande interesse dentro e fora da Europa são: O suplemento do diploma, os
créditos europeus (ECTS) e a estrutura dos graus em ciclos.
O suplemento ao diploma é um documento obrigatório, gratuito e bilíngue.
Complementa os dois documentos que habitualmente certificam uma formação: o
diploma e o certificado de habilitações.
A sua função principal é a de explicar a formação que foi adquirida em termo de:
Nível de qualificação (grau acadêmico e/ou profissional);
Conteúdo (módulos, unidades curriculares, estágios, etc.) e resultados obtidos
(classificações, créditos, sistema de classificações, etc.);
Função da qualificação (acesso a outros estudos, acesso a profissão, etc.)
Outro instrumento generalizado no Processo de Bolonha é o dos créditos europeus,
que se chama European Credit Trandfer System, reconhecido pela sigla ECTS.
O ECTS é um sistema de medida do trabalho necessário para que um estudante
56
complete com êxito uma determinada unidade curricular.
A definição dos créditos do curso não é baseada nas horas de docência do
professor, como é tradicional, mas nas horas de trabalho-padrão de que um estudante
necessita para adquirir as competências que lhe foram definidas previamente em cada
disciplina.
Entende-se aqui “a globalização do trabalho de formação do aluno, incluindo as
horas de contato, de projeto, de trabalho de campo, o estudo individual e as atividades
relacionadas com avaliação, abrindo-se também a atividades complementares com
comprovado valor formativo artístico, sociocultural ou desportivo.” (DL nº 42/2005 de 22
de Fevereiro)
O sistema estabelece que um crédito é equivalente a 25-30 horas de trabalho do
estudante (permite-se uma certa flexibilidade na definição exata dos créditos), e que um
ano acadêmico deve representar um total de 60 créditos. Assim, se o curso estiver
adequadamente concebido, um estudante “normal” não deverá se atrasar para concluí-lo.
Os créditos podem ainda ser acumuláveis e transferíveis para outras formações,
outras escolas, outros países além de ser utilizados para o reconhecimento acadêmico de
determinado tipo de competências (de natureza profissional, por exemplo).
Talvez o mais conhecido instrumento elaborado no Processo de Bolonha para
facilitar a comparabilidade dos graus nas estruturas educativas europeias seja o da estrutura
de três ciclos. Tradicionalmente, a maioria dos cursos europeus é de longa duração (em
torno de cinco anos), e, na prática, é maior o tempo que os estudantes levam para concluir
satisfatoriamente o curso. A proposta do novo sistema é estabelecer três ciclos: o primeiro
(grau de licença) com carga de 180 a 240 créditos (entre três e quatro anos de duração), o
segundo ciclo (grau de mestre) entre 60 e 120 créditos (um ou dois anos de duração) e o
terceiro (grau de doutor) sem duração definida.
Cada instituição, cada país ou cada curso poderá definir essa estrutura de forma
distinta, porém dentro dos limites propostos. Uma condição requerida é que o diploma do
primeiro ciclo deva ter relevância para o mercado de trabalho, ou seja, não deva ser a
simples divisão de um curso de longa duração em dois períodos mais curtos, e sim realizar
uma verdadeira transformação curricular que permita a entrada no mercado de trabalho
daqueles que concluíram o primeiro ciclo. Alguns cursos como medicina, arquitetura ou
veterinária são excluídos dessa estrutura, já que serão sempre organizados como cursos de
longa duração.
57
3.4.3 O processo de transição
O processo de transição da organização tradicional das formações para a
organização das mesmas de acordo com a Declaração de Bolonha não é, no essencial,
diferente da transição que se faz quando se alteram os planos curriculares de um curso.
Existe um plano de estudo de um curso, com um conjunto de unidades curriculares,
as quais vão ter, ou não, equivalência a outro conjunto de unidades curriculares num plano
de estudo novo.
A diferença mais importante é que nas anteriores transições curriculares, quando
uma unidade curricular não tinha equivalência, podia considerar-se mais ou menos perdida
– ficava o conhecimento adquirido, mas não certificado. Agora, mesmo que uma
determinada unidade curricular deixe de constar de um plano de estudo, ela é sempre
certificada através do Suplemento ao Diploma, e os créditos que lhe forem atribuídos
constituem um valor por si mesmo.
O IPL (Instituto Politécnico de Leiria), citando como exemplo, foi umas das
instituições de ensino superior que se adequou ao Processo de Bolonha, aprovando o
regulamento:
Regulamento nº. 87/2006. – Tendo sido aprovado, por unanimidade, por
deliberação do conselho geral do Instituto Politécnico de Leiria de 18 de Maio de 2006, em
anexo se publica o regulamento do regime de transição dos cursos de bacharelato e
licenciatura ministrados no Instituto Politécnico de Leiria para a nova organização
decorrente da adequação ao Processo de Bolonha.
Fundamentalmente o Regulamento aprovado, o IPL tratou de forma diferenciada os
estudantes, consoante o ano do curso em que se encontrem, de modo a garantir que
nenhum aluno conclua o seu curso sem que tenha tido oportunidade de adquirir todas as
competências indispensáveis para o exercício das profissões para que o curso habilite.
Assim, os estudantes que não tinham concluído os seus bacharelatos e que se
encontravam matriculados no 1º e 2º anos dos cursos na anterior organização curricular
transitaram diretamente para a nova organização. Os estudantes matriculados no 3º ano
transitaram para o novo plano de estudo, podendo as unidades curriculares que lhe foram
exigidas para concluir o seu curso, além das previstas, exceder os 15 créditos.
58
3.5 CONSIDERAÇÕES
Após a apresentação do sistema de avaliação brasileiro, americano e europeu, é
possível observar que somente no brasileiro, e de forma extremamente sutil, o egresso é
levado em consideração quando se fala em avaliação da qualidade do ensino.
Na realidade americana e europeia, o egresso em momento algum é questionado
quanto ao serviço prestado a ele na instituição. No sistema de avaliação brasileiro, o
momento em que o aluno é questionado quanto à qualidade e satisfação com relação ao
serviço, é no momento de preencher o questionário aplicado após o aluno responder a
prova do Enade, momento este que torna o resultado do questionário questionável, pois os
alunos muitas vezes vão fazer a prova do Enade contra sua vontade, tornando o resultado
do questionário duvidoso.
Diante do exposto, é notório que nos sistemas de avaliação estudados anteriormente
não se leva em conta a opinião do egresso para avaliar a qualidade do curso, deixando um
vítreo entre o serviço prestado e a satisfação do cliente.
Esta situação torna a pesquisa em questão importante, visando à interligação dos
resultados apresentados pelo Sinaes, para o curso de Engenharia de Produção da UFRN, e
a percepção dos egressos deste curso, fazendo assim um comparativo de resultados,
objetivando interpretá-los de forma a contribuir para com a melhoria contínua do curso.
59
4. SISTEMA NACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO SUPERIOR –
SINAES
Para Embiruçu (2010) a avaliação é entendida como um “processo global de
controle” e contribui para a aplicação planejada de ações preditivas, antecipativas e
corretivas, inclusive por realimentação.
Segundo Stadtlober (2010) o Ministério da Educação (MEC) avalia as
universidades, através do Sinaes – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
no Brasil, lançado em 2004, em que há integração desde as provas realizadas com
acadêmicos, até a avaliação institucional e do curso, por parte dos alunos, professores e
colaboradores.
Conforme Lei 1086/04 de 14 de Abril de 2004, artigo 2º estabelece ao Sinaes,
promover a avaliação de instituições, de cursos e de desempenho dos estudantes, deverá
ser assegurado o caráter público de todos os processos avaliativos, o respeito à identidade e
à diversidade, e a garantia de participação de todos os segmentos envolvidos: corpo
docente, discente e técnico-administrativo e também representantes da sociedade civil.
De acordo com Sinaes (2009), a criação de um sistema, combinando regulação e
avaliação educativa, em suas dimensões interna e externa, deve ser de responsabilidade
compartilhada do Estado e das instituições, mas interessa também, sobretudo, à população,
que tem os direitos de contar com um sistema educativo que cumpra com os principais
anseios e necessidades mais gerais da sociedade, e de saber como as instituições estão
realizando seus mandatos sociais relativos ao avanço do conhecimento e à formação de
cidadãos que também sejam bons profissionais.
Princípios e critérios do Sinaes são: educação é um direito social e dever do estado,
Valores sociais historicamente determinados, Regulação e controle, Prática social com
objetivos educativos, Respeito à identidade e à diversidade institucional em um sistema
diversificado, globalidade, legitimidade, continuidade. O Sinaes fundamenta-se em
princípios e objetivos francamente vinculados aos interesses sociais da Educação Superior.
É importante evidenciar que o Sinaes busca reconhecer a diversidade do sistema de
educação superior do país, respeitar a identidade, a missão e a história das IES, entender
que essas devem ser avaliadas globalmente e ainda buscar a continuidade do processo
60
avaliativo.
O Sinaes compreende os seguintes componentes:
Tabela 4: Componentes do Sinaes.
Avaliação Institucional
Autoavaliação (pelas CPAs e avaliação externa
in loco, desenvolvida pelos avaliadores
institucionais capacitados pelo INEP nos moldes
do Sinaes).
Avaliação de Curso
Pelos pares na avaliação in loco, pelos
estudantes, através do Ades (questionário de
Avaliação Discente da Educação Superior que é
enviado aos estudantes da amostra do Enade),
pelos coordenadores de curso, mediante
questionário dos coordenadores e avaliações
realizadas pelos professores dos cursos e a CPA.
Avaliação do Desempenho dos
estudantes ingressantes e concluintes
Através de um exame em larga escala aplicado
aos estudantes que preenchem os critérios
estabelecidos pela legislação vigente. O Exame
Nacional de Desempenho dos Estudantes
(Enade) é composto pela prova, o questionário
de Avaliação Discente da Educação Superior
(Ades) (antigo questionário socioeconômico), o
questionário dos coordenadores de curso e a
percepção do aluno sobre a prova.
Fonte: Adaptado de Brito (2008)
Conforme o Sinaes (2009) esse sistema deve articular duas dimensões importantes:
a) avaliação educativa propriamente dita, de natureza formativa, mais voltada à atribuição
de juízos de valor e mérito em vista de aumentar a qualidade e as capacidades de
61
emancipação e b) regulação, em suas funções de supervisão, fiscalização, decisões
concretas de autorização, credenciamento, recredenciamento, descredenciamento,
transformação institucional, etc., funções próprias do Estado. Essa concepção procura
articular a avaliação interna à avaliação externa, a comunidade acadêmica com membros
da sociedade, as instâncias institucionais com as nacionais e internacionais. Igualmente
importante é ressaltar que um sistema de avaliação como o aqui proposto opera com as
ideias da solidariedade e da cooperação intra e interinstitucional, e não com a ideologia da
competitividade, da concorrência e do sucesso individual.
Desde a implantação do Sinaes, até os dias de hoje, algumas modificações foram
feitas, de acordo com a necessidade de ajustes de objetivos, perante a avaliação. Visando
exemplificar as mudanças ocorridas no tocante aos indicadores de qualidade, a figura a
seguir irá abordar estes aspectos.
62
Figura 6: Evolução dos indicadores de qualidade.
Fonte: Maurício Garcia, 2011.
Sequenciando a explicação do formato do Sinaes, nas subseções seguintes serão
apresentadas as formas de avaliação que compõem o Sinaes, bem como os indicadores que
são utilizados para avaliar as IES.
63
De acordo com Dias Sobrinho (2010) o foco central da avaliação da Educação
Superior deveria jogar luz sobre o trabalho de formação de sujeitos e a produção e a
socialização de conhecimentos de cada IES, tendo em vista o avanço da ciência, o
aprofundamento da democracia e o desenvolvimento sustentável da sociedade.
Ainda segundo o autor, na concepção original do Sinaes, a educação transcende o
desempenho estudantil em provas estáticas, como era o caso do Provão, buscando
significados amplos da formação humana integral e pondo em questão a responsabilidade
social das IES.
4.1 AVALIAÇÃO DA INSTITUIÇÃO (AUTO-AVALIAÇÃO E AVALIAÇÃO
EXTERNA)
Segundo o Inep (2011), a Avaliação Institucional é um dos componentes do
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes) e está relacionada com a
melhoria da qualidade da educação superior; a orientação da expansão de sua oferta; ao
aumento permanente da sua eficácia institucional e efetividade acadêmica e social, o
aprofundamento dos compromissos e responsabilidades sociais das instituições de
educação superior, por meio da valorização de sua missão pública, da promoção dos
valores democráticos, do respeito à diferença e à diversidade, da afirmação da autonomia e
da identidade institucional.
Conforme o Sinaes (2009), a avaliação aqui priorizada é a institucional, sob três
aspectos: a) o objeto de análise é o conjunto de dimensões, estruturas, relações, atividades,
funções e finalidades de uma IES; dentre outros aspectos, ensino, pesquisa e extensão,
administração, responsabilidade e compromissos sociais, formação, etc.; b) os sujeitos da
avaliação são os conjuntos de professores, estudantes, funcionários e membros da
comunidade externa especialmente convidada ou designada; e c) os processos avaliativos
seguem os procedimentos institucionais e se utilizam da infraestrutura da própria
instituição.
Segundo Inep, a Avaliação Institucional divide-se em duas modalidades:
autoavaliação - coordenada pela Comissão Própria de Avaliação (CPA) de cada instituição
e orientada pelas diretrizes e pelo roteiro da autoavaliação institucional da Conaes e a
64
avaliação externa – realizada por comissões designadas pelo Inep. A avaliação externa tem
como referência os padrões de qualidade para a educação superior expressos nos
instrumentos de avaliação e os relatórios das autoavaliações. O processo de avaliação
externa, independente de sua abordagem, se orienta por uma visão multidimensional que
busque integrar suas naturezas formativas e de regulação numa perspectiva de globalidade.
Conforme o Sinaes (2009) entre os objetivos da avaliação contam-se o de conhecer
as fortalezas e os problemas da instituição, tratar da adequação de seu trabalho com
respeito às demandas sociais, as clássicas e as novas, identificar os graus de envolvimento
e os compromissos de seus professores, estudantes e servidores tendo em vista as
prioridades institucionais básicas. Não basta levantar as deficiências. É também muito
importante identificar as qualidades e aspectos fortes da IES. Quanto aos problemas e
carências, além da verificação e da constatação, é importante identificar as suas
causalidades, explicitar as possibilidades reais para a superação e estabelecer as ações
adequadas e os meios para a transformação desejada.
Segundo o Inep, a avaliação institucional em seu conjunto, os processos avaliativos
devem constituir um sistema que permita a integração das diversas dimensões da realidade
avaliada, assegurando as coerências conceitual, epistemológica e prática, bem como o
alcance dos objetivos dos diversos instrumentos e modalidades.
4.2. EXAME NACIONAL DE DESEMPENHO DOS ESTUDANTES - ENADE
O Enade integra o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
no que tange a Avaliação de Desempenhos dos Estudantes. É uma forma de avaliar o curso
indiretamente pelo desempenho dos alunos na prova. O exame é aplicado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep) e tem como objetivo
aferir o desempenho dos estudantes em relação aos conteúdos programáticos previstos nas
Diretrizes Curriculares dos cursos de graduação, suas habilidades e competências. Isso
possibilita aos cursos o acompanhamento dos resultados de suas ações pedagógicas, além
de avaliar comparativamente a formação oferecida pelas Instituições de Ensino Superior
(IES) aos estudantes das respectivas áreas avaliadas. O exame para os alunos convocados
constitui-se como componente curricular obrigatório. Isso significa que o aluno que não
65
estiver em situação regular em relação ao Enade não estará apto a receber seu diploma.
O exame é resultado de uma combinação de variáveis, entre elas o perfil
socioeconômico e as habilidades inerentes aos alunos que ingressam em determinado
curso, assim como a contribuição do próprio curso para a formação específica. Essa
informação dada pelo desempenho dos alunos no Enade pode ser complementada pelo
IDD, que é uma estimativa de “valor adicionado”, ou seja, de quanto o curso contribuiu
para o desenvolvimento das habilidades acadêmicas, das competências profissionais e do
conhecimento específico do aluno, levando-se em consideração o perfil do estudante que
ingressa no curso.
O Enade é formatado da seguinte maneira: Prova contendo dez questões de
formação geral, sendo oito questões de múltipla escolha, duas questões discursivas e trinta
questões do Componente Específico da Área Avaliada, dividida em vinte e sete questões
de múltipla escolha e três questões discursivas. O Enade avalia também, através de um
questionário de percepção sobre a prova, denominado questionário Socioeconômico
(Estudante), onde o mesmo busca levantar, junto aos estudantes, informações
socioeconômicas e acadêmicas. Este questionário é preenchido pelos estudantes em meio
eletrônico.
Para Dias Sobrinho (2010) o Enade não tem pretensão de avaliar a aprendizagem, e
sim de ser um instrumento que contribua para o processo de aprendizagem. Além das
competências profissionais, adquirem relevância a formação geral e a abordagem dos
temas transversais.
O Enade aplicado, a cada três anos, a uma amostra de alunos ingressantes e
concluintes de cada curso, sinaliza claramente que o seu objetivo é observar,
prioritariamente, o processo dinâmico da formação. Esse exame resulta em conceito, numa
escala de 5 (cinco) níveis, atribuído ao conjunto dos alunos examinados do respectivo
curso (Lei nº 10.861, Art. 5º).
Os resultados do Enade e as respostas ao questionário socioeconômico, instrumento
de coleta de informações que acompanha o exame, são elementos importantes para que a
comunidade acadêmica avalie o projeto pedagógico do curso e as práticas institucionais e
docentes, mas a incidência desses resultados na definição dos conceitos dos cursos deve ser
necessariamente modesta, pois a qualidade destes se expressa apenas em parte no resultado
de um exame aplicado a cada três anos.
66
Participam do Enade alunos ingressantes e concluintes dos cursos avaliados, que
fazem uma prova de formação geral e formação específica. As avaliações feitas pelas
comissões de avaliadores designadas pelo Inep caracterizam-se pela visita in loco aos
cursos e instituições públicas e privadas e se destinam a verificar as condições de ensino,
em especial aquelas relativas ao perfil do corpo docente, as instalações físicas e a
organização didático-pedagógica.
4.3 AVALIAÇÃO DOS CURSOS DE GRADUAÇÃO
Conforme Dias Sobrinho (2010) a avaliação dos cursos de graduação considera
principalmente a organização didático-pedagógica, corpo docente e infraestrutura física, a
articulação entre o Projeto de Desenvolvimento Institucional e o Projeto Pedagógico do
Curso, inserção social e correspondência com as Diretrizes Curriculares Nacionais.
De acordo com Giolo (2008), as avaliações dos cursos de graduação e das
instituições de educação superior, de acordo com a Lei º 10.861, devem ser realizadas por
comissões de especialistas formadas, designadas e coordenadas pelo Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). As comissões de especialistas
farão, necessariamente, visitas in loco. Essa exigência das visitas in loco, posta pela Lei,
não tem apenas a finalidade de garantir a fidelidade das informações prestadas pela
instituição, mas, principalmente, a de estabelecer um diálogo construtivo entre o Ministério
da Educação e a respectiva comunidade acadêmica.
Conforme site do Inep, no âmbito do Sinaes e da regulação dos cursos de graduação
no País, prevê-se que os cursos sejam avaliados periodicamente. Assim, os cursos de
educação superior passam por três tipos de avaliação: para autorização, para
reconhecimento e para renovação de reconhecimento.
Tabela 5: Tipos de Avaliação de Cursos.
Autorização
Essa avaliação é feita quando uma
instituição pede autorização ao MEC para
abrir um curso. Ela é feita por dois
avaliadores, sorteados entre os cadastrados
67
no Banco Nacional de Avaliadores
(BASis). Os avaliadores seguem
parâmetros de um documento próprio que
orienta as visitas, os instrumentos para
avaliação in loco. São avaliadas as três
dimensões do curso quanto à adequação ao
projeto proposto: a organização didático-
pedagógica; o corpo docente e técnico-
administrativo e as instalações físicas.
