Número 2 - Dezembro - 2001 · Sarah Rabello de Souza Química Nilson José dos Santos FEMA - IMESA. Comissão Editorial Mestre Luiz Ricardo Begosso Dr. Rubens Galdino da Silva

Fundação Educacional do Município de Assis - FEMARevista do Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis - IMESA

Número 2 - Dezembro - 2001

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Ficha Catalográfica

VALE Arte, Ciência, Cultura nº 2, Assis, SP

Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis - IMESA

Fundação Educacional do Município de Assis - FEMA

Anual

ISSN - 1676-2525

1. Faculdades - Artigo. 2. Faculdades - periódicos

I. IMESA

001.05

FEMA - IMESA

Presidente do Conselho CuradorDr. Rubens Cruz

Diretor-executivoJoão Izomar Manfio

Diretor do IMESALuiz Carlos Begosso

Vice-diretor do IMESACleiton Joni Benetti Lattari

Coordenadores de CursosAdministração

Marcelo Manfio

Comunicação SocialRosemary Rocha Pereira da Silva

DireitoEduardo Augusto Vella Gonçalves

InformáticaAlmir Rogério Camolesi

MatemáticaSarah Rabello de Souza

QuímicaNilson José dos Santos

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Comissão EditorialMestre Luiz Ricardo BegossoDr. Rubens Galdino da Silva

Mestre Maria Delma CarvalhoProfa. Eliane Aparecida Galvão Ribeiro Ferreira

Conselho ConsultivoDr. João Luis Cardoso Tapias Ceccantini

Dra. Aluizia HannischDr. José Luiz Guimarães

Dr. Sérgio Donizete ZorzoDra. Lucia Vilela Leite Filgueiras

Dr. Pedro Henrique Godinho

Projeto GráficoGeração Propaganda - FEMA

Coordenação: Dra. Lucilene dos Santos Gonzales

Diagramação/Artes EletrônicasJoão Antonio Pedro Longo (4º ano Publicidade e Propaganda)

Coordenação: Rodrigo Piemonte Ribeiro

FotografiaLaboratório de Fotografia - FEMA

Coordenação: Paulo Miguel

Tiragem3.000 exemplares

FEMA - Fundação Educacional do Município de AssisAv. Getúlio Vargas, 1200 - Vila Nova Santana - Assis - SP - 19807-634

Fone/Fax: (18) 3322-6744 - www.imesafema.com.br

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Sumário

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Juan José Maqueda RASCÓN ITESMQueretaro – MéxicoProf. Marcelo MANFIOFEMA/IMESA – Assis - SP

RESUMEN: El presente trabajo tiene como objetivo la presentaciónde México relación a sus tratados de libre comercio.

PALABRAS-LLAVE: Tratados de libre comercio.

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0. México antes de 1994

El fin de la Segunda GuerraMundial originó numerosas reformas enlas estructuras sociales, políticas yeconómicas de los países participantesy de los no participantes. Una de estasreformas al nivel internacional, fue lafirma del tratado Bretton Woods,realizada en New Hampshire, en 1947,el cual originó nuevas reglas para laseconomías de los países. Buscaba crearun sistema que reemplazara al “PatrónOro”, y el desarrollo de organismos deapoyo a las nacionales, como el FondoMonetario Internacional (FMI),Acuerdo General sobre Tarifas yComercio (Gatt) y Banco Mundial. Almomento de su creación, hubo 23 paísesque firmaron, como es el caso deEstados Unidos, mientras que Méxicodecidió no ingresar originando años deuna economía cerrada ao comercioexterior, subsidios masivos, inflación,devaluaciones y a compra de más del50% del aparato productivo del país porparte del gobierno; México estaba muycerca del socialismo. El puebloprácticamente no importaba bienes,todo se producía dentro de las fronterasmexicanas y, además, se hacía gala deun gran nacionalismo por parte delpartido político gobernante: el PartidoRevolucionario Institucional (PRI).Mas todo esto terminó cuando elpresidente Miguel de Madrid, en el añode 1984, decidió finalmente queMéxico ingresara al Gatt, lo que marcóun cambio radical en la políticaeconómica de México, abriendodefinitivamente sus fronteras alcomercio exterior.

1. 1994: entra en vigor el NAFTA

El 1° de enero de 1994 entró envigor el Tratado de Libre Comercio deAmérica del Norte conformado porEstados Unidos, Canadá y México(NAFTA). Ese día se había fijado paraque comenzaran a disminuir las barrerasarancelarias entre los países participantesy el libre intercambio de bienes yservicios comenzara. Ese día tambiéncomenzó un movimiento armado en lasierra del estado de Chiapas, llamado“Ejército Zapatista de LiberaciónNacional” (EZLN), comandado por elsub-comandante Marcos, unrevolucionario zapatista que buscabamejores condiciones de vida para losindígenas, servicios públicos, igualdady justicia.

Numerosos políticos yeconomistas atribuyeron que laaparición del EZLN fue tan sólo unpretexto creado por el mismogobierno para desviar la atención dela gente por la inminente aparición delNAFTA. Se dice que era necesariodesviar la atención de la gente debidoa que a los finales de ese año yprincipios del siguiente hubo unadevaluación del peso mexicano,pasando de $3 a $9 pesos por dólar,aproximadamente. Todas estasrepercusiones sociales hicieron muydifícil la transición de una economíacerrada a una de mercado, y lasconsecuencias de la devaluación fueronsumamente malas para los mexicanos ysumamente atractivas para losestadounidenses y canadienses, para loscuales, su poder adquisitivo aumentóconsiderablemente.

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Aunado a esto, en el mes de marzodel mismo año, el candidato a lapresidencia de México, Luis DonaldoColosio Murrieta fue asesinado mientrasrealizaba una gira de trabajo en Sonora,México. Se logró capturar al culpableque terminó con la vida del candidato deun tiro en la cabeza, en medio de lamultitud. Esta fue mas una noticia queconvulsionó al país, dejando ver muyclaramente la pésima forma en que eragobernado el pueblo mexicano.

El asesinato de Luis DonaldoColosio estuvo sumamente preparado; lainformación que se tiene hoy día indicaque fue un complot. Es ridículo masnecesario decir que incluso hoy, 7 añosdespués, la Procuraduría General de laRepública de México no ha esclarecidolas causas de su asesinato.

El año de 1994 fue sumamenteviolento en México; mas a pesar de losproblemas, lo único que se sabía era queel NAFTA había entrado en vigor y queMéxico debía salir adelante.

2. Realidad de México con el NAFTA

Tras los problemas políticos,económicos y sociales queensombrecieron la entrada en vigor delNAFTA en México, la realidad golpeóa los mexicanos: La gran mayoría nosabía de qué se trataba el tan habladoNAFTA; no se sabía si traería problemaso beneficios, o si los estadounidensescomprarían México. Esto se debió a dosrazones muy poderosas; primero, pocagente en México tiene acceso a unaeducación media o superior, por lo queno tiene conocimientos sobre comerciointernacional, y segundo, nunca se

habían firmado tratados de librecomercio, por lo que existía undesconocimiento casi total sobre el tema.

Mas lo que sí se sabía era que lasestructuras económicas de México ibana cambiar radicalmente; la librecompetencia de las empresas mexicanascom empresas estadounidenses ycanadienses iba a tener un fuerteimpacto: sólo sobreviviría el más fuerte.Esto llevó a que poco a poco, empresaspequeñas, familiares e inestablescomenzaran a desaparecer, dando pasoa las empresas más fuertes y mejorpreparadas. Y de la misma forma, estocomenzó a tener un efecto positivo paralos consumidores.

La creación de una zona de librecomercio en América del Norteconstituyó la zona libre de mercado másgrande del mundo, superando a laentonces Comunidad EconómicaEuropea y la Cuenca del Pacífico,contando con 356 millones deconsumidores y un Producto InternoBruto de 6 millones de millones dedólares. Los países participantes teníanrazones propias para ingresar; paraMéxico era la oportunidad de queEstados Unidos se comprometiera amantener relaciones comerciales conequidad e igualdad, mientras que paraEstados Unidos y Canadá, un motivopoderoso para invertir en México eranlos bajos salarios y normasambientales menos restrictivas. Estosignificó que, en materia deinfraestructura ambiental, en Méxicoexistía y existe hoy día, un rezagosuperior al 70% en tratamiento de aguasresiduales, control de residuos sólidosy peligrosos, control de la

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contaminación atmosférica,reforestación y restauración de suelos,por mencionar algunos, lo que hace muyatractivo el establecimiento demultinacionales.

Los empresarios mexicanossufrieron en gran parte los efectos delNAFTA Encuestas realizadas en 1998,informaron que habían ocurridorepercusiones negativas en el 60% delos establecimientos comerciales almayoreo y menudeo del país. Engeneral, la gente tenía miedo de que laeconomía empeorara y de que lamoneda se devaluara aún más; sinembargo, la situación de México pocoa poco mejoró. La macroeconomíaexplica que al abrir las fronteraseconómicas, los efectos en el cortoplazo son negativos, peroafortunadamente en el largo plazo sonpositivos, debido a que el país seestabiliza y se hace interdependientecon los demás países del bloqueeconómico.

3. Tratados de libre comerciosuscritos por México

El NAFTA fue el primer tratadocomercial que México firmó; a partirde ese año, se comenzaron a firmarnumerosos tratados comerciales:

1994 NAFTA1995 TLC México- Bolivia

TLC México- Costa RicaTLC Grupo de los tres(México, Colombia yVenezuela)

1996 TLC México- Chile1998 TLC México- Nicaragua

2001 TLC México- IsraelTLC México- Unión EuropeaPor ratificar:TLC México- Triángulo delNorteTLC México- AELC(Liechtenstein, Noruega, Sueciae Islandia)En negociación:ALCAJapón

4. Códigos de desgravaciónarancelaria para lasimportaciones a Méxicoprovenientes de EE.UU. yCanadá:

Los tratados de libre comercioestipulan la disminución progresiva dearanceles para todos los productos; estadisminución es diferente dependiendodel producto, por lo que se hanestablecido códigos de desgravaciónarancelaria específicos para grupos deproductos.

Código A. Desgravacióninmediata. Los bienes comprendidos enla fracción arancelaria correspondientequedarán libres de arancel a partir de lafecha de inicio de la vigencia del NAFTA(1° de enero de 1994). Ejemplos: café,cacao, estaño, calzado, cebada, avena,centeno, bananas, armas de guerra, etc.

Código B. Desgravación encinco etapas anuales iguales,comenzando el 1° de enero de 1994,de tal manera que el producto encuestión quede libre de arancel a partirdel 1° de enero de 1998. Ejemplo:manufacturas de cinc, aluminio,fundiciones de hierro, cobre, etc.

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Código C. Desgravación en diez etapas anuales iguales, comenzando el 1°de enero de 1994, de tal manera que el producto en cuestión quede libre de arancela partir del 1° de enero de 2003. Ejemplos: algodón, camiones, barcos de pesca,algunos juguetes, manufacturas de cuero, maíz, etc.

5. México actual

Hoy día, México goza de una situación económica estable y perdurable. Lapoblación total de México es de 97,483,412 personas, con una tasa de crecimiento1.9% anual entre 1990 y 2000, y tiene una densidad poblacional al nivel nacionalde 50 habitantes por km . El Producto Interno Bruto (PIB) de México es 574445.1 millones de dólares; su principal socio comercial es Estados Unidos.

Comercio de México en el año 2000 (Millones de dólares)

México ha negociado 10 tratados de libre comercio que otorgan accesoseguro y preferencial a los mercados de 31 países en 3 continentes; nuestra red detratados de libre comercio nos brinda acceso a más de 860 millones deconsumidores, lo cual genera enormes oportunidades para el sector exportador,contribuyendo a la creación de más empleos y mejor remunerados.

A pesar de la actual tendencia de agrupación de los países en bloqueseconómicos, México há logrado establecer tratados de libre comercio commiembros de bloques diferentes. Recientemente, entró en vigor el Tratado de LibreComercio con la Unión Europea, lo cual posiciona a México en un lugarprivilegiado al contar con un nuevo y muy grande mercado. A pesar de esto, EstadosUnidos no tomó represalias económicas o políticas contra México.

Actualmente, está en proceso la creación del Área de Libre Comercio delas Américas (ALCA), ambicioso proyecto que pretende reunir a 34 países delcontinente americano. La posición de México es desventajosa respecto a la creacióndel ALCA, debido a que tendría que negociar con países con economías inestables,además de que y perdería su trato preferencial con Estados Unidos al tener que

Fuente: Secretaría de Economía con datos de Banco de México.

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competir con los países de AméricaLatina.

Sin embargo, México ha participadoactivamente en la creación de tratadoscomerciales anteriormente por múltiplesrazones; una de ellas es la InversiónExtranjera Directa (IED), la cuál estáregulada y protegida por las leyesmexicanas, dando seguridad a losinversionistas nacionales y extranjeros. Lainversión extranjera estimula la creación deempleos y es un indicador de estabilidad enel país. Actualmente, la Ley de InversiónExtranjera estipula una participación decapital extranjero de hasta 49% en múltiplesactividades económicas y sociales(sociedades controladoras de gruposfinancieros, casas de bolsa, instituciones deseguros, arrendadoras financieras, etc.), yde más de 49% en ciertas sociedadesmexicanas (servicios portuarios, legales,telefonía celular, etc.)

6. Migración

La migración de ciudadanosmexicanos hacia los Estados Unidos hasido un grave problema que se haintensificado en los últimos años. Lacooperación entre ambos países esescasa; existen múltiples denunciassobre maltrato, abuso de poder,racismo y violación a los derechoshumanos sobre los inmigrantesdetenidos por las autoridadesfronterizas estadounidenses. Y es quela inmigración es un problemacreciente, ya que no sólo ciudadanosmexicanos emigran, sino que muchoscentro y sudamericanos atraviesanMéxico para llegar a Estados Unidosen calidad de ilegales. A losinmigrantes se les seduce diciéndolesque no tendrán que pagar por su

traslado y cruce de la frontera, que nogastarán dinero en ropa y que viviránen enormes casas de lujo. Mas pese aque la población de origen mexicanoinmigrante que llega sindocumentación a Estados Unidosalcanza apenas el 39 por ciento,representan el 90 por ciento de los“braceros” detenidos por el Sistema deInmigración y Naturalización (SIN). Elgobierno de México actualmente estálanzando una campaña de informaciónsobre los riesgos y desventajas deemigrar a Estados Unidos; sinembargo, el número deindocumentados es muy grande, siendolos principales estados de emigraciónJalisco, Michoacán, Morelos yGuerrero, por mencionar alguno.

Este problema se está tratando deresolver, mas la migración es unaconsecuencia de la mala distribución dela riqueza en México; las condicionesde vida para muchos mexicanos sonextremadamente malas, lo que losobliga a salir del país. Estados Unidoses intolerante ante esta situación, porlo que actualmente há reforzado laseguridad en la frontera, forzando a losmexicanos a cruzar por las zonas másinhóspitas. El resultado ha sido unelevado número de muertes.

7. Perspectivas futuras

Todo el desarrollo económico deMéxico ha generado consecuencias parael país; la influencia de los EstadosUnidos en México es enorme, y semanifiesta en la vida económica, socialy cultural del país. Afortunadamente, noha cambiado los valores de la sociedad

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mexicana ni sus costumbres ytradiciones, logrando con esto queMéxico conserve su identidad nacional.

