NEV-USP. Violência na Escola - Guia para pais e professores[1]

Violncia na Escola: Um Guia para Pais e Professores

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Conselho Editorial

5 Elementos - Instituto de Educao Ambiental e Pesquisa Ambiental Abrinq - Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana e do Adolescente Ao Educativa - Assessoria Pesquisa e Informao ANDI - Agncia de Notcias dos Direitos da Infncia Ashoka - Empreendedores Sociais Cedac - Centro de Educao e Documentao para Ao Comunitria CENPEC - Centro de Estudos e Pesquisas em Educao, Cultura e Ao Comunitria Conectas - Direitos Humanos Imprensa Ocial do Estado de So Paulo Instituto Kuanza ISA - Instituto Scio Ambiental Midiativa - Centro Brasileiro de Mdia para Crianas e Adolescentes

Comit Editorial

mbar de Barros - ANDI/Midiativa - Presidente Antonio Eleilson Leite - Ao Educativa Cristina Murachco - Fundao Abrinq Emerson Bento Pereira - Imprensa Ocial Hubert Alqures - Imprensa Ocial Isa Maria F.da Rosa Guar - CENPEC Lucia Nader - Conectas Liegen Clemmyl Rodrigues - Imprensa Ocial Luiz Alvaro Salles Aguiar de Menezes - Imprensa Ocial Maria de Ftima Assumpo - Cedac Maria Ins Zanchetta - ISA Monica Pilz Borba - 5 Elementos Rosane da Silva Borges - Instituto Kuanza Silvio Barone - Ashoka Vera Lucia Wey - Imprensa Ocial

Esta publicao foi possvel graas a um programa de ao social da


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Violncia na Escola:Um Guia para Pais e Professores


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Governador

Jos Serra

IMPRENSA OFICIAL DO ESTADO DE SO PAULO Diretor-presidente Hubert Alqures

ASSOCIAO NACIONAL DE DIREITOS HUMANOS Associao Nacional de Direitos Humanos - Pesquisa e Ps-Graduao PESqUISA E PS-GRADUAO

Diretor-presidente Diretora Vice-presidente Secretrio Executivo

Prof. Dr. Srgio Adorno Prof Dr Flvia Piovesan Prof. Dr. Eduardo Bittar

Caren Ruotti Renato Alves Viviane de Oliveira Cubas

Violncia na Escola:Um Guia para Pais e Professores

So Paulo, 2006


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Dados Internacionais de Catalogao na Publicao Biblioteca da Imprensa Oficial Ruotti, Caren Violncia na escola : um guia para pais e professores / Caren Ruotti, Renato Alves, Viviane de Oliveira Cubas. So Paulo : Andhep : Imprensa Oficial do Estado de So Paulo, 2006. 264p. Bibliografia. ISBN 85-7060-465-3 1. Violncia na escola Brasil 2. Violncia na escola Diagnstico 3. Violncia na escola Preveno I. Alves, Renato II. Cubas, Viviane de Oliveira III. Ttulo. CDD 371.782 098 1 ndice sistemtico: 1. Brasil : Violncia na escola : preveno 371.782 098 1

Foi feito o depsito legal na Biblioteca Nacional (Lei n 1.825, de 20/12/1907)

Associao Nacional dos Direitos Humanos Pesquisa e Ps-Graduao Av. Professor Lcio Mateus Rodrigues, travessa 04 - bloco 2 Cidade Universitria 05508-900 So Paulo SP Tel.: (11) 3091-4980 www.andhep.org.br [email protected] [email protected]

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A P R E S E N TA O

A qualidade da educao, principalmente da educao fundamental, entrou nalmente na agenda brasileira. Por isso, difcil encontrar nos dias atuais quem questione a necessidade de complementar a universalizao do acesso ao ensino fundamental com a urgncia de um salto qualitativo em seu contedo, mtodos e resultados. Nem todos se do conta, porm, da multiplicidade e complexidade dos aspectos envolvidos nesse desao. A violncia nas escolas, sobretudo em bairros perifricos, no uma exclusividade de So Paulo, ao contrrio, est presente nas grandes cidades ao redor do mundo. E, um desses aspectos que cada vez mais preocupa pais e educadores, mas que no simples enfrentar. Este livro apresenta os resultados de pesquisa realizada pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo em escolas das Zonas Leste e Sul da capital paulista. Aborda diferentes formas de violncia encontradas no cotidiano dessas escolas, mas tambm experincias que se revelaram proveitosas para prevenir e reduzir essas ocorrncias. A anlise dos dados levantados pela pesquisa enriquecida por uma reviso ampla da bibliograa nacional e internacional sobre o tema. Contribuir para a divulgao de experincias e conhecimentos, como os reunidos neste livro, um dos compromissos sociais assumidos pela Imprensa Ocial do Estado de So Paulo. Hubert Alqures Diretor-presidente da Imprensa Ocial do Estado de So Paulo


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SUMRIO

Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 CAPTULO 1 Violncia nas escolas: como defini-la? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 O que pode ser chamado de violncia na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .24 Como a violncia se manifesta na escola? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27 O tratamento dado ao tema no Brasil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33 Qual violncia deve ser combatida? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36 Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38 Como trabalhar o problema? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45 Qual o papel do professor diante da violncia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .46 CAPTULO 2 Conflito e insegurana escolar nas zonas Leste e Sul do municpio de So Paulo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .55 2. A educao como alvo da mdia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .57 3. Violncia escolar caracterizada pelos rgos de classe educacionais . . . . . . . . . . .61 4. Perl da violncia escolar nas zonas Leste e Sul do municpio de So Paulo . . . .65 4.1 Registros escolares sobre indisciplinas e violncias: insucincia e impreciso. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .65 4.2 Indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .66 4.3 Freqncia das indisciplinas e delitos no cotidiano escolar . . . . . . . . . . . . . . .69 4.4 Atrasos e faltas de professores e alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76 4.5 Como as escolas lidam com as indisciplinas e as situaes de violncia . . . . .78 4.6 O entorno escolar e os seus riscos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82 5. Segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84 5.1 Insucincia de dados dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85 5.2 Atuao dos rgos de segurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .88 5.3 Equipamentos de segurana nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .90 6. Condies estruturais das escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 6.1 Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91 6.2 Estrutura e recursos fsicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .92 7. Um estudo de caso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .95 7.1 Relao entre os alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .96


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7.2 Relao entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .98 7.3 Outras indisciplinas e situaes de violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .99 7.4 Atuao da polcia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100 7.5 Relao da escola com a famlia dos alunos e comunidade em geral . . . . . .102 8. Concluso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .102 CAPTULO 3 As escolas em bairros com altas taxas de violncia: a viso dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 1. Percepes sobre a violncia na regio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110 2. Escola e violncia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115 3. Violncia no entorno escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 3.1 A ao do trco . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116 4. Violncia contra a escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 4.1 Furtos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119 5. Violncia na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.1 Agresses entre alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .120 5.2 Agresses entre alunos e professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .124 5.3 Riscar e danicar carros dos professores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 5.4 Sentimentos de desproteo e insegurana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .130 5.5 Morar prximo s escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .131 6. Tentativas de proteo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 6.1 Grades e muros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 6.2 Circuitos de monitoramento interno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136 6.3 Polcia na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .137 7. Alternativas e Caminhos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 7.1 Aproximar escola e comunidade. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .139 7.2 Reconstruir a autoridade do professor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .143 7.3 Redenir conceitos e objetivos: o discurso da ordem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146 7.4 Investir na formao dos alunos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 CAPTULO 4 Exposio violncia escolar e percepes sobre suas causas . . . . . . . . . 153 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 2. Exposio violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 2.1 Os resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156 3. Causas atribudas violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .164 4. Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .171


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CAPTULO 5 Bullying: assdio moral na escola . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 175 1 - Bullying e suas denies . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176 2 - Como ocorrem os casos de bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .178 3 - O que pode ser feito? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .187 4 - Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .205 CAPTULO 6 Preveno da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 1. Introduo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .209 2. Os programas de preveno da violncia nas escolas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 2.1 Princpios norteadores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .212 2.2 A nossa realidade e os programas de preveno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .215 3. Atuao dos rgos pblicos de educao e segurana no Brasil para reduo da violncia escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .221 4. As experincias das escolas pesquisadas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .225 5. Consideraes nais . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .228 ANEXOS Anexo 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235 Querendo resolver uma disputa? Tente a mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235 O que a mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235 Como a mediao previne ou reduz o crime? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .236 Plano para comear um programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 1 passo: identicar os tipos de conito a serem atendidos. . . . . . . . . . . . . . . . . .237 2 passo: decidir quando se usar a mediao.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 3 passo: recrutar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .237 4 passo: treinar os mediadores. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .238 5 passo: identicar conitos e disputas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 6 passo: selecionar um lugar neutro para as reunes de mediao. . . . . . . . . . .239 Como manter o funcionamento de um programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . .239 - Recrutando novos mediadores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .239 - Promovendo treinamentos constantes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .240 - Demonstrar e mostrar o sucesso do programa de mediao. . . . . . . . . . . . . . .240 Quais so algumas das recompensas? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241 Como se pode avaliar o programa de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .241


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Anexo 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Nossa experincia de interveno: Frum de Convivncia Escolas Justas e Seguras. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Qual era a proposta? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .243 Como foi entendido o mtodo de mediao? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .244 Atividades desenvolvidas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .245 - Apresentao do projeto aos professores.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 - Levantamento de conitos existentes na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .246 - Avaliao dos resultados do projeto. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248 Resultados e diculdades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .248