Reconhecimento
Quando a primeira turma do curso novo
entra na segunda metade do curso, a
instituição deve solicitar seu
reconhecimento. É feita, então, uma
segunda avaliação para verificar se foi
cumprido o projeto apresentado para
autorização. Essa avaliação também é feita
segundo instrumento próprio, por
comissão de dois avaliadores do BASis,
por dois dias. São avaliados a organização
didático-pedagógica, o corpo docente,
discente, técnico-administrativo e as
instalações físicas.
Renovação
Essa avaliação é feita de acordo com o
Ciclo do Sinaes, ou seja, a cada três anos.
É calculado o Conceito Preliminar do
Curso (CPC) e aqueles cursos que tiverem
conceito preliminar 1 ou 2 serão avaliados
in loco por dois avaliadores ao longo de
dois dias. Os cursos com conceito 3 e 4
receberão visitas apenas se solicitarem.
Fonte: Elaboração da autora.
68
4.4 CONCEITO PRELIMINAR DO CURSO – CPC
Esse indicador combina o desempenho obtido pelos estudantes no Enade com os
resultados do Indicador de Diferença de Desempenho (IDD) e com as informações de
infraestrutura e instalações físicas, recursos didático-pedagógicos e corpo docente
oferecidas pelo curso de uma determinada Instituição de Ensino Superior.
Além do Enade e do IDD, entende-se que é também necessário que o indicador
considere as condições de ensino dos cursos em termos de seus recursos didático-
pedagógicos, de suas condições de infraestrutura e instalações físicas, além de informações
sobre o seu corpo docente. O ‘Conceito Preliminar de Curso’ sintetiza, então, todos esses
aspectos – insumos, condições de ensino, os resultados dos cursos no Enade e o IDD -
numa medida única que indica a situação dos cursos das distintas IES.
Em agosto de 2008 foi divulgado o Conceito Preliminar de Curso (CPC), que é o
terceiro derivado dos resultados do Enade, com duas novidades em relação aos seus
antecessores. A primeira é que as informações oriundas do Enade e do questionário
socioeconômico deixaram de ser a única fonte de informação, visto que também passaram
a ser considerados os dados de titulação e o regime de trabalho dos professores nas IES. A
segunda novidade é que o CPC passou a incorporar informações previstas no artigo 20 da
portaria nº 2.051 de 2004, que regulamenta os procedimentos de avaliação do Sinaes.
Para agregar ao processo de avaliação da educação superior critérios objetivos de
qualidade e excelência dos cursos, o Inep criou o CPC que vai de 1 ao 5 e, como o próprio
nome diz, é um indicador prévio da situação dos cursos de graduação no país. Para que os
valores se consolidem, e representem efetivamente o que se espera de um curso em termos
de qualidade e excelência, comissões de avaliadores farão visitas in loco para colaborar ou
alterar o conceito obtido preliminarmente. O CPC é composto de:
Desempenho dos Concluintes no Enade;
Desempenho dos ingressantes no Enade;
Diferença entre os Desempenhos Esperados e Observados;
Qualidade de corpo docente;
Infraestrutura escolar e organização didático-pedagógica.
Conforme Brasil (2008):
69
Regulamenta a aplicação do Conceito Preliminar de Cursos Superiores, para fins
dos processos de renovação de relacionamento respectivos, no âmbito do ciclo avaliativo
do Sinaes instaurado pelo Portaria Normativa nº 1, de 2007.
O Conceito Preliminar de Curso será divulgado anualmente, junto com os
resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estudantes, o Enade. Inicialmente, a
ideia é que cada curso de graduação receberia uma visita de especialistas de três em três
anos com vistas à renovação de reconhecimento. Com o tempo percebeu-se ser esta uma
tarefa de fato impraticável, tendo em vista a grande quantidade de cursos. É neste contexto
que aparece o CPC para orientar e tornar mais eficientes estas visitas.
Operacionalmente, cursos que obtiverem CPC 1 e 2 serão automaticamente
incluídos no cronograma de visitas dos avaliadores do Inep. Os demais casos, ou seja,
cursos com conceito igual ou maior que 3, podem optar por não receber a visita dos
avaliadores e, assim, transformar o CPC em conceito permanente. O CPC é calculado de
três em três anos tendo por base o Ciclo Avaliativo do Ensino Superior.
Consolidado o processo de avaliação conduzido pelo Inep, cursos com conceito 3
serão aqueles que atendem plenamente aos critérios de qualidade para funcionarem. Da
mesma forma, cursos com conceito 5 serão cursos de excelência, devendo ser vistos como
referência pelos demais. O conceito permanente servirá como referência para subsidiar o
processo de regulação dos cursos de graduação no país.
O conceito Enade reflete a média obtida pelos estudantes concluintes dos cursos
avaliados. O CPC tem como base o desempenho dos estudantes no Enade e o próprio IDD,
que aponta o quanto o curso agrega de conhecimento ao aluno, além de variáveis de
insumo como corpo docente, infraestrutura e organização didático-pedagógica do curso.
Figura 7: Ponderações adotadas nos componentes do Conceito Preliminar de Curso nas
edições do Enade 2007 e 2008.
Fonte: Notas técnicas sobre o CPC (INEP, 2011).
70
À primeira vista chama atenção o aumento na ponderação destinada ao percentual
de professores com titulação de mestre (de 0 para 5%) ou doutor ( de 12 para 20%). Essa
modificação aumentou de 12% para 25% o peso atribuído à titulação do corpo docente. A
ponderação do conceito Enade cômputo do CPC também sofreu uma modificação
significativa, com uma redução de 10%, além de mudanças na forma de cálculo. Os outros
componentes do CPC sofreram modificações menos impactantes e o IDD permaneceu
inalterado.
Além das modificações nas ponderações apresentadas na Tabela 1, O Inep inovou
na divulgação do CPC ao apresentar as notas de cada componente de maneira separada.
Esse fato possibilitou uma análise mais detalhada e aprofundada dos resultados, suscitando
a discussão que deu origem ao presente artigo cujo objetivo é analisar o efeito das
ponderações utilizadas no CPC e, principalmente, examinar o impacto que eventuais
mudanças na ponderação teriam sobre o CPC dos cursos oferecidos por universidades
brasileiras.
A distribuição dos CPC’s varia de acordo com a área dos respectivos cursos de
graduação, mas, de uma forma geral, há predominância do conceito 3 em quase todas as
áreas, com exceção de Ciências Sociais e Engenharia, e uma assimetria na direção dos
conceitos 4 e 5.
Comparando as universidades privadas e públicas federais, a Tabela 6, a seguir,
mostra que há diferenças entre os dois tipos de instituições de ensino. Dentre os 758 cursos
oferecidos por universidades federais, pouco mais da metade deles (51,2%) receberam
conceitos 4 ou 5 e menos de 10% obtiveram conceitos baixos (1 ou 2). Por outro lado, nos
1.193 cursos oferecidos por universidades privadas a realidade é bem diferente: pouco
menos de 20% receberam conceitos 4 ou 5 e 22,8% ficaram com CPC's baixos (1 ou 2).
Tabela 6: Distribuição do CPC´s de acordo com a organização acadêmica.
Organização Acadêmica CPC faixa
1 % 2 % 3 % 4 % 5 % SC Total geral
PRIVADA 38 81 1509 92 2237 87 412 62 22 33 1570 5788
PÚBLICA 9 19 140 8 333 13 249 38 44 67 241 1016
Fonte: Planilha Enade/CPC decomposto, divulgada em Dezembro de 2009 (INEP, 2009b).
71
Cálculo
O Conceito Preliminar de Curso (CPC) é calculado para cada curso avaliado dentro
das áreas contempladas na avaliação anual do Enade. Ou seja, a unidade de observação de
interesse é o curso definido por uma instituição de ensino superior, por um município e por
uma área de avaliação.
Componentes
Em 2008 houve duas mudanças metodológicas no cálculo dos conceitos. O
Conceito Enade passa a considerar apenas o desempenho dos alunos concluintes, enquanto
o CPC – indicador que continua a usar a nota dos ingressantes – alterou os pesos dos
componentes considerados em seu cálculo. Neste ano, o IDD contribui com 30% na
composição do CPC, a média dos ingressantes contribui com 15%, assim como a dos
concluintes, a proporção de professores com doutorado compõe 20% do conceito, e as
demais variáveis entram com 5% cada: proporção de professores com mestrado,
professores com regime de trabalho parcial ou integral, avaliação positiva dos alunos
quanto a infraestrutura do curso e avaliação positiva dos alunos quanto à organização
didático-pedagógica.
Todas as medidas originais referentes a esses componentes são padronizados e
transformadas em notas entre 0 e 5. O procedimento é o seguinte: toma-se a medida
original para cada curso (por exemplo, a proporção de professores doutores desse curso), e
subtrai-se dela a média dessa medida obtida para a área a qual este curso pertence, e
divide-se o resultado da subtração pelo desvio padrão dessa medida obtido para a área a
qual este curso pertence, como se segue:
= (1)
Em que APx é o afastamento padronizado referente a uma das medidas de interesse
‘X’ de um curso; X é o valor observado da medida para o curso; é a média desta medida
na área; e DPx é o desvio padrão da medida na área.
Após a padronização, para que todas as instituições tenham notas variando de 0 a 5,
é feito o seguinte ajuste: soma-se ao afastamento padronizado de cada curso o valor
absoluto do menor afastamento padronizado entre todos os cursos da área; em seguida,
72
divide-se este resultado pela soma do maior afastamento padronizado com o módulo do
menor. Para os cursos que obtiveram valores de afastamento inferiores a -3,0 e superiores a
3,0 (conhecidos como outliers), substituímos tais valores por -3,0 e 3,0, respectivamente,
para o cálculo do ponto inferior ou superior da fórmula.
Então, multiplica-se o resultado desse quociente por 5. O cálculo acima descrito
pode ser expresso pela fórmula a seguir, que é chamada de Nota Padronizada da medida de
interesse ‘X’ do curso.
NX = 5x (2)
Esse cálculo fará com que a Nota Padronizada do curso i, referente à determinada
medida, como a organização didático-pedagógica do curso, varie de 0 a 5. Os cursos com
Afastamento Padronizado menor que -3,0 recebem Nota Padronizada igual a 0 (zero) e
aqueles com Afastamento Padronizado maior que 3,0 recebem Nota Padronizada igual a 5
(cinco).
Professores
A média original para a criação da Nota de Professores Doutores (NPD) de um
curso corresponde a proporção de professores vinculados ao curso cuja titulação é maior
ou igual ao doutorado (PD). Para calcular essa proporção PD, divide-se o número de
professores vinculados ao curso cuja titulação seja maior ou igual ao doutorado, pelo
número total de professores vinculados a esse curso.
Essa medida original PD é padronizada e transformada, conforme procedimento
descrito anteriormente, para dar origem a Nota Padronizada referente aos Professores
Doutores (NPD), um valor entre 0 e 5.
A informação referente à titulação dos professores de cada curso de cada IES é
extraída do Cadastro Docente, onde as instituições cadastram cada um de seus professores,
vinculando-os a cada curso em que eles lecionam. O curso que não tiver nenhum professor
cadastrado terá a Nota de Professores Doutores (NPD) computada como 0 (zero) para o
cálculo do CPC.
O mesmo procedimento é realizado com os professores Mestres e professores com
regime de dedicação integral ou parcial.
73
Infraestrutura
A medida original para a criação da Nota de infraestrutura (NF) de um curso
corresponde à proporção de alunos do curso que avaliaram positivamente um aspecto da
infraestrutura do curso no questionário do Enade.
A pergunta do questionário do Enade sobre infraestrutura utilizada é a seguinte:
“Aulas práticas: os equipamentos disponíveis são suficientes para todos os alunos?”. As
alternativas de resposta são: (A) = Sim, em todas elas. / (B) = Sim, na maior parte delas. /
(C) = Sim, mas apenas na metade delas. / (D) = Sim, mas em menos da metade delas. / (E)
= Não, em nenhuma. A partir desta pergunta, considerou-se como tendo avaliado
positivamente a infraestrutura os alunos que responderam (A) ou (B).
Para calcular a proporção de alunos, divide-se o número de alunos do curso que
avaliaram positivamente o aspecto de infraestrutura extraído do questionário do Enade,
pelo número total de alunos do curso que responderam ao questionário.
Essa medida original é padronizada e transformada, conforme procedimento
descrito anteriormente, para dar origem à Nota Padronizada referente à infraestrutura (NF),
um valor entre 0 e 5. Caso nenhum aluno tenha respondido ao questionário
socioeconômico, o curso terá a nota referente à infraestrutura (NF) computada como 0
(zero) para o cálculo do CPC.
Organização didático-pedagógica
A criação da Nota de Organização Didático-Pedagógica segue o mesmo
procedimento adotado na criação da Nota de infraestrutura.
A pergunta do questionário do Enade sobre a organização didático-pedagógica
utilizada é a seguinte: “Os planos de ensino contêm todos os seguintes aspectos: objetivos;
procedimentos de ensino e avaliação; conteúdos e bibliografia da disciplina?”. As
alternativas de respostas são: (A) = Sim, em todas elas. / (B) = Sim, na maior parte delas. /
(C) = Sim, mas apenas na metade delas. / (D) = Sim, mas em menos da metade delas. / (E)
= Não, em nenhuma.
74
Nota dos concluintes e ingressantes no Enade
A Nota dos Concluintes no Enade corresponde à nota final que dá origem ao
Conceito Enade. Portanto, para cada curso, é composta por: 75% da nota dos alunos
concluintes no componente específico do Enade e 25% da nota dos mesmos alunos no
componente de formação geral do Enade. É importante dizer que as notas que entram na
contagem são as notas padronizadas e já transformadas na escala de 0 a 5.
A Nota dos Ingressantes do Enade é calculada conforme a mesma metodologia que
a Nota dos Concluintes no Enade, com a única diferença que os valores utilizados
correspondem às notas no exame dos alunos ingressantes, e não dos concluintes. Para cada
curso, a Nota dos Ingressantes é composta por 75% da nota dos alunos ingressantes no
componente específico do Enade e por 25% da nota dos mesmos alunos no componente de
formação geral do Enade.
IDD
Sabe-se que a diferença entre os desempenhos no Enade de alunos egressos de dois
cursos de graduação de duas instituições distintas não depende somente das diferenças de
qualidade entre esses cursos. As diferenças em relação ao perfil dos alunos de ambos os
cursos ao ingressar no ensino superior também influenciam as diferenças nos resultados.
O Indicador de Diferença entre os Desempenhos Observado e Esperado (IDD) tem
o propósito de trazer às instituições informações comparativas dos desempenhos de seus
estudantes concluintes em relação aos resultados médios obtidos pelos concluintes das
demais instituições que possuem estudantes ingressantes de perfil semelhante ao seu. Para
tanto, o IDD, como o próprio nome já diz, é resultante da diferença entre o desempenho
médio obtido no Enade pelos alunos concluintes de um curso e o desempenho médio que
era esperado para esses mesmos alunos, dadas as informações existentes sobre o perfil dos
ingressantes desse curso.
Os fatores que determinam o desempenho médio dos estudantes concluintes de um
determinado curso podem ser separados, por hipótese, em três parcelas: a primeira
determinada pelas características de ingresso destes alunos concluintes em termos de
aprendizagem; outra determinada pela qualidade da formação oferecida pelo curso; e, por
fim, um termo de erro que capta os outros elementos que afetam o desempenho do aluno.
75
(3)
As letras minúsculas indicam que as variáveis estão expressas em termos de desvios
da média, ou seja, é a ‘variável original observada para cada curso’ menos ‘a média da
respectiva variável observada para a área a qual o curso pertence’. Assim, c é o
desempenho dos alunos concluintes do curso medido em desvios da nota média de
concluintes da área; c1 é o desempenho dos alunos concluintes do curso no momento de
ingresso medido em desvios da medida da área; q é a qualidade do curso medida em
desvios da média da área.
Não é possível observar exatamente o desempenho dos concluintes no momento do
ingresso (c1). Isto porque não dá para garantir que todos aqueles que tenham participado da
prova como ingressantes, participem como concluintes três anos depois, já que há cursos
com mais ou menos de quatro anos de duração, os alunos podem se atrasar, trancar o curso
e voltar, entre outras razões. Porém, podemos ter uma estimativa desta variável – o
desempenho dos concluintes no ingresso (c1), visto que o Enade aplica provas para alunos
ingressantes e concluintes do mesmo curso. A ideia é, para cada curso, utilizar o
desempenho dos alunos ingressantes como Proxy para o desempenho dos alunos
concluintes no momento de ingresso.
Assim, temos que,
Onde é o desempenho previsto dos estudantes concluintes no seu momento de
ingresso.
A especificação que subsidia o cálculo o IDD está representada a seguir:
λ ƞ. (4)
Como colocado anteriormente, as letras minúsculas indicam que todas as variáveis
estão expressas em termos de desvios da média, isto é, subtraímos da variável original
observada para cada curso a média da respectiva variável observada para a área a qual o
curso pertence. Na equação acima:
c: média ponderada das notas de conteúdo específico (0,75) e de formação geral (0,25) no
Enade dos concluintes do curso;
i: média ponderada das notas de conteúdo especifico (0,75) e de formação geral (0,25) no
Enade dos ingressantes do curso;
76
w: proporção de estudantes ingressantes do curso cujo pai e/ou a mãe tem nível superior de
escolaridade (as informações sobre a escolaridade dos pais dos estudantes ingressantes
foram extraídas do questionário socioeconômico respondido pelos alunos no Enade.
Considerou-se a maior escolaridade entre a do pai e da mãe do ingressante. No caso em
que apenas uma das informações estava disponível, utilizou-se esta informação. Para
agregar a informação para o curso, computou-se a proporção de estudantes do curso cujos
pais tinham pelo menos ensino superior);
z: razão entre o número de concluintes e o número de ingressantes no curso;
pd: proporção de docentes no curso com título mínimo de doutor;
pm: proporção de docentes no curso com título mínimo de mestre;
pr: proporção de docentes no curso com regime de trabalho integral ou parcial;
f: proporção de alunos do curso i que avaliaram positivamente um aspecto da organização
didático-pedagógica do curso;
β,γ,δ,φ,λ,η,ρ,υ: parâmetros a serem estimados.
Para a estimativa de - desempenho dos concluintes de um curso no momento de
ingresso – são utilizadas as seguintes variáveis: a nota dos ingressantes do curso, o nível de
escolaridade dos pais dos estudantes ingressantes e razão entre o número de ingressantes e
o de concluintes. Esta última variável é incluída como forma de contornar possível viés de
estimação devido à evasão dos estudantes ao longo do curso. Isto porque, para cursos com
elevada taxa de evasão, considerando que a evasão seja um fenômeno não-aleatório, o
perfil médio dos ingressantes pode não representar bem o dos concluintes.
As variáveis relativas à qualidade do curso presentes na equação (4) –
especificamente, qualidade do corpo docente e características da infraestrutura e
organização pedagógica do curso – foram inseridas para diminuir o viés de estimativa dos
coeficientes associados às variáveis características dos ingressantes. Provavelmente, o
desempenho dos ingressantes é positivamente correlacionado com a qualidade dos cursos,
já que alunos com boa formação prévia têm maiores chances de ingressar em cursos de
melhor qualidade. Assim, parte da qualidade do curso seria captada por estes coeficientes
associados às características dos ingressantes, o que nos faria subestimar o idd para os
cursos que recebem os melhores alunos. Procurando diminuir este viés, foram incluídas
estas variáveis de qualidade do curso. Note que para a estimativa de apenas as
características dos ingressantes e a razão concluinte.
77
A equação (4) é estimada para cada uma das áreas. De fato para cada área, a
equação (4) é estimada duas vezes. Numa primeira, estima-se a regressão, computa-se o
resíduo e, então, calcula-se o resíduo padronizado, conforme procedimento descrito
anteriormente (eq. 1). A partir do resíduo padronizado foi menor que -3 ou maior que 3.
Na segunda estimativa definitiva, de onde se obtém o idd, estes cursos outliers não
são considerados.
