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XVI Seminário Temático

Provas e Exames e a escrita da história da educação matemática

Boa Vista – Roraima, 11 de abril a 13 de abril de 2018

Universidade Federal de Roraima ISSN: 2357-9889

Anais do XVI Seminário Temático – ISSN 2357-9889

SABATINAS1 MENSAIS DO ALUNO EDIVAL MENDES

COSTA E O PROGRAMA DO ENSINO PRIMÁRIO DO

MATO GROSSO DE 1962: uma análise histórica

Francisco de Oliveira Filho2

RESUMO Esse texto teve por objetivo a análise de 2(duas) sabatinas do aluno Edival Mendes Costa, aluno de

uma escola noturna da cidade de Aquidauana (MT), do ano de 1962. Em um primeiro momento

analisamos o Programa do Ensino Primário do Mato Grosso de 1962, à luz das “vagas

pedagógicas” que vigiam em finais do Sec XVIII até meados do Sec XIX. Foi possível verificar

que as vagas pedagógicas, intuitiva e escola ativa se mesclam nas orientações do programa. Em um

segundo momento fizemos a análise das sabatinas em confronto com o Programa, procurando

confrontar finalidades de objetivo e finalidades reais. Foi possível observar que as finalidades de

objetivo se coincidiam com as finalidades reais. Por fim, foi feita a análise das sabatinas à luz dos

conceitos de saberes a ensinar e saberes para ensinar, onde foi possível perceber que o professor do

aluno Edival foi formado por uma Escola Normal e teve formação geral de nível secundário e uma

formação profissional, provavelmente com o Diretor da Escola. Foram utilizados os conceitos de

Apropriação de Roger Chartier, de Cultura Escolar, de Antonio Viñao Frago e os de disciplina

escolar de André Chervel. O texto gravitou em torno da seguinte questão: O que as sabatinas do

aluno Edival Mendes Costa tem a nos dizer sobre as correntes pedagógicas, as finalidades do

ensino e sobre os saberes a ensinar e os saberes para ensinar?

Palavras-chave: Saberes a Ensinar. Saberes para ensinar. Sabatinas.

INTRODUÇÃO

Esse texto teve por objetivo analisar, ainda que seja de uma forma inicial, face às

limitações desse tipo de comunicação, 2(duas) provas ou 2(dois) exames do aluno Edval

Mendes Costa, aluno de uma Escola Municipal Noturna, da cidade de Aquidauana, de

Mato Grosso (MT), datadas de 1962. A análise procurou, em um primeiro momento,

apresentar o Programa de Ensino Primário de Mato Grosso de 1962, objetivando uma

1A palavra Sabatina, vem de “sábado” e era um expediente utilizado no passado, nas Escolas para que, aos

sábados os alunos pudessem recapitular o que tinha sido ministrado na semana. Eles eram argüidos, em uma

espécie de chamada oral. Disponível em: https://www.youtube.com/watch?v=69HREPnDkq4. Acesso em

30/04/2018. 2 Prof. Dr. Universidade Cidade de São Paulo (UNICID)

E-mail:[email protected]

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análise cruzada das fontes de pesquisa – programa e provas. Em um primeiro momento foi

apresentado o programa, e feito uma análise do mesmo referente aos movimentos

pedagógicos, buscando identificar as tendências pedagógicas contidas no mesmo. Depois,

um análise das provas, conjugada com o Programa, procurando ver se os conteúdos

constantes das provas “atendiam ao Programa”. A frase “atender ao Programa” nos remete

aos conceitos do pesquisador André Chervel e seu texto “História das disciplinas escolares:

reflexões sobre um campo de pesquisa”(1990), quando ele nos fala sobre as finalidades do

ensino, as finalidades de objetivo e as finalidades reais. As finalidades de objetivo são

aquelas ligadas às legislações, leis decretos, o que podemos extrair da fala de Chervel,

“textos oficiais e discursos pedagógicos” e as finalidades reais, aquelas que refletem o que

realmente ocorre no interior das escolas, nas salas de aulas e, nesse sentido a análise

histórica de provas escolares ganha relevância. Para Chervel,

O estudo das finalidades não pode, pois, de forma alguma, abstrair dos

ensinos reais. Deve ser conduzido simultaneamente sobre os dois planos,

e utilizar uma dupla documentação, a dos objetivos fixados e a da

realidade pedagógica (CHERVEL, 1990, p.191).

