1ª Edição |Outubro| 2013Impressão em São Paulo/SP

Neurociência e aprendizagem

Adriana Gabanini

Catalogação elaborada por Glaucy dos Santos Silva - CRB8/6353

G112n Gabanini, Adriana. Neurociência e aprendizagem. / Adriana Gabanini. – Know How, 2013. 110 p. : 21 cm. Incluibibliografia ISBN : 11. Neurociência. 2. Aprendizagem. I. Título.

CDD 153

Neurociência e aprendizagem

Coordenação Geral Nelson Boni

Professor ResponsávelAdriana Gabanini

Coordenação de ProjetosLeandro Lousada

Revisão OrtográficaVanessa Almeida

Projeto Gráfico, Dia-gramação e CapaAna Flávia Marcheti

1º Edição: Setembro de 2013Impressão em São Paulo/SP

SumárioUnidade 4- A importância da neurociência no aprendizado ..................................

Referências ................................

Exercícios ................................

Gabarito ....................................

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Unidade 4A importância da neurociência no aprendizado

Caro (a) Aluno (a)Seja bem-vindo (a)!

Nesta quarta unidade, daremos orientações da estrutura de texto para elaboração do material im-presso, bem como dicas de produção do material relacionadas à sua forma.

Bons estudos!!!

Conteúdos da Unidade

Nesta unidade, será abordada a importância da neurociência associada às questões da aprendiza-gem, diversos teóricos serão referidos, além de reali-zarmos uma discussão sobre a importância da neu-rociência, tanto para o entendimento dos processos de aprendizagem como para a educação.

Acompanhe os conteúdos desta unidade. Se preferir, vá assinalando os assuntos, à medida que for estudando.

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Por meio da neurociência da aprendizagem, descobrimos como o cérebro trabalha com as me-mórias, como elas se consolidam, como se dá o pro-cesso às informações e como elas são armazenadas.

Quando falamos e pensamos em Neurociên-cia e Aprendizagem, falamos em processos neurais, redes que estabelecem conexões e que realizam si-napses. Sendo assim, aprender seria: mudar nossas sinapses de forma que uma nova memória consoli-de-se em um circuito neural.

A neurociência aplicada à educação pode ser com-preendida como o estudo da estrutura, do desenvol-vimento, da evolução e do funcionamento do sistema nervoso sob enfoque plural: biológico, neurológico, psicológico,matemático, físico,filosóficoecomputa-cional, voltado para a aquisição de informações, resolu-ção de problemas e mudança de comportamento.

Devido à complexidade dos estímulos, internos e externos que recebe, um animal necessita de um siste-ma nervoso para perceber, transmitir a todo o corpo e efetuar respostas adequadas a esses mesmos estímulos.

O aprendizado é o processo através do qual o cé-rebro reage aos estímulos do ambiente, e ativa suas si-napses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos), tornando-as mais “intensas” e velozes. Acadarepetiçãoeficazdecomportamento,torna-seconsolidado pelas memórias de curto e longo prazo as informações, que guardadas em regiões apropria-

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das, serão resgatadas para novas aprendizagens.A Neurociência elucida o funcionamento do

cérebro e sua relação com o aprender. Cada região cerebral tem sua função e devemos conhecer a im-portância do trabalho em conjunto, onde cada área necessita e interage com o desempenho do hipo-campo na consolidação de nossas memórias, com ofluxodosistemalímbico(responsávelpornossasemoções) possibilitando desvendar os mistérios que envolvem a região pré-frontal, sede da cognição, lin-guagem e escrita.

Essa ciência veio para ser grande aliada do pro-fessornaatualidade,emidentificaroindivíduocomoser único, pensante, atuante, que aprende de uma ma-neirapessoal,únicaeespecial.Enfim,devemosnosquestionar como esse meu aluno aprende? Como cada pessoa aprende? Com certeza, pode ser que en-contremos dentro de um grupo um número grande decriançasqueaprendamdemododiversificado.

O novo educador que toma ciência deste co-nhecimento, que tem informações sobre como se processa o aprendizado e que busca estratégias e possíveis intervenções em âmbito pedagógico.

O conhecimento da neurociência cognitiva apresenta aosprofissionais, tantodaáreada saúdecomo os envolvidos diretamente na educação, as ba-ses do funcionamento do cérebro, permitindo por fimautilizaçãodemelhorescondiçõeseestímulos

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adequados, que favoreçam a maturação neurológica e o desenvolvimento de funções superiores (PAN-TANO e ZORZI, 2009).

Sabe-se que tanto a estimulação inadequada como a ausência de estimulação causam danos.

Desta forma, é de suma importância o conhe-cimento do funcionamento do cérebro, levando-se em consideração que ele é o principal responsável pela aprendizagem, pois integra o organismo ao am-biente, e que a aprendizagem, é o resultado dessa interação entre indivíduo e o meio ambiente.

A aprendizagem nada mais é do que esse ma-ravilhoso e complexo processo, pelo qual o cérebro reage aos estímulos do ambiente, ativando as sinap-ses (ligações entre os neurônios onde passam os es-tímulos), tornando-a mais intensas.

A cada estímulo novo, a cada repetição de um comportamento que queremos que seja consolida-do, temos que ter circuitos que processam as infor-mações que deverão ser então consolidadas.

Há poucas décadas atrás os neurocientistas acreditavam que uma vez completado o desenvolvi-mento, o cérebro era incapaz de mudar, particular-mente em relação às células nervosas ou neurônios, aceitava- se a ideia de que os neurônios não podiam se autorreproduzir ou sofrermudanças significati-vas, quanto às suas estruturas de conexão com os outros neurônios.

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No entanto, o cérebro não é um sistema de fun-ções físicas e imutáveis, mas um sistema aberto de grande plasticidade, cuja estrutura e modos de fun-cionamento são moldados ao longo da história, da espécie e do desenvolvimento individual.

Dadas as imensas possibilidades da realização humana, essa plasticidade cerebral é dependente dos estímulos ambientais e, por conseguinte, das experiências vividas pelos indivíduos. Os estímulos ambientais constituem a bases neurobiológicas da individualidade do homem, portanto as mudanças ambientais interferem muito na plasticidade cerebral e, consequentemente na aprendizagem.

SendoaaprendizagemmodificaçõesdoSiste-ma Nervoso Central, mais ou menos permanentes, quando o indivíduo é submetido a estímulos, experi-ênciasdevidaquevãosetraduziremmodificaçõescerebrais.Dessaforma,ficaclaroqueasalteraçõesplásticas são as formas pelas quais se aprende.