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INTRODUO

Este livro rene resultados de pesquisas e levantamentos realizados pelo Ncleo de Estudos da Violncia da Universidade de So Paulo, dentro do programa Cepid, da Fundao de Amparo Pesquisa do Estado de So Paulo - Fapesp, que abordam escolas em reas com altos ndices de violncia criminal. Aqui no s feito um diagnstico da situao dessas escolas, como um levantamento do que pode ser feito para se garantir que as escolas tenham condies de exercer seu papel de educadores tanto dos contedos tradicionais como de padres de interao civilizados que garantam s crianas e aos jovens melhores condies para se desenvolverem como pessoas. O papel que a escola desempenha na vida de crianas e jovens mudou radicalmente nos ltimos cinqenta anos e esse no um fenmeno brasileiro, mas internacional. A escola se transformou em um dos mais importantes agentes do processo de socializao de crianas e adolescentes. Isso se deve, em larga medida, s mudanas que ocorreram na composio das famlias e entrada macia das mulheres no mercado de trabalho e a alteraes no papel que a religio desempenha na vida das famlias. As famlias mudaram tanto no que se refere estabilidade dos casais (cresceram as unies instveis) quanto na composio familiar. H mais famlias nucleares, tendo diminudo sensivelmente o nmero de famlias extensas com


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avs, tios e outros agregados. Mudaram o mercado de trabalho, com reflexos sobre a insero dos pais no mercado de trabalho, o tipo de contrato de trabalho, os benefcios e a segurana de rendimento. Isso teve profundo impacto sobre o nmero de horas trabalhadas por semana. Aumentaram as horas trabalhadas, invertendo uma tendncia anterior. H em todo o mundo uma reduo no nmero de horas disponveis para os pais estarem com os filhos. Isso significa que o contato que crianas e jovens tm com adultos responsveis vem se reduzindo e, desse modo, as oportunidades para que os pais exeram seu papel de modelo para padres de comportamento, valores, crenas e atitudes. Estudos realizados em diferentes pases reiteram que superviso por adultos responsveis um dos elementos crticos para a proteo de crianas e jovens contra o envolvimento em situaes de risco, tais como o consumo de drogas, o envolvimento com delinqncia e violncia. Se ambos os pais trabalham fora de casa, h pouca alternativa de superviso, por adultos, para essas crianas e jovens, fora aquela provida, ao menos em tese, pela escola. Para se ter uma idia do que significa isso em termos de nmeros, s nos Estados Unidos estima-se que 7,5 milhes de crianas entre 5 e 14 anos ficam sozinhas, sem superviso de adultos, aps a escola. Em 69% dos lares com crianas entre 6 e 17 anos, os dois pais trabalham fora de casa, as crianas ficam sozinhas em casa ao menos 25 horas por semana. Quer os educadores estejam ou no conscientes da ampliao de seu papel, o fato que direta e indiretamente a escola passou a ter outras responsabilidades, alm daquela de prover os contedos educacionais tradicionais. nas escolas que milhares de crianas aprendem a se relacionar umas com as outras, adquirem valores e crenas, desenvolvem senso crtico, auto-estima e segurana. Esse papel tem ainda maior peso quando no h, na comunidade, uma rede de servios de proteo social que d um atendimento suplementar a essas crianas e jovens, naqueles intervalos entre o trmino do perodo escolar e a volta de seus pais para casa. Nesses contextos a escola pode ser (e com freqncia ) o nico local onde crianas e jovens tm um contato estruturado com adultos outros que a famlia.


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Esse contato tem um enorme potencial de proteo contra riscos de problemas de comportamento ou de ampliao dos riscos. A qualidade da experincia escolar e o bom desempenho escolar so reconhecidamente fatores de proteo contra o risco de se envolverem em problemas. Esse potencial da escola de proteger, combinado com o fato de reunir crianas e jovens por vrias horas do dia, explica por que tantos programas de preveno de violncia e de vitimizao de jovens e crianas so aplicados em escolas durante o perodo escolar regular ou aps o mesmo. Apesar desse papel extremamente importante, tanto no presente quanto na definio da vida futura dos alunos, paradoxal que a violncia na escola receba dois tipos de abordagem: ou tratada como caso de polcia ou ignorada/ subestimada. Este livro busca desmistificar as representaes coletivas sobre a violncia nas escolas que oscilam entre os dois extremos: a exacerbao do problema - a escola como o lugar da violncia que mata, ou a negao - a escola onde no h violncia. Como veremos nos captulos a seguir (Viviane Cubas, captulo 1; Caren Ruotti, captulo 2 e Renato Alves, captulo 3), h menos resistncia em se reconhecer a presena da violncia na escola quando se trata de alguns tipos de ocorrncia qualificados como delitos criminais e se ignora toda a violncia verbal simblica que afeta no s o processo de socializao, pois normaliza a incivilidade, mas compromete a aprendizagem. H uma forte preocupao em se promover condies adequadas para as crianas e jovens desenvolverem seus potenciais e suas habilidades. Na perspectiva dos especialistas em estudos de desenvolvimento humano, garantir um desenvolvimento saudvel a melhor forma de se prevenir o envolvimento de crianas e jovens em situaes de risco. A escola um agente chave na promoo do desenvolvimento saudvel das crianas e jovens. O desenvolvimento saudvel entendido como uma bem-sucedida transio para a idade adulta, o que significa os jovens evitarem as drogas, a violncia e o fracasso escolar, o que requer o desenvolvimento cognitivo, afetivo e comportamental. A perspectiva da promoo do desenvolvimento representa uma mudana radical na percepo da adolescncia, e de como atuar nessa fase para se garantir oportunidades


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para os jovens frurem. A adolescncia, em geral, abordada como uma fase problemtica do ciclo de vida, cheia de riscos e de desafios, vem sendo tratada como uma fase de grandes possibilidades, dado o enorme potencial das crianas para mudana1. Um dos grandes recursos das crianas e dos jovens a rapidez com que se recuperam fsica e emocionalmente e a rapidez com a qual processam mudanas. Esse potencial de mudana, de recuperao e de regenerao, tanto em seu funcionamento mental como comportamental, deu um forte impulso para os pesquisadores repensarem os temas da preveno primria e secundria da violncia2. Representa tambm uma mudana de filosofia em relao aos jovens em geral e queles em situao de risco em particular. Ao invs de privilegiar os dficits, tais como remediar problemas (psicologia negativa), esta abordagem privilegia o desenvolvimento dos traos positivos das crianas (Catalano, 2002). Da nfase s ameaas e punies passa-se para os aspectos positivos dos jovens. (Lafferty e Mahoney, 2003).

Essa nfase capacidade das crianas e jovens de mudana e de adaptao tem impacto sobre a linguagem usada para se referir aos jovens: fala-se em bem-estar psicolgico, social e psicolgico, florescer, e em como se encorajar o crescimento vigoroso. Altera-se o foco das pesquisas: se antes se procurava entender as razes dos problemas, as fontes de risco, agora se busca identificar os recursos que os jovens dispem para o desenvolvimento saudvel (Theokas et al., 2005), bem como quais os contextos ambientais mais propcios para o desenvolvimento3, para que esse possa ser garantido aos jovens em geral (King et al, 2005). Dentre esses contextos sobressai a escola. Isso porque o desenvolvimento saudvel de jovens exige recursos internos e externos. Recurso interno significa bemestar (psicolgico, social, emocional) que por sua vez exige que a criana e o jovem apresentem competncias (social, emocional, intelectual) que constituem as condies bsicas para se adaptar a mudanas ao longo do tempo, ter flexibilidade de comportamento para responder a novasoportunidades e, de modo geral, lidar com problemas. Porm o exerccio das

1 A pergunta deixa de ser: o que h de errado? e passa a se concentrar em como garantir condies positivas de desenvolvimento para todos os jovens e trata de responder como os jovens podem se sair bem nas suas condies de vida? (King et al, 2005).

2 justamente essa capacidade de os jovens mudarem que justifica que quando eles transgridem ou mesmo delinqem sejam tratados de modo especial, e que no se aplique a eles o mesmo tratamento dispensado aos adultos.

3 Visto que hoje consenso que os jovens se confrontam com mais ameaas do que no passado.


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4 As pesquisas mostram que entre os 6 e 12 anos as meninas demonstram menos agressividade que os meninos, maior competncia interpessoal para negociar. Porm, entre os 8 e 9 anos h um rpido aumento do risco de agresso e violncia. Ao chegar aos 11 anos elas superam os meninos em atribuir intenes hostis aos outros, o que aumenta o risco de agresso verbal e do uso de estratgias agressivas de negociao, de depresso e de fantasias agressivas. J as crianas negras entre 6 e 12 anos apresentam menor competncia de negociao interpessoal que crianas brancas e mais sintomas de depresso. Essas diferenas no potencial para agresso no so captadas por professores que tendem a perceber as meninas como menos agressivas e mais competentes em termos sociais, qualquer que seja a idade.