Actualmente, México mantienerelaciones con Brasil, y se encuentrandesarrollando un proceso denegociación para concertar un nuevoacuerdo, similar a los que México tienesuscritos con Argentina y Uruguay.Dicho proceso registra avancessignificativos en los textos de lanormativa, que entre otros temas,incluye acceso a mercados, reglas deorigen, normas técnicas y fitosanitarias,así como un mecanismo de solución decontroversias. En materia de productos,se tiene un avance moderado.

Con respecto al cuidadoambiental, México está creando másleyes que garanticen el cuidado ypreservación de los recursos naturales;en mayo, firmó el Convenio deEstocolmo sobre ContaminantesOrgánicos Persistentes (COP’s) en laConferencia de Plenipotenciariosrealizada en Suecia. Este hecho ubica aMéxico en una posición de liderazgo enlas iniciativas y compromisosinternacionales relacionados consustancias de gran peligro para la saludhumana y el ambiente.

El camino a la apertura comercialde México no ha sido fácil, mas la gentese ha adaptado al cambio. Sin embargo,no podemos olvidar a la gran cantidadde gente marginada que ese modeloeconómico excluye: la pobreza en la quevive mucha gente es un problema quedemanda una solución definitiva, quelos gobiernos anteriores no han sabidoproporcionar. En México se han creadoy modificado leyes, se han solucionado

prácticas desleales de comercio exterior,han habido reformas en muchosámbitos, originando que la confianza delos inversionistas nacionales yextranjeros sea adecuada, manteniendode manera positiva el modeloeconómico neoliberal que Méxicoadoptó desde el año de 1994.

REFERÊNCIASBIBLIOGRÁFICAS

BICUDO, Hélio - Coord. Série ALCA.1. ed. São Paulo: FTD,1998

http://www.secofi.gob.mx/http://www.inegi.gob.mx/http://www.semarnat.gob.mx/http://www.usembassy-mexico.gov/

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(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA mestre em História)

RESUMO: Este artigo tem a preocupação de trabalhar a imagem que apublicidade criou para a mulher moderna, em função da indústria tabagista.Mais especificamente, a forma como os anúncios, com o intuito de pro-mover o hábito de fumar entre as mulheres, percebeu no interior da soci-edade mudanças significativas no que se refere ao comportamento femi-nino diante das novas possibilidades que a modernidade estava proporci-onando.

PALAVRAS-CHAVE: Cigarro, publicidade, modernidade, mulher e ci-nema hollywoodiano.

ABSTRACT: This dissertation has the concern of working the image thatthe publicity created for the modern woman in relation to the smokingindustry. More specifically, the way that the advertisements, with thepurpose to introduce the habit of smoking among woman. Noticid insidethe societ expressive changes regardin the femele behavior facing newpossibilities that modernity was giving.

KEYWORDS: cigarrettes, publicity, modernity, woman, hollywoodmovies.

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Adriana Aparecida de OLIVEIRA

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Este artigo tem por objetivo tra-balhar a imagem que a propaganda crioupara a mulher moderna, em função daindústria tabagista. Mais especificamen-te, como a publicidade promoveu ohábito de fumar entre as mulheres. Es-sas representações da propaganda de-vem ser pensadas em um contexto maisamplo, pois mudanças significativasocorreram no interior da própria socie-dade no que se refere ao comportamen-to feminino e às novas possibilidadesque a modernidade estava proporcio-nando. Como exemplo, podemos citara presença constante da mulher na es-fera pública, deixando de permanecerapenas em círculo restrito, para ganharespaços nas ruas, nas fábricas, nas uni-versidades e na artes em geral.

Trabalharemos as campanhas pu-blicitárias no período de 1920 à 1950,que corresponde ao momento em que apropaganda está saindo da fase conheci-da como “amadorismo publicitário” e seengajando no processo de desenvolvi-mento no qual a sociedade brasileira es-tava inserida. Este recorte também serefere a outros dois fatores. Primeiro,porque nessas décadas a publicidade tor-na - se um forte aliado dos empresáriose industriais brasileiros para a divulga-ção de seus produtos, evoluindo junta-mente com estes segmentos. Segundo,porque durante esses anos a mulher co-meça a ganhar espaço dentro da nossasociedade, conquistando, assim, sua in-dependência e se afirmando como con-sumidora do grande leque de produtosque estava sendo posto no mercado bra-sileiro, como o cigarro industrializado.

Durante o período de 20 a 50, oBrasil passou por profundas modifica-

ções culturais, sociais e políticas. Nes-te momento, o país ingressa no capita-lismo mundial com a industrialização ea urbanização, o que proporciona umgrande desenvolvimento dos meios decomunicação.

Assim, com a industrialização ea entrada de novos produtos no merca-do, faz-se necessário ampliar o merca-do consumidor. Esta árdua tarefa ficapor conta da imprensa que, por meio dejornais, revistas, rádio e, posteriormen-te, da TV, levou ao conhecimento dopúblico os novos produtos tentando,assim, convencê-lo a usá-los por meioda propaganda.

Substituindo progressivamente asimportações, a indústria nacional foi con-quistando o mercado interno, forçando adiminuição da lista dos produtos impor-tados. No entanto, a tarefa de colocar osprodutos brasileiros no mercado foi umdesafio para os publicitários da época. Nodepoimento deAldo Xavier, esta questãotorna-se clara: Afirmar-se de um produtoser nacional era tremendamente pejora-tivo (RAMOS: 1987, 41)1 . Porém, mes-mocomtodooamadorismocomque fun-cionavam as nossas agências publicitári-as, aos poucos esses obstáculos foramsendo superados.

No final da década de 20, insta-lou-se no Brasil a primeira agência pu-blicitária americana, Ayer, logo substi-tuída pela J. W. Thompson(ARRUDA:1985, 91)2 . Essa agênciatraz consigo o modelo americano defazer propaganda. Este estilo, no entan-to, não foi totalmente empregado aqui.Os publicitários valeram-se das técni-cas americanas, mantendo o estilo bra-sileiro. Esta forma de fazer propaganda

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durou pouco tempo,ou seja, somentedurante o período em que existiam ape-nas duas agências, uma nacional, AEclética, e a já citada J. W. Thompson.Contudo, posteriormente apareceramoutras agências americanas, a N. W.Ayer & Son, a Standart, em 1933, aMcCann-Erickson, em 1935 e a S. S.C. & B. Lentas em 1931, cujo capitalera europeu.(ARRUDA: 1985, 61-63).

Maria Arminda, em A Emba-lagem do Sistema (ARRUDA: 1985)3 ,também explica o aparecimento des-sas agências pelo fato do mercado bra-sileiro estar recebendo produtos ame-ricanos. Elas atuavam por outros doismotivos. Primeiro, pelo Brasil ter so-frido uma industrialização tardia, o queacarreta em uma “queima” de etapas.Segundo, devido à nossa industrializa-ção ter nascido com um significativograu de monopolização. Enfim, o ob-jetivo dessas agências era conquistaro consumidor brasileiro. Tanto umaempresa estrangeira, como, a GeneralEletric, quanto uma nacional, a SouzaCruz, valeram - se dessas agências paracolocarem ao conhecimento do públi-co os seus produtos.

Os anúncios possibilitam-nosconhecer a sociedade e a sua evolução.Inicialmente, eles eram tão simplesquanto ela. Eram elaborados com pou-cas exigências: Quem quiser compraruma morada de casas de sobrado comfrente para Santa Rita, fale com AnaJoaquina da Silva, que mora nas mes-mas casas, ou com Capitão FranciscoPereira de Mesquita, que tem ordempara vender4 . Sem atingir a objetivida-de do discurso, recheado de advérbiose pronomes indefinidos, Pague um tanto

por mês5 . Quem souber alguma coisado ofício de pedreiro6 . Continham ex-pressões subjetivas, Não fique com estear triste7 . Eram muito simples, Fu-mem cigarros Flôr-Fina8 . Essa faseconhecida como “amadorismo publi-citário”, era compatível com a poucaexigência de objetividade dos anúnci-os, pois eram elaborados para atenderuma sociedade onde as relações comer-ciais eram mais simples. Com amodernidade, a sociedade foi sesofisticando assim como os reclames,melhor elaborados, foram atendendo àsmudanças do mercado.

Neste contexto, ocorre um“progresso” publicitário atendendo asnecessidades do nosso mercado. A pu-blicidade começou a buscar no interiordaquela sociedade em transformaçãoelementos associados aos novos gostosde consumo e lazer que a modernidadeestava proporcionando.

Dessa forma, estes novos gos-tos tornaram - se decisivos para a for-mação de uma nova sensibilidade per-ceptível, no ambiente urbano, na qual aliberação dos costumes acena para apossibilidade de as mulheres serem “do-nas de seus próprios destinos”. Senho-ras e moças, que antes não saíam às ruasdesacompanhadas, a partir de então pas-seiam sozinhas. Apesar de ainda existirvigilância paterna, as moças da cidadejá tinham conquistado o direito de es-colher seus namorados e o beijo român-tico, no estilo Hollywood, não escan-dalizava mais. A propaganda, o rádio e ocinema incentivavam os novos compor-tamentos: Não há mais belo destino paraum cigarro do que o de luzir, como umastro, nos lábios de uma mulher bonita9 .

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Assim, a propaganda está surgin-do e se afirmando como um importanteveículo na construção da imagem, nãosó de um produto, como também doperfil de um consumidor emergente (amulher), criando na imagem do produ-to elementos associados aos novos há-bitos que a modernidade estava propor-cionando. Antes dessa época, o cigarroestava associado à imagem da prostitu-ta, da cabocla (neste caso não era o ci-garro industrializado, mas o de palha eo cachimbo), como também era aceitopara a figura masculina.

Dessa forma, a indústria de cigar-ro, como a Souza Cruz, começa a utili-zar a propaganda tentando desconstruira imagem antes atribuída ao hábito defumar, dando uma ênfase maior às pro-pagandas nas quais a figura femininaaparece fumando. Produziam propagan-das com imagens de mulheres bonitas,“ chics “, o que é reforçado nos carta-zes de cinema, nos quais aparecem asestrelas de Hollywood charmosamentefumando. Isto nos permite inferir queeste fator impulsionou a empresa, Sou-za Cruz, no final dos anos 30 a lançarum cigarro com o nome Hollywood.

Assim estamos, embasados noreferencial que assegura ser a propagan-da um veículo que através de códigospossibilita-nos reconhecer no usuário deum produto, neste caso, o cigarro, o per-fil do seu consumidor. Entre outras in-tenções, a finalidade desta pesquisa édescobrir como a propaganda foi respon-sável pela construção do perfil da mu-lher fumante, pois o cigarro já começa afazer parte do universo feminino. Se an-tes fumar era um “privilégio” dos ho-mens, nos anos 40 consolida-se a ima-

gem construída por meio da propagandae o cigarro torna-se elemento integranteda mulher refinada e emancipada.

A figura masculina relaciona-da ao “ hábito” tabagista pode serverificada nas propagandas de cigarrocomo, por exemplo, na marca JockeyClub10 , que trazia nos seus anúncios nãosó o homem “chic” como também o es-portista. Por outro lado, como lembra aliteratura especializada, o estereotipodo malandro está associado ao chapéue ao terno branco, mas também outroobjeto indispensável para compor estafigura é o cigarro.(MATOS: 1982)11

Escolhemos este período(1920-1950), porque percebemos queneste momento há uma preocupação emreformular a imagem da publicidadetabagista para atingir outro segmento dapopulação, a mulher moderna.

A Companhia Souza Cruz, funda-da em 1903, por Albino Souza Cruz, noRio de Janeiro, foi uma das primeirasempresas a utilizar as agências publici-tárias no Brasil, parceria que forneceubons resultados. A empresa tornou - sea maior do país no ramo da industriali-zação de cigarros, iniciando sua produ-ção com as marcas Odalisca, Elite,Yolanda, Dalila e Vandyck. Em 1944,dominava 70% do mercado brasileiro,sendo a marca Continental a mais ven-dida.

Nossa preocupação neste artigoé entender como a propaganda realizadapela indústria tabagista construiu umaimagem para as mulheres fumantes emfunção dessas empresas, associando essehábito à mulher moderna, buscando ele-mentos para compor essa figura femini-na no interior da própria sociedade.

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A euforia proporcionada pelamodernidade, buscando os melhora-mentos urbanos como calçamentos, ilu-minação pública e construçõesarquitetônicas bem elaboradas vêm pro-porcionar o aparecimento feminino noespaço público, redefinindo a imagemda mulher que outrora era passiva e oci-osa. Nos anos 20 difunde-se o ideal da“nova mulher”, magra, ágil e moderna,como observa Margareth Rago.(RAGO:1991)12

Nesse contexto, a cidade apare-ce como espetáculo, onde o cenário domoderno (largas avenidas, parques ejardins, monumentos, teatros, cinemas,cafés, etc.) era sempre ressaltado. Odesenvolvimento das cidades, comoSão Paulo e Rio de Janeiro, trouxe mu-danças significativas tanto nestas, quese tornaram centros metropolitanos,quanto suas organizações sociais. Istopossibilitou novas relações de trabalho,com novos cargos na administraçãopública e serviços gerados pelo comér-cio e pela indústria nascente, além dosempregos gerados pela economia infor-mal. Permitiu, também, uma nova or-denação do espaço urbano e da vidasocial, assim como uma mudança nasensibilidade e nos costumes dos dife-rentes grupos sociais.

A abundância de negócios eocupações nas cidades correspondia auma estrutura social cada vez maisdiversificada. A variedade social, aindustrialização crescente e o desen-volvimento do comércio e do lazer abri-ram possibilidades para a presença deum público maior e diferenciado nasruas. A mulher ganhou visibilidade, pro-porcionando um convívio social mais

intenso, como aponta a literatura espe-cializada. Antes desta mudança, asmulheres que se encontravam nas ruaseram as pobres, como as lavadeiras, asdoceiras e as prostitutas. As mais abas-tadas, consideradas de elite, viviam“intra-muros”, saindo apenas para ascomemorações religiosas. (DIAS:1984)13 .

As ruas, lojas, casas de chá eteatros atraíam todos os tipos de pesso-as, de diferentes meios e segmentos so-ciais. Estavam presentes no espaço pú-blico tanto a “moça de família” comoas pobres e as prostitutas. A RevistaFeminina, destinada genericamente àsmulheres brasileiras, na verdade, diri-gia-se a uma parcela das mulheres per-tencentes a uma classe abastada e ins-truída. Pela sua leitura, percebemos que,dividindo os mesmos espaços da cida-de, havia o temor da “boa moça” de serconfundida com a desonesta :

Como exigir o respeito de quese deve às mulheres honestas senos vestimos como as hetaíras,se fumamos como fumam as fa-voritas dos haréns, se nosenchampanhamos como asmarafonas, se nos debruçamosao ombros dos homens como fa-zem as chinas embriagadas, e sejá chegamos a isto ! - a fazer aapregoar, no grande mundo, acélebres farras?... Felizmente,que este fenômeno, se nos atin-giu, foi só nas grandes cidades,nestas, apenas numa certa soci-edade desnacionalizadas, de ti-pos que se envergonham de serbrasileiros (...) 14

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A citação acima revela o temorque estava sentindo a mulher “hones-ta” em ser confundida com a meretriz ecomo os novos hábitos, gostos e roupaspassaram a ser julgados. É na RevistaFeminina que a polarização dos mode-los, tradicional e moderno de mulher,tem uma dimensão maior, seja pelosconteúdos veiculados, seja pela carac-terística deste tipo de imprensa.