Portanto, o ato de aprender é um ato de plasticidade cerebral modulado por fatores intrínsecos e extrínsecos.

A neurociência constitui-se como uma aliada do professor, para ajudar a identificar o indivíduocomo um ser único, pensante, atuante, que aprende de uma maneira única e especial, desvendando os mistérios, que envolvem o cérebro durante a apren-dizagem. Esta ciência disponibiliza ao professor co-nhecimentos sobre como se processam a linguagem,

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o humor, o sono, a atenção, o medo, como incorpo-ramos o medo, que são informações relacionadas ao aluno e do seu processo de aprendizagem.

Atualmente, com o avanço tecnológico, temos condições de conhecer detalhes do funcionamento veloz de nosso cérebro e a plasticidade cerebral que não são mais assuntos discutidos apenas por neu-rocientistas são assuntos do dia a dia do educador; com este auxílio pode-se criar estratégias cada vez maisadequadasparaajudarosalunosemsuasdifi-culdades e limitações.

O conceito de plasticidade cerebral pode ser aplicado à educação, considerando a tendência do sistemanervosoemajustar-se frenteàs influênciasambientais durante o desenvolvimento infantil, ou na fase adulta estabelecendo e restaurando funções organizadas por condições patológicas.

O sistema nervoso é responsável pela regulação dos mecanismos, que mantém a estabilidade do or-ganismo e por sua sobrevivência. No primeiro caso, ele controla as funções vegetativas básicas, como a circulação, a ventilação, as secreções e os ajustes metabólicos. Isso é feito a partir de mecanismos que controlam secreções glandulares e contrações musculares automáticas e de mecanismos reflexosque respondem à ativação de receptores sensoriais (DIAMENT, 1983).

A segunda função, bem mais complexa que a

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primeira, manifesta-se na emissão de comportamen-tos e nos ajustes vegetativos necessários a eles, sendo a principal responsável pela sobrevivência do orga-nismo como indivíduo e como espécie. Na verdade, não é possível separar os padrões motores de cada comportamento dos ajustes necessários a eles, que podem ser de dois tipos. O primeiro grupo é respon-sável pelo suporte metabólico da atividade muscular e do sistema nervoso (ajustes hemodinâmicos, ven-tilatórios, aumento da liberação de glicose, sudorese etc.). Cada modalidade comportamental tem, tam-bém,seusajustesespecíficos.

A própria saliva que reduz o atrito entre as par-tes móveis da cavidade oral durante a fala.

É importante, ainda, lembrar que os compor-tamentos podem ser emitidos tanto como resposta amodificações do ambiente (interno ou externo),como por ativação intrínseca do próprio sistema nervoso.Noprimeiro caso, estãoos reflexos enosegundo os comportamentos intencionais, conscien-tes ou não.

A aprendizagem destaca-se como um processo

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fundamental para a adaptação do organismo ao am-biente e, consequentemente, para sua sobrevivência. A compreensão de seus fundamentos neurais é es-sencial, pois “comportamento, aprendizagem e tam-bém linguagem são fenômenos biológicos, resultan-tesdeprocessosanatômicos,fisiológicosebioquí-micos, que ocorrem no sistema nervoso humano” (Diament, 1983. p.83).

Assim, torna-se importante aprofundar o estu-do sobre a estrutura e o funcionamento do sistema nervoso, seu desenvolvimento, a neuroplasticidade, como já estudamos, e, agora, enfocaremos a memó-ria, ao referirmo-nos aos processos de aprendizagem.

Memória é o “processo mediante o qual adqui-rimos, formamos, conservamos e evocamos infor-mação” (Cammarota, Bevilaqua e Izquierdo, 2008: p.242). Nossas memórias constituem nosso acervo pessoal de dados, identificam-nos de forma úni-ca, determinam o que somos e nossa personalida-de. Elas são o principal produto da aprendizagem. ComoafirmaDiament(1983:p.91):

“Toda a aprendizagem põe em jogo certo tipo de me-

mória, isto é, de conservação e de armazenamento

da experiência anterior. A conservação da experiência

anterior é o meio através do qual se estabelece a no-

ção de controle que nasce do exame da experiência

anterior, em confronto com a experiência presente.

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Dessa forma, o indivíduo não necessita partir da pri-

meira experiência para encontrar a resposta adequa-

da; pelo contrário, ele soluciona a situação a partir de

sua última experiência.

A memória é a base do raciocínio. Ao “chamar” a in-

formação, o cérebro está apto a combiná-la e a orga-

nizá-la. Não se combina o que não se conserva. Daí

o painel integrativo da memória, função indispensá-

vel à análise, seleção, conexão, síntese, formulação e

regulação das informações necessárias à elaboração,

planificaçãoeexecuçãodecomportamentos”.

Os mecanismos essenciais da memória são comuns a

todos os mamíferos, mas o conteúdo da memória hu-

mana é único. A grande diferença é que utilizamos a

linguagem,quetornanossasmemóriasinfinitamente

mais complexas que a das demais espécies.

As regiões do cérebro e os mecanismos moleculares

da memória são os mesmos em todos os vertebra-

dos. “As memórias são codificadas por neurônios,

armazenadas em redes neurais e evocadas por essas

mesmas redes ou por outras” (CAMMAROTA, BE-

VILAQUA e IZQUIERDO, 2008). Os principais fa-

tores que modulam as memórias são as emoções, o

nível de consciência e os estados de humor.

A formação das memórias está relacionada a diver-

sas regiões cerebrais que atuam de forma integrada,

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com diferentes funções. A amígdala, parte do sistema

límbico, “processa as emoções e filtra as informa-

ções que chegam com conteúdo emocional em nossa

memória” (ESPÍRITO SANTO e BRUNO, 2009:

p.143). O hipocampo, também no sistema límbico,

processa as informações factuais e participa do pro-

cesso de passagem das informações entre as memó-

rias de curto e de longo prazo. O cingulado anterior,

no lobo frontal, está associado à atenção, emoção e

motivação. Os gânglios basais, localizados no fundo

do córtex, participam do sistema de recompensa no

cérebro e são responsáveis por informações sequen-

ciais da aprendizagem. O cerebelo, fundamental na

manutenção do equilíbrio, também desempenha um

papel importante no movimento de orientação e nos

processos de pensamentos. O sistema de ativação re-

ticular, localizado na base do cérebro, controla a ex-

citação e está conectado aos lobos frontais, sistema

límbico, tronco cerebral e órgãos dos sentidos. Há,

ainda, outras estruturas que participam, com menor

destaque, do processo de armazenamento e recupe-

ração das memórias.