competncias exige tambm a presena de recursos externos sob a forma de um clima acolhedor nos contextos em que a criana e o jovem vivem: nas escolas, na famlia e na comunidade. A abordagem do desenvolvimento saudvel busca identificar, alm do papel dos recursos internos, quais recursos e apoios do meio ambiente que maximizam o desenvolvimento saudvel e que permitem aos jovens sobreviverem a meios ambientes urbanos descritos como txicos, de concentrao de pobreza, desesperana e violncia (Taylor et al. 2005). As intervenes de preveno nas escolas abrangem uma diversidade de tratamentos, de pblicos-alvo, e tm como objetivo prevenir diferentes tipos de comportamento problema. H intervenes que tm como alvo apenas os alunos, outras tm os alunos e seus professores e outras ainda buscam mudar o ambiente da escola, com intervenes at no espao fsico dessa. H intervenes que buscam informar os jovens sobre os riscos de alguns comportamentos, outras visam mudar valores e atitudes, outras ainda so programas de aprendizagem social e emocional, e outras buscam mudar o comportamento dos jovens, dandolhes novas alternativas para administrarem situaes de risco. Um novo item vem sendo acrescido a essa agenda: ensinar s crianas como interagirem com seus colegas de modo respeitoso e saudvel, como contriburem para a comunidade, famlia e seus colegas, ou seja, a terem algumas competncias sociais. Esse tipo de interveno busca reforar os pontos fortes das crianas e jovens e do meio ambiente que os circunda. Atualmente h tambm forte chamado aos pesquisadores e aos grupos que planejam e implementam programas de preveno em escolas, para estarem atentos para a necessidade de programas de preveno adequados a cada fase de desenvolvimento das crianas e jovens, s diferenas de cultura e de raa/ etnia e s diferenas nos padres de agressividade entre meninos e meninas (Aber, Brown e Jones, 2003)4. Agresso e violncia esto associadas a padres de processamento de informaes, a crenas sobre agresso, a relacionamento com pares desviantes, e a fracasso escolar, todos fatores que no propiciam um desenvolvimento saudvel. A maioria das intervenes de preveno/promoo do desenvolvimento em escolas que apresentam evidncia cientfica busca


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melhorar de algum modo a competncia social das crianas e dos jovens como forma de reduzir risco. Alm disso, outra contribuio da abordagem da promoo do desenvolvimento tem sido a de dar visibilidade a um aspecto que at h pouco era negligenciado: o do clima, da atmosfera que prevalece nas escolas e que pode contribuir consideravelmente para a continuidade de episdios de agresso e de violncia entre os alunos. Esse clima inclui o contexto fsico e social da escola. Prevalece em muitas escolas um clima de competio entre os alunos, que pode ser pouco favorvel para o exerccio de prticas no agressivas de negociaes de conflitos que se pretende implantar a partir de programas de preveno da violncia. Esse clima de competio tende a ser mais grave nas escolas menos providas de recursos, em que os professores esto mais estressados e tm menos condies de administrar o clima dentro da sala de aula (como se ver no captulo 2 de Caren Ruotti e no captulo 3 de Renato Alves). Em escolas onde predomina o clima de competio h mais bullying, briga fsica e violncia. Esse no um ambiente propcio para o desenvolvimento dos jovens. No basta, ento, promover mudanas nos jovens, necessrio mudar o meio onde eles interagem e onde devero exercer o repertrio de comportamentos que adquirem atravs dos programas de preveno. A nova tendncia nos programas de preveno em escolas de implementar programas universais, que incorporem tambm um componente de mudana no ambiente da escola para se alterar o conjunto. Essa abordagem recupera a tradio da psicologia ambiental (Barker e Wright, 1955) de behavior setting, segundo a qual h contextos fsicos que propiciam o exerccio de certos tipos de comportamento.5 Este livro busca contribuir para o debate sobre o papel da violncia na escola e sobre como preveni-la dentro do enfoque de que a melhor forma de preveno a escola conseguir cumprir o seu papel de agente socializador, que cria condies para as crianas e os jovens se desenvolverem de modo saudvel. A violncia na escola abordada neste livro do ponto de vista de vrios atores: dos alunos, dos professores, dos funcionrios, da administrao e daqueles que

5 H vrios programas em curso que adotam essa abordagem (Henry e Farrell, 2004). Nesses programas no s se analisa a escola do ponto de vista de como funcionrios, alunos e professores interagem, mas tambm do ponto de vista fsico: limpeza, iluminao, presena de bares nas imediaes, lojas de armas nas vizinhanas, grafitagem e vandalismo (Miller-Johnson, Sullivan e Simon, 2004).


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6 Os pesquisadores da rea reconhecem que, por si s, a preveno da violncia nas escolas no vai resolver o problema da violncia juvenil, mas um componente importante de um esforo mais abrangente da comunidade para reduzir o uso da violncia por crianas e adolescentes (Du Rant, Barkin e Krowcheeuk, 2001).

estudam a escola e os processos que l se desenvolvem em busca de solues para os problemas que afetam esse desenvolvimento. Trata-se de mudar o foco da reflexo sobre a violncia na escola e sua preveno como algo que envolve barreiras fsicas e de punio para a discusso em torno de como a melhor e mais duradoura preveno se d atravs do desenvolvimento saudvel e como isso exige melhores condies de aprendizagem6. Podem as escolas reduzir as brigas, os xingamentos, o bullying e a intimidao, que criam um clima hostil e que podem resultar em violncia mais grave? As escolas propiciam o surgimento de conflitos, renem um grande nmero de crianas e jovens, com diferentes origens, por vrias horas do dia, em situaes onde competies podem surgir. As diferenas de valores, normas e de experincias podem se tornar ainda mais crticas se as normas implcitas da escola forem condizentes com a violncia (como ser visto no captulo 4 de Caren Ruotti). Em tal contexto, o uso da violncia pode ser instrumental para a obteno de status e prestgio e at mesmo para garantir a integridade fsica. Nesse caso a preveno exige o envolvimento de todos os alunos, porque o que se busca mudar as normas informais da escola. No basta mudar o comportamento de alguns alunos se no houver apoio mais amplo dentro das escolas, pois se a interveno for bem-sucedida e os alunos mudarem de comportamento, eles no tero como exercitar esse novo roteiro de condutas estando na contramo das normas dos colegas. Isso significa que programas de preveno que visem alterar o relacionamento interpessoal devem obrigatoriamente ser aplicados a toda a escola, ou seja, serem universais. Nesse sentido, o ambiente da escola pode reforar ainda mais padres de comportamento violentos originados em outros contextos (na famlia e/ou na comunidade) ou pode dar condies para seus alunos romperem com esses padres. O foco est na agresso, e no em violncia criminal, porque essa agresso pode inibir a aprendizagem e o fracasso escolar pode levar a problemas mais srios. Um dos desafios o de como mudar a cultura da escola e o padro de interao entre os grupos l presentes, tanto do ponto de vista fsico como do clima que prevalece dentro da escola, algo menos


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tangvel, que os pesquisadores do bullying tm analisado em profundidade, como ser visto no captulo 5 (Viviane Cubas). Este volume rene ainda algumas das experincias de preveno da violncia mais bem-sucedidas, presentes na literatura como uma forma de encorajar os educadores, pais e administradores a explorarem novas formas e abordagens em relao escola e aos obstculos para que essa cumpra seu papel (captulo 6, Caren Ruotti). Finalmente, a equipe reconhece e agradece o empenho da Associao Nacional de Direitos Humanos - Andhep, do Dr. Guilherme de Almeida e da Imprensa Oficial do Estado de So Paulo na divulgao deste trabalho.

So Paulo, fevereiro de 2006 Nancy Cardia


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Violncia nas escolas: como defini-la?

Viviane Cubas

bordar o tema da violncia nas escolas uma tarefa que exige cuidado e preciso. Cuidado para no estigmatizar os atores envolvidos e atribuir uma dimenso exagerada aos casos do cotidiano e preciso para no ignorar as sutilezas que afetam de forma negativa a comunidade escolar. Quando se fala sobre violncia na escola, estamos nos referindo a que tipo de violncia? Quem so as pessoas envolvidas? Quais as conseqncias da violncia no ambiente escolar? A partir dessas indagaes que se buscou, na bibliograa especializada, algumas respostas ou indicaes que orientassem a discusso sobre o tema. Neste captulo foi feita uma reviso sobre o que outros autores tm a dizer sobre alguns itens especcos na discusso sobre violncia e escola, sendo boa parte do material utilizado referente a estudos estrangeiros. Isso ocorreu porque alguns temas investigados ainda se encontram pouco explorados nos trabalhos nacionais, que priorizam os registros descritivos do ambiente escolar, e, apesar de no focarem a realidade brasileira, os trabalhos americanos e franceses muito tm a acrescentar e estimular ao debate brasileiro.

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Violncia na escola

I O que pode ser chamado de violncia na escola?Denir o que se entende por violncia no ambiente escolar no algo simples. Trata-se de um objeto de estudo que est em constante construo e s esse fato, da prpria denio do fenmeno, gera uma srie de discusses entre pesquisadores (Abramoway, 2002; Charlot, 2002; Debarbieux, 2002). Um dos primeiros pontos de divergncia entre os pesquisadores que trabalham o tema da violncia nas escolas foi justamente sobre o uso do termo violncia para se referir ao assunto, o que, para alguns, parecia excessivo ao se tratar de questes referentes ao mbito escolar. Contudo, atualmente so poucos os pesquisadores que no aceitam o termo violncia nas escolas (Debarbieux, 2002). Alm disso, Debarbieux indica que h outros aspectos que causam inquietao na denio do objeto violncia nas escolas. Entre eles est a diculdade em delimitar, cienticamente, o objeto a ser estudado. Quando se faz uso de um termo to amplo como violncia, que abrange desde agresses graves at as pequenas incivilidades que acontecem na escola, o problema pode tornar-se impensvel devido aos inmeros tipos de situaes envolvidas ou pode, simplesmente, passar a criminalizar e estigmatizar padres de comportamento comuns no ambiente escolar. Ao mesmo tempo, ao adotar uma denio excessivamente limitada, pode-se acabar excluindo a experincia de algumas vtimas no processo de reexo sobre o problema, o que, para o autor, deve ser evitado, pois a voz das vtimas deve ser levada em considerao na denio de violncia, que diz respeito tanto a incidentes mltiplos e causadores de stress, que escapam punio, quanto a agresso brutal e catica (Debarbieux, 2002:61). Aplicar simplesmente o mesmo conjunto de violaes existentes no cdigo penal tambm implica na excluso de outras violncias que so vividas no cotidiano escolar, assim, segundo o autor, a construo de como se dene a violncia escolar deve ocorrer a partir das particularidades de um determinado contexto. Debarbieux arma que impossvel haver um conhecimento total sobre a violn-