Vale ressaltar, ainda, que se considerou para computar a nota média do curso, tanto
no desempenho do ingressante quanto no desempenho do concluinte, apenas os estudantes
com notas maiores que zero – tanto na parte de formação geral da prova quanto na de
conhecimento específico. Além disso, excluiu-se das estimações cursos com menos de 10
participantes ou com taxa de participação inferior a 20% dos selecionadas, seja para o caso
dos ingressantes ou concluintes. Entretanto, o desempenho esperado e, portanto, o idd foi
computado para todos os cursos com mais de 10 participantes (selecionados e com nota
não nula) entre ingressantes e entre concluintes, ainda que a taxa de participação seja
inferior a 20%.
Obtido o idd, o passo seguinte, como para demais variáveis, foi padronizá-lo e
transformá-lo, conforme procedimento descrito anteriormente, para dar origem à Nota
Padronizada do IDD (NIDD), um valor entre 0 e 5.
Quando não for possível atribuir um idd para um curso, a Nota Padronizada do IDD
(NIDD) recebe o mesmo valor da Nota Padronizada de Concluintes (NC) para este curso,
para o cálculo do CPC.
Forma de cálculo
O propósito do CPC é agrupar diferentes medidas da qualidade do curso,
entendidas como medidas imperfeitas da contribuição do curso para a formação dos
alunos, em uma única medida com menor erro. Para determinar como essas diferentes
medidas seriam ponderadas na formação do CPC, foram desenvolvidos estudos pela equipe
técnica do Inep. Posteriormente, o assunto foi discutido na Comissão Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Conaes), que acabou por referendar a seguinte
ponderação para compor o CPC:
78
(5)
Deste cálculo obtém-se o valor do CPC para cada curso em uma escala de 0 a 5,
conforme a equação. Esses valores contínuos são truncados na segunda casa decimal e
transformados em faixas de 1 a 5, conforme a correspondência abaixo:
Tabela 7: Distribuição dos conceitos do CPC.
Valor discreto do CPC Valor contínuo do CPC
1
2
3
4
5
0,0 a 0,94
0,95 a 1,94
1,95 a 2,94
2,95 a 3,94
3,95 a 5,0
Fonte: Elaboração Própria.
Também em discussão na Conaes, definiu-se que nenhum curso pode ser
considerado de excelência – ou seja, com Conceito Preliminar de Curso igual a 5 – caso
em algum dos termos que compõem o Conceito Preliminar o curso tenha obtido nota
menor ou igual a 0,9 (correspondente a nota discreta igual a 1). Assim, qualquer curso com
nota em infraestrutura – e/ou em qualquer um dos outros termos – menor que ou igual a 0,9
atinge, no máximo, o conceito 4.
4.5 ÍNDICE GERAL DE CURSO – IGC
De acordo com INEP (2009), O IGC é uma média ponderada dos conceitos dos
cursos de graduação e pós-graduação da instituição. Para ponderar os conceitos, utiliza-se a
distribuição dos alunos da IES entre os diferentes níveis de ensino (graduação, mestrado e
doutorado). O IGC será utilizado, entre outros elementos e instrumentos, como referencial
orientador das comissões de avaliação institucional.
Conforme Bittencourt (2009) o IGC é um indicador que busca expressar a
79
qualidade de todos os cursos de graduação, mestrado e doutorado de uma IES, distribuídos
na totalidade de campi e municípios onde atua. Na primeira edição de uso desse indicador,
o Inep emitiu conceitos para 173 universidades, 131 centros universitários e 1.144
faculdades isoladas e integradas. (INEP, 2008)
O índice IGC depende fortemente da média do CPC e, em menor grau, da média
dos conceitos dos programas de pós-graduação de cada IES. O CPC, por sua vez, apresenta
a seguinte composição e ponderações: Enade (40%), IDD (30%), Instalações e
infraestrutura (3%), Recursos didáticos (8%), Percentual de doutores (12%), Percentual de
professores com tempo integral (7%).
O IGC de uma IES é calculado ponderando-se a média dos conceitos CPC dos
cursos de graduação (esta também ponderada pela quantidade de alunos matriculados em
cada curso) pelo “peso” da graduação na instituição. O mesmo cálculo é feito com os
cursos de pós-graduação stricto sensu, em nível de mestrado e doutorado.
De acordo com Bittencourt (2009) o monitoramento do IGC e o pleno
entendimento de sua composição permitem transcender a simplificação de um rótulo
gerado pela divulgação de um conceito ou posição em um ranking. Ainda que a
formulação do IGC seja, à primeira vista, um pouco complexa, é possível compreendê-la e
monitorá-la por meio de uma planilha eletrônica, permitindo à IES vislumbrar cenários
futuros a partir de prováveis alterações de conceito.
4.6 CONSIDERAÇÕES
Vale ressaltar que esses indicadores foram mostrados com o objetivo de se
conhecer de que maneira o ensino superior é avaliado e quais indicadores são utilizados
para mensurar a qualidade do ensino superior. Considerando que o egresso não é levado
em consideração, deixando a desejar no que diz respeito aos conceitos abordados na seção
que foi apontado o cliente como avaliador da qualidade do serviço prestado.
80
5. METODOLOGIA DA PESQUISA
Neste capítulo, são apresentados os elementos do processo científico, a delimitação
da pesquisa, os instrumentos que foram utilizados, a população e amostra, assim como o
método de análise dos dados que será aplicado após a coleta dos dados.
Esta parte do trabalho apresenta os seguintes quesitos: o tipo de pesquisa, a
justificativa da escolha de tal método, a abrangência do estudo, os instrumentos de coleta
de dados, a análise dos dados.
5.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
Segundo Silva (2001) pesquisar significa, de forma bem simples, procurar respostas
para indagações propostas.
Para Mynaio (1993) o termo metodologia refere-se à maneira de abordar os
problemas e procurar respostas para os mesmos, incluindo as concepções teóricas de
abordagem, o conjunto de técnicas que possibilitam a construção da realidade e o potencial
criativo do investigador.
Entende-se por pesquisa o ato dinâmico de questionamento, indagação e
aprofundamento consciente, na tentativa de desvelamento de determinados objetos. É a
busca de uma resposta significativa a uma dúvida ou a um problema. Logo, a pesquisa é
uma atividade voltada para a solução de problemas, através do emprego de processos
científicos (CERVO E BERVIAN, 1983; BARROS E LEHFELD,1989).
A pesquisa que será realizada terá uma abordagem do tipo quantitativa, que tem
como características principais: ter uma hipótese, que pode estar certa ou errada; assim
buscar descobrir um fato, não testar, sempre evita a influência do pesquisador, testar
através da pesquisa de campo.
Godoy (1995a, p.62) apresenta um conjunto de características que pode identificar
uma pesquisa do tipo qualitativa. São elas:
Ambiente natural como fonte direta de dados e o pesquisador como instrumento
81
fundamental;
Caráter descritivo;
Significado que as pessoas dão e as coisas e à sua vida como preocupação do
investigador;
Foco indutivo.
Para Maanen (1979a, p.520) a pesquisa quantitativa tem por objetivo traduzir e
expressar o sentido dos fenômenos do mundo social: trata-se de reduzir a distância entre o
indicador e o indicado, entre teoria e dados, entre contexto e ação. A pesquisa quantitativa
torna-se diferente da qualitativa, pois um erro no questionário observado após a aplicação
pode inviabilizar o resultado.
Segundo Castilho (2003) a primeira razão para se conduzir uma pesquisa
quantitativa é descobrir quantas pessoas de uma determinada população compartilham uma
característica ou um grupo de características. Ela é especialmente projetada para gerar
medidas precisas e confiáveis que permitam uma análise estatística. Uma análise
quantitativa apresenta os dados em percentuais. Através da análise quantitativa é possível
buscar resultados concretos sobre a relação de egressos do curso de engenharia de
produção da UFRN que está empregado, e qual o seu índice de satisfação com relação ao
seu curso de graduação.
O presente estudo se caracteriza como quantitativo por se enquadrar nas nuances
abordadas pelos autores citados. O primeiro fator seria a questão do estudo, ter uma
hipótese, que durante a pesquisa, será considerada verdadeira ou não. Outra questão que
torna a pesquisa qualitativa é a confiabilidade que o questionário oferece ao estudo. Esses
são algumas características que tornam o estudo em questão qualitativo.
A classificação da pesquisa levando em consideração os objetivos tem caráter
exploratório, devido ao fato da pesquisa, cujos objetivos se concentram em conhecer
melhor o objeto a ser investigado, ou seja, analisar a percepção do egresso no tocante ao
curso de graduação no qual foi formado.
Quanto ao planejamento da pesquisa, optou-se pela pesquisa bibliográfica e pelo
estudo de caso.
A pesquisa bibliográfica foi escolhida visando o embasamento teórico sobre o
assunto, buscando analisar da melhor maneira possível, e conhecer os trabalhos publicados
na área, no Brasil, na Europa e nos Estados Unidos.
82
Yin (2001) conceitua o estudo de caso como o método que examina o fenômeno de
interesse em seu ambiente natural, pela aplicação de diversas metodologias de coleta de
dados, visando obter informações de múltiplas entidades.
O estudo de caso é identificado por ser aplicada uma metodologia de coleta de
dados a um grupo específico, no caso, aplicação do questionário com os egressos, com o
objetivo de investigar uma situação, e conhecer a percepção de um grupo específico, sobre
determinado assunto.
O estudo de caso representa uma maneira de se investigar ou aplicar um assunto em
uma organização individual. Conforme Yin (2001), o estudo de caso investiga um
fenômeno contemporâneo dentro do seu contexto da vida real, especialmente quando os
limites entre o fenômeno e o contexto não estão claramente definidos.
Para Vergara (2009), a pesquisa bibliográfica objetiva prover o levantamento e
seleção de toda bibliografia publicada sobre o assunto a ser pesquisado em livros, revistas,
jornais, folhetins, monografias, teses e dissertações, colocando o pesquisador em contato
direto com todo o material já escrito sobre o mesmo. A fim de fundamentar os
procedimentos da pesquisa, foi utilizada então a pesquisa bibliográfica.
A pesquisa bibliográfica realizada inicialmente auxiliou nos procedimentos de
coleta e análise dos dados do caso específico, com o intuito de recolher informações já
publicadas acerca do problema investigado neste trabalho.
Visando tornar a caracterização da pesquisa mais objetiva, foi feito um esquema,
classificando-a quanto à natureza, abordagem, objetivos e procedimentos técnicos,
conforme mostra a figura 8.
83
Figura 8: Caracterização da Pesquisa.
Fonte: Elaboração Própria.
Para Oliveira (2011) quanto ao estudo de caso, este se configura como
interpretativo, pois conta com rica descrição do fenômeno estudado, tornando-se possível
estabelecer padrões e desenvolver categorias conceituais que possibilitam a ilustração,
confirmação ou oposição a situações teóricas.
Para Godoy (2006) caracteriza como avaliativo, pois se busca apreciar e julgar os
resultados e a percepção que o público alvo do estudo tem em relação a qualidade nos
cursos.
Considerando os autores acima, é possível concluir que o estudo de caso é
caracterizado como exploratório-interpretativo, pois busca examinar um fenômeno dentro
do contexto no qual está inserido. (ROESCH, 2007).
Concluída a caracterização do estudo, no tópico a seguir será apresentada a
população que será englobada no estudo, assim como a amostra a ser estudada.
5.2 POPULAÇÃO E AMOSTRA
A unidade escolhida para estudo é a Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
84
por se tratar da única universidade federal que oferece o curso que será analisado e para os
resultados serem utilizados de maneira a colaborar com a qualidade do curso assim como
dos profissionais formados neste.
A seguir um breve histórico a respeito da instutuição e o curso, que será aplicada a
pesquisa.
A Universidade Federal do Rio Grande do Norte origina-se da Universidade do Rio
Grande do Norte, criada em 25 de junho de 1958, através de lei estadual, e federalizada em
18 de dezembro de 1960. A Universidade do Rio Grande do Norte, instalada em sessão
solene realizada no Teatro Alberto Maranhão, em 21 de março de 1959, foi formada a
partir de faculdades e escolas de nível superior já existentes em Natal, como a Faculdade
de Farmácia e Odontologia; a Faculdade de Direito; a Faculdade de Medicina; a Escola de
Engenharia; entre outras. Atualmente, a UFRN oferece 75 cursos de graduação presencial e
73 cursos de pós-graduação. Sua comunidade acadêmica é formada por mais de 33.000
estudantes (graduação e pós-graduação), 3.108 servidores técnico-administrativos e 1.760
docentes.
Com relação ao curso de Engenharia de Produção da UFRN: a primeira
turma do curso foi selecionada no processo seletivo de vestibular de 1998 e iniciou suas
atividades no primeiro semestre. A conclusão de curso da primeira turma ocorreu no
segundo semestre de 2002 com a formação de 15 Engenheiros de Produção que obtiveram
seu registro junto ao Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura – CREA. Atualmente
já são mais de 200 engenheiros de produção formados pela UFRN contribuindo com o
desenvolvimento do Rio Grande do Norte e do Brasil. Há de se destacar que alguns
optaram por trabalhar no exterior. Foi criado e aprovado pela CAPES em 1998, o curso de
pós-graduação em Engenharia de Produção, tendo iniciado suas atividades em 1999. O
Programa, atualmente, possui o curso de Engenharia de Produção na modalidade stricto
sensu, em nível de mestrado acadêmico.
Visando responder aos objetivos propostos no início da pesquisa, foram coletados
dados referentes à percepção dos egressos quanto à qualidade no curso de graduação de
Engenharia de Produção da UFRN. Estão no escopo do estudo alunos concluintes de 2002
a 2010, totalizando 263 egressos, no qual a pesquisa contou com 94 respondentes.
Neste estudo a população e a amostra são, portanto, os egressos do curso de
Engenharia de Produção, visto que o questionário foi enviado a todos estes.
85
5.3 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
O presente estudo foi feito inicialmente buscando na literatura, informações
visando o embasamento teórico do trabalho. Foram pesquisados autores nacionais e
internacionais, para investigar o escopo dos estudos que estão sendo realizados nesta área,
no Brasil e também em outros países.
O trabalho conta com dados obtidos a partir de pesquisas bibliográficas e
documentais, pois o referencial teórico foi desenvolvido com base em material publicado
em livros, meios eletrônicos, revistas, artigos e trabalhos científicos disponibilizados em
sites de periódicos e bases de dados como Scielo, Periódicos Capes, Emerald Insight, Isi
Web of Knowledge, SciVerse Scopus, como em outros meios eletrônicos da Internet
(LAKATOS E MARCONI, 1991).
A coleta de dados, segundo Lakatos e Marconi (1991), é a etapa da pesquisa em
que os instrumentos definidos são aplicados, objetivando a coleta dos dados previstos.
Como técnica de coleta de dados será utilizada a aplicação de questionários. O
questionário é um instrumento de coleta de dados constituído por uma série de perguntas,
que devem ser respondidas por escrito e sem a presença do entrevistador (MARCONI E
LAKATOS, 2002).
A coleta de dados será mediante contato virtual, através de aplicação de
questionário por meio eletrônico, caso necessário reuniões com egressos e professores e
contato telefônico com os egressos, de acordo com disponibilidade, no tocante ao
cronograma.
A coleta de dados será de Dezembro/2011 a Março/2012. Após a coleta de dados,
será feita a análise, para que possa se interpretar a opinião dos egressos sobre a situação do
engenheiro de produção no mercado de trabalho, e assim fazer suas correlações com os
resultados do Enade.
Os passos que serão seguidos, no tocante a metodologia, para cumprir os objetivos
da pesquisa serão os seguintes:
Definir os aspectos introdutórios da pesquisa;
Levantar junto à literatura especializada os fundamentos básicos, relativos à gestão
86
da qualidade, qualidade de ensino superior, sistema de avaliação da educação
superior no Brasil, sistema de avaliação da educação superior realizada em outros
países, ou seja, buscar material teórico que possa contribuir para o enriquecimento
do estudo, discutido pelos estudiosos da área;
Desenvolver a metodologia, de maneira a atingir os objetivos propostos pela
pesquisa;
Coletar os dados dos egressos, através de sistemas de informações disponibilizados
pela UFRN e buscar outras forma de contato com eles;
Verificar em estudos similares quais foram os métodos de coleta de dados e de que
maneira foram aplicados os questionários;
Encontrar a melhor forma de executar a pesquisa;
Analisar se o conjunto de informações será pertinente à pesquisa e qual a estrutura
do questionário a ser aplicado;
Elaborar o questionário, para aplicar junto aos egressos;
Pré-aprovar o questionário;
Testar o questionário e fazer os ajustes necessários;
Enviar o questionário aos egressos;
Monitorar as respostas;
Entrar em contato via telefone com os egressos não respondentes;
Interpretar os resultados da aplicação do questionário, visando relacionar os
indicadores do MEC a respeito de qualidade do curso.
Concluir qual a percepção dos egressos sobre o curso de Engenharia de Produção
da UFRN;
Propor soluções visando à melhoria contínua da prestação do serviço por parte da
UFRN, visando à satisfação do cliente (aluno).
Para efeito desta dissertação foram utilizadas apenas perguntas fechadas, sendo o
questionário aplicado junto aos egressos dos cursos de graduação em Engenharia de
Produção da UFRN. O questionário foi elaborado pelo autor baseado em Oliveira
(2011) e nos questionários aplicados pelo Inep (2009), e foi estruturado da seguinte
87
forma:
Primeira parte: contém quatorze perguntas fechadas, que objetivam identificar o
perfil dos egressos, bem como sua situação no mercado de trabalho;
Segunda parte: composta por vinte afirmativas, que serão julgadas quanto à
importância e satisfação dos discentes. A escala de valor utilizada foi a Likert de 5
pontos (GIL, 1999); O valor 1, na escala relacionada à Satisfação, significa
Discordo Totalmente; o Valor 5 significa Concordo Totalmente. O mesmo valor é
válido para as opções Pouco Importante, para valor 1, e Muito Importante, para
valor 5.
Terceira parte: composta por cinco perguntas cujo objetivo é verificar quais fatores
são mais importantes para a qualidade no curso e identificar qual a percepção do
cliente sobre a qualidade no curso de graduação em Engenharia de Produção.
A construção do questionário será baseada em um questionário aplicado em uma
pesquisa acadêmica, uma dissertação de mestrado OLIVEIRA (2011), juntamente com a
inserção de questões que foram aplicados pelo INEP (2008) no questionário aplicado pelo
INEP, no ENADE (Questionário Socioeconômico).
Quando criado, o objetivo do questionário, foi avaliar qual a percepção que os
alunos tinham do curso da graduação em Engenharia de Produção da UFRN, para isso o
questionário foi concebido de maneira, que pudesse ser extraído das respostas a percepção
dos alunos, e buscar avaliar qual o “peso”que os egressos dão a cada critério avaliado, para
isso os egressos foram perguntados a respeito de dois aspectos percepção e importância.
Os questionários foram aplicados pessoalmente durante o encontro de egressos,
assim como por meio on-line, através do site Survey Monkey, cadastrado no sítio
http://www.surveymonkey.com/s/EGRESSOENGPRO. Antes de serem aplicados, os
instrumentos foram submetidos a um estudo piloto com público idêntico ao que foi
entrevistado, ou seja, egressos do curso de graduação em engenharia de produção da
UFRN.
É importante ressaltar que na coleta de informações dos egressos, tais como email e
telefone, a presente pesquisa teve o apoio de alunos do projeto de iniciação científica que
tem como título ˜Egressos como fonte de informaçãoo para melhoria dos cursos de
graduação: uma aplicação no curso de Engenharia de Produção da UFRN˜. Além disso,
88
houve uma colaboração do Programa de Educação Tutorial – PET de Engrnharia de
Produção, que promoveu o 1 Encontro de Egressos de Engenharia de Produção da UFRN,
no qual foi possível entrar em contato com boa parte dos egressos do curso, podendo
aplicar o teste do questionário.
No ANEXO I, é apresentado o instrumento de coleta de dados, que foi
disponibilizado no SurveyMonkey, através de um questionário virtual, que foi enviado
através de e-mail para os egressos e aplicado pessoalmente. Foram utilizados grupos de
email, redes sociais e participação em eventos dos egressos para divulgação da pesquisa.
5.4 ANÁLISE DOS DADOS
Yin (1984) a análise dos dados consistiu na tabulação, exame ou recombinação das
evidências coletadas, buscando compreender, esclarecer, validar ou refutar os objetivos
iniciais do estudo.