Foi fundada por D. Virgilina deSouza Salles, de família tradicionalpaulista, (LIMA: 1991)15 incentivadapelo irmão Claúdio de Souza, membroda Academia Brasileira de Letras, e pelomarido. O incentivo do irmão literatoabriu caminho para que D. Virgilinaconseguisse um público leitor. Comefeito, até o sétimo número, foram dis-tribuídos 30.000 exemplares gratuita-mente por conta do patrocínio deste ir-mão, proprietário de uma indústria deprodutos de beleza (a tintura de cabeloPetalina e o creme Dermina) . Além dis-so, a posição social da família facilitoua penetração da revista na elite.

A Revista Feminina nasceu em1914 e circulou até 1936. Com a morteda fundadora da revista, em 1918, adireção passou para o marido e às fi-lhas, que mantiveram o ideal de D.Virgilina - proporcionar às mulheresuma leitura “sã e moral”, abordandoassuntos diversos como moda, saúde,literatura, religiosidade, culinária, etc.,deixando de lado os assuntos políticos.(MASCARO: 1992)16

Nesse sentido, a Revista Femi-nina reafirmava o modelo tradicional demulher. Esta deveria preocupar-se como bem estar do marido e a educação dosfilhos, pois este era o papel atribuído a

elas. A propaganda existente nesta re-vista era somente de produtos que uma“mulher de bem” poderia usar. Destemodo, não aparecem anúncios de ci-garros, já que o hábito de fumar não eraaconselhado à boa esposa e mãe de fa-mília .

Em outras revistas, como OCruzeiro, de 1928, não havia este cará-ter moralizador. Ao contrário, o hábitode fumar era incentivado e visto apenascomo acessório a mais na composiçãotanto do homem quanto da mulher mo-derna. Em periódicos deste gênero sãofreqüentes os anúncios de cigarros,muitos deles direcionados especifica-mente ao público feminino.

O poder de sedução que o ci-garro estava exercendo sobre as mulhe-res durante este período (1920-1950)era salientado nas páginas de jornais,principalmente nas colunas de cinema,teatros e música. Estas colunas abriga-vam várias categorias femininas da épo-ca que se destacavam pelo seucosmopolitismo, como as estrelas deHollywood, as atrizes do rádio e do te-atro brasileiro, as cantoras e as misses.Quase todas essas mulheres eram foto-grafadas envoltas em nuvens de fuma-ça de seus cigarros.

Essa onda de mudanças no perfilcultural sugere também modificações deordem estrutural. A elite endinheiradados grandes centros (São Paulo e Riode Janeiro) diversificava-se, aproveitan-do as novas oportunidades de negóci-os oriundas da produção ecomercialização de novos produtos etambém pelo serviço de luz elétrica. Umgrande número de lojas, restaurantes ecafés, novidades que modificavam a

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paisagem das cidades estimulavam odesejo pelo consumo, oferecidos por umcentro urbano em expansão .

Neste momento, a publicidadeteve uma atuação relevante na urbani-zação destes centros. Ela abrandava adificuldade de adaptação, causada emparte pela inexistência de memória etradição referentes a práticas recentesde vida urbana, especialmente àquelasrelacionadas ao consumo e à sociabili-dade. A publicidade ocupava, assim, umespaço fundamental na vida urbana,impondo - se como uma forma de co-municação rápida e eficiente e de con-teúdos diversificados que seentrecruzavam no espaço urbano. Elatornou - se o veículo de uma infinidadede informações que, circulando no es-paço público, faziam parte daquilo queconsubstanciava a subjetividade do ho-mem urbano, moldada no afrontamentoininterrupto entre idealizações e aconcretude do dia - a - dia se desfazi-am, no arranjo da vida cotidiana.

Tanto os jornais como os recla-mes faziam as vezes de guia, trazendoinformações sobre cinemas, lojas, res-taurantes, reportagens sobre os bairros,reformas urbanas, asfaltamento de ruase uma infinidade de assuntos que dizi-am respeito à vida na cidade(LOTITO:1997)17 . Ao mesmo tempo,o uso dos espaços públicos e as formasde sociabilidade estabeleciam com seupúblico uma relação de influência mú-tua e de troca de informações entre aprodução e o consumo. Assim, a publi-cidade, como sistema simbólico, cum-pre funções de comunicação.

É também dentro deste contextoque as mulheres começam a ganhar es-

paço na sociedade. Com isto, a imagemantes construída para identificá-la alte-ra-se, pois ela começa a infiltrar-se nouniverso masculino, incorporando ca-racterísticas antes destinadas aos ho-mens. O cigarro nos serve paraexemplificar isto, como percebeuNicolau Sevcenko:

O café conquista as famílias,dos mais jovens aos mais idosos,sem maiores receios morais. Jáa grande difusão dos cigarrosnão se fazia sem resistências etentativas de restrições àscondições e locais em que ohábito de fumar fosse tolerado.Mas quando para a surpresa dasgerações mais velhas, as moçaspassaram a identificar o cigarrocomo um componenteindispensável da mulhermoderna, a sensação entreaqueles que se consideravamresponsáveis reflete o desprezodiante de uma situaçãoalarmante e fora decon t ro l e . .” . (SEVCENKO:1992)18

Podemos perceber no texto cita-do acima, o espanto que tiveram os maisvelhos ao verem as moças fumando, jáque até então o cigarro fazia parte douniverso masculino. Sevcenko atribui ohábito de fumar às chamadas“cocótinhas,” as quais identificam ohábito tabagista como sendo símbolo damulher emancipada.

Em Os Prazeres da Noite,Margareth Rago, (RAGO: 1991)19 abor-da a imagem que se associou à prostitu-

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ta e a preocupação que havia em dife-renciar a “moça de família” e a “mu-lher da vida”. Ao citar os acessórios quecompunham a figura da prostituta, fazum breve comentário do uso do cigar-ro, mostrando a indignação que a soci-edade estava sentindo com as mulheresque começavam a fumar, pois o cigarroera um dos componentes que serviampara identificar a meretriz.

Já Mayra Castro (CORREIA:1995-96)20 associa a fumante à femi-nista, atribuindo-lhes a imagem de mu-lheres emancipadas, visto que para estaautora os comportamentos que identi-ficavam a feminista seriam: dirigir emalta velocidade, sair para um bar nacompanhia exclusiva de mulheres, fu-mar e beber... (CORREIA: 1995-96)21

Segundo Richard Klein(KLEIN: 1997)22 , para várias mulheres,em determinados momentos, acenderum cigarro é o modo socialmente apro-vado de sinalizar sentimentos hostis ouagressivamente sexuais despertadospela intrusão de outra subjetividade. Emcircunstâncias em que há possibilida-des de um homem demonstrar raiva ouagredi-la, a mulher, muitas vezes, acen-de um cigarro, convoca o fogo e a fu-maça, falando com a ponta entre asunhas ou os dentes. Isso explica porque,entre as mulheres, o hábito de fumarteve início com as mulheres que sãopagas para encenar sua sexualidade: aatriz, a cigana e a prostituta.

Tal mulher viola os papéis tradi-cionais, proporcionando prazeres desa-fiadores e ativos, ao invés de recebê -los passivamente. Acender um cigarro,portanto, pode ser uma demonstraçãode domínio que transgride as suposi-

ções do poder masculino, o constrangi-mento delicado que se espera que asmulheres sintam ou, pelo menos, de-monstrem, na presença do que sua ino-cência e dignidade supostamente evitamque desejem. Uma mulher fumandopode ser considerada menos “femini-na”, já que é mais ativa, agressiva, au-toritária, mas nem por isso mais “mas-culina”- aos seus olhos ou de várioshomens; de fato, pode-se tornar maisdesejável por parecer maislivre.(KLEIN: 1997)23 .

Outro ponto que deve ser ressal-tado, já que estamos a todo o momentofalando sobre mulheres, é que a histó-ria das mulheres no Brasil nasce no in-terior de uma historiografia do trabalho,em 1970. É importante lembrar que estasofre profundas mudanças ao longo des-ta década, abandonando o interesse ex-clusivo pela história dos partidos polí-ticos e sindicatos, para incoporar outrostemas que abrangem desde o cotidianodas fábricas, passando pelos valores,crenças e hábitos. O estudo da históriadas mulheres adquire estatuto próprio,afirmando-se como área de interesse epassando a participar mais intensamentede uma “cultura das mulheres”.(SCOTTY: 1992)24 .

A presença feminina nahistoriografia aparece noquestionamento de uma históriacentrada no conceito de homem enquan-to sujeito universal, mostrando as frag-mentações pelo sexo. Ao mesmo tem-po, explicita-se a preocupação em des-fazer a noção abstrata de “mulher” re-ferida a uma essência feminina única, a- histórica, de raiz biológica emetafísica, para se pensar as mulheres

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enquanto diversidade e historicidade desituações em que se encontram. (DIAS:1982)25 .

A crítica maior destahistoriografia social vem sendo produ-zida por teóricos ligados ao pós - es-truturalismo (Michel Foucault). Auto-res ligados a esta corrente, comoChartier, criticam a história social portrabalhar com identidades prontas, an-teriores ao fazer histórico e por negli-genciar as construções simbólicas e cul-turais dos agentes em suas experiênci-as de vida (CHARTIER: 1991)26 .

Já que não se trata simplesmentede incorporar as mulheres no interiorde uma narrativa pronta. A crítica quese faz à história social das mulheres, sejareferindo-se à vertente que mostra a si-milaridade da atuação das mulheres edos homens, seja a que pretende reve-lar sua diferença, ao construir uma “cul-tura feminina”, aponta para a utilizaçãoda categoria “mulher” como entidadesocial e empírica fixa, numa perspecti-va que perde a multiplicidades de su-jeitos em suas categorias.

A “história cultural” aproxima-se, e muito, das formulações deFoucault.(FOUCAULT: 1984)27 . A ên-fase na crítica do sujeito e das identida-des remete à consideração dos modosde subjetivação e de objetivação queoperam nas sociedades contemporâne-as. Se não há bastidores da história, nematores à espera de seus papéis, é impor-tante perceber o jogo, ou os múltiplosjogos que se estabeleceram nas confi-gurações discursivas. Trata - se de per-ceber sujeitos e objetos como resultadode práticas culturais, mais do que pro-dutores.

O deslocamento epistemológicoem curso é evidentemente enorme. Éimportante destacar o deslocamento queos estudos acerca do feminino operamao privilegiarem em suas discussões epesquisas a categoria de gênero em de-trimento do objeto “mulheres”. Trata -se novamente de investir, ou antes, depropor, a desconstrução da generaliza-ção “mulheres”, que remete a uma enti-dade social branca e de classe média,para considerar as multiplicidades e ,sobretudo, para pensar as diferençassexuais enquanto construções sociais eculturais.(SCOTT: 1990)28 .

Vale ressaltar que tivemos a pre-ocupação de verificar as possibilida-des de consolidação do projetocivilizador e liberal de nossas elites,procurando estabelecer relações entre avida cotidiana e os padrões de sociabi-lidade das novas elites e das classesmédias, o consumismo, a publicidade ea imprensa, mas isto foi realizadoenfocando sempre a mulher e a sua in-serção neste projeto civilizador.

A complexidade do mundo dasrepresentações e do consumo, ainfixidez e a multiplicidade temporalda cidade, constituem a marca funda-mental daquilo que construímos comoobjeto de estudo. Segundo JüngerHabermas, a partir do final do séculoXIX, as funções de socialização foramtransferidas do âmbito mais íntimo doprivado - a família - para a esfera públi-ca, seja pela ação do Estado, dascorporações empresariais, seja pela in-fluência da imprensa e da publicidade.Para o autor, uma subjetividade forma-da no âmbito das atividades de lazer edo consumismo cultural, numa “ esfera

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pública que passa a assumir ela mesmaformas de intimidade,” é conseqüênciadesse processo. As subjetividades seformam, então, nos espaços de convi-vência coletiva. Opiniões e comporta-mentos privados são formados no âm-bito público:

O comportamento durante otempo de lazer é a chave para a“privacidade sob holofotes “ dasnovas esferas, para adesinteriorização dainterioridade declarada. O quehoje se delimita como setor dotempo de lazer ante uma esferaautonomizada da profissão as-sume tendencialmente o espaçodaquela esfera pública literária[cafés e salões, por exemplo]que, outrora [século XVIII], eraa referência da subjetividade for-mada na esfera íntima da famí-lia burguesa.(HABERMAS:1994)29

Ao usar a feliz expressão “priva-cidade sob holofotes” o autor apontapara a questão que estamos nos colo-cando, ou seja, a da formação das “re-ferências da subjetividade” na socieda-de moderna, identificadas como umadas características fundamentais desteséculo e que dizem respeito àdescaracterização da relação entre pú-blico e privado conforme uma arquite-tura liberal dessas esferas. Assim, asindividualidades estariam condensadasem uma sociedade em que a própriasubjetividade, a mais pura intimidadede pensamento e de opinião, é“publicizada”.

Dessa forma, este artigo tentouapontar os valores e as formas deexpressividade que marcaram o univer-so feminino, preocupando-se em reve-lar como a propaganda se aproprioudeste alvoroço de mudanças proporcio-nado pela modernidade para alterar asubjetividade do feminino e para colo-car no mercado os seus produtos. Maisespecificamente, como os publicitárioscriaram a imagem de um produto (ci-garro) como símbolo da mulher moder-na, durante o período de 1920 a 1950.


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1 RAMOS, Ricardo. Do reclame acomunicação. Pequena história dapropaganda no Brasil. 4ª ed. São Paulo:Atual, 1987, p. 41

2 ARRUDA, Maria Arminda doNascimento. A Embalagem do sistema.A Publicidade no capitalismobrasileiro. São Paulo: Duas Cidades,1985. P. 91.

3 Idem, p. 61-63.4 A Gazeta do Rio de Janeiro, 1807.5 O Estado de S. Paulo 15/06/1918, p. 4.6 O Estado de S. Paulo, 03/04/1917, p.4.7 O Estado de S. Paulo, 23/07/1921, p. 6.8 O Estado de S. Paulo, 01/02/1924, p. 4.9 O Estado de S. Paulo, 28/03/1941, p. 7.10 O Correio da Manhã, 21/01/1939, p. 5.11 MATOS, Cláudia. Acertei no milhar:

Malandragem e samba nos tempos deGetúlio. Rio de Janeiro: Paz e Terra,1982.

12 RAGO, Margareth. Os prazeres da noite.Códigos de sexualidade feminina emSão Paulo (1890-1930). Rio de Janeiro:Paz e Terra, 1991.