As memórias não são uma cópia exata da realidade.

Elas, normalmente, descartam coisas triviais e incor-

poram fatos irreais. De fato, não nos lembramos de

muitas situações ou de pessoas que tiveram pouca im-

portância em nossa vida. Por outro lado, é comum o

acréscimo de “mentiras” e variações que enriquecem

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nossas lembranças.

No processo de formação das memórias, “o cérebro

codificaarealidadeeutilizaessecódigoparaevocá-la

mais adiante” (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZ-

QUIERDO, 2008: p.245). Assim, existe um processo

de tradução entre a realidade percebida e a memória

codificadanocérebro, e entre essa e sua respectiva

evocação. Todo processo de tradução implica em

perdas ou variações da informação.

Asmemóriaspodemserclassificadasdeváriasformas. Em relação a seu conteúdo, elas podem ser declarativas (explícitas), com informação que temos consciência de possuir, ou procedimentais (implí-citas), como o conhecimento de um procedimento automático (por exemplo: andar de bicicleta) e infor-mações adquiridas por condicionamento ou habitu-ação. As memórias declarativas podem ser episódi-cas, com informações relacionadas à nossa própria vida, ou semânticas, com informações “a respeito do ambiente que nos rodeia e do qual somos capazes de lembrar sem saber como, quando e/ou onde a adquirimos” (CAMMAROTA, BEVILAQUA e IZ-QUIERDO, 2008: p.246).

Asmemórias tambémpodemserclassificadasdo ponto de vista funcional. A memória de trabalho, ou operacional, mantém a informação disponível,

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enquanto está sendo percebida e/ou processada. As principais áreas envolvidas, nesse tipo de memória, são o córtex pré-frontal e sua interação com o cór-tex, o hipocampo e a amígdala.

As memórias persistentes podem ser de curta duração (entre 30 minutos e 6 horas) e de longa du-ração, que podem durar por muitos dias ou até anos.

É interessante ressaltar que, apesar das memó-rias de curta e de longa duração serem processadas nas mesmas regiões, são processos paralelos. Assim, elas são vinculadas, mas não são etapas de um mes-mo processo.

A evocação das memórias está relacionada às mesmas áreas utilizadas em sua formação. Entretan-to, quanto mais antigas as memórias, menor o papel do hipocampo, do córtex entorrinal e da amígdala. Fatores emocionais e a ansiedade influenciam in-tensamente a evocação de memórias declarativas (e também de hábitos), mas os mecanismos que regu-lam essa modulação ainda não são bem conhecidos.

Outra característica importante das memórias é a possibilidade de extinção, quando são evocadas re-petidamente na ausência de reforço. Isso não implica no desaparecimento da memória, mas constitui um novo aprendizado, no qual uma nova memória (es-tímulos sem consequências) substitui gradualmente a memória original (estímulos com consequências). Cammarota, Bevilaqua e Izquierdo (2008: p.251).

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A quantidade de memória que esquecemos é muito maior do que as que guardamos.

Entretanto, muitas memórias extintas se encon-tram, na verdade, em estado “latente”, e contribuem para as “misturas de memórias” ou para as evoca-ções parciais ou defeituosas, que são características das pessoas mais idosas ou de memórias muito an-tigas, como descrevem, Cammarota, Bevilaqua e Iz-quierdo, 2008 p.252): os problemas emocionais que poderiam ser causados pela preservação em detalhes de memórias afetivas.

Vimos, em linhas gerais, os principais aspectos neurais da aprendizagem. A relação entre diversas áreas cerebrais, com funções específicas e/ou in-tegrativas, permite a emissão de todos os tipos de comportamento,dosreflexosmaissimplesàcogni-ção mais complexa. A transmissão da informação entre os neurônios é a base funcional desse proces-so. A neuroplasticidade possibilita a aprendizagem através da formação das memórias. Entretanto, para uma compreensão mais completa da aprendizagem emgeraledosdesafiosdaaprendizagemescolar,éimportante considerar também os conhecimentos advindos da Educação, buscando pontos de contato

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entre esta e as neurociências.Osautoresafirmamqueaadoçãocadavezmaior

dos enfoques cognitivos permitiu uma convergência de pesquisas em torno de um pequeno número de princípios explicativos básicos, ou ideias-força, do de-senvolvimento e da aprendizagem humanos.

Segundo eles, “a ideia-força, provavelmente, mais potente e compartilhada de uma maneira mais ampla é a que se refere à importância da ativida-de mental construtiva das pessoas nos processos de aquisição do conhecimento” (Coll et al., 2000: p.357). Assim, o termo construtivismo é utilizado para denominar essa convergência de teorias e en-foques explicativos do comportamento humano são diferentes entre si.

A abordagem cognitiva e a ênfase nas caracte-rísticas próprias da educação escolar que o balizam e odefinemaliadasàaberturaacontribuiçõesdedis-ciplinas complementares, tornam o marco global de referência elaborado por Coll e colaboradores um bom candidato ao papel de esquema integrador entre as neurociências e a educação. Em uma análise das di-ficuldadesepossibilidadesdarelaçãoentreessasduasáreas, Rato e Castro Caldas (2010: p.634) apontam a psicologia cognitiva “como um potencial intermediá-rio para ligar a ciência do cérebro à educação”.

Assim, passamos a apresentar os princípios teó-ricos do marco global construtivista, buscando asso-

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ciá-los, sempre que possível, a constructos das neuro-ciências. Serão analisadas a teoria genética de Piaget, as teorias do processamento humano da informação, a teoria da assimilação de Ausubel e a teoria socio-cultural de Vigotsky, além dos componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem.

Apesar de Jean Piaget não ter se dedicado es-pecificamenteàeducaçãoeasquestõespedagógicas,sua teoria é, de todas as que tratam do desenvolvi-mento humano, a que mais originou aplicações à educação escolar. Para Coll e colaboradores (2000. P. 365), independentemente dos benefícios e êxitos que trouxe para a melhora da educação e para o en-riquecimento da teoria educativa, a teoria genética apresenta três ideias básicas fortes para integrar “um esquema de natureza construtivista orientado para analisar os processos educativos escolares, explicá--los e compreendê-los”.

A primeira é que os esquemas de ação e os es-quemas representativos são os instrumentos de in-terpretação que utilizamos para compreender a re-alidade. Os esquemas correspondem ao aspecto de organização de uma ação, a estrutura que permite que essa ação possa repetir-se e ser repetida e aplica-dacomligeirasmodificações.