Assim, as provas e exames têm condições de refletir o que ocorreu em sala de aula,

uma vez que, à rigor, o professor prepara as provas em cima do trabalho efetuado em sala

de aula; elas poderão refletir o que ele fez em sala de aula. De outra forma, um novo

Programa vem com a intenção de alterar, de mudar o que estava em curso. É de se esperar

que houve resistências quando da implantação desse Programa e, ao fazermos a análise

cruzada utilizando-nos das provas e do Programa teremos condições de perceber se “houve

atendimento” ao Programa no trabalho de montagem das provas pelo professor e, assim,

fazer inferências sobre o trabalho do mesmo em sala de aula.

Passemos agora a apresentação e análise do Programa, conforme relatamos.

O PROGRAMA DE ENSINO PRMÁRIO DO MATO GROSSO, 19623

Nosso objetivo nesse texto é apresentar o Programa do Ensino Primário do Mato

Grosso (MT)4, de 1962. Quando se trata do Ensino Primário um Programa de Ensino

3 Disponível em https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122346. Acesso em 21/01/2018.

4 Foi no dia 11 de outubro de 1977 que o presidente Ernesto Geisel assinou a Lei Complementar nº 31

dividindo Mato Grosso e criando o estado de Mato Grosso do Sul. A data virou marco de independência da

https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/122346

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engloba mais do que uma mera relação de conteúdos; essa documentação escolar

condensa,dente outras coisas, pedagogias e conteúdos de ensino, objetivando prescrever a

matemática escolar. Segundo Valente,

Como documentos que ditam uma norma da cultura escolar, os

programas, em cada época, exprimem o resultado de embates entre

diferentes instâncias – políticas, sociais,culturais, escolares, dentre outras

– com pesos relativos diversos em cada tempo, de cada uma dessas searas

(VALENTE et all, 2014, p.193).

Os programas, esses “textos oficiais, dentre outras coisas, condensam pedagogias e

conteúdos de ensino, de forma a prescrever a matemática escolar” (p.192).

Os programas podem, então, nos “revelar diferentes aspectos dos processos e

dinâmicas do funcionamento da escola” (p. 193). No nosso caso e para o objetivo desse

texto importa saber de que maneira os professores se apropriaram5

do Programa para a

elaboração de suas provas de Aritmética?

Os programas foram aprovados pelo Decreto Nº 319, de 4 de maio de 1962. Seu

art. 1º assim estabelece: “Ficam aprovados os Programas de Ensino Primário, elaborados

pelo Departamento de Educação e Cultura do Estado, aos Grupos Escolares e Escolas

Reunidas; Escolas Isoladas e Rurais, Mistas, do Estado” (CUIABÁ, 1962, p.3). Logo a

seguir há um texto onde o Secretário de Educação e Cultura se dirige ao Governador,

enfatizando a importância das mudanças efetuadas. Quando se refere às peculiaridades da

zona rural, assim se posiciona:

Para as Escolas Rurais e Isoladas Urbanas foram elaborados programas

especiais, atendendo-se às condições daquelas regiões afastadas dos

Centros citadinos, de forma que o ensino primário rural e nas zonas

perimetrais das cidades fosse ministrado dentro de métodos de ensino

apropriados e adaptáveis às peculiaridades típicas daquelas zonas, ao

mesmo tempo em que se inculcasse (grifo nosso) na mente da criança o

amôr à terra, ao labor agrário, a familiarização com os objetos agrícolas e

Região Sul em relação à capital Cuiabá. A divisão de Mato Grosso em dois estados aconteceu devido a um

processo demorado em que foram levados em consideração aspectos sócio-econômicos, políticos e culturais.