13 DIAS, Maria Odila Leite da Silva.Quotidiano e Poder em São Paulo noséculo XIX. São Paulo: Brasiliense,1984.

14 MALHEIROS, Ana Rita. “Fevereiro”. IN:Revista Feminina. S.P. Fev. 1920, anoVII. P. 67.

15 LIMA, Sandra Lúcia Lopes, Espelho deMulher: Revista Feminina (1916-1925). Tese de Doutoramento, USP,1991.

16 MASCARO, Sônia de Amorim. A RevistaFeminina: Imagens de mulher (1914-1930). Dissertação de Mestrado. USP,1982.

17 LOTITO, Márcia Padilha. A Cidade comoespetáculo. Publicidade e vida urbanona São Paulo dos anos 20. Dissertação

de Mestrado, USP, 1997.18 SEVCENKO, Nicolau. O Orefeu estático

na Metrópole: São Paulo, Sociedade ecultura nos frementes anos 20. SãoPaulo: Cia das Letras, 1992.

19 RAGO, Margareth. Op. cit.20 CORREIA, Mayra Castro. Feminismo

Prêt-à-Porter – Significações daAparência na Imprensa Feminina eFeminista do Brasil: In. Cadernos AEL,¾. Campinas, São Paulo, A E L, 1995/1996 p. 111-152.

21 Idem.22 KLEIN, Richard. Os cigarros são

sublimes. Uma história cultural deestilos e fumaça. Trad. Ana LuizaDantas Boreges. Rio de Janeiro: 1997.

23 Idem24 SCOTTY, J. História das Mulheres. In:

BURKE, P. A Escrita da história. SãoPaulo: Ed. UNESP, 1992.

25 DIAS, Maria Odila Leite da Silva, Teoriae Métodos dos Estudos Feministas:perspectiva histórica do cotidiano. In:COSTA, A. de O, e BRUSCHINI, C.(org) Uma Questão de Genero. Rio deJaneiro: Rosa dos Tempos, São Paulo:Carlos Chagas, 1992.

26 CHARTIER, Roger. A História culturalentre práticas e representações. Lisboa:Ed. Difel, 1991.

27 FOULCAULT, Michel. História daSexualidade. A vontade de saber. I eHistória da Sexualidade II. O uso dosprazeres. Trad. Maria Thereza da CostaAlbulquerque. Rio de Janeiro. Ed.Graal., 1984.

28 SCOOT, J Gênero: uma categoria útilde análise histórica. Educação eSociedade, 15, n.º 2, jul/dez. 1990.

29 HABERMAS, Jürgen. Mudançaestrutural da esfera pública. Rio deJaneiro: Tempo Brasileiro, 1994

NOTAS FINAIS

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Bacharel em Comunicação Social com habilitação em Jornalismo e Mestreem Comunicação e Poéticas Visuais pela FAAC-UNESP de Bauru.Professora nas disciplinas Teoria e Técnica de Publicidade e Propaganda;História do Jornalismo e Conceitos e Gêneros Jornalístico do InstitutoMunicipal de Ensino Superior de Assis – IMESA.

RESUMO: A realização de um espaço regional se dá de acordo com adiversidade desse espaço e das forças centralizadoras que nele atuam. Osmeios de comunicação de massa e a comunicação de massa podemdesenvolver um papel importante junto a esse espaço se observadasalgumas variáveis que atuam no corpo social como crenças, concepções,normas sociais e a intencionalidade de quem opera estes meios.

ABSTRACT: The achievement of a regional space realizes according thediversity of this space and the centralization strength that actuate in it.The media of mass communication and the mass communication camdevelop na important role together this process, if watched some variablesthat actuate in the social body as believes, conceptions, social rules andthe intentional operate on this middle.

PALAVRAS CHAVE: regionalização/informação/jornalismo.

KEYWORDS: regionalization/information/journalism.

Aparecida Macena da SILVA

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0. Introdução

Atualmente, muito tem se faladoem globalização como um sistema má-ximo das relações entre as sociedades:das relações políticas; econômicas; dacomunicação em massa, incluindo-se aia informação jornalística favorecidapelo desenvolvimento tecnológico dosmeios de comunicação. No que diz res-peito à informação jornalística obser-va-se até mesmo uma banalização des-sa se observados os princípios básicose o caráter social que deve ter num con-texto social. Como falar dessa proble-mática (tanto da global quanto do pro-cesso jornalístico em si) é algo comple-xo por demais, o presente artigo trazindicativos do outro pólo do global: oregional referente á informaçãojornalística. Indicativos que espera-se,possam orientar aqueles que pretendemrealmente uma valorização do regionalnos seus mais variados aspectos.

1. A Questão Regional

Falar em regionalização implicaquestionar os elementos políticos, so-ciais, culturais, econômicos que carac-terizam uma dada região. Esse falartambém nos remete a três conceitos ge-ográficos (aqui delineados sucintamen-te): tempo, espaço e regionalização.Santos (1994:41) explica que o tempopode ser entendido como sendo “a su-cessão dos eventos e sua trama”; oespaço como “o meio, o lugar materialda possibilidade dos eventos” e o con-ceito de mundo “a soma, a síntese, deeventos e lugares”, considerando que“a cada momento, mudam juntos o tem-po, o espaço e o mundo. De tal modo,

nossa tarefa é a de apreender e definiro presente, segundo esta ótica”.

Debray (apud Santos,1991:41)traça um paralelo entre mídia e espaço.Para este autor, “o espaço é mídia nosdois sentidos. Ele é linguagem e tam-bém é meio onde a vida é tornada pos-sível”, ressaltando que “a percepçãopela sociedade e pelo indivíduo do queé esse espaço depende da forma de suahistoricização e esta resulta em grandeparte dos progressos nos transportes enas comunicações, na construção dotempo social”. Concordando com esseparalelo, Santos diz que (1994:42) tem-po, espaço e emundo constituem-serealidades históricas e por isso devemser instelectualmente reconstruídas emtermos de sistemas, ambas como me-didas conversíveis, se nos propomos auma preocupação epistemológicatotalizadora já que “em qualquer mo-mento, o ponto de partida é a socieda-de humana realizando-se. Essa realiza-ção dá-se sobre uma base material: oespaço e seu uso, o tempo e seu uso; amaterialidade e suas diversas formas,as ações e suas diversas feições”.

Santos (1994) também apresen-ta o espaço, considerado no seu todo,como o lugar da realização de fluxoscom diferentes níveis, intensidades eorientações, o que nos aponta para flu-xos hegemônicos e fluxoshegemonizados; fluxos mais rápidos eeficazes e fluxos mais lentos. Contrari-amente àqueles que acreditam nahomogeneização do espaço, baseadosna importância do movimento e do re-lativo desaparecimento das distâncias,Santos considera que o espaço ficoumais diversificado e heterogêneo e àdivisão tradicional em regiões deve-se

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acrescentar uma outra, produto dosvetores da modernidade e da regulação:as horizontalidades e as verticalidades,expicando que:

As horizontalidades são o ali-cerce de todos os cotidianoss,isto é, do cotidiano de todos (in-divíduos, coletividades, firmas,instituições). São cimentadaspela similitude das ações (ativi-dades agrícolas modernas, cer-tas atividades urbanas) ou porsua associação ecomplementaridade (vida urba-na, relações cidade-campo). Asverticalidades agrupam áreas oupontos, ao serviço de atoreshegemônicos não raro distantes.São os vetores da integração hi-erárquica regulada, doravantenecessária em todos os lugaresda produção globalizada e con-trolada à distância ... (p. 54)

Santos (199114:106-7) tambémdiz que hoje o espaço subdivide-se en-tre espaços com uma carga considerá-vel de racionalidade e áreas carentesdessa racionalidade. O primeiro caso re-fere-se àquela área do território ondeas racionalidades dos agenteshegemônicos se tornam possíveis e seconcretizam de modo eficaz, uma vezque se trata de uma área geográficaconstituída por objetos criados prévia edeliberadamente para o exercício dessaracionalidade e que Santos denomina demeio-técnico-científico-informacional.Assim, para este autor, a relação entreregiões, comparada com o que no pas-sado denominava-se de dependência

regional, subordinação de umas áreas aoutras, está permeada por esse conteú-do novo de ciência, tecnologia, infor-mação, bem como dessa racionalidadeconferida pelas ações e pelos objetos.

A questão da experiência do es-paço e do tempo também é discutida porHarvey (1992:189-218). Para este au-tor, de uma perspectiva materialista,pode-se afirmar que as concepções dotempo e do espaço são criadas necessa-riamente através de práticas e proces-sos materiais que servem à reproduçãoda vida social e que ambos constituemfontes de poder social que se configurana organização espacial das sociedades.Esse poder, por sua vez, também funci-ona como trava na busca de supressoresde barreiras espaciais; favorece o do-mínio das redes e espaços de mercado,tornando-os um alvo corporativo fun-damental e dão origem às lutas de com-petição por uma dada parcela de mer-cado para ocupar território e espaço. Épor isso que, na concepção de Harvey,“as práticas temporais e espaciais nun-ca são neutras nos assuntos sociais;elas sempre exprimem algum tipo deconteúdo de classe ou outro conteúdosocial, sendo muitas vezes o foco deuma intensa luta social”, também veri-ficados no âmbito regional.

Outro ponto que ajuda a compre-ender melhor a relação dessa geografiahumana em âmbito regional é o pró-prio conceito de região. Gomes(1995:51) apresenta a origem e os di-versos sentidos que existem na noçãode região nas diferentes esferas onde elaé utilizada. Derivada do latim “regere”,composta pelo radical “reg”, deu ori-gem a outras palavras dentre as quaisestão regente, regência, regra. Nos tem-

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pos do Império Romano, por exemplo,usava-se o termo “regione” paradeignar áreas que, mesmo dispondo deuma administração local, mantinham-se “subordinadas às regras gerais ehegemônicas das magistraturassediadas em Roma”. Essas mesmas ca-racterísticas de subdivisão espacial tam-bém são verificadas na origem do po-der espacial do poder autônomo dosfeudos, durante a Idade Média e da Igre-ja dessa época para implantar sua hie-rarquia administrativa.

No Estado Moderno o termo éredefinido sob o discurso de manter aunião regional diante “a um inimigocomercial, cultural ou militar exterior”,portanto com o objetivo de defesa. Noentanto, relatos históricos da constitui-ção desse Estado Moderno europeu,apontam que tal redefinição mantinhaa mesma denotação de região usada naantigüidade clássica: “a questão da re-lação entre a centralização, a unifor-mização administrativa e a diversida-de espacial, diversidade física, cultu-ral, econômica e política, sobre a qualeste poder centralizado deve ser exer-cido”.(1995:51-2)

Saltando para o mundo contem-porâneo, as discussões a cerca do ter-mo região estão permeadas por “umanova centralidade dos focoshegemônicos de um política-econômi-ca imposta pelo capitalismo mundial”.Seu uso pelo senso comum da lingua-gem cotidiana e relaciona-se a dois prin-cípios: o de localização e o de exten-são. Em ambas as situações, não raro, oemprego do termo região mantém umarelação entre os elementos constitutivosde uma dado espaço e seu pontocentralizador, seus limites de autono-

mia face um poder central que, geral-mente, encontra-se distante dele.

2. Comunicação de Massa e De-senvolvimento Social

Para Schramm (1970), a educa-ção visa à formação de um novo indiví-duo, com novos horizontes, novas ha-bilidades e novos objetivos e que exigemuito tempo para sua incorporação.Milikan e Blakmer (apud Schramm,1970:54) dizem que a exigência supre-ma de modificação de qualquer socie-dade é que o próprio povo se deve mo-dificar . Schramm aponta essas obser-vações para criticar o hábito dos paísessubdesenvolvidos em não prepararem oseu povo antes de receber uma novatecnologia, mas, ao contrário, sempredepois. Para reforçar sua crítica, citaHarbison (1963) quando este diz que “oproblema básico da maioria dos paísessubdesenvolvidos não é a pobreza dosrecursos naturais, mas o subdesenvol-vimento de seus recursos humanos”.(apud Schramm, 1970:56)

A comunicação é de vital impor-tância no processo de desenvolvimentosocial. Ela está “sempre no centro daexistência para qualquer sociedade, emdesenvolvimento ou não. Onde quer queperigos e oportunidades necessitem serdifundidos, as decisões necessitem sertomadas, novos conhecimentos distri-buídos, ou onde a transformação estáeminente, aí fluem as informações”((Schramm, 1970:98).

Quando se dá a passagem para acomunicação moderna? Comoidentificá-la? Schramm (1970:129,130-2,142) diz que “quando uma sociedadecomeça a se modernizar, um dos pri-

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meiros sinais do desenvolvimento é adilatação dos canais de comunicação”,os quais devem proporcionar uma mai-or diversidade de conteúdos. Outro in-dício refere-se à importância dos fatos:“... muitas coisas fisicamente locais,específicas, hoje são encaradas comogerais, e muitas coisas fisicamente dis-tantes evidenciam-se locais em impor-tância (...) Quanto mais longo o canal,menor a probabilidade de que a infor-mação original o atravesse”

No entanto, quando Schramm(1970:177-8) discute sobre o que a co-municação de massa pode fazer e o quepode ajudar a fazer para o desenvolvi-mento social, diz que o aumento do nú-mero de meios de comunicação numcontexto não acarretará necessariamen-te um aumento correspondente do índi-ce de transformação social. Isto porquepara que ocorra tal transformação, coma mediação da comunicação de massa,é necessário que haja um trabalho pa-ralelo de “discussão de grupo” . Paraeste autor, os meios de comunicação demassa “são agentes da transformaçãosocial, a serviço do desenvolvimentonacional” quando o tipo de transfor-mação que se pretende condicionar seja“a passagem a novos costumes e novaspráticas e, em alguns casos, a novasrelações sociais”, mas que, para isso,“por trás dessas modificaçõescomportamentais, deve necessariamen-te haver transformações substanciaisem concepções, crenças, técnicas e nor-mas sociais”: (178-9)

Assim, esses indicativos re-lacionados ao processo da informaçãojornalística nos permite dizer que falarem regionalização da informação impli-ca questionar o sistema regional em suas

diversas formas de realização como aeconômica, a social, a cultural, a admi-nistrativa e a política; focalizar commais intensidade as comunidades, asresistências locais e regionais. Qualquerdiscurso jornalístico em âmbito regio-nal que fuja a essas especificações nãoé regional.


DEBRAY, Regis. Cours de MédiologieGénérale. Gallimard, Paris, 1991,apud Santos, 1994.

GOMES, Paulo Cesar da Costa. “O con-ceito de região e sua discussão”, in:CASTRO, Iná Elias de. Et al (orgs).Geografia: conceitos e temas. Riode Janeiro: Bertrand do Brasil,1995.

HARBISON, Frederck. “Education forDevelopment”, scientific American,209, nº 3 (1963:140), apudSchramm, 1970.

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SCHRAMM, Wilbur. Comunicação deMassa e Desenvolvimento. Rio deJaneiro: Bloch, 1970.

Claudiner BUZINARO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: O texto analisa As mil e Uma Noites. Trata-se de uma obracomposta, junção de muitas narrativas em um só corpo. Portanto, umaobra polifônica, com multiplicidade cultural. O discurso forma-se dasrelações dialógicas com outros discursos, que influenciam seu aspectoestilístico.

PALAVRAS-CHAVE: As mil e uma noites; polifonia; discurso.

ABSTRACT: The text analyzes “The Tousand and One Nights”. It is acomposed written work made patch-works, in only one narrative. Thus, itis sort of polyphonic work, with a cultural multiplicity.

Keywords: A thousand and one nights; polyphony; speech.