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cia social na escola e que a nica possibilidade de abordagem do fenmeno so as representaes parciais dessa violncia, ou seja, a anlise feita em cada estudo depende da denio de violncia que adotada, apesar de haver uma tendncia entre os pesquisadores em tentarem estabelecer conceitos e denies. Charlot outro autor que aborda a diculdade em trabalhar com o tema da violncia nas escolas. O pesquisador arma que, do ponto de vista histrico, o problema da violncia escolar no recente, mas o que pode ser considerado novo so as formas pelas quais essa violncia se manifesta, divididas pelo autor em quatro aspectos: o surgimento de formas de violncia mais graves, apesar de bastante raras; a idade cada vez menor dos alunos envolvidos nos casos de violncia que, nesse caso, entra em conito com o ideal de infncia como o perodo de inocncia; a ao de agentes externos que ocupam o espao da escola com agresses geradas fora dela; a repetio e o acmulo de pequenos casos que no so necessariamente violentos, mas que criam a sensao de ameaa permanente. Vrios autores enfatizam esse ltimo aspecto como aquele que mais tem despertado preocupao na atualidade, pois tais situaes colaboram para o sentimento de angstia que atinge boa parte da comunidade escolar, que passa a car em constante estado de alerta menor presena de sinais que representem perigo fsico ou ameaa psquica (Charlot, 2002). Outro ponto que deve ser considerado, segundo Debarbieux (2002), a forte inuncia da mdia sobre os pesquisadores, o que acaba conduzindo as pesquisas acadmicas a uma pr-fabricao social da violncia nas escolas, ou seja, os especialistas que ainda tm pouca informao a respeito do fenmeno acabam, em alguns casos, endossando o que lhes apresentado, muitas vezes de forma exacerbada, pela mdia. Voltar a ateno para algo que enfatizado pelos jornais e pela televiso, mas que na prtica no o principal problema da escola, acabaria no s desviando o foco de questes que seriam mais relevantes como tambm acabaria criando ou reforando estigmas. Nesses discursos, comumente, as famlias em que apenas um dos pais est presente (me ou


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pai), a inuncia dos programas de televiso ou dos videogames e at mesmo a imigrao, sobretudo no caso dos pases europeus ou nos Estados Unidos, seriam questes apontadas pela mdia como responsveis pelo comportamento violento de crianas e adolescentes, o que acaba muitas vezes se tornando justicativa para polticas repressivas e retrgradas. A partir de um trabalho de recuperao dos trabalhos e pesquisas, nacionais e internacionais, que abordam o fenmeno da violncia nas escolas, Abramoway (2002) descreveu as formas de abordagem adotadas por diversos autores. Identicou que na literatura contempornea os especialistas tm privilegiado a anlise da violncia entre alunos ou a violncia desses para com a escola e, em menores propores, a violncia que ocorre entre alunos e professores. Tambm identicou que freqente o esforo dos pesquisadores em tentar encontrar uma denio, o mais abrangente possvel, para os diferentes tipos de violncia que ocorrem nas escolas. No entanto, as especicidades dos trabalhos realizados com abordagens diferenciadas acabam enfatizando alguns aspectos em detrimento de outros, exigindo que cada um construa a sua denio de violncia mais adequada. Contudo, independentemente das denies e abordagens adotadas, os autores alertam que a constante presena da violncia no ambiente escolar coloca em xeque a funo primordial da escola. Assim, de instituio encarregada de socializar as novas geraes, a escola passa a ser vista como o ambiente que concentra conitos e prticas de violncia, situao essa que passa pela reconstruo da complexidade das relaes sociais que esto presentes no espao social da escola (Santos, 2001:118). Estaramos vivendo um perodo de crise da educao, ou seja, o papel da escola j no est to claro e no h mais sentido para os alunos freqentarem um espao, percebido, muitas vezes, como desagradvel e excludente. O que antigamente era visto como o trampolim para uma vida melhor, aumentando as oportunidades de trabalho e de qualidade de vida, perdeu-se no tempo e, hoje, os jovens vivem a desesperana em relao ao futuro e nesse contexto que emerge a violncia na escola.


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Apesar de toda a diculdade e dos desaos encontrados, os balanos realizados pelos pesquisadores mostram que os trabalhos desenvolvidos so uma boa fonte de informao sobre a realidade das escolas, o que permite planejar a execuo de medidas preventivas. O principal papel das pesquisas demonstrar que a violncia que acontece no casual, socialmente construda e, por isso mesmo, pode ser previsvel. A partir do momento em que se tem o conhecimento sobre a origem da violncia que est presente em nossas escolas possvel elaborar estratgias de ao que impeam que ela continue e se desenvolva.

I Como a violncia se manifesta na escola?Alm das diculdades de denir a violncia que ocorre na escola, outra tarefa complexa identicar, na prtica, quais atos devem ser considerados violentos e como podem ser evitados. Nesse sentido, uma boa maneira de efetivar estratgias de ao pens-las a partir das diferenas entre os diversos tipos de violncia que esto presentes na escola. Charlot (2002) apresenta trs tipos distintos: a violncia na escola, quando ela o local de violncias que tm origem externa a ela. Por exemplo, quando um grupo invade a escola para brigar com algum que est nas dependncias da escola, nesse caso, a escola invadida por uma violncia que anteriormente acontecia apenas fora de seus portes, ou na rua. Outro tipo a violncia escola, relacionada s atividades institucionais e que diz respeito a casos de violncia direta contra a instituio, como a depredao do patrimnio, por exemplo, ou da violncia contra aqueles que representam a instituio, como os professores. O terceiro tipo a violncia da escola, entendida como a violncia onde as vtimas so os prprios alunos, exemplicada no tipo de relacionamento estabelecido entre professores e alunos ou nos mtodos de avaliao e de atribuio de notas que reetem preconceitos e estigmas, ou seja, outros critrios que no os objetivos de desempenho. Essa distino, segundo Charlot, fundamental para se pensar as estratgias


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de ao, pois se a escola est limitada adoo de arranjos que impeam a violncia na escola, muitas so as opes e possibilidades de interveno e preveno para os casos de violncia escola e da escola. H trabalhos que tentam estabelecer uma hierarquia entre as diversas concepes de violncia a partir do custo social de cada uma delas. Em primeiro lugar estaria a violncia fsica que compreende os episdios em que h danos vida dos indivduos; em segundo, a violncia econmica que se refere a danos causados ao patrimnio; e, em terceiro, a violncia moral ou simblica (Chesnais, 1981 apud Abramoway, 2002). Apesar dos esforos em trabalhar esses conceitos, a tentativa de delimitar fronteiras s aes violentas que ocorrem no ambiente escolar no deve encobrir as especicidades do fenmeno, isso porque a violncia no tem um signicado nico, mas varia de acordo com o contexto em que ocorre e conforme os atores envolvidos. Alm dessa tentativa de classicao, h trabalhos brasileiros e estrangeiros que apresentam um rol de fenmenos que so associados com o intuito de produzir uma explicao para a manifestao da violncia na escola, nas suas mais diversas formas. Tais variveis, externas e internas, envolvem tanto atributos individuais quanto institucionais e ambientais (Abramoway, 2002). Entre as causas externas esto: os ideais de gnero, sexismo; relaes raciais, racismo e xenofobia, migrao e conitos regionais; estrutura familiar dos alunos; inuncias da mdia; caractersticas do ambiente onde a escola est inserida. Quanto s causas internas (aquelas que se originam no interior da escola) essas incluiriam: idade e nvel de escolaridade dos alunos; regras, disciplina e o sistema de punies das escolas; a indiferena dos professores frente a todos os casos de violncia, a m qualidade do ensino, carncia de recursos humanos e a relao de autoridade entre professores e alunos. O que a maioria dos trabalhos feitos at hoje tem em comum armar que a violncia est presente na escola, nos mais diferentes pases e se manifesta sob mltiplos aspectos. O diferencial entre eles so as formas de abor-


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dagem do fenmeno, o que permite estabelecer tendncias entre os trabalhos realizados de acordo com sua origem. Nos Estados Unidos cada vez maior a preocupao com o aumento da violncia em geral e, em especial, com aquela que envolve o ambiente escolar. Um reexo disso so as inmeras pesquisas realizadas nas escolas americanas que apontam como resultado um aumento constante de eventos violentos envolvendo jovens. O sistema de educao norte-americano tem voltado sua ateno para o problema da violncia escolar desde 1950, sendo que, em 1974, o Congresso realizou um levantamento nacional sobre a violncia escolar que resultou em um relatrio sobre a situao das escolas. O relatrio indicava a presena de roubos e agresses que ocorriam nas escolas, casos de alunos mais novos que eram agredidos por alunos mais velhos ou que evitavam certas reas da escola por medo de serem atacados pelos colegas. Alm de alunos, apontava tambm a existncia de casos de professores que haviam sido ameaados e agredidos, casos de arrombamento e vandalismo. A concluso a que se chegou que entre 1950 e 1975 houve uma mudana no padro do comportamento indesejado no ambiente escolar que passou a adotar prticas cada vez mais violentas. Dos atos de violncia contra a propriedade passou-se a ter a violncia contra a pessoa, assim como as brigas passaram das agresses verbais para o uso de armas, com a ocorrncia de alguns desfechos fatais. Em linhas gerais, identicou-se que os casos de violncia que ocorrem nas escolas envolvem, prioritariamente, alunos mais jovens que so agredidos por alunos mais velhos, as ocorrncias dependem do contexto tnico/racial e de quais os grupos minoritrios nesses contextos (uma criana branca numa escola predominantemente de negros ou o contrrio), e atingem tanto escolas situadas em reas urbanas quanto as situadas nos subrbios ou zonas rurais (Flannery, 1997). A variedade de termos empregados nas pesquisas norte-americanas tambm grande. So usados termos como agresso, conito, delinqncia, conduta de desordem, comportamento criminoso, comportamento anti-