De acordo com Alisolete Weingärtner, professora de história de Mato Grosso do Sul, o movimento

divisionista no eixo Sul foi originado por volta de 1889, quando alguns políticos corumbaenses divulgaram

um manifesto propondo a transferência da capital de Mato Grosso para Corumbá (Disponível em:

http://g1.globo.com/Noticias/Brasil/0,,MUL148365-5598,00.html. Acesso em 21/01/2018).

5 O conceito de Apropriação está sendo tomado à Roger Chartier, de seu texto “O mundo como

representação”, no qual Chartier se refere ao modo que as representações são recebidas e como delas fazem

uso por meio do conceito de apropriação que “[...] visa uma história social dos usos e das interpretações,

referidas a suas determinações fundamentais e inscritas nas práticas específicas que as produzem e que “a

leitura é sempre uma prática encarnada em gestos, espaços, hábitos” (CHARTIER, 1991, p.178)

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a importância e o significado das atividades rurais na economia do país

(CUIABÁ, 1962, p.4)

Como acima citado, um Programa para o Ensino Primário carrega em seu bojo

mais do que um rol de conteúdos e este não poderia ser diferente e é assim pontuado:

Acompanha cada programa a ORIENTAÇÃO E METODOLOGIA

GERAL em que são traçadas as diretrizes básicas para o ensino de cada

matéria (grifo nosso) e as INSTRUÇÕES, estabelecendo as obrigações e

deveres de professores e alunos (MATO GROSSO, 1962, p.4)

Nosso grifo acima colocado na palavra “matéria” foi objetivando abrirmos aqui

uma discussão, que achamos oportuna, sobre a diferença entre “matéria” e “disciplina

escolar”. Valente (2014), admitindo a provisoriedade do tema nos diz que

[ ]“matérias” caracterizam saberes dispostos para serem ensinados nos

primeiros anos escolares. [ ] As matérias, com distinção um tanto tênue,

relativamente às disciplinas escolares, referem-se à enorme proximidade

que nelas os conteúdos têm das pedagogias.[ ] Desse modo nos,

primeiros anos escolares, o saber presente na cultura a ser inculcada

constitui-se, nas mãos de um único professor, de um amálgama de

concepções de ensino, de aprendizagem e de conteúdos específicos: as

matérias de ensino (VALENTE et all, 2014, p.192).

Postas as colocações iniciais sobre Programas para o Ensino Primário, nosso

objetivo agora é tecer algumas considerações sobre o Programa em si, relativamente às

Orientações gerais, no nosso caso, relativamente à Aritmética e Geometria. O texto

Orientação e Metodologia Geral, quando se refere à Aritmética remete à aplicação prática

que os exercícios devem ter para a vida do aluno:

A parte do desenvolvimento do raciocínio, deve merecer tôda atenção do

professor, portanto, a escôlha dos problemas é básica. O aluno adquirirá

maior desenvolvimento se trabalhar com problemas reais, tirados da vida

prática e apresentados tal como são encontrados na realidade (MATO

GROSSO, 1962, p. 14)

Particularmente em relação às operações, o texto assim pontua:

O ensino das operações que só se obtém por intenso treino, deve ser feito

lentamente, ensinando-se uma dificuldade de cada vez, pois, cada uma

das operações exige certas habilidades específicas que devem ser

apresentadas, cada um de per si, em ordem crescente de dificuldade

(MATO GROSSO, 1962, p.14).

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O texto é, então fechado com algumas orientações específicas, destinadas aos

professores:

a) - oferecer muitas e variadas oportunidades de resolução de problemas,

sem utilizar o cálculo escrito;

b) – dar ao problema escrito redação concisa e clara a fim de evitar erro

decorrente da má interpretação da leitura.

c) – empregar somente dados reais;

d) – graduar os problemas;

e) – estimular o aluno a empregar, quando necessário, gráficos que

melhor elucidem o problema cuja solução (problemas sobre área,

distância, frações, etc)

f) – guiar o aluno na compreensão de que sòmente os resultados exatos

têm valor.