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0. Introdução

Falar sobre As Mil e Uma Noitesparece-nos ser uma tarefa um tantoárdua por várias razões. O primeiroponto, que já nos parece estranho, écomo enquanto ocidentais entendermoso Oriente. Geograficamenteacostumamo-nos a pensar no Orientesomente como China e Japão. Aqui o quenos interessa é o Oriente dos sultões, dasodaliscas, dos gênios, do Islã. E quantospaíses fazem o Oriente? Quantasculturas? Nossa cultura ocidental, nãoseria também parte da oriental? Já que éformada pela Grécia e Israel (este umpaís oriental). Ambas se juntam naquiloque chamamos cultura ocidental).(Borges, 1983: 76, 77).

Por nossa perplexidade diantedesse emaranhado cultural, é que nosdespimos de todo o conceito ocidentale aceitamos As Mil e Uma Noites comoreal. Somos cúmplices de Sherazade,seu contar enreda-nos, não podemoscorrer o risco de arranhar essa magia.

Lembramos aqui uma reflexãoanáloga de Borges, para quem aliteratura era uma espécie de felicidade.Diz ele numa de suas conferências:

(...) ninguém tem o direito deprivar-se dessa felicidade queé a leitura ingênua daComédia. Depois virão oscomentários, o desejo de sabero significado de cada alusãomitológica ou de descobrir queDante tomou um grande versode Virgílio e como o traduziu,talvez até aprimorando-o.Devemos ler esse livroinicialmente com fé infantil,

com abandono; depois, ele nosacompanhará até o fim.(BORGES,1983:42)

Assim penso que deva ser aleitura de As Mil e Uma Noites.

Somos homens de outro tempo,esquecemos da magia, o sonho enfim,parece-nos muito distante. Temos quenos tornar cúmplices do narradoracreditando que o narrado é real,justamente para conceber o aspecto demagia e encantamento.

1. Algumas considerações sobre oconto

É impossível estabelecer um co-meço da tradição de narrar, pois estaquestão se remete a tempos remotos, tal-vez antes mesmo da invenção da escrita.

No livro A Teoria do Conto,Nádia Battella Gotlib faz um levanta-mento da origem do conto, partindo doscontos egípcios, Os contos dos mági-cos, considerados os mais antigos, pas-sando por Caim e Abel da Bíblia, Ilíadae Odisséia, de Homero, a Pantchatantra,Héptameron, de Marguerite de Navarre,Novelas Exemplares, de Cervantes,Canterbury Tales, de Chaucer, até oscontos de Charles Perrault, Contos daMãe Gansa e as fábulas de LaFontaine.(GOTLIB,1985:6,7.). Sem fa-larmos em As Mil e Uma Noites, na qualnos deteremos posteriormente. Basean-do-se nesta trajetória, a autora discutea teoria do conto.

Neste sentido, estabelecer umateoria para o conto é tarefa difícil, jáque não existe um consenso entre os te-óricos. Estabelecer paralelos entre oromance e o conto, apesar de serem gê-

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neros próximos, somente se faz eficazem parte, já que estruturalmente sãodiferentes.

Nosso maior contista Machadode Assis afirma que o conto é gênerodifícil, a despeito da sua aparentefacílidade (GOTLIB, 1985:9). Já paraMário de Andrade em verdade, sempreserá conto aquilo que seu autor batizoucom o nome de conto (Gotlib, Para Jú-lio Cortázar esse gênero de tão difícildefinição, tão esquivo nos seus múlti-plos e antagônicos aspectos. (GOTLIB,1985:9,10.).

A literatura de um modo geraldeve ter compromisso com o real? Mui-tos autores acreditam que se deva criaruma realidade literária, onde realidadee ficção se confundam criando assimuma outra realidade a partir de recur-sos linguísticos. O conto como gêneroliterário, parece enquadrar-se perfeita-mente no conceito de inventar.

Os contos de As Mil e Uma Noi-tes parecem agregar todos os elemen-tos que se convencionou chamar de te-oria do conto. Primeiro foram os da tra-dição oral, depois recolhidos e publica-dos, trouxeram a interferência de vári-as culturas, criando assim umhibridismo cultural.

De qualquer forma, consideroaqui a noção de conto como invenção,como hibridismo cultural, como gêne-ro de difícil classificação. No caso es-pecífico de As Mil e Uma Noites, pen-so que essa noção ampla pode suscitaralgumas interpretações.

2. Diálogos: a confluência denarrativas em As Mil e UmaNoites

As Mil e Uma Noites parte dahistória do rei Sheriar e Sherazade. Orei depois de ser traído pela esposa,passa a se casar com uma mulher pornoite, matando-a na manhã seguinte eevitando assim nova traição.

Sherazade, filha de um ministrodo rei, oferece-se para desposá-lo eevitar assim mais mortes das mulheresdo reino. Para livrar-se ela própria demorrer, usa de um artifício simples:contar histórias. Isto irá aguçar acuriosidade do rei, que vai protelandosua morte pelo interesse de ouvir o finalda história iniciada na noite anterior.

Sherazade pode ser vista comosímbolo do poder da palavra, da arte eda literatura, enfim o poder dalinguagem. E é esse poder da palavraque lhe garantirá a vida. Isso me fazrecordar de que, para Mikail Bakhtin, alinguagem é vida.

As Mil e Uma Noites reproduzum emaranhado narrativo, a linguagemmanifesta-se através dos enunciados enos revela o contexto social em queestes enunciados se manifestam. Estediscurso traz para si outros discursostambém situados social eideologicamente. Apesar de As Mil eUma Noites não pretender umengajamento, há a interferência culturalresponsável por uma hibridação. Aexistência de diversidades culturaisestabelece uma rede de relações queresultam em nações multiculturais. Taisaspectos podem ser detectados na leituraem questão.

O emaranhado narrativo constróio múltiplo pela observação dosfragmentos, a reconstrução do todo pelasugestão desse fragmento se dá por meio

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da representação de múltiplas vozesresponsáveis pela polifonia.

Parece ser plausível uma leiturada obra As Mil e Uma Noites atravésdeste conceito. Trata-se de uma obracomposta, junção de muitas narrativasem um só corpo. Portanto: obrapolifônica, com uma multiplicidadecultural. Pela voz de Sherazade, passam-se inúmeras vozes, num emaranhadocultural.

A idéia de que um enunciado estásempre voltado para o outro, repete-see ganha maior grau de complexidadequando se refere aos fenômenosespecíficos do discurso com suasvariedades de formas e graus deorientação dialógica. Segundo Bakhtin,o discurso está sempre para o seu objeto(tema), que já traz no bojo idéias deoutros falantes. Em conseqüência, odiscurso é sempre levadodialogicamente ao discurso do outro,repleto de entonações, conotações, ejuízo de valores. Assimila o outrodiscurso, refuta-o, funde-se com ele, eassim acaba por construir-se enquantodiscurso.

Essa idéia de discurso também éaplicável à leitura que aqui se faz de AsMil e Uma Noites. A obra já traz idéiasde outros falantes (contadores), que vêmda tradição e interagem dialogicamentecom o discurso que se está realizando.Pode-se dizer que este discurso assimilaoutros discursos, funcionando comomontagem, composição de um todo apartir de fragmentos.

Enfim, o discurso forma-se apartir das relações dialógicas comoutros discursos, que influenciam seuaspecto estilístico. Assim o enunciado

expresso num dado momento histórico-social, mantém-se em constante diálogocom outros discursos, numa tramapolifônica, num jogo de vozes cruzadas,complementares, concorrentes oucontraditórias.

Para Bakhtin, o discurso é oinstrumento adequado para arepresentação do mundo ideológico dapersonagem. Mesmo que o discurso nãoseja direto, mas apareça integrado nodiscurso do narrador ou de outrapersonagem, sempre se fará percebersua posição ideológica. Nesse caso, é alinguagem cotidiana que influencia alinguagem literária. Porém, o prosador,por meio de múltiplas vozes discursivas,faz soar sua própria voz, seu própriodiscurso, que pode ter discursosdiversos, inclusive a própria linguagemcotidiana. A influência recíproca dessaslinguagens, literária e extraliterária, émais um exemplo de dialogismo. Comose pode confirmar com a leitura detrechos de As mil e Uma Noites.

Em virtude disso, Bakhtinenfatiza a importância de se discutir otema e a palavra do sujeito que fala navida cotidiana.

A linguagem diária está semprefazendo referência àquilo que se diz,dizem, disseram, em termos deevocação, transmissão, concordância,discordância, julgamento, etc. Entretodas as palavras pronunciadas nocotidiano não menos que a metadeprovém de outrem. (BAKTHTIN, 1988:140).

No cotidiano, a palavra alheia éobjeto de transmissão. Mas atransmissão, assim como representaçãono contexto literário, exige

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procedimentos, o que significa dizer queo discurso alheio pode ser transmitidodireta ou indiretamente, pode serreconsiderado, parodiado ou deturpado.E ainda que transmitido literalmente, odiscurso de outrem sempre sofrealterações de significados, pois ocontexto da transmissão não é o mesmoque o originou. A alteração designificados pode ser intencional. Bastao falante utilizar procedimentosadequados de enquadramento dediscurso no contexto.

Penso que não seria incorretoconsiderar estas idéias sobre a fala,principalmente porque o berço destasnarrativas foi a tradição oral. Logo, estaobra possui em sua composição traçosadvindos desta questão do dialogismoda palavra no cotidiano. Pode-seperceber que os enquadramentos dotexto literário (As Mil e Uma Noites)incorporam o discurso alheioindiretamente. Neste sentido, a culturae o cotidiano estariam dentro do livrosendo reconsiderados (paráfrases,paródias e deturpações).

O tema do sujeito falante e suapalavra adquirem um significadodiferenciado no que diz respeito àevolução ideológica do homem. Nessecontexto, a palavra de outrem surgecomo a palavra autoritária e a palavrainteriormente persuasiva.

A palavra autoritária - religiosa,política, moral, a palavra dos pais, dosadultos, dos professores etc. -(BAKTHTIN, 1988: 143) já éreconhecida cristalizada, aproximando-se do sagrado, está sempre associada àautoridade. Pode ser explicada outrazida por outras palavras, pode ser

objeto de comentários, o qual jamais seconfunde com ela. Seu sentido sepretende no fundo denotativo, pelo queterá de ser interpretada quando pareceobscura. Por isso, mesmo enquadrando-a no contexto é difícil alterar-lhe osignificado. Pode-se aceitá-la ou recusá-la, mas é impossível contestá-la, já queela não permite discussão, devido ao seucaráter incontestável, isto é, sempermitir diálogos e ressonâncias a suavolta, a palavra autoritária não pode serrepresentada a não ser de formaparodística.

Pensando em As Mil e UmaNoites, por seu imenso potencialsimbólico, a palavra autoritáriadissemina-se. Não se permite a fixidezdo significado em virtude da fluidez dodiscurso literário.

Neste caso, dialogicamente, aspalavras autoritárias são ali parodiadas,em virtude das plurisignificações dotexto literário e da naturezamulticultural deste discurso. Estaatitude pode inclusive tornar-se comorecurso crítico e retificador da cultura.

Assim, a linguagem, como parteativa do contexto social, pressupõe osdiversos discursos, ideologicamentesituados, representando-os criticamente.

Essa nova proposta estilísticapermitirá uma visão mais profunda dascontradições sociais numa determinadasociedade e numa determinada época.

De fato, o que se pode notar é quesão vários os discursos que seestabelecem em As Mil e Uma Noites.O discurso da sedução, da religião, damanipulação, da perspicácia, etc. Apalavra é o elemento básico no tecidoda história, a partir dela é que se

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estabelece a sedução. Sedução do reiSheriar e a sedução do leitor.

Um dado interessante a serrecuperado é que a narrativa é feita pelamulher, porém com uma visãomasculina. Por se tratar de tradição oral,e os contadores das histórias seremsupostamente homens, a visãomasculina já se apresenta cristalizada.Neste caso, na confluência dosdiscursos que ali dialogam, predominaa visão masculina. A figura da mulherno entanto será marcada pela esperteza,pelo jogo da sedução.

Uma outra informação dizrespeito ao discurso religioso, que estarásempre presente, mesmo quesubliminarmente, pois todaperformance é feita em nome de Alá. Ouniverso religioso aparece em perfeitaharmonia, mesmo porque a sociedadedaquela época estava baseada nocompromisso do homem com Deus.

Do ponto de vista da estrutura,mesmo existindo um narradoronisciente, portanto com o poder dapalavra, a narrativa estabelece umemaranhado que irá constantementemudando de foco. Podem-se notar osseguintes itens: polifonia (várias vozescompondo o discurso do narrador),deslocamento espacial (elementofuncional do discurso), deslocamentotemporal - narrativas longas no tempo(tempo da história), narração rápida(tempo do narrar).

Cria-se assim uma diversidade defocos da narração, que abre espaço parauma interpretação do dialogismo. Paramelhor especificar os termos que aqui setem discutido, tomamos como exemplo oconto “O Mercador e o Gênio”.

Umricomercadorvoltandodeumaviagemdenegóciospáraemumoásisparadescansar. Sentando-se em baixo de umanogueiracome tamâras jogandoas semen-tes ora à esquerda, ora à direita. Logo emseguida, aparece um gênio, que furiosoameaça matá-lo por ele ter morto seu fi-lho. O mercador, sem entender bem, per-gunta como isso aconteceu e o gênio dizque quando ele atirava as sementes de tâ-maras aleatóriamente, uma delas acertouseu filho, matando-o.

O mercador depois de muito cho-rar e se lamentar implora ao gênio quenãoomate, tudoemvãopoiselenãomudade idéia. O mercador pede um prazo paraque volte a sua casa a fim de se despedirda família e dividir a herança entre os seuse promete voltar dentro de um ano. O gê-nio apesar de relutante confia em sua pa-lavra.

Depoisde resolveroproblemacoma família retorna ao mesmo lugar a fim deaguardar o gênio.

Neste ínterim surge um anciãoacompanhado de uma gazela que seinteressa pela história do mercador eresolve esperar para acompanhar odesfecho. Logo em seguida surge outroancião acompanhado de dois cães e omesmo acontece. Um terceiro anciãosurge acompanhado de uma mula, depoisde lamentar a sorte do mercador tambémresolve esperar.

O gênio aparece disposto acumprir o prometido. Todos choram elamentam pelo mercador. O primeiroancião pede ao gênio um terço da vidado mercador em troca de sua história,no que é atendido.

O ancião conta que aquela gazelaé sua prima que lhe fora prometida em

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casamento desde de criança e vivia comela desde de essa época. Porém a mulhernão conseguiu lhe dar um filho. Maistarde arranja uma concumbina querealiza o seu desejo de ser pai. A esposaenciumada aproveita uma de suasviagens e lança um feitiço no garototransformando-o em um bezerro, aconcumbina também enfeitiçada étransformada em uma vaca. Os dois sãorecolhidos ao rebanho, quando omercador volta a mulher mente dizendoque sua mulher morrera e seu filho haviapartido.

Por ocasião da festa do sacrifício,a maior festa de Alá, o mercador pedeao pastor que lhe traga uma vaca a fimde sacrificá-la segundo o costume daocasião. Ao se aproximar para osacrifício vê surpreso a vaca chorar epenalizado pede ao pastor para que asubstitua por outra, no que a mulherintervem dizendo que aquela vaca é quedeveria ser abatida. O ancião transferea tarefa ao pastor. Depois de morta aconcumbina transformada em vaca,percebe-se que o animal só tinha pele eosso,. O ancião lamenta o desperdícioe pede que lhe traga um bezerro bemgordo. O pastor lhe traz seu filho e nahora de matá-lo a mesma cena se repete,o ancião se penaliza pelo lamento e pelochoro do bezerro, e, resolve libertá-lo,a mulher intervem novamente, porémdesta vez não é atendida.