O esquema é um mediador entre o sujeito e a diversidade e complexidade do mundo. Ele serve para “dar sentido, interpretar e ordenar a realidade”

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(COLL et al., 2000: p.251). Essa interação entre o sujeitoeomundoédefinidacomoumintercâmbioconstante que se efetua por meio de um jogo ativo de assimilação e acomodação.

A assimilação é a interpretação da realidade de acordocomalgumsistemadesignificado(esquema)existente na organização cognitiva do indivíduo, in-corporando-a a esse sistema. É a "fonte de alimenta-ção" do sistema cognitivo. No entanto, ao buscar es-ses "alimentos", o organismo não sabe o que buscar, pois tem como parâmetro apenas a si próprio. Dessa forma, ele tende a buscar apenas o conhecido, o "ve-lho", em toda a realidade que encontra. Entretanto, nessa busca constante do conhecido, ele frequente-mente se encontra com o novo, sendo obrigado a ajustar seu sistema cognitivo, seus receptores intelec-tuais, às novas formas que a realidade lhe apresenta. Essas mudanças que o organismo auto se processa para incorporar o novo ao seu sistema são denomi-nadas acomodação. A assimilação e a acomodação são indissociáveis – toda incorporação cognitiva da realidade sempre envolve uma assimilação dessa rea-lidade à estrutura e uma acomodação da estrutura à realidade (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991).

A formação dos esquemas de ação está dire-tamente ligada à idade. Os primeiros esquemas do sujeito são esquemas reflexos, ações automáticasque se ativam na presença de determinados estímu-

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los.Sobreessabaseinataereflexa,vãoaparecendogradativamente outros esquemas, que inicialmente são esquemas de ação no sentido estrito. A partir de certo momento, “passam a ser esquemas repre-sentativos – as ações são representadas mentalmente e não executadas de forma externa” (COLL et al., 2000: p.251).

Aquilo que distingue o conhecimento de su-jeitos de diferentes idades não é somente um re-pertório diferente de esquemas, mas também uma organização diferente, que repercute na maneira de ver o mundo e na capacidade de resolver problemas. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo dá-se em quatro estágios sucessivos. O primeiro, denominado sensório-motor, vai do nascimento até aproximada-mente dois anos. Ele é caracterizado pela inteligên-cia prática, anterior a linguagem. Nessa fase, a crian-ça passa a ser capaz de resolver problemas práticos cada vez mais complexos. A evolução dos esquemas nesse período permite que o mundo vá sendo orga-nizado de forma espacial, temporal e causal.

O segundo estágio, denominado pré-operató-rio, estabelece-se dos dois até aproximadamente sete anos. Ele é caracterizado pelo surgimento da inteli-gência representativa, possibilitada pela função se-miótica–acapacidadedediferenciarsignificanteesignificado. Issopermiteaaquisiçãoda linguagem,que por sua vez torna possível a criança se socializar,

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atravésdeumsistemadesímboloscodificados(sig-nos) que toda uma cultura pode compartilhar. Esse período também é caracterizado pelo egocentrismo, a incapacidade da criança de levar em conta mais de um ponto de vista simultaneamente (e, consequente-mente, o ponto de vista do outro). O pensamento da criança, nessa fase do desenvolvimento, é intuitivo, prendendo-se aos aspectos perceptuais mais mar-cantes da realidade apresentada (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991; PILETTI, 2004).

Em seguida, por volta dos sete anos, a criança entra no estágio das operações concretas. Esse pe-ríodo vai até aproximadamente os doze anos, sen-do caracterizado pela capacidade da criança racio-cinar logicamente em relação a aspectos concretos da realidade. A característica isolada mais marcante do pensamento, nesse período, é a reversibilidade, a capacidade de realizar operações de forma inversa (após realizar um caminho cognitivo, a criança é ca-paz de voltar, em pensamento, ao ponto original) e recíproca (ela consegue compor, num único sistema organizado, as várias mudanças compensatórias que resultam de uma transformação) (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991; PILETTI, 2004).

Finalmente, a partir de doze anos (aproximada-mente), atinge-se o estágio das operações formais, em que a inteligência pode aplicar-se a qualquer con-teúdo, inclusive aspectos abstratos da realidade. Essa

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inteligência é caracterizada pelo “pensamento com-binatório (capacidade de pensar em todas as com-binações e variantes possíveis de um fenômeno), e pelo pensamento hipotético-dedutivo (capacidade de raciocinar por meio de hipóteses e deduções)” (COLL et al., 2000: p.252).

Piaget foi, possivelmente, o grande pioneiro nautilizaçãodemetodologiacientíficanoestudodamente. A observação atenta e sistemática do com-portamento infantil o levou a descrever “a forma-ção do pensamento e do conhecimento humanos, através de estruturas mentais, de natureza e comple-xidade crescentes, ao longo de todo o aprendizado e, portanto, de toda a vida humana” (ZARO et al., 2010: p.200). Como biólogo, sempre considerou que o conhecimento humano, sendo uma função alta-mente qualificada do organismo, só pode ser ade-quadamente descrito a partir de seu funcionamento, sendo fundamental buscar sua origem biológica e sua relação com a biologia (FLAVEL, 1992; PIA-GET, 1991).

Essa visão de Piaget é corroborada pelas neu-rociências, pois “comportamento, aprendizagem e também linguagem são fenômenos biológicos, resul-tantesdeprocessosanatômicos,fisiológicosebio-químicos que ocorrem no sistema nervoso humano” (DIAMENT, 1983: p.83). De fato, o estudo do de-senvolvimento do sistema nervoso e da consequen-

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te formação dos circuitos neurais responsáveis pelos vários comportamentos mostra similaridades bem marcadas com a teoria genética, particularmente quanto à formação e funcionamento dos esquemas.

Piaget descreve detalhadamente a formação dos esquemas, principalmente dos esquemas de ação bá-sicos do período sensório-motor. Ele aponta os cinco sentidoseosreflexosdesucçãoepreensão,funcionaisno nascimento, como a base que permitem a constru-ção de todos os esquemas posteriores. Na medida em que vão sendo utilizados e, principalmente, vão se in-tegrando, eles formam os esquemas primários.

O esquema de pegar um objeto depende da in-tegração entre a preensão e a visão.

Esses, por sua vez, através de processos de con-solidação, generalização, diferenciação e assimilação recíproca entre esquemas diferentes (por exemplo: puxar uma toalha para pegar um objeto sobre ela), dão origem a esquemas cada vez mais complexos, que acabam se tornando representativos, possibili-tando toda a riqueza da cultura humana (FLAVELL, 1992; PIAGET, 1991).