A essa altura cabe-nos questionar que tipo de pedagogia esse Programa traz

consigo? Será possível, identificar, como diz Wagner Valente, a “vaga pedagógica” que

acompanha o programa? Trazendo novamente trechos do texto “Orientação e Metodologia

Geral” ,um dos itens do Programa, podemos colocar grifos na citação já referenciada em

nosso texto:

A parte do desenvolvimento do raciocínio, deve merecer tôda

atenção do professor, portanto, a escôlha dos problemas é

básica. O aluno adquirirá maior desenvolvimento se trabalhar

com problemas reais, tirados da vida prática e apresentados

tal como são encontrados na realidade (MATO GROSSO, 1962,

p. 14)

É preciso ficarmos atentos nas entrelinhas da citação acima. Ela se refere a

problemas. Valente (2016) vai nos dizer que, relativamente à aritmética,

[...] Em tempos do estudante, os problemas eram aplicações do saber

aritmético sistematizado. [...] No âmbito da pedagogia intuitiva os

professores deveriam formular problemas com elementos próximos das

crianças,usando materiais e situações conhecidas de seus alunos. [...] Para

os tempos da escola ativa, os problemas devem emergir de situações

vividas pelas crianças. Cabe ao professor, a partir de situações que se

apresentassem problemáticas para as crianças promover a articulação

dessas situações com a aritmética necessária para sua resolução

(VALENTE, 2016, p. 23-24).

O texto é dúbio no sentido de que nos faz pensar que é o “professor quem escolhe os

problemas (pedagogia intuitiva), quando diz que “a escolha dos problemas é básica” e

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também nos faz pensar que se trata da escola ativa6, quando diz que “ o aluno adquirirá

maior desenvolvimento se trabalhar com problemas reais,tirados da vida prática e

apresentados tal como são encontrados na realidade”.

É preciso esclarecer que as vagas pedagógicas, como movimentos pedagógicos que

são, possuem dinâmicas próprias resultantes de embates políticos, educacionais, sociais.

Assim, elas não são limitadas temporalmente. Acreditamos que os movimentos

pedagógicos, uma vez instalados e infiltrados na cultura escolar permanecem por anos a

fio. Nossa crença é a de que as vagas pedagógicas não são camadas sobrepostas, mas, sim,

que se entrecruzam em sua sobreposição. O que temos hoje em termos de educação é

resultado dessa alquimia acima referida, desses embates disputados ao longo do tempo,

dentro das escolas, das salas de aula, na cultura escolar. O historiador Antonio Viñao

Frago, assim conceitua a Cultura Escolar:

A cultura escolar, assim entendida, seria constituída por um conjunto de

teorias, idéias, princípios, normas, modelos, rituais, inércias, hábitos e

práticas (formas de fazer e pensar, mentalidades e comportamentos)

sedimentadas ao longo do tempo em forma de tradições, regularidades e

regras de jogo não interditadas, e repartidas pelos seus actores, no seio

das instituições educativas (VIÑAO, 2007,p. 87)

Passaremos agora a análise das provas.

AS PROVAS E EXAMES DO MATO GROSSO DE 1962

O trabalho que iremos fazer agora é o de buscar na análise das provas, em primeiro

lugar os conteúdos programáticos do Programa que acabamos de analisar; depois iremos

localizar nos itens de prova sinais de vagas pedagógicas também já mostradas e, ao final,

uma análise sobre o trabalho do professor em cima das provas, relativamente à conteúdos

para ensinar e conteúdos a ensinar.

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Muitos educadores no período da Escola Nova consideravam o movimento também como uma escola

ativa, mas segundo Lourenço Filho, um dos principais representantes brasileiros do movimento da Escola

Nova, a escola ativa é somente uma parte do movimento, mas não o engloba. O termo escola ativa representa

a concepção deste novo movimento, em que a ênfase deixa de estar no ensino e passa a pertencer à

aprendizagem, na pretensão de deslocar para os alunos a atividade, a ação, fundamentando na descoberta a

obtenção do conhecimento. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/158952. Acesso em

30/04/2018.

https://repositorio.ufsc.br/handle/123456789/158952

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Em primeiro lugar iremos analisar um conjunto de Exames de Aritmética do aluno Edvan

Mendes Costa, aluno da Escola Municipal Noturna de Aquidauana – Mato Grosso7.