No outro dia, o pastor procura oancião e lhe conta que sua filha, queentendia de magia, percebera o truqueda mulher e promete que em troca dedesposar o filho e lançar um feitiço namulher, que ela poderia ajudar atransformá-lo em sua forma original. O

ancião concorda, e esta gazela que oacompanha é a sua mulher enfeitiçada.

O gênio após ouvir a históriaconcede-lhe o prometido, ou seja, aterça parte da vida do mercador.

O segundo ancião, que estavacom os cães, promete também contarsua história com a condição do gêniolhe conceder outro terço da vida domercador. O gênio concorda.

O ancião conta que eram trêsirmãos, e que ao morrer seu pai, estelhes deixara uma pequena herança, coma qual abriram cada um uma loja epassaram a vender toda espécie demercadorias. Logo depois, o irmão maisvelho vende todos os seus bens e parte.Não foi visto durante um ano. Passadoesse tempo aparece na loja do anciãoum mendigo que ele reconhece como oirmão que partira. Depois de cuidar doirmão, resolve dividir metade de suafortuna com ele. O irmão aceita a ofertae abre uma nova loja.

Mais tarde, o segundo irmãotambém resolve vender o que tem epartir. Depois de um ano volta o irmãona mesma situação do mais velho. Sórestou ao ancião acolhê-lo e dividir seudinheiro com ele. Assim feito, osegundo irmão abre outra loja.

Durante bom tempo os trêsirmãos experimentaram uma certaprosperidade. Passado algum tempo, osirmãos convidam o ancião para sedesfazer dos bens e viajarem os trêsjuntos, o ancião recusa, mas diante dainsistência dos dois resolve atendê-los.Vende todos os bens, o que perfaz aquantia de seis dinares. Divide a metadeentre os três e o restante seria enterradocaso algo desse errado.

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Alugam um navio e saem pelomundo a comerciar. Em um porto seaproxima do ancião uma mendiga e lhediz que seria esta sua oportunidade defazer o bem e que um dia ele seriarecompensado por isso. A mulher pede-lhe que a vista convenientemente e a levea bordo, que ela o seguirá até seu país ese casará com ele.

O bom ancião aceita a proposta.Com o passar do tempo se apaixona pelamulher, o que desperta o ciúme dosirmãos. Estes resolvem então matá-los eatiram os dois no mar.

No mar, a mulher adquire asfeições de uma fada e salva-o de morrerafogado. Ela lhe conta que se aproximoudele porque desde que o viu se apaixonoupor ele, agora ela o recompensavasalvando-o. Teriam que encontrar osirmãos e matá-los. O ancião não permitetal vingança e a muito custo conseguedemovê-la dessa idéia. A mulher o peganos braços e voa com ele até sua casa.Ao entrar na casa encontram os doisirmãos transformados em cães, e eles sóseriam resgatados após dez anos. Eleestava indo para o lugar combinado coma mulher quando parou nesse oásis.

O gênio depois de ouvir suahistória também concorda em lhe dar umterço da vida do mercador comoanteriormente combinado.

O ancião que estavaacompanhado da mula propõe tambémcontar sua história dizendo tratar-se damais extraordinária, porém queria dogênio mais um terço da vida do mercador,no que é prontamente atendido.

Casara-se com uma mulhervirgem que havia lhe dado dezesseisfilhos, porém nenhum havia

sobrevivido. Alá decretou que eledeveria sair em viagem, o que duroudois anos. Ao voltar surpreende amulher na cama com um negro, ela aoperceber-se flagrada transforma-se egritando diz algumas palavras sobre umvaso e asperge sobre o marido a água,transformando-o em um cão. Passouentão a viver na rua onde era atacadopor todos os cães que encontrava. Umdia ao se refugiar em um açouguedesperta a simpatia do açougueiro quepassa a cuidar dele. Uma vez aoacompanhar o homem até sua casaencontra a filha sem o véu, a moça diznão ser justo que um homem a veja semo véu e conta que o cão é um homemenfeitiçado. O pai pede à filha quedesfaça o feitiço, no que é atendido. Ohomem já transformado, pede à moçaque lance um feitiço sobre a mulher.Depois de dizer algumas palavras sobreum jarro d’água, diz-lhe que jogue sobrea mulher dormindo. Assim feito, deimediato, a mulher transforma-se emuma mula.

O gênio fica impressionado comseu relato e também concorda em lhedar um terço da vida do mercador, queé perdoado pelo gênio. Contam queviveu feliz com sua família até o fim deseus dias.

3- Conclusão

Este conto é uma das históriasiniciais. Baseando-se neste trecho daobra pode-se, pontualmente, verificar-sedados estruturais e conteudísticos sobreos elementos que vimos aqui discutidos.

A narrativa básica estabelece, a“história do mercador” que incorpora

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narrativas secundárias, o velho com agazela, o velho com os cães e o velhocom a mula.

Quatro narrativas compõem otecido, criando o entrelaçamento danarração.

Percebe-se que as narrativas sefazem de modo.independente umas dasoutras, mesmo fazendo parte da mesmahistória. A construção do todo se fazpelos fragmentos.

Tem-se, portanto aquelaafirmação bakhtiniana de que há semprediscursos que atuam dialogicamente paraque haja a construção do discurso. Só háa linha narrativa deste discurso em facedo jogo da complementação e/oucontraposição entre as narrativas quecompõem o conto em questão

Além disso, pode-se dizer queeste conto traz também as marcas dacomposição básica de As mil e UmaNoites, como um todo esta se estabeleceatravés de elementos colhidos emnarrativas orais; mitos e lendas; ideologiado organizador ocidental; traços dacultura oriental; componentesfantásticos; religiosidade; esensualidade.

Todos estes elementos agemcomo fontes e traços culturais que semanifestam funcionalmente na obras.

Diante destas consideraçõestodas, retomo a questão básica daoralidade e do dialogismo que odiscurso pressupõe. Assim não é semrazão que o livro inicia-se com aexpressão: Conta-se. Esse verboatemporal e impessoal, confere à obrauma não linearidade de tempo. Instaura-se o encantamento, o contexto mágicosobre o histórico-social.

O que irá estabelecer o suporte paraa vida é a dualidade entre o bem e o mal. Oque irá sustentar a narrativa é o trabalho ar-

tístico e dialógico-cultural sobre esse gran-de tema.

O ocidente é visto como de fora(profano-não crente), estabelecendo arazão como base cultural. Por outrolado, o oriente é estabelecido pelaemoção, pelo compromisso com Deus.Este confronto cultural pode serconsiderado um diálogo também básico.E abre-se para a inserção de inúmerasrealizações discursivas.

As Mil e Uma Noites, apesar denão se firmar em posições ideológicassólidas, estabelece com seu discurso umdiálogo com os valores do mundooriental, e por que não dizer, com oocidental.


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Eliane Aparecida Galvão Ribeiro FERREIRA(Instituto Municipal de Ensino Superior – IMESA/FEMA )

RESUMO: Este artigo objetiva explicitar as relações existentesentre pensamento e linguagem no âmbito das teorias piagetiana evygotskiana.

PALAVRAS-CHAVE: linguagem; pensamento; palavra; unidade;função.

ABSTRACT: This article aim to explicit about the relationsbetween thinking and language in the theories of Piaget andVygotsky.

KEYWORDS: language; thinking; word; unit; function.

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Um dos mais complexos proble-mas para a teoria do conhecimento epara a psicologia é a relação entre pen-samento e linguagem. Objetivandoexplicitá-la, no âmbito das teoriaspiagetina e vygotskiana, este artigo pre-tende, por meio de um confrontodialético, responder às seguintes ques-tões:

- Pensamento e linguagem cons-tituem uma unidade ou são funções dis-tintas?

- A linguagem desempenha umpapel ativo no pensamento ou exis-te pensamento “puro” sem linguagem?

As hipóteses de trabalho que ser-vem como ponto de partida às pesqui-sas experimentais de Piaget e Vygotskybaseiam-se numa teoria geral das raízesgenéticas do pensamento e da lingua-gem. Para desenvolver tal estrutura te-órica ambos revisaram e analisaram cri-ticamente dados pertinentes da litera-tura psicológica, da psicologia da edu-cação e da lingüística. Com o objetivode superar o inatismo radical e oempirismo absoluto, fixaram suas hipó-teses numa posição que dialeticamenteintegra estas tradições de pensamento.

Em sua crítica aos pesquisadoresanteriores, Vygotsky alega que o erroestava nos métodos de análise adotados.Para ele, o caminho indicado é o da aná-lise em unidades. Entendendo comounidade o significado da palavra, poisé neste que o pensamento e a fala seunem em pensamento verbal.

Vygotsky critica a teoria da as-sociação e a sua utilização pela semân-tica que persistiu em tratar o significa-do das palavras como uma associaçãoentre som e conteúdo, não abordando a

questão do desenvolvimento do signi-ficado. E, critica a lingüística por nãoter percebido que, na evolução históri-ca da linguagem, a própria estrutura dosignificado e a sua natureza psicológi-ca mudam.

Ao analisar, em uma abordagemhistórico-social, a construção do conhe-cimento ou do pensamento na criança,Vygotsky conclui que uma unidade éformada por elementos que diferem porsua gênese, porém, ao longo do desen-volvimento e da evolução social do ho-mem, esses elementos tornam-se umtodo indissociável. Com base em suaconcepção dialética, ele discute o pen-samento e a linguagem a partir de suasconexões, encadeamentos, gênese eamadurecimento, abordados em seumovimento contínuo, como um todocoerente no qual cada aspectocondiciona o outro reciprocamente.

Para Vygotsky, o fato mais im-portante revelado pelo estudo genéticodo pensamento e da fala é que a rela-ção entre ambos passa por várias mu-danças. Embora

haja esta relação entre ambos,suas raízes, no nível ontogenético, sãodiferentes, por isso o progresso da falanão é paralelo ao progresso do pensa-mento. Existem curvas de crescimentoem ambos, e apesar delas muitas vezesse cruzarem, podendo atingir o mesmoponto e correr lado a lado, e até mesmofundirem-se por algum tempo, tornan-do o pensamento verbal e a fala racio-nal, estas acabam se separando nova-mente. Logo, as duas funções desenvol-vem-se ao longo de trajetórias indepen-dentes, não havendo relação clara econstante entre elas. E, isso se aplica

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tanto à filogenia quanto à ontogenia.Para ele, a função da fala é o intercâm-bio social, uma vez que representa umsistema mediador para a transmissãoracional e intencional de experiência epensamento a outros.

Na concepção vygotskiana, a ver-dadeira comunicação humana pressu-põe uma atitude generalizante, queconstitui um estágio avançado do de-senvolvimento do significado da pala-vra. As formas mais elevadas da comu-nicação humana somente são possíveisporque o pensamento do homem refle-te uma realidade conceitualizada. É porisso que alguns pensamentos não podemser transmitidos às crianças, pois falta oconceito adequadamente generalizado.

Vygotsky afirma que a análise dodesenvolvimento da capacidade de pen-sar da criança só é possível quando estajá atingiu um nível relativamente ele-vado do desenvolvimento do pensamen-to e da fala, pois esta não pode ser “des-coberta” sem o pensamento. A partir desuas investigações, conclui que o desen-volvimento da fala segue o mesmo cur-so e obedece às mesmas leis que o de-senvolvimento de todas as outras ope-rações mentais que envolvem o uso designos, tais como o ato de contar ou amemorização mnemônica. E, que es-sas operações geralmente se desenvol-vem em quatro estágios.

O primeiro é o estágio natural ouprimitivo, corresponde à fala pré-inte-lectual e ao pensamento pré-verbal,quando estas operações aparecem emsua forma original, tal como evoluíramna fase primitiva do comportamento.

O segundo estágio, denominado“psicologia ingênua”, ocorre quando a

criança aplica suas experiências; comas propriedades físicas do seu própriocorpo e dos objetos à sua volta; ao usode instrumentos. Para ele, este é o pri-meiro exercício da inteligência práticaque está brotando na criança. Essa faseestá muito claramente definida no de-senvolvimento da fala da criança. Ma-nifesta-se pelo uso correto das formase estruturas gramaticais antes que acriança tenha entendido as operações ló-gicas que as representam. Também, osestudos de Piaget, por sua vez, prova-ram que a gramática se desenvolve an-tes da lógica e que a criança aprende re-lativamente tarde as operações mentaisque correspondem às formas verbais quejá vem usando há muito tempo.

Tanto Piaget quanto Vygotskyconcordam que os mais elementaresfatos da linguagem demonstram que elatem uma lógica imanente incompatívelcom a explicação behaviorista. A psi-cologia genética conseguiu demonstrarque não se ensina lógica por meio de“respostas aprendidas”, mas sim pelacompreensão.

Com a acumulação gradual daexperiência psicológica “ingênua”, deacordo com Vygotsky, a criança passapara o terceiro estágio, que se caracte-riza por signos exteriores, operaçõesexternas que são usadas como auxili-ares na solução de problemas internos.É o estágio em que a criança conta comos dedos, recorre a auxiliaresmnemônicos etc. No desenvolvimentoda fala, esse estágio se caracteriza pelafala egocêntrica.

O quarto estágio é denominadoestágio de “crescimento interior”. Asoperações externas interiorizam-se e

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passam por uma profunda mudança noprocesso. A criança começa a contarmentalmente, a usar a “memória lógi-ca”, isto é, a operar com relações in-trínsecas e signos interiores.

A partir de estudos, Vygotskyconclui que a fala possui dois planosdistintos: um semântico e outro fonéti-co. Embora ambos formem uma verda-deira unidade, têm as suas próprias leisde movimento. Logo, a unidade da falaé uma unidade complexa e não homo-gênea. No desenvolvimento da fala osaspectos interno e externo seguem di-reções opostas, um vai do particularpara o geral, da palavra para a frase, e ooutro vai do geral para o particular, dafrase para a palavra. Quando o pensa-mento da criança surge como um todoindistinto e amorfo, este pensamentoencontra sua expressão em uma únicapalavra. À medida que o seu pensamen-to se torna mais diferenciado, a criançaperde a capacidade de expressá-lo emuma única palavra, passando a formarum todo homogêneo para partes bemdefinidas.

Para Vygotsky, esse complexoprocesso de transição do significado édesenvolvido pela criança quando eladistingue entre a semântica e a fonéti-ca. Ela se torna, de fato, capaz de for-mular o seu próprio pensamento e decompreender a fala dos outros. Até en-tão, a sua utilização das palavras coin-cide com a dos adultos em sua referên-cia objetiva, mas não em seu significa-do, pois para ela a palavra é parte inte-grante do objeto que denota. Piaget,também, observa que a criança, no pe-ríodo pré-operatório, tem confiança ab-soluta no “poder mágico” da palavra,

como se a palavra fosse parte intrínse-ca do fenômeno.