A formação dos esquemas em tudo é compatível

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e coerente com o desenvolvimento do sistema ner-voso, que “ocorre em uma sequência inata, intima-mente,relacionadacomasmodificaçõesbiológicas”(UZIEL, 2008: p. 107) e modulada pelo ambiente. A descrição da autora sobre a evolução do comporta-mento de manipular objetos parece uma síntese da descrição de Piaget para a formação desse esquema:

“Muito antes de ser capaz de tocar os objetos, o bebê

começa a observá-los pouco tempo após o nascimen-

to. Diferentemente do que se imagina, o olhar não é

um ato passivo que causa uma impressão sensorial,

mas depende de controle motor voluntário. Os olhos

devem ser movimentados conjugadamente para que

o bebê seja capaz de fitar objetos e direcionar seu

olhar para diferentes pontos do ambiente. Para isso, a

inervação dos seis músculos que controlam o movi-

mento de cada um de nossos olhos deve estar madura

ao nascimento. Ninguém ensina ao bebê seus com-

portamentos progressivos de olhos, e posteriormen-

te, de mãos (acompanhar o ambiente com os olhos,

segurar objetos, manipular objetos etc.)”

Nesse sentido, o próprio conceito de esque-ma pode ser considerado equivalente a um circuito neuralespecífico,responsávelporalgumcomporta-mento do indivíduo, independentemente das áreas

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cerebrais envolvidas em sua ativação. É também interessante notar que Piaget propõe

duas grandes reestruturações durante o desenvolvi-mento intelectual, uma na passagem da inteligência representativa, característica do período pré-opera-tório, para a inteligência operatório-concreta e ou-tra na transição desta para a inteligência operatório--formal. A primeira grande mudança, da inteligência sensório-motora para a inteligência representativa, tem características mais marcadamente evolutivas do que de reestruturação. As idades aproximadas emqueeleidentificouessasgrandesreestruturaçõessão compatíveis com “dois momentos importan-tes de renovação neuronal, o primeiro entre cinco e dez anos de idade e, o segundo, na adolescência” (DAL-FARRA, 2008: p.25). Nesses períodos, apro-ximadamente, metade das conexões sinápticas são destruídas. Vimos na unidade 1 que os processos regressivos (eliminação de neurônios e sinapses não utilizadosoupoucoeficientes)sãomuitoimportan-tes para a precisão das conexões entre os neurônios. As técnicas atuais de neuroimagem mostram que o cérebro adolescente está próximo da maturidade e sofre profundas mudanças estruturais após a puber-dade (CERI, 2011: p.2) Esses processos podem estar relacionados às reestruturações da inteligência pro-postas por Piaget.

A interação entre mecanismos genéticos inatos

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e a relação com o ambiente na construção da inteli-gência, proposta por Piaget, condiz com a tendência atual das neurociências, que “sustenta que os circui-tos cerebrais emergem e são moldados a partir de umacombinaçãodeinfluênciasgenéticaseambien-tais” (OLIVA, DIAS e REIS, 2009: p.130).

Independentemente dos questionamentos levan-tados sobre parte dos constructos teóricos utilizados por Piaget, particularmente quanto às idades relativas aos estágios evolutivos, há um consenso quase total de que “a capacidade de aprendizagem dos seres hu-manos – e, portanto, dos alunos e das alunas – em um determinado momento de seu desenvolvimento está relacionada estreitamente com o seu nível de compe-tência cognitiva” (COLL et al., 2000: p.365). Assim, o que um aluno pode aprender depende não apenas do ensino recebido, mas também das estruturas de pen-samento (esquemas) que dispõe num determinado momento de seu desenvolvimento.

O segundo princípio fundamental da teoria ge-nética, segundo Coll e colaboradores, é o papel da atividade mental. “Conhecemos a realidade atuando nela, modificando-a física ou simbolicamente me-diante os esquemas de ação e os esquemas representa-tivos que aplicamos para dar-lhe sentido” (Coll et AL., 2000: p.366). Essa atividade pode ser externa, visível, ou apenas mental, mas é sempre construtiva. Ela pos-sibilita a interpretação da realidade, pela construção

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designificados,aconstruçãodenovosesquemasedenovas organizações de esquemas, abrindo novas pos-sibilidades de ação e de conhecimento.

O terceiro princípio básico da teoria genética destacado por (Coll et al., 2000:p.367) e colaboradores é o modelo de equilibração, a dinâmica da mudança e do progresso intelectual. Segundo os autores:

“O motor do desenvolvimento, o fator explicativo

por excelência do progresso cognitivo é precisamen-

te a tendência do psiquismo humano em construir

organizações de esquemas, estruturas de pensamento

suscetíveis de proporcionar um equilíbrio maior nos

intercâmbios funcionais com o meio”.

Para Piaget, os desajustes e desequilíbrios que ocorrem durante as interações com os objetos e as pessoas, devido a uma tendência intrínseca do psi-quismo humano, com clara razão biológica, tendem ao restabelecimento do equilíbrio num nível supe-rior, através da construção de organizações e estru-turas de esquemas mais adequados. Assim, a apren-dizagem pode ser descrita como uma sucessão de estados de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio desses esquemas.

Essa interpretação do funcionamento cognitivo, entretanto não pode ser transposta diretamente para a

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aprendizagem escolar. Os tipos de esquema que Pia-get estudou (de ação e representativos), embora ade-quados à construção das categorias básicas do pensa-mento racional, não parecem dar conta, sozinhos, dos conteúdos concretos trabalhados na escola.

Assim, os três princípios básicos da teoria ge-nética para a explicação do funcionamento cognitivo – os esquemas de ação e representativos, a atividade mental construtiva e a equilibração das estruturas cognitivas – são uma ponte de partida excelente para elaborar uma concepção construtivista do ensino e da aprendizagem escolar, mas não são suficientespara atuar com pleno sucesso essa tarefa. A explo-raçãodeoutras fontes teóricas, especificamente asque permitem a superação das limitações expostas, é fundamental para a tarefa proposta.

As diversas teorias do processamento humano da informação diferem entre si em vários aspectos. O ponto central que as une é a utilização da metáfora do computador. A mente é vista como um sistema de processamento de informação, premissa básica para a formulação de hipóteses sobre sua estrutura e funcio-namento. Assim, os teóricos dessa linha consideram, como (Coll et al, 2000:p.373), consideram que:

“A mente humana pode ser entendida como um

sistema que seleciona os estímulos que chegam aos

sentidos codifica-os e os transforma em símbolos

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que pode manejar; organiza esses símbolos para pro-

cessá-los; processa-os – isto é, aplica-lhes determina-

dasoperações:ordenar,contar,distribuir,classificar,

comparar etc. –, eventualmente os armazena na me-

mória para recuperá-los posteriormente, prepara uma

resposta de acordo com o processamento realizado;

porfim,produzefetivamenteessaresposta”.