COSTA, E. M, 1962

Como se pode observar, é datada de 30 de agosto de 1962 e é uma Sabatina Mensal de

Aritmética.

Ao percorrer a prova não conseguimos identificar o ano da prova, mas como

temos um outro conjunto de exames denominados Exames Finais que datam de novembro

de 1962 e nos mesmos está descrito que é do 4º ano, inferimos também que essa Sabatina

Mensal também é do 4º ano. Trata-se de um conjunto de 6(seis) problemas de Aritmética

enfocando, como inferimos assuntos – conteúdos do 4º Ano e 4 (quatro) exercícios diretos

enfocando operações com frações.

Outra inferência que fazemos é a de que os Professores estariam cumprindo o

Programa de 1962, ora em estudo. Ele foi lançado pelo Decreto nº 319, de 4 de maio de

1962. Vamos considerar, então que os exames que serão alvo de nossa análise já foram

preparados segundo este Programa.

Vejamos os dois primeiros problemas:

7 Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/179954. Acesso em 04/01/2018

https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/179954

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COSTA E, M, 1962

Trata-se de 2(dois) problemas envolvendo frações (frações mistas), um envolvendo

unidades de massa e outro unidades de tempo.

Atendem o Programa do 4º Ano, como podemos ver na página seguinte:

MATO GROSSO, 1962, p. 14

Observação: provavelmente ouve um erro de grafia na hora de datilografar o texto do

Programa e saiu Geografia no lugar de Geometria.

Vejamos agora uma sequência de problemas de Geometria:

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COSTA E, M, 1962

Podemos dizer que, de maneira geral a Sabatina atende ao Programa de 1962 que foi

apresentado.

Vamos analisar agora dentro do mesmo documento, uma outra Sabatina Mensal, agora,

datada de 24 de maio de 1962, composta de 9(nove) problemas e 1(um) exercício de

cálculo direto e mais 5(cinco) questões diretas sobre o assunto.

COSTA, E.M, 1962

Uma primeira questão que também atende ao Programa.

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COSTA, E, M 1962

Podemos dizer que os 3(três) problemas atendem ao Programa, nos itens Numeração

decimal e Números Inteiros.

Vejamos agora, mais 2(dois) problemas que o aluno não conseguiu resolver:

COSTA, E, M, 1962

O que podemos apreender desses problemas? Percebe-se que foram “um pouco mais

trabalhados” pelo professor, exigindo mais dos alunos em termos de raciocínio, com um

grau de dificuldade maior, não obstante, tais observações carreguem um grau de

subjetividade.

E as 5(cinco) questões, todas elas respondidas corretamente pelo aluno:

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COSTA, E.M, 1962

Foi possível observar que o aluno acertou 6(seis) problemas e erro 4(quatro),

ficando com grau 6,0 (seis). Acertou as 5(cinco) questões e ficou grau 10,0 (dez), como

acima exposto. Como a nota final dele foi 8,0 (oito) pontos, chegamos a conclusão que o

professor chegou a esse resultado através da média aritmética das 2(duas) baterias de

exercícios.

SABERES A ENSINAR; SABERES PARA ENSINAR. O QUE AS SABATINAS

ANALISADAS PODEM NOS DIZER?

Quando nos deparamos com as frases saberes a ensinar e saberes para ensinar, de

imediato nos vêm a mente a palavra conteúdos que, a nosso ver, é sinônima; o professor e

aquilo que ele precisa para ensinar (saberes para ensinar), e aquilo que ele irá ensinar

(saberes a ensinar).

Hofstetter e Schneuwly, referindo-se ao trabalho dos professores, vão nos dizer que

“os saberes a ensinar são os saberes que são os objetos seu trabalho; e os saberes para

ensinar, em outros termos são as ferramentas do seu trabalho” (HOFSTETTER &

SCHNEUWLY, 2017, p.131-132). Hofstetter e Schneuwly dão sequência a discussão

mostrando que não é tão simples essa questão dos saberes, assim pontuando:

O que à primeira vista parece simples, é, contudo, mais complicado.