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social, entre outros. No entanto, segundo Flannery, importante ressaltar que ao se trabalhar a questo da violncia na escola no se pode restringir a investigao apenas aos casos mais graves, porque esses no so capazes de reetir toda a natureza e extenso da violncia que ocorre na escola por no constiturem os casos mais freqentes (Flannery, 1997). Nos ltimos anos, os casos de ataques com armas de fogo em algumas escolas, nos quais alunos e professores foram mortos, resultaram em uma sensao de pnico entre os americanos. Isso deu origem a uma srie de projetos de interveno para preveno da violncia, no desenvolvimento de programas de pesquisa para identicar o fenmeno da violncia na escola, alm da adoo, em alguns casos, de equipamentos de segurana nos prdios escolares como identicadores de metais ou de estratgias de vigilncia como cmeras e revistas feitas entre os alunos. O OJJDP - Ofce of Juvenile Justice and Delinquency Prevention (Escritrio de Justia Juvenil e Preveno da Delinqncia), ligado ao Departamento de Justia, colabora com prossionais de diversas reas para desenvolverem polticas e prticas voltadas para o problema, alm de apoiar governos no desenvolvimento de programas voltados para os jovens. Alm do trabalho desenvolvido por rgos do governo, vrias universidades desenvolvem pesquisa e projetos de interveno relacionados violncia nas escolas. Diante da ocorrncia de casos espetaculares de violncia nas escolas, a segurana passou a gurar como a preocupao nmero um entre pais, alunos professores, diretores e polticos. Nos casos de grande violncia, com desfechos fatais, pesquisas identicaram que os alunos que provocaram as agresses, geralmente, eram vtimas de assdio moral entre os colegas, sofrendo constantes piadas e gozaes, recebendo apelidos e sendo discriminados pelos outros alunos. Em virtude disso, a grande maioria dos programas e pesquisas realizados nessa rea enfatiza a questo do assdio moral, tambm denominado bullying7 (Flannery, 1997). Essas abordagens buscam a preveno s diversas formas de violncia, desde as agresses fsicas explcitas at

7 Definido comumente como assdio moral na escola. Ver captulo 5.


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os casos sutis de intimidao e assdio moral. H experincias em pases da Europa, mais especicamente na Escandinvia (Noruega, Sucia, Finlndia, Dinamarca e Islndia), na Inglaterra e em Portugal. A Frana, por sua vez, d maior nfase aos programas voltados para o problema das incivilidades. O monitoramento do bullying teve incio a partir das pesquisas de vitimizao, que compreendem pesquisas longitudinais que trabalham com o conceito de violncia como parte de um contnuo desenvolvimento. Atravs desse mtodo, pode-se examinar como a exposio a vrias formas de violncia afeta crianas em diferentes idades, srie escolar e diferentes nveis de desenvolvimento (Flannery, 1997). As pesquisas de vitimizao tm tomado grande importncia para a abordagem do problema da violncia na escola, porque permitem entender os delitos a partir do ponto de vista das vtimas e no dos agressores, ou seja, as vtimas apontam as atitudes que so geradoras de medo e insegurana na escola. Como so levantamentos em larga escala, permitem a sistematizao dos dados em bancos eletrnicos que produzem material para anlise do fenmeno da violncia nas escolas ao longo do tempo. As primeiras pesquisas de vitimizao que abordavam a intimidao por colegas permitiram perceber o quanto as experincias vividas e relatadas pelas prprias vtimas so fundamentais para a investigao dos casos de violncia, alm de indicar o quanto a exposio continuada a episdios sutis, mas constantes, de violncia podem afet-las. Ademais, as pesquisas mostram que, ainda que o nmero de casos de violncia na escola seja pequeno, h a ocorrncia continuada de eventos de pequena delinqncia, tais como insultos, furtos, depredaes e violncias leves que, nas pesquisas francesas, tm sido denidos sob o termo incivilidade (Debarbieux, 2001). Da mesma forma, no caso francs, as pesquisas de vitimizao, segundo Charlot, indicam que so casos de ataques pessoa, entre eles o racismo, ou aos seus bens, praticados no cotidiano que so apontados pelos alunos como problemas de violncia recorrentes na escola, e no aqueles mais comumente expostos na mdia como as agresses fsicas, extorses e furtos. Dessa for-


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ma, um incidente realmente violento muitas vezes acontece em um contexto onde a tenso constantemente gerada por pequenos problemas cotidianos que no so resolvidos. Esse o estopim para que pequenos conitos desemboquem num enfrentamento mais grave, o que requer que pequenas fontes de tenso sejam trabalhadas para evitar o clima contnuo de ameaa (Charlot, 2002). Outro aspecto da sutileza ao se tratar o fenmeno nas pesquisas francesas, segundo Charlot (2002), est na distino entre violncia, transgresso e incivilidade no ambiente escolar, o que permite trabalhar os fenmenos, cada qual sua particularidade, sem delimit-los a uma nica categoria. O primeiro diz respeito ao uso da fora ou da ameaa na prtica de delitos (casos de leso, extorso, etc.); o segundo compreende os comportamentos contrrios s regras estabelecidas pela escola (absentesmo, no participao em atividades, etc.) e o terceiro engloba casos que no contrariam nem lei nem as regras internas necessariamente, mas que prejudicam a boa convivncia no ambiente escolar por representarem falta de respeito aos alunos, professores e funcionrios (grosserias, desordens, etc.). Isso signica que os problemas que derivam do trco de drogas dentro da escola devem estar sob responsabilidade da polcia e do sistema de justia e no de um conselho de professores, ou seja, para cada tipo de problema recorre-se a uma instncia especca. Da mesma forma, casos de insulto devem ser resolvidos atravs de instncias internas preparadas para atuar em tais situaes, assim como as incivilidades que devem ser prevenidas atravs de aes educativas. A partir da identicao das origens de cada um dos problemas que ocorrem numa determinada escola, melhor se pode focar quais as medidas mais adequadas de preveno. Na prtica, pode-se dizer que apesar de franceses e americanos adotarem denies diferentes, incivilidade e bullying esto se referindo a um mesmo fenmeno. Ambas tratam da violncia explcita ou implcita que ocorre na escola e que, continuamente, impede a construo de relaes de conana e companheirismo, favorecendo o sentimento de medo e excluso no ambiente escolar.


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I O tratamento dado ao tema no BrasilSposito (2001) realizou um balano substancial sobre as pesquisas feitas no Brasil, aps 1980, que tiveram como tema as relaes entre violncia e escola. O levantamento das pesquisas permitiu dividi-las em dois grupos distintos: um grupo de pesquisas realizadas majoritariamente por rgos pblicos da rea da educao, associaes de classe e institutos privados de pesquisa, que resultam em diagnsticos locais ou gerais apresentando informaes relevantes sobre o fenmeno, apesar de no permitirem extrair um quadro preciso da situao da violncia nas escolas. Observa ainda essa autora que tais pesquisas no apresentam um quadro terico interpretativo da violncia na escola, mas apresentam indcios que servem como base para pensar o fenmeno. O outro grupo inclui estudos de ps-graduao e de equipes de pesquisadores vinculados s universidades. Segundo a autora, no incio da dcada de 1980 que o tema da violncia nas escolas entra em voga no debate pblico no Brasil. Num momento de grande demanda por segurana, por parte dos moradores das periferias das grandes cidades, que o fenmeno da violncia nas escolas passa a ter visibilidade e, em grande parte, a partir de denncias feitas sobre as condies precrias dos estabelecimentos escolares nessas regies. Esse perodo marcado pela percepo da violncia a partir das depredaes das instalaes e da invaso do espao escolar por pessoas sem vnculo com a instituio. Predominava, nessa fase, a idia de que a escola precisava ser protegida de elementos estranhos, da a adoo de esquemas de proteo ao patrimnio, como o reforo do policiamento, implementao do servio de zeladoria e incrementos na estrutura fsica, como muros e grades. Em relao s pesquisas realizadas nessa poca, ocorre um maior interesse em registrar as ocorrncias de violncia nas escolas para a compreenso do fenmeno. No entanto, devido no sistematizao dos dados ou da