Todos os instrumentos utilizados para coletas de dados ofereceram uma vasta gama
de dados, que é característico da pesquisa quantitativa. As análises qualitativas, referentes
às entrevistas, dar-se-ão observando as técnicas de Análise de Conteúdo, Construção de
Teorias e Análise de Discurso (ROESCH, 2007).
Referente aos dados provenientes dos questionários, estes serão analisados com
auxilio de programas estatísticos como Statistical Package for the Social Sciences (SPSS)
e Statistica 10. No tocante ao método estatístico utilizado, serão utilizadas técnicas como:
estatística descritiva e análise multivariada, em específico a análise fatorial.
Para Green (1976) quando empregamos a análise fatorial estamos frequentemente
interessados no comportamento de uma variável ou grupos de variáveis em covariação com
outras.
Conforme Reis (1997) análise fatorial inclui um conjunto de técnicas estatísticas
cujo objetivo é representar ou descrever um número de variáveis iniciais a partir de um
menor número de variáveis hipotéticas.
Para esta corrente, Favato e Silva (2009) definem que as técnicas de análise
multivariada são úteis para descobrir regularidades no comportamento de duas ou mais
variáveis e para testar modelos alternativos de associação entre tais variáveis, incluindo a
89
determinação de quando e como dois ou mais grupos diferem em seu perfil multivariado.
De forma direta, a análise fatorial é expressa pela interpretação das correlações
entre as variáveis apresentadas no estudo, agrupando essas variáveis em conjuntos
chamadas fatores. Dessa maneira, possibilita identificar esses conjuntos de forma a
explicar o quão cada variável é justificada pelas dimensões observadas.
De acordo com Favato e Silva (2009) a Análise Fatorial busca a criação de fatores
que explicam melhor simultaneamente todos os indicadores. Por este motivo, foi a
metodologia de análise de dados escolhida para esta pesquisa, pois ao final da mesma, vai
ser possível agrupar quais os fatores mais relevantes para os egressos, quanto à qualidade
do ensino prestado pela instituição.
Os dados serão interpretados com o auxílio e critérios apoiados no referencial
teórico apresentado nesse trabalho, buscando responder as hipóteses e objetivos
apresentados no começo da pesquisa.
5.5 LIMITAÇÕES
O caso a ser analisado será na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e a
sua abrangência envolverá o curso de Engenharia de Produção, no escopo dos seus
egressos.
O estudo de caso apresenta como limitações a impossibilidade de se generalizar a
respeito do assunto e possibilita o surgimento de visões tendenciosas do pesquisador.
90
6 ORGANIZAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS
Com a definição do problema de pesquisa e a metodologia utilizada, e o respaldo
teórico necessário para a continuidade da pesquisa, parte-se para o ponto em que se
atingem os objetivos propostos pela pesquisa. Este capítulo busca abordar e interpretar a
realidade estudada, ou seja, com os dados coletados, este é o momento de interpretar os
mesmos, e compreender a percepção dos egressos e qual a sua situação no mercado de
trabalho.
A população da pesquisa foi composta por 235 egressos, e a amostra (os
respondentes), foi de 94 egressos, subdivididos da seguinte maneira, conforme ano de
conclusão na UFRN:
Tabela 8: Distribuição da população e amostra da pesquisa.
Ano Amostra Frequência Frequência (%)
2002 3 12 25,00% 2003 4 18 22,22% 2004 5 35 14,29% 2005 14 42 33,33% 2006 9 32 28,13% 2007 8 34 23,53% 2008 8 21 38,10% 2009 17 43 39,53% 2010 26 26 100,00% Total 94 263 35,74%
Fonte: Elaboração Própria.
Inicialmente foram feitas análises descritivas dos resultados, com auxílio do
programa estatístico Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), com o objetivo de
diagnosticar alguns aspectos relevantes com relação à amostra.
Esses resultados que serão apresentados a seguir seguirão a sequência no qual o
questionário foi aplicado, ou seja, os primeiros dados a serem analisados correspondem aos
resultados da primeira parte dos questionários, onde foram analisados os aspectos
relacionais ao perfil e caracterização dos egressos, onde constam 14 questões de cunho
91
pessoal. Os resultados serão apresentados na sequência.
6.1 DESCRIÇÃO DA POPULAÇÃO E PERFIL DOS RESPONDENTES
O primeiro aspecto a ser questionado aos egressos foi a respeito da faixa etária. A
faixa etária que mais aparece na pesquisa é entre 25 a 28 anos. A mesma está distribuída
conforme tabela a seguir:
Tabela 9: Tabela de Frequência, por faixa etária.
FAIXA ETÁRIA
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
21 a 24 anos 24 25,5 25,5
25 a 28 anos 41 43,6 69,1
29 a 32 anos 19 20,2 89,4
Acima de 33 anos 10 10,6 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
Definindo o perfil e as características da amostra, foram identificados os
percentuais desta: com relação ao sexo, resultando em sua maioria num total de 63,8% da
amostra, o sexo masculino, sendo, em contrapartida, 36,2%, mulheres.
Tabela 10: Tabela de Frequência, por sexo.
SEXO
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Feminino 34 36,2 36,2
Masculino 60 63,8 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
92
A terceira questão se refere aos egressos serem graduados em outros cursos. Neste
caso, o percentual de egressos que tem outra graduação representa 13,8% do total dos
respondentes.
Tabela 11: Tabela de Frequência, considerando outra graduação.
POSSUI OUTRA GRADUAÇÃO
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Não 81 86,2 86,2
Sim 13 13,8 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
Considerando o vínculo empregatício, foi observado que de modo geral, os
egressos estão inseridos no mercado de trabalho, e o percentual de egressos desempregados
é 19% da amostra.
Tabela 12: Tabela de Frequência, considerando situação no mercado de trabalho.
VÍNCULO EMPREGATÍCIO
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
EMPREGADO 76 80,9 80,9
DESEMPREGADO 18 19,1 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
Na sequência da análise, o próximo requisito analisado foi com relação ao estado
em que os egressos estão residindo/trabalhando. O estado com maior representatividade,
totalizando 61,7%, foi o Rio Grande do Norte.
93
Tabela 13: Tabela de Frequência, por estado de residência.
ESTADO
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Rio Grande do Norte 58 61,70 61,70
Rio de Janeiro 10 10,64 72,34
Pernambuco 6 6,38 78,72
São Paulo 5 5,32 84,04
Maranhão 4 4,26 88,30
Distrito Federal 3 3,19 91,49
Outro 3 3,19 94,68
Paraíba 2 2,13 96,81
Rio Grande do Sul 1 1,06 97,87
Roraima 1 1,06 98,94
Sergipe 1 1,06 100,00
Total 94
Fonte: Elaboração Própria.
Continuando a análise do perfil dos egressos, a próxima etapa é considerar se os
egressos cursaram ou cursam uma pós-graduação. Os resultados foram os seguintes: 76,6%
dos engenheiros de produção cursam ou concluíram uma pós-graduação, conforme mostra
a tabela 14.
94
Tabela 14: Tabela de Frequência, considerando pós-graduação em curso ou concluída.
Pós-graduação
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Não 22 23,4 23,4
Sim 72 76,6 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
A respeito da área da engenharia de produção que os egressos estão atuando, a
resposta que apareceu com mais frequência foi engenharia de operações e processos da
produção, que engloba aspectos como: projetos, operações e melhorias dos sistemas que
criam e entregam os produtos (bens ou serviços) primários da empresa; gestão de sistemas
de produção e operações; planejamento, programação e controle da produção; gestão da
manutenção; projeto de fábrica e de instalações industriais: organização industrial,
layout/arranjo físico; processos produtivos discretos e contínuos: procedimentos, métodos
e sequências; engenharia de métodos. Esta área corresponde a 28,7% da atuação dos
egressos no mercado de trabalho. Vale ressaltar, que no campo “Outros”, as áreas mais
frequentes foram áreas ligadas ao petróleo e ao gás, e software. Vide abaixo, a distribuição
das demais áreas de atuação.
Tabela 15: Tabela de Frequência, área de atuação no mercado de trabalho.
Atuação no mercado de trabalho Frequência Frequência (%)
Frequência
Acumulada
(%)
Engenharia de operações e processos da produção 26 34,21 34,21
Logística 12 15,79 50,00
Pesquisa operacional 3 3,95 53,95
Engenharia da qualidade 6 7,89 61,84
Engenharia do produto 4 5,26 67,11
Engenharia organizacional 13 17,11 84,21
95
Engenharia econômica 3 3,95 88,16
Engenharia do trabalho 4 5,26 93,42
Engenharia da sustentabilidade 2 2,63 96,05
Educação em engenharia de produção 3 3,95 100,00
Total 76
Fonte: Elaboração Própria.
Um ponto que foi perguntado aos egressos, foi a respeito da natureza do emprego,
visto que esta questão é relevante, pois é possível analisar em qual natureza do mercado os
egressos de engenharia de produção estão inseridos. Os resultados mais comuns entre os
egressos foi origem de emprego na iniciativa privada, representando 46,8% dos egressos.
A segunda alternativa com mais resposta foi a Instituição Pública Federal, os resultados
detalhados podem ser vistos a seguir.
Tabela 16: Tabela de Frequência, por natureza do emprego.
NATUREZA DO EMPREGO
Frequência Frequência (%)
Frequência
Acumulada
(%)
Empresa privada 44 46,81 46,81
Instituição Pública Federal 22 23,40 70,21
Desempregado 18 19,15 89,36
Proprietário de empresa ou firma individual
5 5,32 94,68
Instituição Pública Estadual 2 2,13 96,81
Militar, bombeiro ou Policial 1 1,06 97,87
Organismo internacional ou não governamental
1 1,06 98,94
Profissional liberal ou autônomo 1 1,06 100,00
96
Total 94
Fonte: Elaboração Própria.
Vale ressaltar que referente aos dados da tabela 16, no tocante ao campo
“Desempregados”, 9 são bolsistas.
Prosseguindo na análise, o próximo índice considera qual o cargo que os egressos
estão ocupando no mercado de trabalho. Os cargos mais ocupados pelos egressos são:
Supervisor, Coordenador, Gerente, Oficial, Engenheiro, representando 48,9% dos
participantes da pesquisa. Vale ressaltar que os alunos que são bolsistas desenvolvem
atividade de professor no ensino superior.
Tabela 17: Tabela de Frequência, por cargo.
CARGO
Frequência Frequência
(%)
Frequência
Acumulada
(%)
Desempregado 11 11,70 11,70
Presidente, Dirigente, Diretor, alta patente 6 6,38 18,09
Supervisor, Coordenador, Gerente, Oficial, Engenheiro 46 48,94 67,02
Analista, técnico, soldado 20 21,28 88,30
Professor do Ensino Superior (Bolsistas) 9 9,57 97,87
Professor do Ensino Profissional 2 2,13 100,00
94
Fonte: Elaboração Própria.
Analisando agora, a faixa salarial dos egressos, se concentra nos valores salariais
entre R$ 6.501 e R$ 9.500, estando acima da faixa do piso salarial do engenheiro exigido
por lei.
97
Tabela 18: Tabela de Frequência, por faixa salarial.
FAIXA SALARIAL
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Até 500 2 2,13 2,13
de 501 até 730 2 2,13 4,26
de 731 até 1.200 9 9,57 13,83
de 1.201 até 2.000 9 9,57 23,40
de 2.001 até 3.500 15 15,96 39,36
de 3.501 até 6.500 21 22,34 61,70
de 6.501 até 9.500 23 24,47 86,17
Acima de 9.500 13 13,83 100,00
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
Para finalizar a primeira parte de análise de dados, correspondente a aplicação dos
questionários, a última questão desta parte inicial diz respeito aos egressos registrados no
CREA – Conselho Regional de Engenharia e Agronomia.
Neste aspecto, as respostas ficaram equilibradas, entre os amostrados, porém a
maioria 57,4% dos egressos possui registro no CREA.
Tabela 19: Tabela de Frequência, considerando o registro no CREA.
REGISTRO NO CREA
Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada
(%)
Não 40 42,6 42,6
Sim 54 57,4 100,0
Total 94 100,0
Fonte: Elaboração Própria.
98
6.2 FATORES RELEVANTES NA QUALIDADE DO CURSO – ANÁLISE DA
IMPORTÂNCIA E PERCEPÇÃO
Nesta seção serão apresentados os resultados referentes à parte 3 do questionário,
que busca verificar quais elementos são mais importantes para a qualidade no curso, bem
como qual a avaliação e qual a contribuição que o curso de graduação de Engenharia de
Produção ofereceu ao egresso, e se o mesmo se considerava apto ao mercado de trabalho,
no momento em que concluiu o curso. Optou-se por apresentar estes resultados, da parte 3
do questionário, antes da análise fatorial, visto que a interpretação será feita através de
outro escopo de análise, sendo assim, mais proveitoso no tocante ao entendimento, deixar a
parte 2 do questionário para ser analisada de maneira mais aprofundada.
Considerando a contribuição do curso de graduação, com relação a atuação
profissional, o julgamento dos egressos, apresentou as seguintes evidências: de maneira
geral, os egressos buscavam a formação profissional como prioridade, conforme a tabela
20.
Tabela 20: Tabela de Frequência, considerando a contribuição do curso para a atuação
profissional.
Alternativas Frequência Frequência (%) Frequência
Acumulada (%)
A aquisição de formação
profissional. 49 52,13 52,13
A aquisição de formação teórica. 18 19,15 71,28
Obtenção de diploma de nível
superior. 16 17,02 88,3
Melhores perspectivas de ganhos
materiais 8 8,51 96,81
A aquisição de cultura geral. 3 3,19 100
Fonte: Elaboração Própria.
Neste segundo momento, foi questionado aos egressos, qual área da engenharia de
produção que o egresso (na fase de aluno) mais se identificou. A alternativa que mais
obteve a lembrança dos egressos foi engenharia de operações e processos da produção,
99
conforme pode ser visto na tabela 21.
Tabela 21: Qual área da Engenharia de Produção você mais se identificou na graduação?
Alternativas Frequência Frequência
(%)
Frequência
Acumulada (%)
Engenharia de operações e processos da produção
30 31,9 31,9
Logística 16 17,1 49
Engenharia econômica 14 14,9 63,9
Engenharia da qualidade 9 9,6 73,5
Engenharia organizacional 7 7,4 80,9
Pesquisa operacional 7 7,4 88,3
Engenharia da sustentabilidade 5 5,3 93,6
Engenharia do produto 4 4,3 97,9
Engenharia do trabalho 2 2,1 100
Fonte: Elaboração Própria.
Quando indagados sobre a carreira profissional, os egressos em sua maioria
relataram que demonstram disponibilidade para aprender e tem criatividade nas ações
exercidas na atividade profissional, características estas que demonstram a proatividade
dos egressos no ambiente de trabalho. Os dados da questão podem ser visto na tabela 22.
Tabela 22: Entre as alternativas a seguir, assinale as condições que melhor expressam a
sua carreira profissional (atual e futura)
Alternativas Frequência Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Demonstro disponibilidade para aprender e tenho criatividade nas ações
exercidas na atividade profissional 40 42,5 42,5
Faço investimento na atualização de meus conhecimentos 26 27,7 70,2
Demonstro responsabilidade e comprometimento com a empresa, 18 19,1 89,3
100
sendo leal com as pessoas que integram a equipe de trabalho.
Pesquiso a respeito de novas profissões e estou motivado para enfrentar novos
desafios. 6 6,4 95,7
Desenvolvo minhas habilidades e conhecimentos por meio de estudos sobre liderança e domínio de outro
idioma
4 4,3 100
Fonte: Elaboração Própria.
Outro questionamento feito aos egressos foi a respeito das disciplinas cursadas na
graduação que menos contribuíram para a atuação no mercado de trabalho. Nesta questão
os respondentes poderiam marcar mais de uma alternativa, sendo assim, a disciplina que
menos contribuiu segundo os egressos, foi química experimental, seguida da disciplina de
química. Outra com percentual próxima das anteriormente citadas foi Filosofia. Este tipo
de questão serve para analisar qual o impacto dessas disciplinas na formação do
engenheiro de produção e se realmente é válido ter essas disciplinas na grade curricular do
curso. As respostas podem ser vistas em detalhe na tabela 23.
Tabela 23: Quais disciplinas ou áreas não contribuíram para o seu emprego?
Alternativas Frequência Frequência (%)
Frequência Acumulada (%)
Química Experimental 45 11,1% 11,1%
Química 44 10,8% 21,9%
Filosofia 42 10,3% 32,3%
Desenho e Expressão Gráfica 34 8,4% 40,6%
Dinâmica 32 7,9% 48,5%
Física Experimental 31 7,6% 56,2%
Resistência dos Materiais 29 7,1% 63,3%
Sociologia 26 6,4% 69,7%
Estática 26 6,4% 76,1%
Física e Mecânica 24 5,9% 82,0%
101
Cálculo e Álgebra 23 5,7% 87,7%
Organização do Trabalho 9 2,2% 89,9%
Engenharia de Produto 9 2,2% 92,1%
Processos Industriais 9 2,2% 94,3%
Estatística Básica 8 2,0% 96,3%
Outra 8 2,0% 98,3%
Higiene e Segurança do Trabalho 7 1,7% 100,0%
Fonte: Elaboração Própria.
Concluindo esta etapa do questionário, a última pergunta foi relacionada a
contribuição, de maneira geral, do curso de graduação, para a formação profissional do
engenheiro de produção, 76% das respostas foram entre “muito boa” e “boa”, ou seja, os
egressos de maneira geral, consideram-se satisfeitos com o curso, assim como com todos
os serviços prestados a ele, durante a graduação. Na figura 9 são explícitas as respostas dos
egressos.
Figura 9: Contribuição do curso.
Fonte: Elaboração Própria.
A seguir será feita a análise fatorial da percepção e da importância, com os dados
coletados através do questionário.
102
6.3 ANÁLISE DA IMPORTÂNCIA
A identificação da importância, com relação aos aspectos questionados a respeito
da qualidade do curso, foi feita por meio da análise das respostas atribuídas a questão 15,
parte 2 do questionário; esta questão única era composta por 20 variáveis (afirmativas)
com respostas variando de 1 (Sem importância) a 5 (Muito importante), observando, assim,
a Escala Likert de 5 pontos (Anexo). Vale a pena comentar que no questionário o egresso
tinha, a cada afirmativa, duas colunas para responder, uma a respeito da percepção, no qual
foi analisado anteriormente, e a segunda na qual questionava a importância do aspecto.
Destaca-se que cada variável (afirmativa) das referidas questões foram apresentadas no
questionário de maneira aleatória, ou seja, sem se relacionar com o tema. As questões
foram apresentadas aos alunos, fora desta sequência de assuntos.
6.3.1 Análise Fatorial
Conforme a análise da percepção, para a importância também foi feita a análise
estatística, visando medir a confiabilidade do método de coleta de dados, através do
coeficiente Alfa de Cronbach (tabela 24). O resultado encontrado apresentou evidências de
que a análise de dados foi considerada satisfatória para a execução da pesquisa. É
importante ressaltar que o coeficiente Alfa de Cronbach para a Importância deu maior do
que o da percepção. Vale lembrar que o mínimo aceito para essa pesquisa, visando
proteger a confiabilidade da análise, é de 0,7.
Tabela 24: Resultado Alfa de Cronbach - Importância
Alfa de Cronbach N° de itens
0,8803 20
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Sabendo das fases de análise de dados para se chegar ao número de fatores que se
deseja ter na análise, os passos foram feitos, definindo-se o número máximo de fatores
(para esta análise, assim como para a análise da percepção, o Maximum no. of factors
escolhido foi 20), os valores de valor próprio (minimum eingevalue), também foi igual
103
(0,001). Na tabela 25 estão listados os fatores que obtiveram “valores próprios”
(eigenalues) maiores que 1.