Para tratar das relações entre asfunções, ou entre a consciência comoum todo e suas partes, Vygotsky refere-se à relação entre o intelecto e o afeto,ou seja, a influência do pensamento so-bre o afeto e a volição. Para ele, a aná-lise em unidades demonstra a existên-cia de um sistema dinâmico de signifi-cados em que o afetivo e o intelectualse unem, uma vez que cada idéia con-tém uma atitude afetiva transmutadacom relação ao fragmento de realidadeao qual se refere. Vygotsky afirma queeste tipo de análise permite seguir a tra-jetória que vai das necessidades e im-pulsos de uma pessoa até a direção es-pecífica tomada por seus pensamentos,e o caminho inverso, a partir de seuspensamentos até o seu comportamentoe a sua atividade. Somente neste está-gio pode-se diagnosticar a zona de de-senvolvimento proximal da criança si-tuada entre o nível real e o potencial.

Piaget, em sua perspectivacognitivista, prioriza as estruturas ope-ratórias do pensamento, secundarizandoo papel da linguagem no desenvolvi-mento do pensamento ou da consciên-cia da criança. Ele privilegia, em suaanálise interacionista-construtivista, asuperioridade das estruturas cognitivasem relação à linguagem. Para ele, aodesenvolver as operações mentais, porconseqüência desenvolve-se a lingua-gem.

As operações mentais na concep-ção piagetina dividem-se em cinco pe-ríodos: sensório-motor; pré-operató-rio pré-conceitual; pré-operatóriointituitivo; operações concretas; ope-

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rações abstratas. Diferentemente deVygotsky, Piaget explica a linguagemcomo uma superestrutura da inteligên-cia sensório-motora.

O período sensório-motor é an-terior à linguagem, neste ainda não exis-tem operações propriamente ditas, nemlógica, mas as ações já se organizamsegundo certas estruturas que anunci-am ou preparam a reversibilidade e aconstituição das invariantes.

No período pré-operatório co-meça o pensamento com linguagem,o jogo simbólico, a imitação diferen-ciada, a imagem mental e as outrasformas de função simbólica. As açõesque até então eram executadas de ma-neira puramente material passam a umainteriorização progressiva, mas nãoatingem ainda o nível das operaçõesreversíveis.

Durante a fase pré-operatória al-gumas características limitam a possi-bilidade em estabelecer “trocas intelec-tuais”, tais como a ausência de; defini-ções comuns para as mesmas palavras;manutenção das mesmas definiçõesque uma criança deu para as palavrasdurante um diálogo; e, empatia. Estastrocas começarão a se efetuar a partirdo estágio operatório, quando se ini-cia a constituição de invariantes eocorre o processo de socialização pelainteração, logo pela linguagem.

Aos sete ou oito anos, a criançachega à constituição de uma lógica e deestruturas operatórias concretas, masapresenta-as ainda ligada à ação sobreos objetos e à manipulação efetiva,ou simplesmente mentalizada. Somen-te aos onze ou doze anos o raciocíniohipotético-dedutivo torna-se possível, e,

por isso, surge a constituição de umalógica “formal”, aplicável a qualquerconteúdo. Nesta perspectiva, a lingua-gem só ganha importância quando al-cança as combinações lógicas. Logo, agênese do pensamento está na lingua-gem sob a influência da socialização.

Sobre o afeto e a volição, Piagetreconhece dois planos distintos no pen-samento infantil, de certo modosuperpostos um ao outro. O plano infe-rior que ocorre nos primeiros anos, noqual a própria criança atrai para si e cris-taliza ao redor das suas necessidadestudo que é capaz de satisfazê-la. E, oplano superior que é edificado progres-sivamente pela pressão do meio social.Logo, existe um mecanismo evolutivo– comum tanto aos processos vitaisquanto aos mentais – que tem origembiológica e é ativado pela ação einteração do organismo com o meio.Este mecanismo, denominado auto-regulação, traduz-se por um processoconstante de equilibração das estrutu-ras cognitivas. Ocorre, então, uma cons-trução em sucessivos patamares, sendocada um o resultado de uma assimila-ção ou operação nova, a qual preencheuma lacuna na organização cognitivaanterior. Entretanto, o contexto social ecultural vai determinar até que ponto aauto-regulação das estruturas cognitivasirá assegurar aos indivíduos nele inse-ridos o acesso aos estágios cognitivosplenos.

A relação da linguagem com osfenômenos afetivos surge durante o es-tágio sensório-motor, ficando, portan-to, esta à disposição dos desejos. Poristo, nesta fase, a linguagem presta-setão bem para a “fabulação” e para os

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pensamentos “simbólicos”.Para tratar do desenvolvimento

da inteligência, do nascimento até a ida-de adulta, Piaget situa seu projeto emdois planos distintos que seinterpenetram e se explicam mutuamen-te; a história do pensamento científicoe o estudo experimental do desenvolvi-mento da inteligência. Tendo por basea concepção biológica da evolução daespécie e das construções cognitivas,sua intenção é traçar um paralelo entreestes dois planos, mostrando que aontogênese do conhecimento repete suafilogênese.

Para Piaget a inteligência é a ca-pacidade de combinar as ações, de modoque, durante os dois primeiros meses dedesenvolvimento, a inteligência da cri-ança atinge seus mais altos parâmetrossem necessitar do uso da linguagem.Como todas as funções são basicamen-te filiadas à função básica da assimila-ção, mesmo na ação mais primitiva háum mecanismo informacional, que con-figura um processo cibernético. Destemodo, Piaget filia a linguagem aosmecanismos de retro-alimentação(feedback) dos primeiros estágios doprocesso sensório-motor.

Quando a inteligência seinterioriza, isto é, quando a ação setransforma em pensamento; entenden-do pensamento como atividadeinteriorizada e atividade como pensa-mento exteriorizado; não há incom-patibilidade genética entre comporta-mento e consciência como pretendemos psicólogos clássicos, este também seinterioriza, a atividade passa, então, aexigir um suporte semiótico, que, aprincípio, é imagético, isto é, figurati-

vo, individualizado e motivado, paralogo em seguida ser um código artifici-al de signos, até alcançar a abstraçãopura que consiste numa combinatóriada ação mental que não se refere, estri-tamente, a um objeto.

Para Piaget, a interação impli-ca numa comunicação por meio deuma linguagem. Entretanto, há distin-ção entre a interação do organismo comum objeto e a interação do organismocom outro de mesmo nível. A interaçãodo organismo com outro de mesmo ní-vel supõe a “linguagem”, isto é, um có-digo convencional comum aos dois or-ganismos. Já a interação com o objetoé uma atividade unilateral, exige do or-ganismo apenas a capacidade de “leitu-ra da experiência”. Assim, quandoPiaget estuda o fenômeno da linguagem,começa por colocar este fenômeno den-tro de um contexto muito maior que é afunção semiótica. Para ele, a linguagemarticulada e codificada é apenas um as-pecto parcial, nem sempre relevante,desta função. Logo, sempre que háinteração, há algum aspecto da funçãosemiótica em jogo, embora não seja alinguagem necessariamente este aspec-to. A linguagem aparece quando o indi-víduo se socializa, isto é, quando é ca-paz de cooperar, ou seja, de interagir.

Com relação a teoria piagetiana,Vygotsky, rejeita a identificação do de-senvolvimento do conhecimento na his-tória da humanidade com as etapas dodesenvolvimento individual. Sua preo-cupação está em buscar uma compre-ensão daqueles aspectos da dinâmica dasociedade e da cultura que interferemno curso do desenvolvimento do sujei-to, transformando tanto sua relação com

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a realidade como sua consciência sobreela. Para ele, todo fenômeno tem suahistória e esta se caracteriza por mudan-ças qualitativas e quantitativas, ouseja, ao longo da história da humani-dade, as estruturas do pensamento dosindivíduos modificam-se e essas mu-danças encontram suas raízes na socie-dade e na cultura. Neste sentido, a ati-vidade simbólica do homem possui umafunção organizadora específica, pois épor meio dela que ele produz formasfundamentalmente novas de comporta-mento.

Para Vygotsky, mesmo a falamais primitiva de uma criança é essen-cialmente social. No entanto, ao buscarcompreender a história da espécie hu-mana, ele reconhece que na evoluçãodo indivíduo, observada desde seu nas-cimento, ocorre um processo semelhan-te àquele descrito para a história daespécie. Antes da associação entrepensamento e linguagem, existe umafase pré-verbal no desenvolvimento dopensamento e uma fase pré-intelectualno desenvolvimento da linguagem nacriança.

Portanto, como Piaget, Vygotskypreocupa-se constantemente em com-preender os aspectos filogenéticos eontogenéticos do desenvolvimentohumano. Ainda como aquele, a fasepré-verbal descrita por Vygotsky ocor-re por volta dos dois anos de idade.Logo, essa fase pré-verbal do desenvol-vimento do pensamento pode ser asso-ciada ao período sensório-motor descri-to por Piaget, no qual a ação da criançano mundo é feita por meio de sensaçõese movimento, sem mediação de repre-sentações simbólicas.

No confronto entre ambos con-clui-se que, enquanto Piaget busca com-preender as estruturas do pensamentoa partir dos mecanismos internosque as engendram, Vygotsky procuracompreender de que maneira se dá oreflexo do mundo externo no interno,ou seja, como a natureza sócio-cultu-ral das pessoas se torna igualmentesua natureza psicológica.

Para Piaget, a questão está emverificar como os fatores sociais com-parecem para explicar o desenvolvi-mento intelectual. Para ele, o “ser soci-al” é aquele que consegue se relacionarcom seus semelhantes de forma a pro-porcionar “troca intelectual” equilibra-da. Mas, para que haja troca intelectualdeve haver aquisição da linguagem,então inicia-se uma socialização efeti-va da inteligência.

Em síntese, para ambos existepensamento sem linguagem, assimcomo linguagem sem pensamento. En-tretanto, para que o pensamento e a lin-guagem sejam significativos, as duasfunções precisam unir-se em um tododialético que possibilite a interação. Emseus estudos, ambos utilizam umametodologia qualitativa, ou seja, anali-sam mecanismos psicológicos em pro-cesso e não resultados estáticosquantificados.

Para Vygotsky, a linguagem éconstituidora da consciência, espaçoprivilegiado da construção de senti-dos e, sobretudo, marca essencial dadimensão humana. Para Piaget, ela étomada de consciência de uma opera-ção mentalmente construída na ação.Logo, o desenvolvimento da inteligên-cia não está adstrito à linguagem. Am-

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bos concordam que a linguagem é umfenômeno complexo centrado num con-texto maior que é a função semiótica,portanto a sua aquisição marca um sal-to qualitativo no processo de desenvol-vimento do ser humano.

Logo, essas teorias são comple-mentares e não excludentes, como pen-sam muitos profissionais da área da edu-cação que costumam escolher uma de-las como referência para a compreen-são da aquisição da linguagem, esque-cendo que a educação é uma áreainterdisciplinar que se constrói no pla-no da prática.


LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget:sugestões aos educadores. Rio deJaneiro: Vozes, 1999.

OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygotsky:aprendizado e desenvolvimento: umprocesso sócio-histórico. 4ª ed., SãoPaulo: Scipione, 1998.

PIAGET, Jean. A linguagem e opensamento da criança. Trad. deManuel Campos. 3ª ed., Rio deJaneiro: Fundo de Cultura S.A.,1973.

VYGOTSKY L. S. Pensamento elinguagem. Trad. J. L. Camargo. 3ªed., São Paulo: Martins Fontes,1991.

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Lucilene dos Santos GONZALES(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis –IMESA/FEMA)

RESUMO: Aliando minha experiência como professora no ensino médioe superior aos princípios lingüísticos, psicológicos e pedagógicos de queeu dispunha para embasar criticamente o ensino de Língua Portuguesa,pude estabelecer algumas diretrizes para reelaborar meu “modo de fazer”no Curso de Publicidade e Propaganda.

PALAVRAS-CHAVE: língua portuguesa; estudo e ensino; comunicaçãode massa; redação publicitária.

ABSTRACT: Joining my experience as a teacher in high school andcollege with linguistics, psychologics and pedagogicals principles that Ihad to base critically the teaching of Portuguese Language, I couldestabilish some directions to reelaborate my “way of making” in the Courseof Advertising and Publicity.

KEYWORDS: Portuguese language, teaching and study, communication,advertising writing.

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0. Introdução

Minha experiência no ensino su-perior1 tem revelado que a maioria dosalunos - geralmente recém-saídos docolegial - chegam ao 3º grau com mui-tas dificuldades para redigir, interpre-tar textos e aplicar a maioria das regrasgramaticais. Além disso, trazem um ní-vel de rejeição muito grande pela disci-plina de Língua Portuguesa. Para osestudiosos das áreas de Educação, Lin-güística, Pedagogia, Psicologia, existemvárias hipóteses sobre as causas dessesproblemas. Uma delas pode ser a expo-sição do aluno, durante o ensino funda-mental e médio, ao método tradicional,em que o professor sugere um tema e oaluno, sem suporte teórico ou sem no-ção da tessitura de um texto, escreveintuitivamente, sem consciência dosvários mecanismos lingüísticos ofere-cidos pela língua portuguesa. Uma ou-tra possibilidade para o fracasso no en-sino da linguagem seria o tipo deenfoque dado aos conteúdos, como porexemplo, estudar a linguagem de “ma-neira fragmentária, (...) fora do contex-to” (TRAVAGLIA:1984), separada darealidade cotidiana, de uma prática real,e, ainda assim, haver a cobrança da as-similação do conteúdo anual por partedos alunos, pois, caso contrário, vem areprovação (FRANCHI: 1993).

Infelizmente, abordar as questõesda linguagem, em muitas escolas, ain-da tem se resumido a decorar termino-logias ou acontece de forma estanque,em que gramática, redação e literaturasão tratadas como disciplinas separadas,sem nenhuma relação de implicação.Todas essas práticas não despertam no

aluno a consciência para a concretudeda atividade lingüística no seu cotidia-no, o que faz com que ele tenha umavisão distorcida sobre a linguagem e oensino da Língua Portuguesa, e, con-seqüentemente, ingresse no ensino su-perior com um certo preconceito peladisciplina, mesmo quando ela é maté-ria-prima para a profissão escolhida.

Não é, porém, meu objetivo dis-cutir aqui quais são as origens dessesproblemas trazidos pelos alunos do ní-vel superior. O que se tem constatado éque muito pouco tem sido feito, na prá-tica, pelos educadores para inovar erenovar o ensino de língua portuguesae que essa resistência às mudanças temdificultado a aprendizagem da lingua-gem. Portela (1995) e Franchi (1991)afirmam que, apesar de terem surgido,dos anos 70 para cá, várias teorias lin-güísticas - a lingüística textual, asociolingüística, a psicolingüística, aanálise do discurso -, que deixam aber-tas bases para a reflexão pedagógica emetodológica, as pesquisas dessa ordemtêm sido desprezadas pelos pesquisado-res da área. Isso talvez ocorra pelo te-mor desses estudiosos de serem “acusa-dos de pedagogismo”(sic), ao sugeriremtécnicas, exercícios, trabalhos dirigidos,enfim, uma metodologia que diminua ohiato existente entre as teorias lingüísti-cas e a prática em sala de aula.

Acredito com Eglê Franchi(1991) que, entre as discussões filo-sóficas, históricas, psicológicas, lin-güísticas, sociolingüísticas, deve es-tar presente também a análise peda-gógica, para diminuir a distância en-tre aquilo que o professor sabe sobrea linguagem e como esses conheci-

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mentos podem ser ensinados em salade aula.