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recusa de algumas escolas em fornecer informaes que dariam a elas uma imagem negativa, trata-se de um material informativo bastante irregular e precrio. Entre os anos 80 e incio dos anos 90, em virtude da intensicao do crime organizado e do trco de drogas, h um recrudescimento do sentimento de insegurana na populao em geral e, paralelamente a isso, a imprensa passa a dar destaque aos casos graves de violncia que envolviam a escola, como, por exemplo, os casos de homicdio. Por conseqncia, o nal dos anos 90 marcado pelas iniciativas pblicas, algumas em parceria com ONGs e sociedade civil, que visavam a reduo da violncia. A partir delas buscou-se desenvolver novas concepes sobre segurana, com nfase no debate sobre a democratizao dos estabelecimentos escolares (Sposito, 2001). Ao longo da dcada de 90, ONGs, entidades de prossionais da educao (sindicatos e associaes) e tambm rgos pblicos realizaram diagnsticos e pesquisas descritivas sobre as escolas. Nesse perodo destacam-se os surveys, realizados em vrias capitais do pas com o objetivo de identicar a relao entre jovens e violncia nas escolas pblicas. Atravs dessas pesquisas e diagnsticos foi possvel perceber algumas mudanas no padro da violncia em relao ao perodo anterior. As prticas de vandalismo continuam a ocorrer, no entanto passam a ser registradas tambm agresses interpessoais entre alunos, entre as quais as agresses verbais. As ameaas aparecem mais freqentemente, inclusive em cidades de porte mdio e no apenas nos grandes centros urbanos. Nesse mesmo perodo, ainda que de forma modesta, so iniciadas pesquisas de vitimizao no ambiente escolar. As pesquisas desenvolvidas pelas universidades, nesse perodo, tambm contribuem para a compreenso do fenmeno e algumas delas apontam a inuncia exercida pelo aumento da criminalidade e da insegurana na deteriorao do clima escolar (Sposito, 2001). Outra pesquisa relevante foi realizada pelo IEC - Instituto de Estudos da Cultura e Educao Continuada - e consistiu na aplicao de question-


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rios a 59 alunos entre 15 e 18 anos de trs escolas pblicas. Os questionrios abordavam temas sobre prticas familiares de disciplina, resoluo de conitos e as experincias de violncia dos jovens (Cardia, 1997). Na anlise dessas entrevistas cou constatado que, segundo os alunos, h mais violncia fora da escola, no trajeto da casa para escola, no nibus ou no porto do que dentro dela. Apesar disso, essa violncia vivida e testemunhada acaba exercendo inuncia sobre o desempenho escolar desses alunos assim como interferindo nas relaes entre as pessoas (alunos, professores), gerando violncia dentro das escolas. Ou seja, a violncia na escola tem suas razes, como discutido anteriormente, na violncia no bairro e na famlia e em variveis estruturais como a pobreza e a privao. Se, no bairro e na famlia, a pobreza e a escassez de recursos tornam a violncia mais aguda, o mesmo ocorre nas escolas. A violncia ampliada pela falta de recursos materiais e humanos das escolas e por sua deteriorao fsica. A conteno da violncia exige intervenes que para serem bem-sucedidas tm que envolver a participao das famlias em situao de risco, das entidades da comunidade e das escolas. A escola parte do problema e parte da soluo. Tem-se aqui um crculo vicioso perverso: as violncias domstica e do meio ambiente aumentam a probabilidade de fracasso escolar e de delinqncia - a delinqncia aumenta a violncia na escola e as chances de fracasso escolar e ambas reduzem o vnculo entre os jovens e a escola. (Cardia, 1997:51). Ademais, a pesquisa identicou que nas trs escolas pesquisadas a violncia est, de alguma forma, normalizada. O material das entrevistas, segundo Cardia, apresenta vrias formas de violncia que esto presentes na escola, desde aquela que se manifesta nas relaes interpessoais at a prpria violncia do governo quando no proporciona as condies necessrias para uma boa escola. No entanto, os alunos tm outras denies para esses episdios. Para eles, so casos de falta de respeito, vandalismo ou de mau comportamento e apesar dessas categorias compreenderem aspectos de


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violncia, essa relao direta entre os comportamentos de pessoas na escola com a violncia ainda no foi explicitada pelos alunos. O ambiente escolar ainda denido por relaes entre alunos marcadas, muitas vezes, por conitos que compreendem um espectro desde discusses at agresses verbais e fsicas. Um dado muito interessante apontado pelo levantamento que, alm dos professores, os prprios alunos se queixam da falta de controle e de limites que h na escola. A ausncia de normas e regras claras e a ausncia de responsabilizao daqueles que no tiveram uma boa conduta acabam por confundir os alunos sobre quais os limites que devem ser respeitados (Cardia, 1997).

I Qual violncia deve ser combatida?Os levantamentos sobre casos de crimes e delitos nas escolas mostram que, ao contrrio do que alguns pensam, o nmero desses eventos bastante pequeno quando se considera o tamanho da populao escolar. Ou seja, o nmero de jovens que cometem delitos criminais dentro da escola pequeno e, em virtude disso, constantemente so feitas ressalvas em relao preocupao excessiva com a violncia nas escolas. Debarbieux alerta que o destaque dado pela imprensa aos poucos casos graves que ocorrem acaba criando uma sensao de insegurana generalizada e de perigo constante nas escolas que, por sua vez, justica a aplicao de medidas punitivas cada vez mais rigorosas. Ao mesmo tempo, a constante preocupao com esses crimes, como dito anteriormente, de freqncia bastante baixa, acaba desviando a ateno de toda a comunidade escolar dos casos mais sutis, esses sim, mais constantes e prejudiciais ao cotidiano da escola (Debarbieux, 2002). Considerando o caso brasileiro, Camacho (2001) realizou uma pesquisa eminentemente qualitativa sobre as prticas violentas em uma escola pblica e em outra escola privada do municpio de Vitria e pde perceber que a violncia implcita no desperta preocupao por parte da escola. A partir


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do seu trabalho, foi constatado que a violncia praticada pelos alunos no ambiente escolar, presente em ambas as escolas - as agresses contra os pares, contra professores, casos de discriminao, depredao, as brincadeiras agressivas, baguna, o no cumprimento das normas e atividades escolares - pode ter origem tanto na intolerncia ao diferente como na reao dos diferentes discriminao sofrida, expressando-se tanto de forma dissimulada como de forma explcita. Essa ltima tende a ser combatida e controlada pela escola, enquanto que a violncia implcita tende a no receber nenhum tipo de interveno, seja porque no percebida, seja porque considerada de menor importncia por no acarretar conseqncias negativas visveis. Esse tipo de violncia , normalmente, confundido com indisciplina ou brincadeira, trazendo graves conseqncias psicolgicas s vtimas. De maneira geral, os resultados mostram que a escola no estaria proporcionando aos alunos idias de alteridade, de espao democrtico e de dilogo. Para que esses espaos sejam criados, Camacho defende a incluso nos currculos escolares da reexo, da discusso e do entendimento de conceitos como identidade (cultural e social), alteridade, diferena, multiculturalismo, gnero, etnia, sexualidade, intolerncia, preconceito, discriminao, violncia, dentre tantos outros, temas que devem fazer parte no s da educao dada aos alunos, como tambm dos cursos de formao dos prossionais da educao (Camacho, 2001:138). A incivilidade constatada nessas pesquisas , na maioria das vezes, resultante da pequena delinqncia, de casos passveis de punio e qualicao, mas que no so controlados. No havendo nenhum tipo de reprovao a esses atos geradores de tenses no cotidiano, as vtimas cam com a impresso geral de desordem, violncia e de ausncia de regras. Nesses casos, o que realmente grave no o ato isolado de incivilidade, mas a sua repetio e a ausncia de punio aos perpetradores. Isso faz com que as vtimas acabem abandonando o corpo social ao qual pertencem e passem a evitar as reas coletivas por representarem a desordem,


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lugares de ningum onde a vontade do mais forte que prevalece, anulando qualquer possibilidade de ao conjunta. Na escola isso se traduz por uma grave crise de identidade, tanto entre alunos quanto entre docentes e o termo mais nodal nos discursos exatamente o de respeito, sem o qual no h prestgio nem identidade social slida (Dhoquois, 1996 apud Debarbieux, 2001:178). Dessa forma, o desenvolvimento de prticas de boa convivncia fundamental para a manuteno de um ambiente acolhedor e inclusivo.

I Qual a relao entre as prticas institucionais e a violncia?Ao analisar as causas da violncia que ocorre na escola, algumas abordagens so evitadas por vrios especialistas. H dois tipos de interpretao que so profundamente contestadas: interpretaes em que a escola apresentada como vtima da violncia exterior ou as abordagens individualizantes (Abramoway, 2002; Aquino, 1998; Blaya, 2003; Debarbieux, 2002; Devine, 2002; Hayden, 2002). A primeira diz respeito relao entre os problemas da escola e a pobreza e violncia das comunidades a sua volta ou relao entre os alunos e grupos organizados do crime que atuariam nas dependncias da escola. Atravs dessa leitura, os principais problemas da escola no seriam produzidos em seu interior, mas seriam trazidos do ambiente externo e, portanto, estariam fora do controle dos representantes da instituio. No entanto, Abramoway cita um estudo feito na Frana que derruba esse mito, apontando que escolas situadas em reas com forte presena de criminalidade, ao adotarem boas polticas internas, foram ecientes em preservar a comunidade escolar. Essa responsabilizao do outro, no caso o ambiente externo, pelos problemas da escola conveniente instituio, j que oculta o seu lugar na produo dessa violncia. A escola pode sofrer inuncia do ambiente externo, porm vrios autores preferem no isolar um nico fator como o responsvel pelos