Tabela 25: Variância total e quantidade de fatores retidos
Número de
componentes Autovalores
% da variância
explicada
Autovalores
acumulados
% da variância
explicada acumulada
1 6,543620 32,71810 6,54362 32,7181
2 2,048164 10,24082 8,59178 42,9589
3 1,591030 7,95515 10,18281 50,9141
4 1,264012 6,32006 11,44683 57,2341
5 1,153849 5,76925 12,60067 63,0034
6 1,053656 5,26828 13,65433 68,2717
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Seguindo as mesmas referências, destaca-se o número de fatores, que explica em
50% a variabilidade dos dados. Sendo assim, o número de fatores desta análise será 4, os
quatro primeiros fatores que explicam 57% a análise dos fatores. De maneira
complementar a tabela, segue o gráfico de autovalores.
Gráfico de Autovalores - Importância
Número de Autovalores0
1
2
3
4
5
6
7
Aut
oval
ores
Figura 10: Gráfico de Autovalores – Importância.
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
104
De maneira complementar aos dados apresentados na tabela anterior, seguem as
informações de média e desvio padrão das variáveis em análise.
Tabela 26: Média e desvio padrão das variáveis
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Dando sequência da análise fatorial, os passos seguidos foram os mesmos da
análise da percepção, desta maneira, não sendo necessária a explanação de como foram
encontrados os valores, pois foram explicados anteriormente.
Variáveis Média
Desvio
Padrão
Var 1 4,436170 0,741381
Var 2 4,393617 0,721678
Var 3 4,361702 0,619592
Var 4 4,159574 0,752104
Var 5 4,106383 0,740068
Var 6 3,691489 0,994897
Var 7 4,776596 0,489772
Var 8 4,553191 0,756577
Var 9 4,489362 0,813127
Var 10 4,170213 0,697743
Var 11 3,404255 1,008770
Var 12 4,287234 0,697497
Var 13 4,202128 0,770139
Var 14 4,138298 0,862617
Var 15 4,680851 0,608414
Var 16 4,117021 0,787761
Var 17 4,765957 0,646338
Var 18 3,882979 0,948756
Var 19 4,595745 0,610291
Var 20 4,138298 0,784268
105
O próximo passo relevante para a análise fatorial foi encontrar as cargas fatoriais. O
número de fatores é quatro, conforme tabela 26. As cargas fatoriais, não rotacionadas,
estão representadas na tabela 27.
Tabela 27: Cargas fatoriais (não rotacionada; cargas são marcadas>, 600000).
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Var 1 -0,169316 0,501191 -0,563480 0,073270
Var 2 -0,076860 0,524265 -0,673142 0,098370
Var 3 -0,457381 0,339211 0,364503 -0,204953
Var 4 -0,641502 -0,407701 -0,076026 0,064870
Var 5 -0,724588 -0,304910 -0,082112 -0,023466
Var 6 -0,401685 0,435934 0,462375 -0,023842
Var 7 -0,556005 -0,277231 -0,177645 -0,121494
Var 8 -0,604228 -0,086844 -0,098234 -0,231126
Var 9 -0,542376 -0,222984 -0,014040 -0,157137
Var 10 -0,539849 0,001340 0,053461 0,648555
Var 11 -0,324749 0,493988 0,253797 -0,191999
Var 12 -0,614840 -0,068430 -0,237960 0,293592
Var 13 -0,369116 0,349733 0,243936 0,420595
Var 14 -0,277728 0,367705 -0,505495 -0,205877
Var 15 -0,593150 -0,113467 0,270952 -0,273694
Var 16 -0,310345 0,311520 0,275351 0,333352
Var 17 -0,627172 -0,197549 -0,331413 -0,108654
Var 18 -0,681494 -0,048378 0,080052 -0,041743
Var 19 -0,401533 -0,098749 0,058764 0,238299
Var 20 -0,395827 0,433208 0,095035 -0,392559
Método de extração: Análise dos componentes principais
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Da mesma maneira com que foi feito para analisar a percepção, para auxiliar a
106
interpretação e análise de relação entre os fatores e as variáveis e possibilitar uma melhor
visualização da disposição dos pontos, optou-se por aplicar a derivação de fatores, que se
dá por várias rotações de eixos que melhor expressem a dispersão dos dados.
No modelo fatorial final, após a rotação, as variações das medidas estão
maximizadas, e as relações entre dimensões, suavizadas, desta maneira possibilitando uma
melhor interpretação dos dados. As cargas fatoriais que serão analisadas para interpretação
dos dados da pesquisa estão na tabela 28.
Tabela 28: Cargas fatoriais (após rotação ortogonal varimax; cargas são marcadas>,
600000)
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4 Var 1 0,000011 0,056970 0,766879 0,106723
Var 2 -0,069234 -0,032453 0,855690 0,074205
Var 3 0,174022 0,668487 -0,034461 0,144164
Var 4 0,732430 -0,067218 -0,085422 0,198659
Var 5 0,768825 0,065577 -0,010108 0,172617
Var 6 0,026008 0,675733 -0,063596 0,323128
Var 7 0,654754 0,011056 0,058601 0,007642
Var 8 0,605625 0,237569 0,110934 -0,013273
Var 9 0,589297 0,138790 -0,043595 0,018658
Var 10 0,311342 -0,047805 0,037222 0,783783
Var 11 0,009835 0,649727 0,125765 0,112711
Var 12 0,535729 -0,052123 0,238955 0,422741
Var 13 0,003260 0,299705 0,060569 0,633611
Var 14 0,195185 0,171088 0,656142 -0,111174
Var 15 0,539756 0,424309 -0,202951 0,021471
Var 16 -0,016754 0,307753 0,004449 0,534124
Var 17 0,704583 0,004258 0,238244 0,028193
Var 18 0,577330 0,298600 0,001977 0,229017
107
Var 19 0,322354 0,021124 -0,047003 0,353061
Var 20 0,169503 0,648394 0,226632 -0,083519
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Observa-se que os valores que possuem uma significância igual, ou superior, a 0,6
estão em destaque em cada fator. Vamos analisar detalhadamente os quatro fatores que
possuem as variáveis explicativas e os fatores que explicam a maior variância do estudo.
O fator 1 é o mais importante para o estudo, pois é derivado do maior autovalor e
possui uma explicação de 32,71%, sendo que as variáveis, que mais contribuem neste, são
representadas pelas seguintes afirmações: As disciplinas ministradas atingiram os objetivos
propostos; A Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os
discentes seja de forma individual ou coletiva; A Coordenação do curso atendia com
eficiência as necessidades dos discentes; O nível de exigência do seu curso era coerente
com a exigência no mercado; O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a
competitividade no mercado de trabalho; Os trabalhos das disciplinas eram coerentes com
o assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido; Os professores das
disciplinas deram suporte e orientação adequada facilitando o processo ensino-
aprendizagem; Os professores demonstravam ter domínio do assunto da disciplina; Os
professores mantinham um bom relacionamento com os alunos.
Por meio da análise fatorial foi possível identificar os fatores latentes, em que 4
fatores foram selecionados, os quais apresentam e avaliam o padrão de respostas dos
egressos em relação aos fatores que os mesmos consideram importantes no curso de
graduação da engenharia de produção da UFRN. A seguir os fatores serão analisados
separadamente.
6.3.2 Fatores Latentes – Fator 1: Apoio e suporte aos alunos
Assim como na análise da percepção, as variáveis que foram identificadas no fator
1 são relacionadas com o apoio aos alunos. Este fator está considerando aspectos como
coordenação, disciplinas, currículos, trabalhos de disciplinas e principalmente com relação
aos professores, se os mesmos atendiam às exigências dos alunos, se mantinha bom
relacionamento com os alunos.
108
As respostas tiveram medianas entre 4 e 5. Podemos interpretar da seguinte
maneira: os egressos consideram esses aspectos importantes, e consideram relevantes para
definir a qualidade do curso. Os resultados detalhados do fator, mediana e desvio padrão
do fator 1, denominado Apoio aos alunos, pode ser visto na tabela 29.
Tabela 29: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 1: Apoio e suporte aos alunos
Variáveis (Afirmativas) CF1 Mediana Desvio Padrão
A Coordenação do curso atendia com eficiência as necessidades dos discentes. 0,7324 4 0,7521
A Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes seja de forma
individual ou coletiva. 0,7688 4 0,7401
As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos 0,6548 5 0,4898
O nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no mercado. 0,6056 5 0,7566
O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a competitividade no mercado de trabalho. 0,5893 5 0,8131
Os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido. 0,5357 4 0,6975
Os professores das disciplinas deram suporte e orientação adequada facilitando o processo
ensino-aprendizagem 0,5398 5 0,6084
Os professores demonstravam ter domínio do assunto da disciplina 0,7046 5 0,6463
Os professores mantinham um bom relacionamento com os alunos 0,5773 4 0,9488
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
As variáveis serão analisadas separadamente, visando uma interpretação mais
completa de todas as afirmativas.
A primeira afirmativa a ser analisada é a que questiona o egresso a respeito da
coordenação do curso (tabela 30), se a mesma atendia os alunos de maneira eficiente e
supria as necessidades dos mesmos. Nesta afirmativa as respostas foram centralizadas na
109
alternativa “Importante”. Sendo assim, os egressos consideram relevantes este apoio dado
aos alunos durante a graduação.
Tabela 30: Frequência da afirmativa: A Coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos discentes.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 1 1,06383 1,06383
Indiferente 9 9,574468 10,6383
Importante 52 55,31915 65,95745
Muito importante 32 34,04255 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Com relação a comunicação rápida e aberta com os alunos (tabela 31), as respostas
evidenciaram que esta variável assim como a anterior é julgada como “Importante”,
representando 52% da opinião dos egressos.
Tabela 31: Frequência da afirmativa: A Coordenação do curso mantinha comunicação
rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou coletiva.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 3 3,191489 3,191489
Indiferente 12 12,76596 15,95745
Importante 49 52,12766 68,08511
Muito importante 30 31,91489 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
110
Quando perguntados sobre as disciplinas atingirem os objetivos propostos, 80% dos
egressos responderam que esta afirmativa é “Muito importante” para a avaliação da
qualidade de um curso. O detalhe da questão segue na tabela 32.
Tabela 32: Frequência da afirmativa: As disciplinas ministradas atingiram os objetivos
propostos.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 0 0 0
Indiferente 2 2,12766 2,12766
Importante 16 17,02128 19,14894
Muito importante 76 80,85106 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Quando o assunto foi nível de exigência do curso em coerência com o mercado de
trabalho (tabela 33), os egressos foram maioria na alternativa “Muito importante”,
representando 63% das escolhas. Esta análise evidencia a preocupação dos egressos com
relação a preparação da graduação, prevendo a competitividade no mercado de trabalho.
Tabela 33: Frequência da afirmativa: O nível de exigência do seu curso era coerente com a
exigência no mercado.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 1 1,06383 1,06383
De pouco importância 2 2,12766 3,191489
Indiferente 3 3,191489 6,382979
Importante 28 29,78723 36,17021
Muito importante 60 63,82979 100
Total 94 100
111
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Ao analisar as respostas a respeito do currículo, se o mesmo deu suporte para
vencer a competitividade no mercado de trabalho (tabela 35), as respostas foram
centralizadas na opção “Muito importante”. Até o dado momento é possível interpretar
que, dos aspectos questionados, os alunos consideraram os mesmos importantes para
definir a qualidade de um curso. Isto mostra a coerência das perguntas e relevância desses
dados, para futuras melhorias a serem propostas ao curso.
Tabela 34: Frequência da afirmativa: O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer
a competitividade no mercado de trabalho.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 1 1,06383 1,06383
De pouco importância 2 2,12766 3,191489
Indiferente 7 7,446809 10,6383
Importante 25 26,59574 37,23404
Muito importante 59 62,76596 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na variável que trata da coerência dos trabalhos das disciplinas, se mantinha
coerência com o referencial bibliográfico sugerido (tabela 35), os egressos apontaram
como “Importante”, sendo esta alternativa representando 48% das escolhas.
Tabela 35: Frequência da afirmativa: Os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 1 1,06383 1,06383
Indiferente 9 9,574468 10,6383
112
Importante 46 48,93617 59,57447
Muito importante 38 40,42553 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
As duas afirmativas a seguir dizem respeito aos professores, se os mesmo deram
suporte e orientação aos alunos (tabela 36) e se os professores dominavam o assunto da
disciplina ministrada (tabela 37). As respostas se concentraram na alternativa “Muito
importante”.
Tabela 36: Frequência da afirmativa: Os professores das disciplinas deram suporte e
orientação adequada facilitando o processo ensino-aprendizagem.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 2 2,12766 2,12766
De pouco importância 0 0 2,12766
Indiferente 1 1,06383 3,191489
Importante 24 25,53191 28,7234
Muito importante 67 71,2766 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Tabela 37: Frequência da afirmativa: Os professores demonstravam ter domínio do
assunto da disciplina
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 3 3,191489 3,191489
Indiferente 2 2,12766 5,319149
Importante 8 8,510638 13,82979
113
Muito importante 81 86,17021 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No tocante ao relacionamento dos professores com os alunos, a alternativa mais
escolhida foi a “Importante”, representando 42% das respostas, conforme tabela 38.
Tabela 38: Frequência da afirmativa: Os professores mantinham um bom relacionamento
com os alunos.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Sem importância 2 2,12766 2,12766
De pouco importância 5 5,319149 7,446809
Indiferente 22 23,40426 30,85106
Importante 40 42,55319 73,40426
Muito importante 25 26,59574 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Concluindo a análise deste fator 1, pode-se destacar que os egressos, consideram os
aspectos de atendimento ao cliente, ou seja, suporte ao aluno, extremamente importantes
para a avaliação do curso. Ao julgar as variáveis, quatro foram consideradas “Importante”
e cinco “Muito importante”. Estas afirmativas servem para possíveis programas de
melhoria contínua nos cursos de graduação de engenharia de produção da UFRN. Esta
pesquisa pode auxiliar, no que diz respeito à satisfação do cliente. Sabendo os fatores
considerados relevantes para a qualidade do curso, é possível trabalhá-los para atingir uma
qualidade satisfatória no serviço prestado.
No tópico a seguir será analisado o fator 2, seguindo o mesmo raciocínio.
6.3.3 Fatores Latentes – Fator 2: Suporte extra classe
O fator 2, teve as mesmas variáveis relacionadas na análise da percepção e da
114
importância. Por isso optou-se por nomear da mesma maneira, suporte extraclasse.
A mediana foi centralizada no 4, que representa “Importante”. A partir desta análise
já podemos concluir que as variáveis contidas no primeiro fator são mais relevantes para o
cliente, ao avaliar a qualidade do curso.
Na tabela 39 pode-se ver a carga fatorial, mediana e desvio padrão das afirmativas.
Tabela 39: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 2: Suporte extra classe
Variáveis (Afirmativas) CF2 Mediana Desvio Padrão Os alunos tinha orientação quanto aos
estágios 0,668487 4 0,619592
As disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes
0,675733 4 0,994897
O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações
comunitárias. 0,649727 4 1,00877
Os professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos alunos
0,648394 4 0,784268
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No fator 2, todas as variáveis obtiveram a concentração das respostas na mesma
alternativa “Importante”. No tocante a orientação para os estágios (tabela 40), o percentual
de respondentes nesta alternativa foi de 50%.
Tabela 40: Frequência da afirmativa: Os alunos tinham orientação quanto aos estágios.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 1 1,06383 1,06383
Indiferente 4 4,255319 5,319149
Importante 47 50 55,31915
Muito importante 42 44,68085 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
115
Questionados sobre o suporte que os monitores davam aos alunos, o percentual de
respondentes na alternativa “Importante” foi de 42%, o segundo maior percentual foi na
alternativa “Indiferente”, correspondendo a 23% das escolhas.
Tabela 41: Frequência da afirmativa: As disciplinas tinham monitores para auxiliar os
docentes.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 1 1,06383 1,06383
De pouco importância 12 12,76596 13,82979
Indiferente 22 23,40426 37,23404
Importante 40 42,55319 79,78723
Muito importante 19 20,21277 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na afirmativa que engloba aspectos de ações sociais e comunitárias, os egressos
responderam que consideram “Importante”, mostrando o interesse e relevância que os
alunos (hoje egressos) dão para o envolvimento e motivação em ações sociais e
comunitárias. Isto mostra que os alunos não estão interessados só no crescimento
intelectual, mas também no desenvolvimento social e comunitário como ser humano e
cidadão.
Tabela 42: Frequência da afirmativa: O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em
conhecimento de ações comunitárias.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 5 5,319149 5,319149
De pouco importância 13 13,82979 19,14894
Indiferente 30 31,91489 51,06383
Importante 34 36,17021 87,23404
116
Muito importante 12 12,76596 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na análise da última afirmativa que compõe o fator 2, temos o questionamento a
respeito de apresentação, por parte dos professores, de projetos de iniciação científica e/ou
extensão (tabela 43), 50% dos respondentes consideram este aspecto importante para a
avaliação da qualidade de um curso. Os egressos consideram aspecto relevante para a
formação do profissional de engenharia de produção, a participação em projetos
acadêmicos (iniciação científica e/ou extensão)
Tabela 43: Frequência da afirmativa: Os professores apresentavam projetos de iniciação
científica e/ou extensão aos alunos.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 4 4,255319 4,255319
Indiferente 11 11,70213 15,95745
Importante 47 50 65,95745
Muito importante 32 34,04255 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Finalizando as análises do fator 2, é possível identificar que os alunos também
prezam por suporte extraclasse, e consideram esses aspectos importantes para a formação
profissional. No tópico seguinte serão analisadas as variáveis correspondentes ao fator 3.
6.3.4 Fatores Latentes – Fator 3: Biblioteca
Iniciando a análise das variáveis do fator 3 (tabela 44), temos as seguintes
afirmativas para serem analisadas: Com relação aos livros mais usados no curso, o número
de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado; A oferta de livros na
117
biblioteca atendia a demanda dos alunos e Quanto às instalações da biblioteca, eram
satisfatórias para leitura e estudo. Este fator foi nomeado como Biblioteca, visto que todas
as afirmativas englobam aspectos relacionados à biblioteca, com relação ao acervo, com
relação aos aspectos quantitativos ou qualitativos, e com a respeito das instalações.
Tabela 44: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 3: Biblioteca
Variáveis (Afirmativas) CF3 Mediana Desvio Padrão Com relação aos livros mais usados no
curso, o número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado.
0,766879 5 0,741381
A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda dos alunos.
0,85569 5 0,721678
Quanto às instalações da biblioteca, eram satisfatórias para leitura e estudo
0,656142 4 0,862617
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A primeira afirmativa a ser analisada é com relação a quantidade de livros
disponíveis na biblioteca (tabela 45), se era o suficiente para atender a demanda dos alunos
(egressos na pesquisa). Este aspecto foi considerado “Muito importante” (54%), o que nos
permite inferir que a disponibilidade de material bibliográfico para todos é critério
relevante na avaliação da qualidade do curso.
Tabela 45: Frequência da afirmativa: Com relação aos livros mais usados no curso, o
número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 1 1,06383 1,06383
De pouco importância 0 0 1,06383
Indiferente 7 7,446809 8,510638
Importante 35 37,23404 45,74468
Muito importante 51 54,25532 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
118
Levando em consideração aspectos gerais do acervo da universidade, os
respondentes consideraram “Muito importante” a oferta de livros da biblioteca (tabela 46).
Tabela 46: Frequência da afirmativa: A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda
dos alunos.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 2 2,12766 2,12766
Indiferente 7 7,446809 9,574468
Importante 37 39,3617 48,93617
Muito importante 48 51,06383 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Com relação aos aspectos de infraestrutura da biblioteca (tabela 47), a variável foi
considerada “Importante” (47%) pela maioria dos respondentes.
Tabela 47: Frequência da afirmativa: Quanto às instalações da biblioteca, eram
satisfatórias para leitura e estudo.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Sem importância 1 1,06383 1,06383
De pouco importância 4 4,255319 5,319149
Indiferente 10 10,6383 15,95745
Importante 45 47,87234 63,82979
Muito importante 34 36,17021 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
119
No tocante às afirmativas que englobam os aspectos da biblioteca, obsevamos que
os egressos consideram mais importante a disponibilidade de acervo (quantidade e
qualidade) do que aspectos infraestruturais da biblioteca. A seguir será exposto o último
fator desta análise, o fator 4.