Além disso, apesar das diferenças quanto ao tipo de suporte simbólico – semântico, proposicio-nal, icônico etc. – elas apresentam como princípio comum a natureza simbólica e representacional da mente humana. Na busca das contribuições da te-oria do processamento humano da informação à construção do marco teórico global dois princípios se destacam, ambos relacionados com a natureza simbólica representacional da mente humana. O primeiro relaciona-se à forma de organização das representações na memória e o segundo à natureza dos conhecimentos que as compõe.

O constructo de esquema utilizado por algumas teorias do processamento da informação para des-crever a organização do conhecimento na memória é mais adequado que os esquemas de ação e repre-sentativos da teoria genética para a compreensão de como os alunos interpretam e tentam assimilar os conteúdos escolares.

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Ao considerarmos a prática educativa, conti-nua sendo válido o princípio de que a capacidade de aprendizagem dos alunos depende de seu nível de competência cognitiva. Essa competência, en-tretanto, está relacionada ao conjunto de esquemas de conhecimento que ele dispõe e não de seu nível de desenvolvimento operatório no sentido da teo-ria genética. Apesar disso, tanto a complexidade e a riqueza interna dos esquemas de conhecimento utilizados na aprendizagem de conteúdos escolares como a coordenação e ordenação entre eles obede-ce às mesmas regras ou operações, que presidem a coordenação e organização dos esquemas de ação e dos esquemas interiorizados estudados por Piaget. Dessa forma, eles estão vinculados ao desenvolvi-mento operatório.

Quanto a sua natureza, os conhecimentos in-cluídos nos esquemas são sempre relativos a domí-niosespecíficos.Éprecisoterocuidadodeevitaraconclusão de que no psiquismo humano não há lu-gar para aptidões e estratégias cognitivas gerais. Evi-dências empíricas mostram não só que elas existem, mas que têm grande importância para a aprendiza-gem escolar. Desse ponto de vista, a grande questão é saber se as aptidões e estratégias devem ser um objetodeensinoespecíficooudevemserensinadasvinculadas as diversas áreas curriculares.

Os esquemas de conhecimento, assim como os

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esquemas de ação e representativos, parecem uma excelente representação para os circuitos neurais re-lacionados à representação do conhecimento huma-no em seus mais variados aspectos. É importante, também, lembrar a importância das estratégias me-tacognitivas, pois seu uso e treinamento possibilitam que as pessoas realizem suas tarefas de forma mais eficiente(NEVES,2007).

A teoria da assimilação tem origem na expli-cação da aprendizagem feita nos anos 60 do século XX por David Ausubel, e foi desenvolvida por ele mesmo e por colaboradores nas décadas seguintes. Aocontráriodasteoriasanteriores,elaéespecíficada aprendizagem escolar. Para Ausubel, “o objetivo da educação consiste precisamente em elaborar uma explicação da aprendizagem que leve em conta as características próprias das situações escolares de ensino e aprendizagem” (Coll et al., 2000: p.377).

Ausubel estabelece uma diferença entre a aprendizagemsignificativaeaaprendizagemmecâ-nica, conforme a existência ou não de um vínculo entre o conteúdo de aprendizagem e os conheci-mentos prévios. Assim, as aprendizagens escolares serãosignificativasnamedidaemqueosalunoscon-sigam estabelecer relações substantivas e não-arbi-trárias entre os conteúdos escolares e os esquemas de conhecimento de que dispõe. Já, a aprendizagem mecânica ocorre quando o aluno não estabelece ne-

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nhum vínculo entre o conteúdo da aprendizagem e seus esquemas de conhecimento.

Para Ausubel, é importante que a educação es-colar promova a realização de aprendizagens com o maiorgraudesignificaçãopossível.Emprincípio,nãohálimiteparaossignificadossobreumconteúdoquepodem ser construídos, pois sempre é possível inseri--losemnovasredesdesignificados.Porumlado,osesquemas de conhecimento iniciais podem ser enri-quecidos e diversificados com a aprendizagem, poroutro lado novos esquemas podem ser construídos e novas relações podem ser estabelecidas entre esque-masquecompartilhamarevisãodossignificados.

Na concepção construtivista proposta por Coll ecolaboradoresaaprendizagemsignificativa,apesarde ser um ato individual, é uma construção que se faz em conjunto e se possível com a ajuda de outros. Dessa forma, os autores destacam que o conceito de aprendizagemsignificativaabrangeos trêselemen-tos implicados na construção do conhecimento, o aluno, o conteúdo e o professor. A teoria de Au-subel possui claras ligações com as neurociências. Segundo Sprenger (citada por SILVA e BEZERRA, 2011: p.10) “para a informação transformar-se em memória de longo prazo, ela precisa de algum modo tornar-se significativa”. A construção do conheci-mento é realizada “a partir de relações entre diver-sos elementos, os quais viabilizam a sistematização

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deconceitosnovosemnovossignificados,ourefor-mulam um já existente” (NEVES, 2007: p.119). Para SilvaeBezerra(2011)oconhecimentosignificativoresulta da interação entre novas ideias, e já ancoradas na estrutura cognitiva, desde que sejam logicamente e culturalmente compatíveis ou compatibilizáveis.

Na busca por um marco conceitual global da aprendizagem escolar, é importante destacar a im-portância dos componentes afetivos, motivacionais e relacionais da aprendizagem. O sentido que os alunos atribuem à aprendizagem escolar depende de aspectos como a percepção e as expectativas que ele tem da escola, do professor e de sua própria capaci-dade de aprendizagem; suas expectativas quanto ao ensino; suas motivações, interesses e atitudes diante da aprendizagem escolar; seu autoconceito e sua au-toestima; as motivações que atribui para explicar seu próprio comportamento e o dos outros etc.

As neurociências têm apontado o papel fun-damental dos aspectos afetivos no funcionamento cognitivo. As “emoções direcionam (ou rompem) processos psicológicos” (Ceri, 2011: p.2). O hipo-campo, estrutura cerebral intimamente relacionada aos estados emocionais, tem papel fundamental na formação das memórias e, consequentemente, na aprendizagem (CAMMAROTA, BEVILAQUA E IZQUIERDO, 2008; OLIVEIRA, PEREIRA E VOLCHAN, 2008).