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problemas que atingem a escola, mas identicar as condies que favorecem o surgimento e o desenvolvimento da violncia, atravs de uma abordagem transdisciplinar, envolvendo vrias reas do conhecimento (Abramoway, 2002). Abordagens individualizantes tambm so comumente rejeitadas por serem consideradas muito simplistas e no darem a devida importncia ao papel das prprias escolas, mais precisamente das relaes estabelecidas entre seus atores, na origem de comportamentos violentos. Por outro lado, apesar da necessidade de as escolas assumirem sua responsabilidade, os autores ressaltam tambm que a escola no pode ser considerada a nica responsvel pela violncia que a envolve. O pesquisador norte-americano John Devine (2002) faz uma crtica direta mercantilizao da violncia escolar e ao sistema de pesquisa realizado nos Estados Unidos, cujo enfoque , cada vez mais, individualizado. Segundo o pesquisador, com a implementao de centenas de programas de preveno da violncia e do intenso debate sobre medo e insegurana nas escolas, a segurana escolar, especicamente no caso dos Estados Unidos, tornou-se um importante produto comercial que movimenta uma srie de acessrios e equipamentos: mochilas de vinil que permitem visualizar seu contedo, softwares sobre planejamento de crises que envolvem o ambiente escolar, manuais de preveno e programas de treinamento de professores que geram emprego a consultores de segurana escolar, alm de todos os equipamentos de segurana como os aparelhos de raios X, detectores de metais, circuitos de cmeras e travas magnticas. Alm disso, atualmente h uma produo constante de literatura especializada sobre os fatores de risco, que acabam por nortear os projetos de preveno da violncia entre jovens. O grande problema dessas abordagens est em concentrar o foco de anlise no indivduo e no na violncia inerente s instituies escolares que, enquanto ambientes estruturados pelos adultos, acabam, por vezes, incluindo alguns jovens e excluindo outros. Nesse sentido, o autor defende uma interpretao mais ampla da violncia que ocorre nas escolas, pois acredita


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que a ameaa est contida nas instituies, mesmo quando no h violncia explcita, o que incluiria deixar de pensar o fenmeno em termos de punio e de pesquisar fatores puramente biolgicos para dar maior ateno aos fatores sociais. As prticas escolares construdas em escolas inglesas e francesas foram o enfoque do trabalho desenvolvido por Blaya (2003). Para a pesquisadora, a questo central do problema o ambiente criado pelos protagonistas e, por esse motivo, no se trata de um fenmeno que atinge apenas escolas situadas em reas menos favorecidas. H lugares onde existem boas relaes entre a comunidade escolar - comunidade, pais, alunos, professores e funcionrios - e onde essas relaes foram deterioradas. A autora fez um estudo comparativo entre escolas inglesas e francesas, no qual entrevistou mais de 5 mil estudantes e educadores. Os resultados mostraram que as escolas que apresentam menor nmero de casos de agresses e onde a probabilidade de ocorrerem eventos violentos menor so aquelas onde o papel dos professores no ca limitado apenas docncia, mas incluem atividades extras com os alunos e onde existe ainda a promoo da unio do corpo docente e bons contatos entre escola e comunidade. Atravs de sua pesquisa descobriu ainda que os mesmos alunos que so protagonistas de atos violentos sentem-se agredidos quando no so escutados ou quando no h um interesse efetivo dos professores pelos alunos. As principais diferenas entre as escolas inglesas e francesas, segundo Blaya, era que os professores britnicos no se ocupavam apenas com a aprendizagem dos alunos, mas tambm com o seu desenvolvimento fsico, pessoal e emocional. Alm da responsabilidade em ministrarem suas disciplinas, orientavam grupos para a prtica de atividades extracurriculares, onde cada estudante contava com um professor orientador que o acompanhava. Prticas como essas resultam num maior entrosamento entre toda a comunidade escolar, melhorando a comunicao e permitindo coerncia no encaminhamento dado aos conitos cotidianos por parte de professores


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e funcionrios. Dessa forma, a existncia de regras seguidas e aplicadas a todos, de maneira indistinta, impede o sentimento de injustia por parte dos alunos, algo bastante comum quando atitudes semelhantes so tratadas de formas diferentes. Outro aspecto apontado pela pesquisadora a forma de seleo dos professores. Na Frana, a seleo dos prossionais era feita para preencher as vagas em escolas de todo o pas e aqueles em incio de carreira eram enviados a regies distantes das que residiam. Isso resultava em prossionais sem vnculos com a escola, pois esperavam serem transferidos, o mais rpido possvel, e voltarem aos seus locais de origem, o que por sua vez acabava impedindo a continuidade do trabalho pedaggico nas escolas. No caso das escolas britnicas, a seleo dos professores era feita de acordo com as necessidades da instituio, o que permitia que o candidato vaga escolhesse o local de acordo com os seus interesses, aumentando a chance de haver continuidade do trabalho. Outra vantagem desse sistema era que, recrutando professores que eram da mesma regio da escola, o professor teria maior conhecimento da realidade social dos alunos dessa escola.8 A anlise das relaes construdas na escola tem alimentado tambm boa parte dos trabalhos desenvolvidos no Brasil. Para Aquino (1998), o combate violncia nas escolas passa, sobretudo, pela reformulao das relaes internas. Isso porque a escola no apenas vtima da violncia do contexto externo, mas a violncia que se manifesta no seu espao tem aspectos prprios da instituio escolar e produzida no seu interior. Segundo Aquino, atualmente a escola tem se apresentado aos educadores como um espao onde as batalhas civis esto cada vez mais presentes, causando um grande mal-estar por se contrapor viso buclica da escola como o espao da disciplina e da fomentao do pensamento humano. No meio educacional prevalecem duas vertentes na anlise da violncia presente no cotidiano escolar: uma de cunho sociologizante, onde a violncia teria razes externas s prticas escolares, como os contextos poltico, econmico e cultural; a outra de cunho psicologizante, em que os eventos conituo-


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sos estariam relacionados estruturao psquica dos agentes envolvidos em eventos conituosos. Em ambas, as causas dos problemas internos no so atribudas s prticas institucionais realizadas pela escola, mas a questes anteriores e/ou externas a ela. Com isso, restam o sentimento de impotncia dos educadores diante das situaes difceis que ocorrem na escola e as prticas de encaminhamento dos problemas, seja aos diretores, psiclogos ou a at mesmo a expulso de alunos. Diante desse quadro, Aquino enfatiza a anlise institucional da questo da violncia escolar j que, como instituio, a escola no apenas reprodutora de orientaes externas, mas, sobretudo, produtora de aes entre seus agentes. Nesse sentido, a violncia na escola s pode ser pensada se o sujeito envolvido estiver situado num complexo de lugares e relaes pontuais, ou seja, institucionalizada. Para se pensar em aes prticas questo da violncia, necessrio situ-la nas relaes institucionais da escola e no em seus atores, de forma individualizada (Aquino, 1998). Essa anlise institucional, em que a escola toma para si parte da responsabilidade pela violncia que ocorre em seu espao, importante no apenas para pensar alternativas que solucionem os problemas, como tambm para derrubar mitos que foram criados, ao longo do tempo, que prejudicam ou intensicam essa violncia. Outro exemplo apontado por Aquino que, freqentemente, argumenta-se que uma das causas da crise na educao e do fracasso escolar so os problemas de indisciplina. Alunos indisciplinados, que no tm respeito nem limites ou que, simplesmente, mostram-se desinteressados em relao escola, estariam impedindo os professores de efetivarem a tarefa pedaggica e seriam os responsveis pelo fracasso escolar. Novamente so justicativas que no levam em considerao a sala de aula, a relao professor-aluno e questes estritamente pedaggicas e que, conseqentemente, no tm fundamento justamente por tomarem a disciplina como um pr-requisito para a ao pedaggica e no como resultado do trabalho desenvolvido em sala de aula (Aquino, 1998). Representaes como essas podem ainda levar a avalia-


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es equivocadas, entre elas, o saudosismo em relao antiga escola, vista por muitos como rigorosa e de qualidade. Contudo, segundo Aquino, as escolas em que estudaram as geraes anteriores, analisadas de maneira mais prxima, na verdade no eram de qualidade inquestionvel. Eram escolas extremamente elitistas, que atendiam a uma pequena parcela da populao e onde a disciplina era garantida pela ameaa e pelas penas inigidas. Compreendiam mtodos que reetiam o perodo autoritrio vivido, algo que no condiz com o momento atual onde se torna necessrio no replicar um modelo simplesmente, mas estabelecer um outro tipo de relao civil, embasado num contexto democrtico (Aquino, 1998). bvio que uma relao de respeito condio necessria (embora no suciente) para o trabalho pedaggico. (...) Antes o respeito do aluno, inspirado nos moldes militares, era fruto de uma espcie de submisso e obedincia cegas (...) Hoje, o respeito ao professor no mais pode advir do medo da punio - assim como nos quartis - mas da autoridade inerente ao papel do prossional docente. Trata-se, assim, de uma transformao histrica radical do lugar social das prticas escolares. Ou seja, necessrio que exista o respeito, como resultado de uma admirao fundada na assimetria e na diferena. Talvez, a indisciplina escolar esteja nos indicando que se trata de uma recusa desse novo sujeito histrico a prticas fortemente arraigadas no cotidiano escolar, assim como uma tentativa de apropriao da escola de outra maneira, mais aberta, mais uida, mais democrtica. Trata-se do clamor de um novo tipo de relao civil, confrontativa na maioria das vezes, pedindo passagem a qualquer custo. Nesse sentido, a indisciplina estaria indicando tambm uma necessidade legtima de transformaes no interior das relaes escolares e, em particular, na relao professor-aluno (Aquino, 1998:5). A relao pedaggica implica ento em um contrato implcito que deve ser conhecido e respeitado por todos para que a ao se concretize e, nesse sentido, a indisciplina pode aqui ser entendida como o termmetro da prpria relao do professor com seu campo de trabalho, seu papel e suas funes (Aquino, 1998:8). A