6.3.5 Fatores Latentes – Fator 4: Avaliação e Instalações Físicas
O último fator desta análise foi nomeado como Avaliação e Instalações Físicas,
visto que ele corresponde às seguintes afirmativas: As avaliações das disciplinas são
coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido; As instalações
físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu curso
eram satisfatórias; Os alunos eram motivados a participarem de eventos (workshop,
congresso, seminário) ligados ao curso.
As cargas fatoriais, bem como mediana e desvio padrão, podem ser vistos na tabela
48.
Tabela 48: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 4: Avaliação e Instalações
Variáveis (Afirmativas) CF4 Mediana Desvio Padrão
As avaliações das disciplinas são coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido. 0,783783 4 0,697743
As instalações físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo)
utilizadas no seu curso eram satisfatórias 0,633611 4 0,770139
Os alunos eram motivados a participarem de eventos (workshop, congresso, seminário)
ligados ao curso 0,534124 4 0,787761
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
As tabelas 49, 50 e 51 apresentam os resultados detalhados deste fator. Podemos,
porém, centralizar a informação uniforme para todas as variáveis, que as mesmas
obtiveram as respostas consideradas como “Importante” para a avaliação da qualidade do
curso.
120
Tabela 49: Frequência da afirmativa: As avaliações das disciplinas são coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 3 3,191489 3,191489
Indiferente 7 7,446809 10,6383
Importante 54 57,44681 68,08511
Muito importante 30 31,91489 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Tabela 50: Frequência da afirmativa: As instalações físicas (salas de aula, laboratórios,
ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu curso eram satisfatórias.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 5 5,319149 5,319149
Indiferente 7 7,446809 12,76596
Importante 48 51,06383 63,82979
Muito importante 34 36,17021 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
121
Tabela 51: Frequência da afirmativa: Os alunos eram motivados a participarem de eventos
(workshop, congresso, seminário) ligados ao curso.
Importância Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Sem importância 0 0 0
De pouco importância 6 6,382979 6,382979
Indiferente 6 6,382979 12,76596
Importante 55 58,51064 71,2766
Muito importante 27 28,7234 100
Total 94 100
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Concluindo a análise fatorial, sabemos agora quais aspectos são mais importantes
para a avaliação da qualidade do curso de engenharia de produção, podendo assim
classificar quais aspectos serão trabalhados primeiro, buscando melhorar a qualidade e
cada vez mais a satisfação do cliente, de maneira a buscar uma melhora contínua.
6.4 ANÁLISE DA PERCEPÇÃO
A identificação da percepção sobre a qualidade nos cursos foi feita por meio da
análise das respostas atribuídas a questão 15, parte 2 do questionário. Esta questão única
era composta por 20 variáveis (afirmativas) com respostas variando de 1 (discordo
totalmente) a 5 (concordo totalmente), observando, assim, a Escala Likert de 5 pontos (vide
ANEXO). Destaca-se que cada variável (afirmativa) das referidas questões foi apresentada
no questionário de maneira aleatória, ou seja, sem se relacionar com o tema, as questões
foram apresentadas aos alunos fora desta sequência de assuntos.
Tabela 52: Indique a sua PERCEPÇÃO sobre a qualidade quanto
BIBLIOTECA
1. Com relação aos livros mais usados no curso, o número de exemplares disponíveis
na biblioteca atendia ao alunado.
122
2. A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda dos alunos.
COORDENAÇÃO
3. Os alunos tinha orientação quanto aos estágios
4. A Coordenação do curso atendia com eficiência as necessidades dos discentes.
5. A Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes
seja de forma individual ou coletiva.
ESTRUTURA DO CURSO
6. As disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes
7. As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos
8. O nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no mercado.
9. O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a competitividade no mercado
de trabalho.
10. As avaliações das disciplinas são coerentes com o assunto ministrado e com o
material bibliográfico sugerido.
11. O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações
comunitárias.
12. Os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o assunto ministrado e com o
material bibliográfico sugerido.
INFRAESTRUTURA
13. As instalações físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo)
utilizadas no seu curso eram satisfatórias
14. Quanto às instalações da biblioteca, eram satisfatórias para leitura e estudo
PROFESSORES
15. Os professores das disciplinas deram suporte e orientação adequada facilitando o
processo ensino-aprendizagem
16. Os alunos eram motivados a participarem de eventos (workshop, congresso,
seminário) ligados ao curso.
17. Os professores demonstravam ter domínio do assunto da disciplina
18. Os professores mantinham um bom relacionamento com os alunos
19. O quadro de professores era satisfatório para ministrar as disciplinas ofertadas
durante os semestres
20. Os professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos
123
alunos
Fonte: Autora, 2012.
Os resultados descritos nesta seção contemplaram os resultados obtidos por meio da
Análise Fatorial, bem como os testes associados à técnica (conforme descrito na
metodologia). Destaca-se que o peso amostral, nesta etapa da pesquisa, foi considerado nas
análises com o objetivo de levar em conta o plano amostral usado, sendo imputado tal dado
no programa Statistica 10.
6.4.1 Análise Fatorial
O ponto de partida de qualquer análise estatística é medir a confiabilidade do
método de coleta de dados, ou seja, questionário, neste estudo. Foi escolhido medir a
confiabilidade do questionário através do coeficiente Alfa de Cronbach (tabela 53). O
resultado encontrado apresentou evidências de que a análise de dados foi considerada
satisfatória para a execução da pesquisa, uma vez que o valor mínimo aceito para essa
pesquisa, visando proteger a confiabilidade da análise, é de 0,7.
Tabela 53: Resultado Alfa de Cronbach
Alfa de Cronbach N° de itens
0,8132 20
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Após o resultado satisfatório do Alfa de Cronbach, foi aplicado o teste Kaiser-
Meyer-Olkin (KMO) e o teste de esfericidade de Barlett para verificar o alinhamento dos
dados, com a análise fatorial, ou seja, se o tratamento da amostra por meio da Análise
Fatorial é relevante e válido (Tabela 54). Ressalta-se que o valor do Teste KMO
considerado para esta é pesquisa, é 0,5.
124
Tabela 54: KMO and Bartlett's Test
Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. ,738
Bartlett's Test of Sphericity Approx. Chi-Square 570,901
df 190
Sig. ,000
*000 indica que o valor de p<0,0001
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Assim, conforme tabela 54, o resultado do Teste KMO indica que a análise dos
fatores é apropriada para os dados apresentados, sendo considerados ótimos. O teste de
esfericidade de Bartlett indica nível menor que 0,0001, sendo o mesmo adequado e
indicando, também, que a análise fatorial é adequada.
Partindo das evidências da validação dos dados do questionário e da adaptabilidade
da análise fatorial para a pesquisa, inicia-se então a análise fatorial.
O primeiro momento da análise fatorial é determinar o número de fatores que se
deseja ter na análise, da seguinte forma: define-se o número máximo de fatores (para esta
análise o Maximum no. of factors escolhido foi 20), ou seja, o número de variáveis, pois
não poderá haver número de fatores superior ao número de variáveis.
Outra definição para a análise fatorial é determinar o valor próprio (minimum
eingevalue), no qual o valor escolhido foi 0,001, pois, assim, obtém-se o maior número
possível de autovalores, o que possibilita fazer uma investigação melhor do estudo.
Na tabela 55, estão listados os fatores que obtiveram “valores próprios”
(eigenalues) maiores que 1, conforme orienta Pestana e Gagueiro (2003).
Tabela 55: Variância total e quantidade de Fatores retidos
Número de
componentes Autovalores
% da
variância
explicada
Autovalores
acumulados
% da variância
explicada acumulada
1 4,922215 24,61107 4,92221 24,6111
2 2,079396 10,39698 7,00161 35,0081
125
3 1,888096 9,44048 8,88971 44,4485
4 1,328689 6,64345 10,21840 51,0920
5 1,208194 6,04097 11,42659 57,1330
6 1,113533 5,56766 12,54012 62,7006
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Hair et al. (2005) indicam que pelo fato de ser usada a análise fatorial exploratória,
um número de fatores que explique acima de 50% (51,09%) da variabilidade original dos
dados, é tido como aceitável. Este foi o conceito utilizado nesta pesquisa, para seguir na
análise fatorial optou-se por reter os 4 primeiros fatores, conforme destaque na tabela 55. A
retenção com fatores inferior a 4 não atenderam nem explicaram a análise dos fatores de
maneira completa.
Figura 11: Gráfico de Autovalores.
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
De maneira complementar aos dados apresentados na tabela anterior, seguem as
informações de média e desvio padrão das variáveis em análise.
126
Tabela 56: Média e desvio padrão das variáveis
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na sequência da análise, extraiu-se a matriz de correlação entre as variáveis.
Seguindo com a análise foi encontrada a caída de resultado com os autovetores, que
definem a direção dos eixos, para Análise Fatorial assim como da Análise dos
Componentes Principais.
A etapa seguinte foi encontrar os componentes principais, e para isto foi utilizado o
Variáveis Média Desvio Padrão
Var 1 2,755319 1,317265
Var 2 2,425532 1,257146
Var 3 2,680851 1,321556
Var 4 3,361702 1,334820
Var 5 3,446809 1,283619
Var 6 2,468085 1,275932
Var 7 3,308511 1,057758
Var 8 3,148936 1,311303
Var 9 3,670213 1,148990
Var 10 3,808511 1,039816
Var 11 2,563830 1,426014
Var 12 3,914894 1,001714
Var 13 3,414894 1,315005
Var 14 3,244681 1,341530
Var 15 3,638298 1,014424
Var 16 3,595745 1,138941
Var 17 3,659574 1,000572
Var 18 3,978723 0,983506
Var 19 2,340426 1,299737
Var 20 2,223404 1,312916
127
software, para realizar o cálculo. Vale ressaltar que, pelo fato de existirem 20 variáveis,
foram encontrados 20 componentes, mas pela análise fatorial, seguindo o critério sugerido
por KAISER (1960) apud MARDIA (1979), devemos considerar apenas as primeiras
quatro componentes principais.
Após obter as componentes principais, buscou-se encontrar a contribuição de cada
variável, em relação aos fatores formados. Para isso se formou uma matriz de correlação
entre as variáveis originais e as componentes principais, para verificar a correlação
existente entre as variáveis originais e as componentes principais e a contribuição de cada
variável em relação a cada fator.
Nesta pesquisa, o número de fatores a serem utilizados na análise é quatro, pois
foram apenas esses os autovalores superiores a 1, encontrados na análise. Seguem na tabela
57 os resultados obtidos. Vale ressaltar que nesta primeira análise, não foi feita rotação nos
eixos.
Tabela 57: Cargas fatoriais (não rotacionada; cargas são marcadas>, 600000).
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Var 1 -0,169316 0,501191 -0,563480 0,073270
Var 2 -0,076860 0,524265 -0,673142 0,098370
Var 3 -0,457381 0,339211 0,364503 -0,204953
Var 4 -0,641502 -0,407701 -0,076026 0,064870
Var 5 -0,724588 -0,304910 -0,082112 -0,023466
Var 6 -0,401685 0,435934 0,462375 -0,023842
Var 7 -0,556005 -0,277231 -0,177645 -0,121494
Var 8 -0,604228 -0,086844 -0,098234 -0,231126
Var 9 -0,542376 -0,222984 -0,014040 -0,157137
Var 10 -0,539849 0,001340 0,053461 0,648555
Var 11 -0,324749 0,493988 0,253797 -0,191999
Var 12 -0,614840 -0,068430 -0,237960 0,293592
Var 13 -0,369116 0,349733 0,243936 0,420595
128
Var 14 -0,277728 0,367705 -0,505495 -0,205877
Var 15 -0,593150 -0,113467 0,270952 -0,273694
Var 16 -0,310345 0,311520 0,275351 0,333352
Var 17 -0,627172 -0,197549 -0,331413 -0,108654
Var 18 -0,681494 -0,048378 0,080052 -0,041743
Var 19 -0,401533 -0,098749 0,058764 0,238299
Var 20 -0,395827 0,433208 0,095035 -0,392559
Método de extração: Análise dos componentes principais
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Conforme Pereira (2001), “o passo final da Análise Fatorial é verificar se os
fatores, que são dimensões abstratas, podem ser interpretados de forma coerente com a
natureza dos fenômenos estudados”. Desta maneira, objetiva-se verificar quais as variáveis
que melhor se relacionam com cada fator, e isto é representado na tabela 58, através dos
destaques em vermelho, onde o valor considerado para destaque foi 0,6, porém este valor
pode ser modificado de acordo com a necessidade do pesquisador.
Para facilitar a análise de relação entre os fatores e as variáveis e possibilitar uma
melhor visualização da disposição dos pontos, optou-se por aplicar a derivação de fatores,
que se dá por várias rotações de eixos que melhor expressem a dispersão dos dados. No
modelo fatorial final, as variações das medidas estão maximizadas, e as relações entre
dimensões, suavizadas. Devido a isso, o pesquisador deverá buscar relação entre os fatores
e as variáveis originais numa matriz fatorial rodada (PEREIRA, 2001).
Existem diversos tipos de rotações, as quais devem ser estudadas para maior
entendimento, e deve-se verificar em quais situações elas são utilizadas, para se fazer a
rotação nos eixos, possibilitando uma melhor visualização das variáveis mais
representativas em cada componente.
Com isso, após essas análises inicias, apresenta-se na tabela 59 a matriz dos
componentes após rotação ortogonal varimax.
129
Tabela 58: Cargas fatoriais (após rotação ortogonal varimax; cargas são marcadas>,
600000)
Fator 1 Fator 2 Fator 3 Fator 4
Var 1 0,000011 0,056970 0,766879 0,106723
Var 2 -0,069234 -0,032453 0,855690 0,074205
Var 3 0,174022 0,668487 -0,034461 0,144164
Var 4 0,732430 -0,067218 -0,085422 0,198659
Var 5 0,768825 0,065577 -0,010108 0,172617
Var 6 0,026008 0,675733 -0,063596 0,323128
Var 7 0,654754 0,011056 0,058601 0,007642
Var 8 0,605625 0,237569 0,110934 -0,013273
Var 9 0,589297 0,138790 -0,043595 0,018658
Var 10 0,311342 -0,047805 0,037222 0,783783
Var 11 0,009835 0,649727 0,125765 0,112711
Var 12 0,535729 -0,052123 0,238955 0,422741
Var 13 0,003260 0,299705 0,060569 0,633611
Var 14 0,195185 0,171088 0,656142 -0,111174
Var 15 0,539756 0,424309 -0,202951 0,021471
Var 16 -0,016754 0,307753 0,004449 0,534124
Var 17 0,704583 0,004258 0,238244 0,028193
Var 18 0,577330 0,298600 0,001977 0,229017
Var 19 0,322354 0,021124 -0,047003 0,353061
Var 20 0,169503 0,648394 0,226632 -0,083519
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Observa-se, na tabela 58, que a rotação varimax ortogonal possibilitou uma melhor
visualização dos fatores, nos quais a proporção de variação das variáveis está melhor
representada. Observa-se que os valores que possuem uma significância igual, ou superior,
a 0,6 estão em destaque em cada fator. Vamos analisar detalhadamente os quatro fatores
que possuem as variáveis explicativas e os fatores que explicam a maior variância do
estudo.
Pode-se concluir, ainda, que o fator 1 é o mais importante para o estudo, pois é
130
derivado do maior autovalor e possui uma explicação de 24,61%, sendo que as variáveis,
que mais contribuem neste, são representadas pelas seguintes afirmações: A Coordenação
do curso atendia com eficiência as necessidades dos discentes; A Coordenação do curso
mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou
coletiva; As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos; O nível de exigência
do seu curso era coerente com a exigência no mercado; e Os professores demonstravam ter
domínio do assunto da disciplina.
Assim, por meio da análise fatorial foi possível identificar os fatores latentes, sendo
que 4 fatores foram selecionados, os quais apresentam e avaliam o padrão de respostas dos
egressos em relação à qualidade no curso de graduação da engenharia de produção da
UFRN.
6.4.2 Fatores Latentes – Fator 1: Apoio e suporte aos alunos
O fator 1 está correlacionado com as variáveis (afirmativas): A coordenação do
curso atendia com eficiência as necessidades dos discentes; A Coordenação do curso
mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou
coletiva; As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos; O nível de exigência
do seu curso era coerente com a exigência no mercado e os professores demonstravam ter
domínio do assunto da disciplina.
Tabela 59: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 1: Apoio e suporte aos alunos
Variáveis (Afirmativas) CF1 Mediana Desvio Padrão A Coordenação do curso atendia com
eficiência as necessidades dos discentes.
0,732430 4 1,334819579
A Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou
coletiva.
0,768825 4 1,283619054
As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos 0,654754 4 1,05775778
O nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no mercado. 0,605625 4 1,311302782
Os professores demonstravam ter domínio do assunto da disciplina 0,704583 4 1,000571788
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
131
As afirmativas convergem para um ponto: suporte aos alunos, seja pela parte da
coordenação do curso (abordado nas duas primeiras afirmativas), ou com relação ao
suporte que as disciplinas ou os professores ofereceram para os alunos (egressos na
pesquisa) absorverem, para, hoje, atuarem no mercado de trabalho.
Na análise do fator 1, que é o mais relevante na percepção de qualidade dos
egressos com relação ao curso de graduação, os egressos concordam com a afirmação, ou
seja, este suporte era dado aos alunos, a mediana 4, enfatiza a opinião dos egressos, e as
afirmações nos permite interpretar, que no fator mais importante, avaliado pelos egressos,
o curso dava o apoio e o suporte com relação as afirmações analisadas.
Analisando a primeira afirmativa a coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos discentes, a alternativa que aparece com mais frequência é “Concordo
pouco”, enfatizando que a coordenação atendia de modo parcial as necessidades dos
egressos. Os resultados estão expressos na tabela 60.
Tabela 60: Frequência da afirmativa: a coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos egressos.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 10 10,6383 10,6383
Discordo pouco 17 18,08511 28,7234
Indiferente 10 10,6383 39,3617
Concordo pouco 37 39,3617 78,7234
Concordo totalmente 20 21,2766 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Dando sequência a análise das afirmativas, a segunda também relacionada à
coordenação do curso, relacionando se a mesma mantinha comunicação rápida e aberta
com os discentes, seja de forma individual ou coletiva, a alternativa mais frequente foi
“Concordo pouco”, enfatizando que a coordenação se comunicava de modo satisfatório,
perante a opinião dos egressos, visto que o somatório dos egressos que concordam com a
afimativa são maioria, ou seja, 57 dos egressos concordam de maneira total ou parcial com
132
a afirmativa. Os resultados estão expressos na tabela 61.
Tabela 61: Frequência da afirmativa: A Coordenação do curso mantinha comunicação
rápida e aberta com os discentes seja de forma individual ou coletiva.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 10 10,6383 10,6383
Discordo pouco 15 15,95745 26,59574
Indiferente 12 12,76596 39,3617
Concordo pouco 37 39,3617 78,7234
Concordo totalmente 20 21,2766 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A terceira afirmativa tem relação às disciplinas do curso, e se as mesmas atingiram
os objetivos propostos. Diferentemente das afirmações anteriores, esta os egressos
discordaram pouco, em sua maioria, o que significa que, de maneira geral, os egressos
consideraram que os objetivos propostos eram atingidos nas disciplinas cursadas durante a
graduação, conforme resultado da tabela 62.
Tabela 62: Frequência da afirmativa: as disciplinas ministradas atingiram os objetivos
propostos.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Discordo totalmente 4 4,26 4,26
Discordo pouco 22 23,40 27,66
Indiferente 10 10,64 38,30
Concordo pouco 53 56,38 94,68
Concordo totalmente 5 5,32 100,00
Total 4 4,26 4,26
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
133
A próxima afirmativa a ser analisada, diz respeito ao nível de exigência do curso e
o mercado de trabalho, se o suporte teórico oferecido ao aluno é suficiente para o mesmo
atuar no mercado de trabalho, e a resposta mais frequente foi “Concordo pouco”, e dos
egressos que concordam com a afirmação somam 51 alunos, evidenciando que os egressos
se consideram preparados para o mercado de trabalho ao concluírem a graduação.