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As teorias e enfoques tratados até aqui se cen-tram, em maior ou menor grau, nos aspectos indivi-duais da aprendizagem. Porém, como apontado no início deste capítulo, uma característica fundamental daaprendizagemescolaréainfluênciaeducativaqueo outro – professor e colegas – exerce na construção do conhecimento pelo aluno. Assim, uma concep-ção construtivista da aprendizagem não pode pres-cindirdaanálisedessainfluência,queéumprincípiocentral da teoria sociocultural do desenvolvimento, elaborada por (Vigotsky, apud Coll et al, 2000) e seus seguidores.

Para Vigotsky, os signos e sistemas de signos que servem de mediadores nos processos psicoló-gicos superiores não tem um caráter individual. Ao contrário, eles foram elaborados ao longo da história cultural da espécie humana – sua origem é social. Assim, o desenvolvimento individual consiste, em boa parte, no acesso progressivo a esses signos e sis-temas de signos – em sua aprendizagem.

A aprendizagem de signos ocorre, fundamen-talmente, com a participação da criança em situações de interação e atividade conjunta com outras pes-soas, mais competentes no uso desses sistemas de signos. Essas pessoas podem ajudá-la para que os utilize de maneira cada vez mais competente e em contextos e situações cada vez mais diversos.

Para Vigotsky, há uma profunda relação entre o

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desenvolvimento e a aprendizagem. As práticas edu-cativas têm, assim, uma importância decisiva como um “motor” do desenvolvimento humano. Dessa forma, a relação entre desenvolvimento e aprendiza-gemadquireumcaráterbidirecional,deinfluênciaeinterconexão mútuas.

Um conceito fundamental da teoria de Vigotsky éazonadedesenvolvimentoproximal(ZDP),defi-nida como a diferença existente entre o nível do que a pessoa é capaz de fazer com a ajuda de outros (nível de desenvolvimento potencial) e o nível das tarefas que pode fazer de maneira independente (nível de desenvolvimento real) (LA TAYLLE, OLIVEIRA E DANTAS, 1992; PILETTI, 2004; SOUZA FILHO, 2008; VIGOTSKY, 1989).

Em relação ao professor, pesquisas baseadas nas ideiasdeVigotsky identificaramdoismecanis-mosdeinfluênciaeducativaqueauxiliamoproces-so de construção de conhecimento pelos alunos. O primeiro, a transferência progressiva do controle e da responsabilidade, consiste na organização das ati-vidades de ensino e aprendizagem numa sequência que possibilite o aumento gradativo do controle do processo pelo aluno. Assim, no trabalho com um conteúdo ou tarefa nova, o professor deve apresen-tar situações altamente estruturadas, exercendo um elevado controle sobre elas. Com o avanço do pro-cesso educacional, as situações de ensino tornam-se

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mais abertas e o controle vai sendo gradualmente assumido pelos alunos, que terminam assumindo a responsabilidade por sua execução.

No segundo mecanismo, a construção progres-siva de sistemas de significados compartilhados, oprofessor compartilha com os alunos seus próprios significadossobreosconteúdosescolares.Esseme-canismo “comporta um processo de negociação complicado e obscuro, no qual intervém tanto aquilo que o professor diz e faz como aquilo que os alunos dizem e fazem no decorrer das atividades de ensino e de aprendizagem” (COLL et al., 2000: p.388).

Diversas são as teorias e seus autores, a gran-de sabedoria é saber unir a teoria da neurociência junto aos aspectos práticos, entendendo como cada indivíduo aprende. Os primeiros passam para o de-senvolvimentodemétodosdeensinoeficazesbase-adosnasneurociênciaséadesmistificaçãoentreoseducadores da ideia, que elas apresentem soluções rápidas e seja prescritiva. Para Blakmore e Frith (cita-dos por RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.634) “a procura de respostas não deve incidir na questão de como a ciência do cérebro é aplicada à prática educativa, mas sim o que os educadores precisam [...] saber, e como podem ser informados pela in-vestigação neurocientífica”.De fato, quantomaiorfor o conhecimento do professor sobre o aparato biológico e sua participação no processo de apren-

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dizagem,maisintencionais,planejadaseeficazespo-dem ser suas mediações educativas (PIMENTEL e SANTOS, 2008).

Para as neurociências, a aprendizagem é um “processo através do qual o sistema nervoso cere-bral reestrutura funcionalmente as suas vias de pro-cessamento e representação de informação” (RATO e CASTRO CALDAS, 2010: p.627). Nesse processo, o cérebro é modelado através da produção e forta-lecimento das sinapses de uso frequente e da dis-solução das pouco utilizadas. A aprendizagem en-volve diversos processos mentais, com a ativação e inibição concomitante de várias áreas cerebrais, num funcionamento coordenado em série e paralelo. A grande mediadora da aprendizagem é a linguagem e seu maior componente de realização a memória.

Quando chegam ao Sistema Nervoso Central (SNC), as informações são moduladas por meio de fibrascentrífugasqueregulamasensibilidadeeper-mitem ao organismo selecionar as informações sen-soriais, que chegam destacando as mais relevantes e direcionando a elas a atenção. Esse processo de per-cepção e processamento cortical das informações relevantes é fundamental para a memorização que, como vimos anteriormente, é resultado do fortale-cimento de sinapses repetidamente ativadas. Dessa forma, na busca pelos princípios neurais da aprendi-zagem, é importante considerar os fatores que inter-

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ferem, positiva ou negativamente, nesses processos.Entretanto, devido à diversidade dos alunos e

de seus esquemas individuais de conhecimento, o professor não pode garantir que todos ativem auto-maticamente esquemas prévios adequados à apren-dizagem. Dessa forma, é importante que ele estabe-leça relações entre os novos conteúdos e aprendi-zados anteriores, para fazer com que o caminho da informação seja percorrido novamente e a evocação torne-se mais fácil pelo seu reconhecimento.

Além de planejar a organização da aula levan-do em conta os conhecimentos prévios dos alunos, o professor deve estar constantemente atento aos princípiosdeinfluênciaeducativaepautarnelessuamediação pedagógica. Segundo Feuerstein (citado por PIMENTEL e SANTOS, 2008), para promover alterações cognitivas nos alunos, a mediação preci-sa ter três características fundamentais. Em primei-ro lugar, ela deve ser intencional. O professor deve centrar-se em seu objetivo principal, “os

processos cognitivos da criança (atenção, estra-tégias utilizadas, erros e acertos)”. É fundamental, também, que se forme um vínculo entre mediador e mediado para a apropriação da ajuda fornecida. Em segundo lugar, é preciso que o mediador aponte o sentidodoqueensina,numamediaçãodesignifica-do, que deve ser construído a partir da interação en-tre aluno e professor. Finalmente, é necessária uma

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“mediação de transcendência, na qual mediador e mediado devem caminhar para além da situação dada”. A capacidade de generalização mostra que o aluno alcançou uma compreensão genuína.