“Saber” pode primeiro ser compreendido num sentido amplo que engloba

saber (saberes matemáticos, saberes literários, saberes históricos) e saber-

fazer (“saber nadar”, “saber escrever” ou ainda “saber ensinar”)

(HOFSTETTER & SCHNEUWLY, 2017, p.132)

Esse saber-fazer do professor é “alimentado” e “aperfeiçoado” ao longo de sua vida

profissional no trabalho com os alunos, escapando e fugindo à questão de como ele foi

formado e preparado para ser professor. Aqui julgamos interessante acrescentar e discutir a

formação dos professores. O professor-formador trabalha, a rigor, com os dois tipos de

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saberes. Os saberes a ensinar que será transmitido ao futuro professor para que ele, então,

transmita aos seus alunos e os saberes para ensinar que ele também transmite, na medida

em que, ao longo de seu trabalho com os futuros professores no curso de formação, ainda

que não perceba, acaba por ser um “espelho”, ou “exemplo” para os futuros professores. O

que inferimos é que esses saberes profissionais (saberes para ensinar) vai, ao longo do

tempo, sendo incorporados no rol de conteúdos e saberes que são transmitidos ao futuro

professor, passando a ser saberes a ensinar. Para Hofstetter e Schneuwly,

A escolha dos saberes e sua transformação em saberes a ensinar é o

resultado de processos complexos que transformam fundamentalmente os

saberes a fim de torná-los ensináveis. Esse processo pode até conduzir à

criação de saberes próprios às instituições educativas, necessárias a elas

para assumirem suas funções (HOFSTETTER & SCHNEUWLY, 2017,

p.133)

No nosso caso estamos nos referindo a análise de provas e/ou exames do ensino

primário de uma Escola Municipal de Aquidauana (MT) em 1962, Há que se pensar em

como foi formado esse professor, o docente polivalente dos primeiros anos escolares.

Valente (2017), vai nos dizer que

Em termos dos saberes específicos para ensinar, os saberes para profissão

da docência, tendo em conta o nível primário, o da formação de

professores primários, historicamente tem-se dois modelos: o das escolas

normais e o das escolas de nível superior que formam professores para

atuarem nos primeiros anos escolares (VALENTE, 2017, p. 208).

O professor formado nas escolas normais tinha uma formação tanto geral quanto

profissional. A “formação geral, refere-se a um leque de disciplinas ministradas em nível

secundário”(p.209). Esses, então eram os saberes a ensinar. Os saberes profissionais ou

saberes para ensinar, “ficava a cargo do diretor escolar, uma espécie de mentor pedagógico

do trabalho” (p.209). Relativamente à formação de nível superior,

[...] tem-se uma nítida separação entre os saberes de formação geral e

aqueles profissionais. Considerando-se os saberes de formação geral, eles

são ministrados no curso secundário; assim, a formação em nível

superior, lançando mão das ciências da educação, e suas cadeiras

disciplinares, encarrega-se dos saberes profissionais (LUSSI BORER,

2009, apud VALENTE, 2017, p.209).

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Voltemos, então, às provas já analisadas para ver o que elas podem nos dizer sobre

os saberes a ensinar e os saberes para ensinar. Como era formado o professor para o

Ensino Primário? À época já estava vigente a Lei 4024 de 20 de dezembro de 1961, a LDB

de 1961. Vamos entender que a LDB estava aprovada e em implantação. Assim, seu

capítulo IV, “Da formação do magistério para o Ensino Primário e Médio” assim

estabelecia em seus artigos de 52 a 55:

Art. 52. O ensino normal tem por fim a formação de professôres,

orientadores, supervisores e administradores escolares destinados ao

ensino primário, e o desenvolvimento dos conhecimentos técnicos

relativos à educação da infância.

Art. 53. A formação de docentes para o ensino primário far-se-á:

a) em escola normal de grau ginasial no mínimo de quatro séries

anuais onde além das disciplinas obrigatórias do curso

secundário ginasial será ministrada preparação pedagógica;

b) em escola normal de grau colegial, de três séries anuais, no

mínimo, em prosseguimento ao vetado grau ginasial.