Tabela 63: Frequência da afirmativa: o nível de exigência do seu curso era coerente com a
exigência no mercado.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 11 11,70213 11,70213
Discordo pouco 24 25,53191 37,23404
Indiferente 8 8,510638 45,74468
Concordo pouco 40 42,55319 88,29787
Concordo totalmente 11 11,70213 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A última afirmativa enquadrada no fator 1, aborda aspectos relacionados ao
domínio do professor ao assunto dado em sala de aula. A resposta mais frequente foi
“Concordo pouco”, dentre todas as respostas, 68 egressos responderam concordando com a
afirmativa, evidenciando a opinião dos egressos que os professores demonstravam ter
domínio dos assuntos abordados em classe, conforme mostra tabela 64.
Tabela 64: Frequência da afirmativa: Os professores demonstravam ter domínio do
assunto da disciplina
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 2 2,12766 2,12766
Discordo pouco 13 13,82979 15,95745
Indiferente 11 11,70213 27,65957
Concordo pouco 54 57,44681 85,10638
Concordo totalmente 14 14,89362 100
134
Total 94 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No tópico seguinte, será apresentado o fator 2, assim como a análise de suas
afirmativas.
6.4.3 Fatores Latentes – Fator 2: Suporte extra classe
O fator 2 está correlacionado com as variáveis (afirmativas): Os alunos tinham
orientação quanto aos estágios; As disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes;
O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações comunitárias;
Os professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos alunos. Os
resultados relacionados as fator 2 estão destacados na tabela 65.
É possível homogeneizar as afirmativas, partindo do princípio que todas as
afirmativas abordam um aspecto de suporte extraclasse perante os alunos, hoje egressos
participantes da pesquisa. Esses aspectos são relacionados com orientações em relação a
estágios, apoio de monitores, oportunidade que o curso ofereceu a participar de atividades
comunitárias além de incentivo a atividades de pesquisa e extensão.
Tabela 65: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 2: Apoio extraclasse
Afirmativas CF2 Mediana Desvio Padrão Os alunos tinham orientação quanto aos
estágios 0,668487 2 1,32155632
As disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes 0,675733 2 1,27593211
O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações
comunitárias. 0,649727 2 1,42601415
Os professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos
alunos 0,648394 2 1,31291562
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Com relação a orientação para os estágios, a maioria dos egressos opinaram como
“Discordo pouco”, e o somatório das respostas que discordam com a afirmação somam 50,
representando aproximadamente 50%, que nos leva a interpretação que no curso, de
135
maneira geral, que os alunos não eram orientados quantos às atividades de estágio. Os
resultados estão detalhados na tabela 66.
Tabela 66: Frequência da afirmativa: Os alunos tinham orientação quanto aos estágios
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 23 24,46809 24,46809
Discordo pouco 27 28,7234 53,19149
Indiferente 12 12,76596 65,95745
Concordo pouco 23 24,46809 90,42553
Concordo totalmente 9 9,574468 100
Total 94 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A segunda afirmativa do fator classificado como Extraclasse questiona os egressos
quanto ao suporte de monitores para as disciplinas da graduação (tabela 67). Os egressos
consideraram que havia suporte de monitores, os respondentes centralizaram a resposta na
alternativa “Discordo pouco”, considerando a existência do suporte de monitoria.
Tabela 67: Frequência da afirmativa: As disciplinas tinham monitores para auxiliar os
docentes.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 28 29,47368 29,47368
Discordo pouco 29 30,52632 60
Indiferente 10 10,52632 70,52632
Concordo pouco 23 24,21053 94,73684
Concordo totalmente 5 5,263158 100
Total 95 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No tocante a oportunidades em conhecimento de atividades comunitárias, a
avaliação foi centralizada na alternativa “Discordo totalmente”, evidenciado que o curso
não oferecia aos alunos oportunidades para se envolverem em atividades comunitárias,
136
ações de ajuda a sociedade, como movimentos voluntários. O somatório dos egressos que
discordam da afirmação resulta em 52, representando 55% dos respondentes. Os resultados
estão detalhadas na tabela 68.
Tabela 68: Frequência da afirmativa: O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em
conhecimento de ações comunitárias.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 35 37,23404 37,23404
Discordo pouco 17 18,08511 55,31915
Indiferente 10 10,6383 65,95745
Concordo pouco 25 26,59574 92,55319
Concordo totalmente 7 7,446809 100
Total 94 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Quando o assunto é projeto de iniciação científica e extensão (tabela 69), o curso
foi mal avaliado, a maioria dos respondentes julgaram como “Discordo” parcialemente ou
totalmente, ou seja, aproximadamente 67% dos respondentes apontaram que os professores
não apresentavam oportunidade de os alunos participarem de projetos de extensão ou de
iniciação científica. Isto evidencia que os alunos não eram envolvidos nesses tipos de
atividades acadêmicas, perdendo a oportunidade de aliar a sua graduação a atividades
extracurriculares, que iriam enriquecer ainda mais suas experiências acadêmicas, podendo
ajudar na carreira profissional.
Tabela 69: Frequência da afirmativa: Os professores apresentavam projetos de iniciação
científica e/ou extensão aos alunos.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Discordo totalmente 37 39,3617 39,3617
Discordo pouco 26 27,65957 67,02128
Indiferente 9 9,574468 76,59574
Concordo pouco 16 17,02128 93,61702
137
Concordo totalmente 6 6,382979 100
Total 94 100,0
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No tópico a seguir, serão apresentados as variáveis que se encaixaram no fator 3.
6.4.4 Fatores Latentes – Fator 3: Biblioteca
O fator 3 está correlacionado com as variáveis (afirmativas): Com relação aos livros
mais usados no curso, o número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao
alunado; A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda dos alunos; Quanto às
instalações da biblioteca, eram satisfatórias para leitura e estudo. Os resultados
relacionados as fator 3 estão destacados na tabela 70.
É possível homogeneizar as afirmativas, partindo do princípio que todas as
afirmativas abordam um aspecto relacionados a biblioteca. Esses aspectos são
relacionados, seja ligados a disponibilidade de material referente ao curso, material de
maneira geral, de diversos assuntos que não só ligados a graduação, e com relação a sua
infraestrutura mesmo, as próprias instalações da biblioteca.
Tabela 70: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 3: Apoio e suporte aos alunos
Variáveis (Afirmativas) CF3 Mediana Desvio Padrão Com relação aos livros mais usados no curso,
o número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado.
0,766879 3 1,3172648
A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda dos alunos. 0,85569 2 1,2571461
Quanto às instalações da biblioteca, eram satisfatórias para leitura e estudo 0,656142 4 1,3415299
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Iniciando as análises separadas das variáveis, a primeira foi relacionada com o
número de livros relacionados com o curso, e os egressos em sua maioria responderam que
discordam de maneira parcial ou total, ou seja, 47% dos respondentes discordam sobre a
disponibilidade de livros, em termos de quantidade, não satisfaziam as necessidades dos
egressos, quando alunos.
138
Tabela 71: Frequência da afirmativa: Com relação aos livros mais usados no curso, o
número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado.
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 20 21,2766 21,2766
Discordo pouco 25 26,59574 47,87234
Indiferente 10 10,6383 58,51064
Concordo pouco 30 31,91489 90,42553
Concordo totalmente 9 9,574468 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Quando questionados sobre a oferta de livros e se esta oferta atendia a demanda dos
alunos, os hoje egressos centralizaram suas respostas na alternativa “Discordo”, sendo 59%
das respostas, mostrando que de maneira geral, não só relacionado aos livros do curso, o
acervo da biblioteca não atende aos alunos, em relação a variedade de títulos.
Tabela 72: Frequência da afirmativa: A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda
dos alunos
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 26 27,65957 27,65957
Discordo pouco 30 31,91489 59,57447
Indiferente 12 12,76596 72,34043
Concordo pouco 20 21,2766 93,61702
Concordo totalmente 6 6,382979 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Quando questionados sobre as instalações de biblioteca, os egressos consideraram
que “Concordam”, ou seja, podemos interpretar que os egressos consideram as instalações
139
satisfatórias para atividades de leitura e estudo, resultando em 45% das respostas dadas
pelos egressos. Os resultados podem ser vistos na tabela 73.
Tabela 73: Frequência da afirmativa: Quanto às instalações da biblioteca, eram
satisfatórias para leitura e estudo
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Discordo totalmente 9 9,574468 9,574468
Discordo pouco 25 26,59574 36,17021
Indiferente 8 8,510638 44,68085
Concordo pouco 34 36,17021 80,85106
Concordo totalmente 18 19,14894 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
O próximo quesito a ser analisado será o ultimo fator da análise fatorial, que será
denominado como Avaliações e Instalações Físicas.
6.4.5 Fatores Latentes – Fator 4: Avaliações e Instalações Físicas
O fator 4 está correlacionado com as variáveis (afirmativas): As avaliações das
disciplinas são coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido
e As instalações físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo)
utilizadas no seu curso eram satisfatórias. Os resultados relacionados as fator 3 estão
destacados na tabela 74.
Tabela 74: Variáveis (afirmativas) e Estatística básica Fator 1: Apoio e suporte aos alunos
Variáveis (Afirmativas) CF4 Mediana Desvio Padrão As avaliações das disciplinas são coerentes com o assunto ministrado e com o material
bibliográfico sugerido. 0,783783 4 1,039815903
As instalações físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo)
utilizadas no seu curso eram satisfatórias 0,633611 4 1,315005004
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
140
Na afirmativa com relação às avaliações das disciplinas serem coerente com o
material bibliográfico sugerido, os egressos centralizaram suas respostas na alternativa
“Concordo”, o que enfatiza a satisfação dos egressos com relação a maneira como eram
cobrados pelos professores, 78% dos respondentes concordaram com a afirmativa. As
respostas podem ser vistas na tabela 75.
Tabela 75: Frequência da afirmativa: As avaliações das disciplinas são coerentes com o
assunto ministrado e com o material bibliográfico sugerido
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada (%)
Discordo totalmente 2 2,12766 2,12766
Discordo pouco 15 15,95745 18,08511
Indiferente 4 4,255319 22,34043
Concordo pouco 49 52,12766 74,46809
Concordo totalmente 24 25,53191 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
Na ultima variável deste fator e do estudo, a afirmativa relacionada às instalações
físicas disponibilizadas pela universidade para os alunos, hoje egressos, as respostas
convergiram para “Concordo”, representando 60% das respostas, o que mostra que os
egressos consideram as instalações suficientes para as atividades a serem desenvolvidas
durante a graduação.
Tabela 76: Frequência da afirmativa: As instalações físicas (salas de aula, laboratórios,
ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu curso eram satisfatórias
Percepção Frequência Frequência (%) Frequência Acumulada(%)
Discordo totalmente 7 7,446809 7,446809
Discordo pouco 25 26,59574 34,04255
Indiferente 5 5,319149 39,3617
Concordo pouco 34 36,17021 75,53191
141
Concordo totalmente 23 24,46809 100
Total 94 100,0 Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
No tópico a seguir, será analisada a questão da importância que os egressos dão às
variáveis já analisadas no tocante a percepção.
142
6.5 DISCUSSÃO DOS RESULTADOS OBTIDOS
O perfil dos egressos respondentes da pesquisa: faixa etária entre 25 e 28 anos, em
sua maioria (60%) homens, não possuem outra graduação, 80% estão empregados, no Rio
Grande do Norte (61%). Em sua maioria possuem ou estão cursando pós-graduação.
Para responder um dos objetivos específicos propostos da pesquisa, os
setores/empresas onde os egressos estão inseridos no mercado de trabalho: 46% em
empresas privadas, seguido das instituições públicas federais (23%), e 9,6% dos egressos
são bolsistas. Estas opções caracterizam 78,9% do ambiente de trabalho dos egressos.
Com relação a área em que estão inseridos, as quatro áreas da engenharia de
produção que representam 67% de inserção no mercado de trabalho, sendo elas:
Engenharia de operações e processos da produção, Engenharia organizacional, Logística e
Engenharia da qualidade.
Os egressos, ao julgar quais os elementos mais importantes para a avaliação da
qualidade do curso de engenharia de produção, foram: As disciplinas ministradas atingiram
os objetivos propostos; O nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no
mercado; O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a competitividade no
mercado de trabalho; Os professores das disciplinas deram suporte e orientação adequada
facilitando o processo ensino-aprendizagem; Os professores demonstravam ter domínio do
assunto da disciplina. Essas afirmações se encontraram no fator 1, e foram considerados
“Muito importante”, na avaliação dos egressos.
Na tabela 77, é possível identificar as afirmativas, e sua avaliação por parte dos
egressos, com relação a sua percepção e importância.
Desta tabela podem-se extrair diversas informações a respeito da qualidade do
curso, tanto a percepção dos egressos para o serviço prestado a eles, quando graduandos,
assim como para identificar as oportunidades de melhoria no curso. E ainda mais,
identificar quais pontos são mais críticos (destacados como “Discordo totalmente”) e que
são considerados como “Muito importante” pelos egressos, esses pontos são os mais
críticos, e que merecem atenção, por parte da equipe que faz a gestão do curso.
143
Tabela 77: Resumo da avaliação – Percepção e Importância
Afirmativas Percepção Importância
Os professores das disciplinas deram suporte e orientação adequada facilitando o processo ensino-
aprendizagem Concordo pouco Muito importante
Os alunos eram motivados a participarem de eventos (workshop, congresso, seminário) ligados
ao curso Concordo pouco Importante
As disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes Discordo totalmente Importante
Os professores demonstravam ter domínio do assunto da disciplina Concordo pouco Muito importante
As disciplinas ministradas atingiram os objetivos propostos Concordo pouco Muito importante
As instalações físicas (salas de aula, laboratórios, ambientes de trabalho / estudo) utilizadas no seu
curso eram satisfatórias Concordo pouco Importante
Os professores mantinham um bom relacionamento com os alunos Concordo pouco Importante
O quadro de professores era satisfatório para ministrar as disciplinas ofertadas durante os
semestres Discordo totalmente Muito importante
O nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no mercado. Concordo pouco Muito importante
O currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a competitividade no mercado de trabalho. Concordo pouco Muito importante
Os professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos alunos Discordo totalmente Importante
Os alunos tinha orientação quanto aos estágios Discordo pouco Importante A Coordenação do curso atendia com eficiência as
necessidades dos discentes. Concordo pouco Importante
A Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os discentes seja de forma
individual ou coletiva. Concordo pouco Importante
As avaliações das disciplinas são coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico
sugerido. Concordo pouco Importante
O curso de graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações comunitárias. Discordo totalmente Importante
Com relação aos livros mais usados no curso, o número de exemplares disponíveis na biblioteca
atendia ao alunado. Concordo pouco Muito importante
Quanto às instalações da biblioteca, eram satisfatórias para leitura e estudo Concordo pouco Importante
Os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o assunto ministrado e com o material bibliográfico Concordo pouco Importante
144
sugerido. A oferta de livros na biblioteca atendia a demanda
dos alunos. Discordo pouco Muito importante
Fonte: Dados da pesquisa, 2012.
A variável que se destacou como o mais relevante, ou seja, a que teve “pior”
avaliação por parte dos egressos, e foi considerada como “Muito importante” foi: O quadro
de professores era satisfatório para ministrar as disciplinas ofertadas durante os semestres.
Esta afirmativa evidencia que este item merece atenção.
Não houve variável que foi considerada “Muito importante” e avaliada como
“Concordo totalmente”, ou seja, não houve um aspecto que foi considerado muito
relevante, e que o curso atendia perfeitamente as necessidade dos egressos. Esse poderia
ser um objetivo ao ser alcançado pelo curso, ou seja, após executar melhoria no curso,
levando em consideração os pontos extraídos desta pesquisa, e em seguida fazer
novamente esta coleta de dados, com novos egressos e assim poder avaliar o desempenho
do curso, buscando uma melhora na prestação do serviço ao cliente.
Neste tópico estamos apresentando de maneira resumida o resultado da pesquisa,
então a análise fatorial foi organizada de maneira compacta e pode ser vista através dos
diagramas, das figuras 13 e 14.
145
Figura 12: Diagrama dos Fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial – Percepção
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
146
Figura 13: Diagrama dos Fatores e relação com as variáveis (v.) estimados pela Análise
Fatorial – Importância
Fonte: Dados da pesquisa, 2012
Nos diagramas é possível observar a semelhança dos fatores encontrados nas duas
análises, mostrando a consistência dos resultados.
147
Visando responder um dos objetivos propostos que é: confrontar os indicadores do
MEC a respeito de qualidade dos cursos com os dados obtidos junto aos egressos,
buscamos, na tabela 78, apresentar os dados do ultimo Enade em 2008. As notas dos
ingressantes (2,87) e dos concluintes (2,55) foram em torno de 2,5, sendo ao conceito do
Enade 3, conceito este que não é considerado satisfatório para o curso. Além destas notas,
são disponíveis outros dados, que podem ser utilizados em paralelo com os dados
encontrados na pesquisa, a respeito de infraestrutura.
Tabela 78: Resultado do Enade 2008 – Engenharia de Produção da UFRN
Ano Enade 2008
N° de alunos presentes Enade 81
Participantes Ingressantes 50
Participantes Concluintes 31
Média FG_Ing 54,18
Média FG_Conc 54,29
Média CE_Ing 33,29
Média CE_Conc 41,39
Média Geral Ing 38,51
Média Geral Conc 44,61
Conceito_Enade 3
Conceito_IDD 3
Conceito Preliminar Curso 3
CPC Contínuo 2,45 % equipamentos disponíveis são
suficientes (resp. A/B) 47,69%
% avaliam bem o plano de ensino (resp. A) 27,69%
Número de Docentes 112
Docentes Mestres 80
Docentes Doutores 58
Docentes Regime Parcial/Integral 112
% Docentes Mestres 0,71
148
% Docentes Doutores 0,52
% Docentes Regime Parcial/Integral 1
IDD Índice Auxiliar -1,8633
IDD Índice -2,3221
Nota infraestrutura 1,91
Nota pedagógica 0,66
Nota_mestre 2,95
Nota_doutor 2,59
Nota_regime 5
Nota Enade Ingressantes 2,87
Nota Enade Concluintes 2,55
Nota IDD 2 Fonte: Inep, 2011.
A avaliação dada pelos egressos, de maneira geral, considera o curso como
satisfatório para a formação profissional, 76% das resposta, foram entre “muito boa” e
“boa”, porém quando fizemos a análise fatorial, não foi isto que foi identificado, visto que
há diversos fatores que o curso pode melhorar. Sendo assim, visando melhorar o conceito
do curso perante as avaliações do Sinaes, uma proposta do presente trabalho, é que a
gestão do curso de engenharia de produção implemente ações de melhoria nos primeiros
fatores da análise fatorial e acompanhem a evolução do desempenho do curso, através das
avaliações do MEC, assim como através de avaliações feitas pela própria coordenação do
curso, visando uma melhoria contínua na prestação de serviço do curso, fazendo com que
os profissionais formados pela instituição sejam cada vez mais competitivos para o
mercado de trabalho.
149
7. CONCLUSÃO
Os resultados desta pesquisa ajudam e contribuem para que as universidades
possam tornar seu cliente mais satisfeito com o serviço que lhe é prestado. Para isso, foi
necessário conhecer o sistema de avaliação atual, e saber quais aspectos são abordados,
bem como se a opinião do egresso é levada em consideração, de que forma é avaliada, se o
sistema de avaliação permite um retorno à IES, mostrando qual a opinião do seu cliente, ou
seja, se ocorre feedback para a prestadora de serviço. Assim, neste tópico serão
apresentadas as considerações finais, onde será feita uma revisão dos principais resultados
obtidos, relacionando-os com o escopo teórico apresentado no estudo.
A Gestão da qualidade está evoluindo e os seus conceitos estão sendo aplicados de
maneira crescente. As ferramentas da qualidade, assim como as estratégias que visam a
melhoria contínua nos processos, estão em profundo crescimento nas organizações. A
preocupação com a qualidade e com a satisfação do cliente é requisito que está em
evidência nas grandes empresas, e nas IES isto não acontece diferente. Acompanhar o
nível de serviço, assim como a qualidade do produto final (fazendo alusão aos egressos,
neste caso) são práticas diárias nas empresas, e as IES estão buscando aprimorar seu nível
de serviço, objetivando a satisfação do cliente e, consequentemente, formar profissionais
cada vez mais competitivos.