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indisciplina, nesse caso, seria a ausncia de um objetivo preciso apresentado ao aluno na proposta pedaggica. Outro item polmico apontado pela literatura, presente nas prticas escolares, a adoo de medidas de suspenso ou de expulso de alunos como forma punitiva por parte da instituio a atos de indisciplina ou violncia praticados pelos alunos. No caso da primeira, signica proibir o acesso do aluno escola durante um perodo determinado de tempo. A segunda, apesar de no ser uma prtica legal, ainda comum, sendo realizada de maneira dissimulada, na forma de transferncia compulsria, em que se transfere o aluno-problema para uma outra escola. Pesquisa realizada na Inglaterra aponta que a experincia da expulso ou da suspenso pode levar a uma situao de maior concentrao de desvantagens ou ainda agravar ou aumentar os riscos existentes dos alunos que j se encontram numa situao de privao (Hayden, 2002). As expulses apontam a existncia de crianas e famlias que esto excludas socialmente ou beira dessa condio e os dados da pesquisa inglesa indicam que quando a expulso ocorre nos dois ltimos anos da escolaridade obrigatria, a probabilidade de o aluno expulso voltar a freqentar a escola pequena. Os grupos visados por medidas como a expulso e a suspenso so, na verdade, um desao ao sistema educacional, j que representam um grupo que necessita de maior apoio individual do que seus colegas, ao invs de passarem por mais um processo de excluso. Mais ainda, a distribuio desses alunos no se d de forma homognea entre as escolas, h uma concentrao de alunos que foram submetidos a essas prticas em escolas de pouco prestgio ou procura, o que acaba por rearmar as diculdades enfrentadas por esse grupo (Hayden, 2002). Aquino refora a idia de incluso em contraposio excluso. Para ele, a transgresso de regras inerente ao pedaggica. Conseqentemente, as sanes so necessrias, desde que reparatrias, que incluam o sujeito no jogo escolar, que no se prestem a expurg-lo da cena pedaggica. No entanto, existe uma prtica intolervel disseminada nas escolas brasileiras:


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mandar aluno para fora da sala de aula. Nove entre dez professores se valem desse expediente duvidoso. (Aquino, 2004:95). Prticas como essa foram forjadas num modelo ultrapassado que precisa ser superado atravs de uma perspectiva da incluso.

I Como trabalhar o problema?O problema da violncia na escola, de acordo com os autores apresentados at aqui, uma questo bastante complexa, o que implica a adoo de diferentes estratgias de ao, voltadas para a realidade de cada escola a partir de um diagnstico local preciso. Como j foi colocado anteriormente, as pesquisas de vitimizao so instrumentos ecazes na identicao dos casos que ocorreram, alm de permitirem captar a violncia a partir das experincias vividas pelas vtimas e tm sido amplamente utilizadas em vrios pases. No entanto, Debarbieux alerta que, muitas vezes, pesquisas nessa linha acabam resultando em anlises individualistas dos eventos e que a explicao no deve ser buscada em nvel individual, mas em diculdades cumulativas vividas de forma coletiva nas escolas que no foram capazes de criar um clima escolar sucientemente harmonioso (Debarbieux, 2002:72). Ressalta que importante que as reexes no tenham como referencial uma violncia naturalizada, que acontece de maneira sbita, mas sim um fenmeno que tem uma histria e que construdo socialmente, o que, por sua vez, o torna possvel de ser prevenido. Por tratar-se de uma construo lenta, a preveno deve ser realizada em meio s tarefas do dia-a-dia da escola, com a participao de todos os envolvidos. necessrio que esteja claro para a comunidade escolar que o objetivo das aes no deve ser o de eliminar o conito nas escolas, porque h momentos em que o conito se manifesta de forma legtima ou aceitvel. O que deve acontecer a sua regulao pela palavra e no pela violncia, pois a


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questo da violncia na escola no deve ser enunciada somente em relao aos alunos: o que est em jogo tambm a capacidade da escola e seus agentes de suportarem e gerarem situaes conituosas, sem esmagar os alunos sob o peso da violncia institucional e simblica (Charlot, 2002:436). Santos rearma que a violncia nasce da palavra emparedada (Colombier, 1989, apud Santos, 2001:120). Est intimamente vinculada excluso que se faz pelo discurso da recusa pela armao do silncio. Dessa forma, torna-se fundamental que a escola esteja preparada para atuar como uma instituio forte, regida por regras livremente consentidas, administrando os conitos atravs da restaurao da autoridade do professor e pela mediao da linguagem. Isso signica que a escola tem que ser vivida como uma rede de relaes em que as palavras tomam o lugar dos atos de violncia. Esse dilogo, paciente, obstinado, pedaggico, instaura um respeito ao outro, com aes e sentimentos de reciprocidade que podem ajudar a eliminar a violncia, construindo possibilidades do encontro. (Santos, 2001:121).

I Qual o papel do professor diante da violncia?Apesar do sentimento de impotncia que afeta boa parte dos educadores, h quase unanimidade entre os pesquisadores da rea da educao em enfatizar o papel central desses prossionais nas aes de interveno e preveno da violncia ou na reconstruo da funo que a escola tem na vida dos jovens. Na literatura internacional, h a convico de que o professor tem um papel fundamental em qualquer tipo de ao preventiva e de controle da violncia nas escolas. Segundo Fukui, A anlise do quadro de medidas adotadas e dos problemas de segurana apresentados indica que a questo da segurana nas escolas passa muito mais pela gura do professor, de sua ao educativa e sua atuao como formador de opinio do que propriamente pela atuao de prossionais de segurana pblica. (Fukui, 1992, apud Abramoway, 2002:91).


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9 Revista Nova Escola, n 165, Endereo na Internet: http:// novaescola.abril.com.br/ed/165_ set03/html/falamestre.htm

Considerando a importncia do professor nesse processo, algumas escolas procuram envolv-lo no apenas na funo docente, mas tambm em atividades extracurriculares junto aos alunos. No entanto, essa dedicao mais abrangente dos professores tem relao direta com a formao e qualicao recebidas por esse prossional. Blaya aponta que, atualmente, alm das questes estruturais do trabalho docente, a formao dos prossionais da educao no colabora na constituio de pessoas preparadas para lidarem com situaes conituosas e administrar crises. Quando comeam a ensinar, os jovens mestres seguem modelos. Quando no tm opo, inspiram-se em seus antigos mestres, que foram formados em instituies antigas, arcaicas, que ainda no incorporaram a escola democrtica, acolhedora de estudantes diferentes, com problemas diversos.9 Diante de novas exigncias na prosso, os professores no podem estar habilitados apenas para educarem seus alunos nas disciplinas que fazem parte dos currculos, mas, alm disso, tm que desenvolver a capacidade de intervir e de evitar comportamentos agressivos. Para isso, segundo Royer (2002), h oito elementos que devem fazer parte da formao de professores para que se sintam capacitados a lidar com os conitos e pensar estratgias de ao para a preveno da violncia na escola. Entre esses elementos esto: a) a necessidade de mostrar aos professores que a violncia no algo natural, mas que uma questo que precisa ser pensada a partir do contexto em que est inserida; b) que a escola pode realmente contribuir para evitar a violncia. Considerando que a escola prepara os alunos para a vida social, ela pode ser a segunda oportunidade, ou at mesmo a ltima, de desenvolvimento das capacidades necessrias para desenvolverem habilidades e terem uma vida prossional e pessoal de sucesso; c) os professores devem estar atentos necessidade de agirem de forma ativa e no reativa aos problemas que ocorrem na escola, o que deve ser pensado em um contexto de preveno e de interveno precoce da violncia; d) respeitar o contexto em que a escola est inserida, pensando um modelo de interveno que atenda situao particular de uma escola


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Violncia na escola

ou de um aluno, considerando que o problema da violncia complexo e no, necessariamente, homogneo; e) a necessidade de constante atualizao das informaes passadas aos professores a respeito da violncia escolar; f) a poltica de formao dos professores deve ser guiada a partir dos resultados de pesquisas conveis sobre o tema da violncia; g) os pais de alunos devem estar envolvidos nos projetos realizados pela escola, pois as intervenes realizadas em sala de aula no so sucientes para apresentarem resultados positivos, devem tambm levar em conta o ambiente em que vivem os alunos; h) pelo mesmo motivo apontado anteriormente, deve ser estabelecida uma parceria com a comunidade da qual a escola faz parte e dos servios oferecidos por ela (Royer, 2002). De maneira geral, segundo Sposito, a violncia na escola est relacionada a uma nova forma de sociabilidade entre os alunos na qual predominam as prticas violentas, situao essa que atinge tanto as escolas de reas carentes quanto as escolas particulares ou situadas em reas nobres. Como conseqncia dessa constatao, surge um discurso acadmico que tenta agregar esses comportamentos em torno da conduta dos grupos juvenis, sendo esses ltimos fortemente responsabilizados pela disseminao da violncia no interior da escola. (Sposito, 2001:99). No caso norte-americano, a nfase nos problemas de violncia envolvendo jovens acaba colocando-os em evidncia nos discursos ociais e naqueles veiculados pela mdia. Isso refora a criao e a manuteno de esteretipos, rotulando os jovens como um grupo potencialmente perigoso, sobretudo os jovens negros, alm da viso do rap, freqentemente associado a esses grupos, como uma inuncia negativa na vida desses jovens. Nesse sentido, Mahiri e Conner (2003) desenvolveram uma pesquisa cujo objetivo foi o de levantar e representar as perspectivas dos jovens negros moradores das reas urbanas a respeito da violncia em suas vidas e explorar suas perspectivas e as possveis inuncias do hip-hop e rap em relao violncia10. Entre os dados obtidos pela pesquisa, percebeu-se que os alunos entendem que podem se divertir e danar msicas de rap sem estarem, necessaria-

10 Os jovens que participaram das entrevistas so alunos da escola de uma comunidade carente dos Estados Unidos, majoritariamente formada por imigrantes ou filhos de imigrantes. 90% dos alunos entrevistados eram afro-americanos e pertenciam a famlias com baixa renda. A pesquisa contou com dois grupos de questes. Um abordava quais eram as experincias dos alunos com a violncia e como os al

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NEV-USP. Violência na Escola - Guia para pais e professores[1]