No caso da Língua Portuguesa, caracterizada pelo sistema alfabético é possível observamos uma grande eficiência para o aprendizado, pois umpe-queno número de letras é capaz de representar um número ilimitado de palavras. Entretanto, o aprendi-zado do princípio alfabético não é simples nem fá-cil.Aleituradependedadecodificaçãodaspalavras,fluência e compreensão da escrita. Durante esseprocesso, “ocorre, inicialmente, a análise visual de-pendente do sistema sensorial e da atenção seguido do processamento linguístico da leitura, para a asso-ciação grafema-fonema (correspondência grafofo-nêmica) e leitura global da palavra. Participam desse processo, de forma integrada, várias áreas cerebrais.

Há dois circuitos principais relacionados à lei-tura. O primeiro, temporo-parietal, está associado ao processo de análise fonológica de uma palavra. Ele permite a segmentação da palavra nas unidades que a compõe, as sílabas e letras, e sua correlação com os respectivos sons. Pesquisas com neuroimagem mostram que esse circuito é muito ativado nas fases iniciais de aprendizado e na leitura de palavras des-conhecidas. O segundo circuito, temporo-occipital, também é chamado de via direta, pois permite uma

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interpretação mais imediata da palavra. Ele é ativado durante a leitura de palavras regulares e das mais co-mumenteutilizadas.Aidentificaçãodaspalavras,nes-secaso,ocorrenumtemposignificativamentemenor.Quanto mais palavras são armazenadas nesta região, pelapráticarepetitiva,maisfluenteseráaleitura.

A existência no cérebro de dois caminhos para a interpretação da escrita, um relacionado ao som (fo-nético)eoutroaoprocessamentodiretodosignifi-cado (semântico), deve ser levada em conta no deba-te sobre a efetividade dos métodos de alfabetização silábicos e globais. A compreensão dos processos envolvidos na leitura aponta para uma abordagem balanceada, com um enfoque maior na fonética ou na linguagem global dependendo das características específicasdalínguaaseraprendida(CERI,2011).

Da mesma forma que a linguagem, há estrutu-ras cerebrais para o senso numérico desenvolvidas durante a evolução. Essas estruturas, entretanto não podem suportar sozinhas, o conhecimento matemá-tico. Elas necessitam da coordenação com circuitos neurais suplementares formados a partir da experi-ência. Isso ressalta o papel fundamental da educa-ção, na escola, em casa e mesmo através de jogos e brincadeiras (CERI, 2011).

Aspesquisasneurocientíficassobreaconstru-ção do conhecimento matemático ainda estão em seu início, mas mostram que mesmo operações nu-

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méricas muito simples são distribuídas entre diferen-tes partes do cérebro e requerem a coordenação de múltiplas estruturas. Mesmo a simples representação de números envolve um complexo circuito que une o senso de grandeza, representações visuais e ver-bais. O cálculo ativa outras redes complexas e distri-buídas, que variam de acordo com a operação reali-zada. A subtração, por exemplo, depende do circuito parietal inferior, enquanto a adição e a multiplicação envolvem outros circuitos.

O conhecimento dos caminhos do desenvol-vimento de circuitos neurais relativos à matemática pode ajudar no planejamento de estratégias de ensino.

Cientistas, psicólogos, educadores, profissio-nais da área de saúde e o público em geral têm muito a ganhar com o avanço do conhecimento da neuro-ciência relacionada à aprendizagem. É fundamental, entretanto, que a divulgação desse conhecimento seja cuidadosa, evitando-se, assim, a propagação de mitos. O avanço gradual e bem fundamentado é a única forma segura para o estabelecimento de uma verdadeira ciência da aprendizagem.

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Exercícios Propostos

1. Como ocorre o processo de aprendizagem no cérebro?

2.Por que a memória é importante para o aprendizado?

3. Como a Neurociência pode contribuir para a aprendizagem?

4. Considerando os autores que falam nesta unidade sobre a aprendizagem e a Neurociência, faça uma brevereflexãosobrecadaumdelesedeasuaopi-nião a respeito deste tema.

5. Vigotsky em especial relata a importância do meio ambiente e do mediador neste processo de aprendi-zagem e desenvolvimento cerebral. Descreva a res-peito.

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Gabarito1.O aprendizado é o processo através do qual o cére-bro reage aos estímulos do ambiente, e ativa suas si-napses (ligações entre os neurônios por onde passam os estímulos), tornando-as mais “intensas” e velozes. Acadarepetiçãoeficazdecomportamento,torna-seconsolidado pelas memórias de curto e longo prazo as informações que guardadas em regiões apropria-das, serão resgatadas para novas aprendizagens.

2.O aprendizado é o processo através do qual o cé-rebro reage aos estímulos do ambiente, e ativa suas sinapses (ligações entre os neurônios por onde pas-sam os estímulos), tornando-as mais “intensas” e velozes.Acadarepetiçãoeficazdecomportamento,torna-se consolidado pelas memórias de curto e lon-go prazo as informações que guardadas em regiões apropriadas, serão resgatadas para novas aprendiza-gens. A memória permite a consolidação (armazena-mento) dos processos de aprendizagem.

3. Ao entendermos sobre o funcionamento cerebral e oqueinfluenciaodesenvolvimentodocérebropode-mos compreender como cada indivíduo aprende. Des-ta forma, podemos elaborar diferentes tipos de estraté-gias para favorecer o aprendizado de qualquer pessoa.

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4. O aluno deverá fazer a relação entre o autor citado e o que ele discorre sobre aprendizagem e os proces-sos cognitivos.Por exemplo, Piaget fala sobre estágios do desenvol-vimento,ainfluênciadomeioeosprocessoscogni-tivos (cérebro) e de aprendizagem.

5. Vigotsky em seu trabalho descreveu sobre a grande importância do meio ambiente como estimulador das capacidades cerebrais, fator este que junto a um bom mediador facilitam a aprendizagem. Para Vigotsky, há uma profunda relação entre o desenvolvimento e a aprendizagem. As práticas educativas têm, assim, uma importância decisiva como um “motor” do de-senvolvimento humano. Dessa forma, a relação entre desenvolvimento e aprendizagem adquire um caráter bidirecional,deinfluênciaeinterconexãomútuas.

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