No Brasil, a maneira de avaliar a qualidade dos cursos e das instituições é através
do Sinaes. Assim, o presente estudo trouxe à tona a maneira como o sistema de educação
superior é avaliado no Brasil, assim como em outras partes do mundo, buscando fazer um
paralelo entre eles, e observar em quais sistemas o egresso (cliente) é consultado a respeito
do serviço a ele prestado.
Neste contexto, a presente dissertação foi desenvolvida buscando responder o
seguinte problema de pesquisa: Qual a percepção que os egressos do curso de Engenharia
de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte têm sobre a qualidade no
curso de graduação? Desta maneira, o objetivo geral deste estudo foi “Analisar sob a ótica
do egresso a percepção da qualidade de um curso de graduação a fim de contribuir com a
melhoria contínua”.
É importante frisar, que a presente pesquisa, trata-se de uma fotografia da
percepção que os egressos tem do curso de graduaçãoo da UFRN, que este processo de
avaliação é importante que seja continuo, buscando assim a melhoria contínuo do curso.
150
Para atingir os objetivos propostos e responder a pergunta da pesquisa, primeiro foi
feita uma pesquisa bibliográfica, buscando conhecer os estudos atuais a respeito do
assunto, assim como encontrar alicerces teóricos através de autores consagrados na área de
gestão da qualidade e na área de ensino superior.
Levando em consideração os aspectos que são avaliados pelo Sinaes, foi possível
elaborar um questionário, visando conhecer a percepção dos egressos, além de poder
ranquear a importância dos diversos aspectos que englobam um curso de graduação, no
tocante a sua qualidade. Os aspectos que foram considerados para elaborar o questionário
podem ser classificados como: biblioteca, coordenação, estrutura do curso, infraestrutura e
professores.
Os aspectos relacionados acima foram utilizados visando identificar oportunidade
de melhoria nos seguintes pontos: a UFRN ainda é muito distante do mercado, ou seja,
integração mercado-universidade; incentivo da universidade aos alunos conseguirem
estágios (como uma forma de se inserirem no mercado de trabalho); qual o apoio que a
universidade oferece ao aluno (orientação com relação a assuntos acadêmicos); qual a
proximidade entre professores e alunos (visando uma maior produtividade e dando
melhores resultados); alunos e professores estão trabalhando de forma conjunta; como os
alunos se relacionam com os professores; como o aluno julga a infraestrutura oferecida
pela universidade; qual o grau de acesso que os alunos têm aos professores; qual a
disponibilidade da biblioteca com relação aos livros utilizados durante a graduação, essa
disponibilidade ocorre de maneira quantitativa e qualitativa.
As respostas coletadas por meio do questionário retrataram a percepção que os
egressos têm em relação a qualidade do curso, assim como quais os principais pontos que
são levados em consideração ao se avaliar a qualidade do curso.
Foram identificados os fatores 4 latentes de cada análise: da importância e da
percepção.
Os resultados da análise fatorial da importância apresentaram no fator 1, nomeado
como Apoio e Suporte aos Alunos, a avaliação “Importante” e “Muito Importante”, e as
variáveis analisadas foram: a Coordenação do curso atendia com eficiência as necessidades
dos discentes; a Coordenação do curso mantinha comunicação rápida e aberta com os
discentes seja de forma individual ou coletiva; as disciplinas ministradas atingiram os
objetivos propostos; o nível de exigência do seu curso era coerente com a exigência no
151
mercado; o currículo do seu curso lhe deu suporte para vencer a competitividade no
mercado de trabalho; os trabalhos das disciplinas eram coerentes com o assunto ministrado
e com o material bibliográfico sugerido; os professores das disciplinas deram suporte e
orientação adequada facilitando o processo ensino-aprendizagem; os professores
demonstravam ter domínio do assunto da disciplina; os professores mantinham um bom
relacionamento com os alunos.
No fator 2, suporte extraclasse, as variáveis (v.3, v.6, v.11 e v.20) foram avaliadas
como “Importante” para a qualidade do curso.
A respeito do fator 3, relacionando aspectos da biblioteca, as variáveis v.1 e v.2
foram consideradas “Muito Importante”, e v.14 foi avaliada como “Importante”.
Concluindo a apresentação dos resultados da análise fatorial, o fator 4, com relação
às avaliações e instalações físicas, as variáveis v.10, v.13 e v.16, foram consideradas
“Importantes”.
Agora a análise fatorial da percepção: fator 1 neomeado como apoio e suporte aos
alunos, a avaliação dos egressos indicou que os egressos concordam com as afirmativas,
onde as alternativas mais escolhidas foram centralizadas pelo concordam, sendo assim, o
curso atendeu as necessidades dos alunos neste primeiro fator. As variáveis deste fator são
v.4, v.5, v.7, v.8 e v.17.
O fator 2, relacionado com o suporte extraclasse, teve uma avaliação em que os
egressos discordavam, que em sua maioria optaram pela alternativa que predominava a
discordância das afirmativas, mostrando que nestas variáveis: os alunos tinham orientação
quanto aos estágios; as disciplinas tinham monitores para auxiliar os docentes; o curso de
graduação lhe ofereceu oportunidades em conhecimento de ações comunitárias e os
professores apresentavam projetos de iniciação científica e/ou extensão aos alunos, os
egressos obtiveram um serviço que não satisfez suas necessidades no momento que foi
preciso.
A respeito do fator 3, que abordou aspectos sobre a biblioteca, as variáveis
apresentaram comportamentos divergentes. Com relação aos livros mais usados no curso,
se o número de exemplares disponíveis na biblioteca atendia ao alunado, assim como com
relação à oferta de livros na biblioteca, se atendia a demanda dos alunos, os alunos
discordaram com as variáveis, já no tocante às instalações da biblioteca, se eram
satisfatórias para leitura e estudo.
152
Finalizando a análise dos fatores da percepção, o fator 4, as variáveis em questão
foram v.10 e v.13.m os egressos concordaram com as afirmativas, sendo assim
considerando satisfatório o serviço prestado, com relação a estes aspectos.
Em posse dessas informações é possível priorizar algumas áreas que merecem
medidas imediatas para melhorar a percepção da qualidade do curso, perante seus alunos.
Assim como foi possível identificar quais pontos são bem avaliados, neste caso, o suporte
extraclasse, no qual o curso obteve péssimas avaliações por parte dos egressos, o com
relação a importância, foi considerado relevante.
Os primeiros pontos a serem melhorados no curso, são os que aparecem no fator 2,
da importância e da percepção, visto que esses são relevantes, com relação a percepção do
egresso, ou seja, que possui um desempenho abaixo do esperado, e são julgados como
importantes para a avaliação do curso.
Interpretando os resultados que foram obtidos através da análise fatorial é possível
identificar a percepção dos egressos, atingindo o objetivo geral da pesquisa, assim como
conhecer qual a importância que é dada a cada variável analisada, podendo assim,
melhorar nesses pontos e buscar a melhoria contínua no curso.
Os objetivos específicos foram atingidos no decorrer do trabalho, visto que foi
apresentado no escopo teórico, as diversas metodologias de avaliação do ensino superior
utilizada em diferentes países. Na análise descritiva do questionário foi apresentada em
qual área os egressos estão inseridos no mercado de trabalho, além de diversas informações
com relação ao assunto (faixa salarial, natureza do emprego), e por fim, os dados do MEC
do curso de engenharia de produção, foram confrontados com o resultado da pesquisa.
Antes de fazer o comparativo do resultado da pesquisa, com o resultado obtivo pelo
curso na avaliaçãoo do ENADE, vale ressaltar aspectos relavantes e instríseco ao curso de
Engenharia de Produção da UFRN. Os alunos quando convocados em fazer o ENADE, não
tinha a consiciencia da importância de tal prova, e foram para a prova, sem considerar que
aquela avaliação iria definir o conceito do curso para o MEC, ou seja, no período em que
ocorreu o ENADE (2008), os alunos não levavam a serio a avaliação, e fizeram um
˜boicote” e isto veio a prejudicar o desempenho do curso, nesta avaliação.
No Enade-2008 (último feito por estudantes do curso de engenharia de produção-
UFRN) o curso obteve conceito 3, e na avaliação feita pelos egressos, com exceção do
153
fator suporte extraclasse, os demais obtiveram avaliação satisfatória, visto que os alunos
concordaram com 65% das afirmações, quando analisada através da análise fatorial.
Quando os egressos foram perguntados (ANEXO - Parte 3, Questão 5) qual a contribuição
do curso para a formação profissional, o curso foi bem avaliado, tendo em torno de 75%
das respostas positivas. Este resultado pode ser interpretado da seguinte maneira: de modo
geral os egressos estão satisfeitos, visto que grande maioria está inserida no mercado de
trabalho, porém o curso tem pontos a melhorar, e esta melhora pode ser iniciada pelos
aspectos abordados no fator 2 da percepção do curso, já que as afirmações do fator 1, estão
satisfazendo as necessidades dos egressos.
O ponto de partida para melhorar a qualidade do serviço prestado pelo curso é
analisar a percepção dos egressos e identificar quais aspectos são relevantes, e isto foi feito
nesta pesquisa, para dar continuidade ao estudo é necessário que medidas sejam tomadas,
visando melhorar os aspectos que são necessários, e se fazer uma nova avaliação, para se
medir a melhora na qualidade e poder identificar novas necessidades e desejos dos clientes
(alunos) do curso de engenharia de produção da UFRN.
Como recomendação para trabalhos futuros: tomada de ação para melhoria de
qualidade do curso trabalhando a percepção encontrada neste estudo, e nova avaliação da
qualidade, visando acompanhar o desempenho, conhecer novas necessidade e desejos dos
clientes, acompanhar a melhora no ambiente acadêmico e ver o resultado refletindo no
mercado de trabalho (% de alunos inseridos no mercado de trabalho) assim como na
competitividade desses alunos (faixa salarial). Além de novas pesquisas acerca de sistemas
de avaliação do ensino superior, que incorporem a percepção do aluno e/ou egressos, ou
seja, do cliente.
154
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166
ANEXO/ APÊNDICE
QUESTIONÁRIO
--- Apresentação da pesquisa
Caros alunos e alunas
Esse questionário faz parte de uma pesquisa de Mestrado de Natália Veloso Caldas de
Vasconcelos. Tal estudo tem como objetivo identificar sob a ótica do egresso, qual a
percepção com relação à qualidade no curso de graduação em Engenharia de Produção, da
Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Sua participação é de extrema importância, já que você faz parte de um grupo seleto.
Além disso, os resultados da pesquisa irão contribuir para o aprimoramento contínuo do
curso, bem como da qualidade. Diferente das avaliações oficiais, realizadas pelo Ministério
da Educação e suas Secretarias, nessa pesquisa o foco principal é você: egresso. Logo, um
diferencial e um complemento aos outros instrumentos de pesquisa do Governo Federal.
Suas respostas são sigilosas. O questionário está configurado para não identificar o
respondente sob nenhuma hipótese. Ninguém terá acesso as suas respostas
individualmente.
Quaisquer dúvidas, críticas ou sugestões podem ser enviadas para o seguinte e-mail:
--- Apresentação do instrumento de coleta de dados
Caro(a) egresso(a),
O questionário está dividido em 3 partes, com questões totalmente objetivas (de marcar).
167
Na primeira, constam questões para identificação do seu perfil (em 2 minutos você
responderá, sem dificuldades).
A segunda é composta por questões objetivas ligadas a qualidade na graduação. Você
poderá dar sua resposta em uma escala de 1 a 5. Distribuído da seguinte maneira:
Discordo Totalmente 1
Discordo 2
Pouco Importante 3
Concordo 4
Concordo Totalmente 5
Na terceira parte, constam apenas 5 perguntas que podem ser respondidas rapidamente.
Trata-se de um questionário simples, prático e direto. O preenchimento do mesmo dura, em
média, 11 minutos.
Parte 1 - Perfil e caracterização dos egressos
1. Faixa etária
( ) 21 a 24 anos ( ) 25 a 28 anos ( ) 29 a 32 anos ( ) Acima de 33 anos
2. Sexo
( ) Masculino ( ) Feminino
3. Possui outra graduação
( ) Sim Qual? ___________________________ ( ) Não
4. Qual o ano de seu ingresso no curso de Engenharia de Produção?
( ) 1998 ( ) 2002 ( ) 2006
( ) 1999 ( ) 2003
( ) 2000 ( ) 2004
168
( ) 2001 ( ) 2005
5. Qual o ano de conclusão da sua graduação?
( ) 2002 ( ) 2006 ( ) 2010
( ) 2003 ( ) 2007
( ) 2004 ( ) 2008
( ) 2005 ( ) 2009
6. Está empregado (a)?
( ) Não
( ) Sim
7. Em qual Estado está localizada a empresa que você trabalh/reside? Lista de opções
de todos os estados.
8. Está cursando ou cursou pós-graduação
( ) Não
( ) Sim
9. Desde que concluiu a graduação quanto tempo passou desempregado?
10. Qual área da Engenharia de Produção você trabalha?
( ) Engenharia de operações e processos da produção
( ) Logística
( ) Pesquisa operacional
( ) Ao concluir a graduação já estava empregado
( ) Menos de 1 ano
( ) Entre 1 e menos de 2 anos
( ) Entre 2 e menos de 3 anos
( ) Mais de 4 anos
169
( ) Engenharia da qualidade
( ) Engenharia do produto
( ) Engenharia organizacional
( ) Engenharia econômica
( ) Engenharia do trabalho
11. Qual a natureza do atual emprego? (em caso de mais de um, indique o principal)?
( ) Empresa privada
( ) Organismo internacional ou não governamental
( ) Profissional liberal ou autônomo
( ) Proprietário de empresa ou firma individual
( ) Microempreendedor individual
( ) Instituição Pública Federal
( ) Instituição Pública Estadual
( ) Instituição Pública Municipal
( ) Militar, bombeiro ou Policial
( ) Bolsista
( ) Desempregado
12. Qual o cargo?
( ) Não estou trabalhando no momento
( ) Presidente, Dirigente, Diretor, alta patente
( ) Supervisor, Coordenador, Gerente, Oficial, Engenheiro
( ) Analista, técnico, soldado
( ) Professor do Ensino Superior
( ) Professor do Ensino Profissional
13. Qual a renda média bruta mensal em reais?
( ) até 500
( ) de 501 até 730
170
( ) de 731 até 1.200
( ) de 1.201 até 2.000
( ) de 2.001 até 3.500
( ) de 3.501 até 6.500
( ) de 6.501 até 9.500
( ) acima de 9.500
14. Está registrado no CREA?
( ) Não
( ) Sim
Parte 2 - Percepção da Qualidade no Curso.
Classifique suas respostas de acordo com os valores da Escala abaixo. Esta parte do
questionário avalia qual a importância e qual a percepção que o egresso tem do curso
de Engenharia de Produção da UFRN, nos aspectos das sentenças abaixo.
Na primeira coluna, percepção, o egresso vai indicar qual a percepção sobre a
sentença, e na segunda coluna, qual o grau de importância que o egresso julga para
determinada situaçaõ.
Escala
Discordo
totalmente Discordo pouco Indiferente
Concordo
pouco
Concordo
totalmente
Sem
importância
De pouco
importância Indiferente Importante
Muito
importante
1 2 3 4 5
Indique a sua opinião sobre a
IMPORTÂNCIA e qual a sua
PERCEPÇÃO sobre a
qualidade quanto:
Importância Sua percepção
Sem
importância
Muito
importante
Discordo
totalmente
Concordo
totalmente
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
Os professores das disciplinas
171
deram suporte e orientação
adequada facilitando o
processo ensino-aprendizagem
Os alunos eram motivados a
participarem de eventos
(workshop, congresso,
seminário) ligados ao curso
As disciplinas tinham
monitores para auxiliar os
docentes
Os professores demonstravam
ter domínio do assunto da
disciplina
As disciplinas ministradas
atingiram os objetivos
propostos
As instalações físicas (salas de
aula, laboratórios, ambientes
de trabalho / estudo) utilizadas
no seu curso eram satisfatórias
Os professores mantinham um
bom relacionamento com os
alunos
O quadro de professores era
satisfatório para ministrar as
disciplinas ofertadas durante
os semestres
O nível de exigência do seu
curso era coerente com a
exigência no mercado.
O currículo do seu curso lhe
deu suporte para vencer a
172
competitividade no mercado
de trabalho.
Os professores apresentavam
projetos de iniciação científica
e/ou extensão aos alunos
Os alunos tinha orientação
quanto aos estágios
A Coordenação do curso
atendia com eficiência as
necessidades dos discentes.
A Coordenação do curso
mantinha comunicação rápida
e aberta com os discentes seja
de forma individual ou
coletiva.
As avaliações das disciplinas
são coerentes com o assunto
ministrado e com o material
bibliográfico sugerido.
O curso de graduação lhe
ofereceu oportunidades em
conhecimento de ações
comunitárias.
Com relação aos livros mais
usados no curso, o número de
exemplares disponíveis na
biblioteca atendia ao alunado.
Quanto às instalações da
biblioteca era satisfatória para
leitura e estudo
Os trabalhos das disciplinas
eram coerentes com o assunto
173
ministrado e com o material
bibliográfico sugerido.
A oferta de livros na biblioteca
atendia a demanda dos alunos.
Parte 3
1. Qual a principal contribuição do curso em que você graduou para a sua atuação
profissional?
( ) Obtenção de diploma de nível superior.
( ) A aquisição de cultura geral.
( ) A aquisição de formação profissional.
( ) A aquisição de formação teórica.
( ) Melhores perspectivas de ganhos materiais
2. Entre as alternativas a seguir, assinale as condições que melhor expressam a sua
carreira profissional (atual e futura):
( ) Faço investimento na atualização de meus conhecimentos, participando de eventos,
palestras, viagens e cursos na minha
área de formação.
( ) Desenvolvo minhas habilidades e conhecimentos por meio de estudos sobre liderança e
domínio de outro idioma
( ) Pesquiso a respeito de novas profissões e estou motivado para enfrentar novos
desafios.
( ) Demonstro responsabilidade e comprometimento com a empresa, sendo leal com as
pessoas que integram a equipe de trabalho.
( ) Demonstro disponibilidade para aprender e tenho criatividade nas ações exercidas na
atividade profissional.
174
3. Qual área da Engenharia de Produção você mais se identificou na graduação?
( ) Engenharia de operações e processos da produção
( ) Logística
( ) Pesquisa operacional
( ) Engenharia da qualidade
( ) Engenharia do produto
( ) Engenharia organizacional
( ) Engenharia econômica
( ) Engenharia do trabalho
( ) Engenharia da sustentabilidade
4. Quais disciplinas ou áreas não contribuíram para o emprego
( ) Cálculo e Álgebra
( ) Física e Mecânica
( ) Química
( ) Desenho e Expressão Gráfica
( ) Sociologia
( ) Filosofia
( ) Física Experimental
( )Resistência dos Materiais
( )Dinâmica
( )Estática
( )Estatísitica Básica
( )Organização do Trabalho
( )Higiene e Segurança do Trabalho
( )Engenharia do Produto
( )Processos Industriais
Outros. Especifique.
175
5. Como você julga a contribuição do seu curso de graduação para sua formação?
( ) Muito boa
( ) Boa
( ) Regular
( ) Fraca
( ) Muito Fraca
--- Fim do questionário
--- Mensagem de agradecimento
Caro(a) egresso(a),
Agradecemos sua participação. Caso deseje manter-se informado sobre os resultados da
pesquisa, envie um e-mail para [email protected]
Questionário baseado nos questionários aplicados pelo INEP (2008) disponível em
<http://download.inep.gov.br/download//superior/enade/2008/R2_QSE.pdf>, no
questionário aplicado pelo INEP a egressos, e na seguinte referência, OLIVEIRA, Lucas
Ambrósio Bezerra de. A gestão da qualidade nas Instituições de Ensino Superior a
distância: o caso dos cursos de graduação da UFRN/SEDIS. Dissertação (Mestrado em
Engenharia de Produção) – Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal/Rio Grande do Norte, 2011.