Art. 54. As escolas normais, de grau ginasial expedirão o diploma de

regente de ensino primário, e, as de grau colegial, o de professor

primário.

Art. 55. Os institutos de educação além dos cursos de grau médio

referidos no artigo 53, ministrarão cursos de especialização, de

administradores escolares e de aperfeiçoamento, abertos aos graduados

em escolas normais de grau colegial (BRASIL, 1961).

Podemos então, inferir que o professor que aplicou a prova de Aritmética no aluno

Edval Mendes Costa, foi formado em uma Escola Normal e, como já vimos teve acesso a

um leque de disciplinas em nível secundário. A nosso ver, pelo que vimos das questões das

provas analisadas, nos parece, de uma forma preliminar, que o professor formulou as

questões das 2(duas) provas dentro do nível em que ele foi formado e estudou; a nós nos

parece que ele “ensina como aprendeu”. Seus saberes para ensinar e os seus saberes a

ensinar se parecem muito próximos uns dos outros.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse texto teve como fonte principal provas do aluno Edval Mendes Costa, aluno

de uma escola noturna da cidade de Aquidauana (MT), do ano de 1962. Nosso objetivo era

fazer a análise das provas como fontes de pesquisa histórica. Por que escolhemos tais

provas e não outras? Porque verificamos no Repositório Institucional da Universidade de

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Santa Catarina (https://repositorio.ufsc.br/), que além das provas tínhamos a disposição

também o Programa, o que nos permitia uma análise cruzada de fontes. A tais provas

juntamos o Programa para ensino primário do Mato Grosso do Ensino Primário de 1962,

procurando, em um primeiro momento fazer uma análise do Programa à luz das “vagas

pedagógicas” que vigiram em finais do século XVIII até meados do século XIX, em

função das datas das provas. Nos pareceu, que as vagas pedagógicas, intuitiva e escola

ativa “ se misturam”, se mesclam nas orientações do Programa.

Depois analisamos os exercícios presentes nas “sabatinas” comparativamente com

os itens do Programa, procurando verificar se tais conteúdos presentes nos itens das

“sabatinas” atendiam ao Programa, confrontando finalidades de objetivo com finalidades

reais (CHERVEL, 1990). Ao que tudo indica as finalidades de objetivo e finalidades reais

se assemelham.

Por fim, procuramos analisar os exercícios das “sabatinas” à luz dos conceitos de

saberes a ensinar e saberes para ensinar. Foi possível verificar e/ou inferir que o professor

foi formado em uma Escola Normal e que os saberes a ensinar por ele aprendidos durante

o curso são, a priori, bem próximos dos saberes profissionais (saberes para ensinar)

aplicados por ele no seu trabalho como professor. Ele teve uma formação geral de nível

secundário e uma formação profissional na própria escola, provavelmente com o Diretor da

mesma.

Novos estudos poderão aprofundar essa análise das provas relativamente aos

saberes a ensinar e saberes para ensinar em confronto com provas e/ou exames trazendo à

luz informações de suma importância para a História da Educação Matemática.

REFERÊNCIAS

HOFSTETTER, R. VALENTE, W.R (Org). Saberes em (trans) formação: tema central da

formação de professores. LF Editorial. São Paulo, 2017, 230 p.

VALENTE, W.R (org). A aritmética nos primeiros anos escolares. LF Editorial. São Paulo,

2016, 143 p.

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FRAGO, V.A. Sistemas educativos, culturas escolares e reformas. Edições Pedago.

Portugal. 2007, 155p.

CHERVEL, A. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa.

Teoria & Educação, Porto Alegre: Panonina, n. 2,1990

CHARTIER, R. O mundo como representação. Tradução de Andréa Daher e Zenir

Campos Reis. Estudos Avançados, São Paulo: USP, 11(5), p. 173-191, 1991.

BRASIL. Lei Nº. 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Disponível em:

http://www2.camara.leg.br/legin/fed/lei/1960-1969/lei-4024-20-dezembro-1961-353722-

publicacaooriginal-1-pl.html. Acesso em: 19/02/2018.

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