Portela (1995), nessa mesma li-nha, adverte: “no ensino superior odomínio dos conteúdos não é sufici-ente para que o professor dê conta dacomplexidade do ato de ensinar. Estecompreende a direção, a regulação eo controle da situação de aprendiza-gem, pois tão importante quanto o quese ensina é a compreensão de comoos alunos aprendem”.

Todas essas constatações faziamparte das minhas reflexões e da minhapreocupação com a aprendizagem dosalunos, a melhoria do nível das aulas, aadequação do objeto de ensino ao cur-so, a avaliação e outros aspectos, emjulho de 1996, mês anterior à implanta-ção do curso de Comunicação Socialcom habilitação em Publicidade e Pro-paganda, no Instituto Municipal de En-sino Superior de Assis - Imesa -, manti-do pela Fundação Educacional do Mu-nicípio de Assis - Fema. Nessa ocasião,eu assumi a disciplina Redação e Ex-pressão Oral, com duas classes de 1º ano- uma no período matutino e uma nonoturno, com 40 alunos cada. A disci-plina teria continuidade no 2º ano, comduas horas-aula semanais 2.

Como eu tinha noção do perfil doaluno com quem eu trabalharia, meuobjetivo era imprimir ao curso de Pu-blicidade e Propaganda um “crivo pe-dagógico” (FRANCHI: 1991) que sa-tisfizesse a ambos os participantes doprocesso de ensino-aprendizagem. Ali-ando, então, minha experiência comoprofessora - oito anos no ensino funda-mental e médio e três anos no ensinosuperior - aos princípios lingüísticos,

psicológicos e pedagógicos de que eudispunha para embasar criticamenteminha ação pedagógica, pude estabele-cer algumas diretrizes para reelaborarmeu “modo de fazer”.

1. Hipóteses de trabalho e pesquisa.

Eu tinha plena consciência dafundamental importância do domínioda linguagem pelos alunos do Curso dePublicidade e Propaganda, mas tambémestava claro para mim que isso depen-deria em grande parte da forma comoeu mediaria a aprendizagem e os con-teúdos lingüísticos pertinentes a essecurso. Estavam descartadas práticas dodia-a-dia como exercícios de gramática- regras de pontuação, regência, concor-dância, verbos- desvinculados de umtexto pronto, real; utilização exclusivade textos literários ou de textosdesvinculados da realidade dos alunose “outros procedimentos tradicionaisque não conduziriam a uma aprendiza-gem significativa” (PORTELA:1995)e seriam meramente um repasse de con-teúdos para serem reproduzidos emprovas. Enfim, eu tinha certeza de quetodas essas ações não me permitiriamalcançar resultados mais concretos deleitura e produção textual.

Era urgente, portanto, repensarvelhos conteúdos de forma nova para:a) despertar o interesse dos alunos pe-las questões da linguagem, b) aliar teo-ria e prática, c) engajar os discentes emum processo participativo de constru-ção do próprio conhecimento, envolven-do a compreensão, a análise, a síntese,a aplicação, o julgamento, oquestionamento.

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Baseando-me nestas finalidadespara o ensino de redação, pude elabo-rar inicialmente algumas hipóteses detrabalho e pesquisa:

1.1. O ensino da língua materna devepartir do texto.

O trabalho com a linguagem nãodeve se iniciar e nem se fazer com pala-vras ou frases isoladas para a análise eexercícios escolares, mas com o texto.

Infelizmente, muitas escolas ain-da insistem em centrar o ensino da lín-gua materna em atividades de análises eexercícios em torno de palavras ou fra-ses isoladas, mesmo sabendo que toda aatividade lingüística, na escola ou foradela, não se reduz a esta dimensão, masse realiza como discurso ou texto - ver-bal (escrito ou falado) e/ou não-verbal(imagens, gestos, expressõesfisionômicas e outros)-, numa situaçãoparticular de comunicação, envolvendoa participação de produtores e intérpre-tes, ambos cúmplices no seu relaciona-mento com uma dada realidade históri-ca e social (MAURO:1992).

Se a atividade lingüística dos pro-fessores e dos alunos não ocorre nas pa-lavras ou frases isoladas dos exercíciosescolares, mas se concretiza em proces-sos reais de comunicação como discur-so ou texto (PROPOSTA 1ºGRAU:1988), a escola também deveoperar com textos para abordar a lin-guagem. Mas, esse trabalho não devese limitar às regras da língua (semânti-ca e gramatical), e sim englobar as re-gras que dizem respeito à dimensãodiscursiva e pragmática da linguagem,o seu caráter social e histórico, o con-

texto em que o texto é produzido e in-terpretado. E essa abordagem ampla sóé possível quando se toma o texto comoobjeto de ensino (PROPOSTA 1ºGRAU: 1988).

1.2. O ensino da língua materna devetomar como objeto de reflexãotextos não- escolares.

O ensino de língua portuguesapor meio de textos que fazem parte douniverso do aluno desperta nele a cons-ciência de que a linguagem é real, estáno seu cotidiano e das outras pessoas.

Faria (1996), em seu livro O jor-nal em sala de aula, sugere como for-ma pragmática e espontânea de ensinode Língua Portuguesa tomar textosjornalísticos - “língua viva” desse meiode comunicação de massa - como obje-to de reflexão para realizar atividadesde leitura e escrita.

Chiappini (1997) e um grupo depesquisadores, em observação sistemá-tica de 1125 horas-aula, em catorze es-colas da rede estadual e municipal deSão Paulo e uma escola particular “cons-tatam o descompasso existente entre oestrito discurso didático-pedagógico e aslinguagens não institucionais escolares”(CITELLI: 1997a), ou seja, entre o dis-curso escolar e a linguagem do cotidia-no dos alunos.

Nagamini (1997) aconselha,como aproximação da polarização es-cola/aluno, a ampliação do diálogo en-tre a primeira e os meios de comunica-ção de massa, já que o distanciamentodesses veículos e do ensino não condizcom a realidade dos estudantes e tam-bém com a dos professores, em que a

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mídia está presente. Reconhecer o pa-pel da mídia na formação dos alunos éaceitar o desafio de tomá-la como obje-to de reflexão escolar, para “contribuirpara a formação de um ‘leitor’ capazde posicionar-se criticamente diante dasmensagens transmitidas, reconhecendoque elas não são neutras, já quemarcadas por uma série de interesses”.

Nessa perspectiva, ensinar eaprender a língua materna requer naescola “a circulação de textos não-es-colares e não necessariamente verbais”para que a concepção de linguagem dei-xe de ser instrumental e passe a ser umtrabalho educacional de escrita e leitu-ra contínuo, motivado e motivador(CITELLI:1997a).

1.3. O ensino da língua materna devese basear na relação dialética en-tre leitura e escrita 3.

O ato de escrever está associadoao ato de ler e vice-versa, ou seja, a lei-tura do texto, a análise da sua composi-ção resultam em uma produção textualsatisfatória.

A Proposta para o ensino de Lín-gua Portuguesa – 2º grau (1992) des-taca que a leitura expõe os alunos anovas formas de material escrito, a di-ferentes modos e perspectivas do tra-balho com a linguagem, acessa à infor-mação, enfim, amplia o conhecimentode novos modos de expressão e, conse-qüentemente, as possibilidades de umexercício lingüístico mais competente.

A relação leitura/escrita tambémé pressuposto da metodologia de ensi-no de redação de vários livros - MariaAlice Faria, O jornal em sala de aula;

Magda Becker Soares & Edson Cam-pos, Técnicas de Redação; José LuizFiorin & Platão Savioli, Para entendero texto: leitura e redação -, cujos exer-cícios propõem atividades de análisee, em seguida, de produção escrita.

Nessa mesma direção, Pereira,em sua tese de doutoramento Contribui-ção para o estudo de problemas de re-dação (1990), afirma que o trabalhocom textos deve passar pela interpreta-ção, pelo estudo meticuloso de suaspartes, de seus recursos expressivos eargumentativos, ou seja, o tecido ver-bal deve ser reconstituído e desvenda-do aos alunos.

A Proposta Curricular para oEnsino de Língua Portuguesa - 2º grau(1992) também ressalta que o ato deredigir resulta de um trabalho de inter-pretação e de produção textual, em quesão apresentados aos alunos a organi-zação do texto, os recursosargumentativos e estilísticos utilizadospelo autor para a geração do seu senti-do, para que eles possam seconscientizar dos processos lingüísticosenvolvidos na produção de um texto e,assim, escrever melhor.

1.4. No ensino da língua materna,gramática, leitura e produção detextos devem estar interligadas.

Ler e escrever textos implicaconhecimentos gramaticais, ou seja, lei-tura, escrita e gramática são processosinterligados e não devem ser estuda-dos isoladamente.

“Gramática significa os estudosdos processos que relacionam as expres-sões das línguas naturais à significação:

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o estudo gramatical procura responderpor que as expressões significam aqui-lo que significam” (PROPOSTA 1ºGRAU: 1988), ou seja, todo exercíciorealizado para a compreensão e o do-mínio das regras de construção das ex-pressões é um trabalho gramatical, queenvolve processos construtivos e signi-ficativos da linguagem.

Dessa forma, toda atividade deinterpretação e produção de textos en-volve nomenclaturas e noções gramati-cais como concordância, regência, ver-bos e outros, pois não é possível a exis-tência de um texto sem a regularidadedo sistema lingüístico; não é possíveltexto sem gramática. Mas, a estruturagramatical do texto deve ser analisadae produzida pelo aluno não apenas paravisar ao domínio de conceitos de gra-mática tradicional, e sim para promo-ver a reflexão sobre os procedimentosem uso e a operação sobre a linguagem,como a coerência, a clareza, a objetivi-dade, a eficácia da mensagem, a orga-nização textual, a função e tipologia dostextos, a consistência dos argumentos,os recursos expressivos, entre outros.

1.5 .No ensino de língua materna, asatividades de escrita devem serpropostas pelo professor econfeccionadas pelos alunosinúmeras vezes.

A habilidade para redigir é frutode muito treino, sacrifício, dedicação deambos os participantes do processo deensino-aprendizagem de redação. Aocontrário do que muitos acreditam, es-crever não é um dom, mas resulta detécnica, treino sistemático, exercícios

com os recursos expressivos da língua,leituras constantes, uso do dicionário,planejamento do texto, discussão dasidéias, pesquisa, revisão do texto, orga-nização dos parágrafos, enfim, é umaatividade que demanda tempo, reflexãoe correção infinitas vezes (PEREIRA:1990).

O ensino-aprendizagem de reda-ção requer do aluno a construção defrases, períodos, parágrafos, textos, inú-meras vezes, pois só se aprende a es-crever escrevendo, ou seja, o aprimora-mento da escrita só ocorre pela práticada escrita e da reescrita; e, do profes-sor, a proposta dessas atividades, tam-bém inúmeras vezes, pois os resultadosconcretos e positivos só vêm a longoprazo 4.

1.6. O ensino de língua materna devevalorizar a potencialidade de des-coberta do aluno.

O processo ensino-aprendizagemdeve buscar a construção do conheci-mento pelo aluno, e não a transmissãode informações prontas pelo professor.

Para fugir ao ensino tradicional,behaviorista, que advoga a justaposi-ção dos conhecimentos, deve-se conce-ber o aluno como um ser participativodo seu próprio aprendizado, ou seja, osconteúdos a serem estudados devem serassimilados por eles mediante a experi-mentação, a pesquisa, o estímulo, a dú-vida e o desenvolvimento do raciocínio,entre outras coisas.

Essa perspectiva de ensino-aprendizagem denomina-se construtivo-interacionista 5, porque “procura desen-volver a inteligência priorizando as ati-

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vidades do estudante e considerando-oinserido numa situação social”(MIZUKAMI: 1986). O principal repre-sentante dessa teoria é o psicólogo su-íço Jean Piaget (1896-1980), a maiorautoridade do século sobre o funciona-mento da inteligência e a aquisição doconhecimento. Porém, Piaget não criouo Construtivismo, nem formulou umapedagogia. Suas descobertas valerampara que outros especialistas desenvol-vessem propostas pedagógicas inovado-ras. Seus seguidores mais conhecidossão o psicólogo Lev Vygostsky (1896-1934) e Emília Ferreiro - nascida em1936, na Argentina. Esta, sua aluna ecolaboradora, foi quem, a partir da teo-ria do mestre Piaget, pesquisou especi-ficamente o processo intelectual peloqual as crianças aprendem a ler e a es-crever, batizando de “Construtivismo”sua própria teoria (NOVA ESCO-LA:1995).

Ensinar construtivamente nãosignifica “receita, método ou técnica”pedagógica, mas implica uma posturado professor perante seus alunos, deforma a “permitir que estes aprendam,por si próprios, a conquistar as verda-des, mesmo que tenham de realizar to-dos os tateios pressupostos por qualqueratividade real” (MIZUKAMI:1986), oumelhor, implica acreditar que podemaprender melhor quando tomam partede forma direta na construção do conhe-cimento que adquirem.

Nessa concepção, o professornão é um mero transmissor de conheci-mentos, mas um organizador do traba-lho didático-pedagógico, de modo queo aluno seja o “co-piloto” de sua pró-pria aprendizagem, ou seja, o professor

é um mediador ou facilitador do pro-cesso de ensino-aprendizagem. A peda-gogia construtivista requer do profes-sor mentalidade aberta, desprendimen-to intelectual, senso crítico, sensibilida-de às mudanças do mundo. Esta somen-te quando combinada com iniciativatorna-se-á significativa aos olhos dosalunos. Por conseqüência, estes se tor-nam flexíveis para aceitarem a si mes-mos num processo de mudança contí-nua. O professor também precisa darmais de si e estar o tempo todo se reno-vando para sustentar essa relação comos alunos, que não pode se basear naautoridade, mas na qualidade.

O ensino construtivista, ao rejei-tar a apresentação de conhecimentosprontos ao estudante como um “pratofeito”, baseia-se no ensaio e no erro(MIZUKAMI:1986), na pesquisa, nainvestigação, na descoberta e não naaprendizagem de fórmulas, nomencla-turas, definições.

As avaliações tradicionais, comoapenas um instrumento de punição paramedir o conhecimento, são descartadas,pois o ponto fundamental do ensino nãoconsiste em produtos de aprendizagem,mas em processos que se dão no exer-cício operacional da inteligência.

Guiada por essas diretrizes teó-ricas e metodológicas, determinei, ini-cialmente, em função da natureza docurso, que partiria de textos publicitá-rios para explicar o funcionamento dalinguagem e despertar nos alunos aconsciência de que a linguagem é ‘algopalpável’ (FARIA:1996a), concreto eque as atividades desenvolvidas na dis-ciplina os preparariam para a sua pro-fissão, cujo sucesso depende fundamen-

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talmente do uso competente da lingua-gem.


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NOTAS FINAIS

1Ministro, desde julho de 1996,aulas de Redação no Curso deComunicação Social - Publicidade ePropaganda na Fema. Já o fiz no cursona Unimar, em Marília, no período defevereiro de 1994 a junho de 1995.Também fui responsável pela disciplinade Comunicação e Expressão na Fatec,Ourinhos, de julho de 1994 a dezembrode 1996.

2 No decorrer do 1º e 2º anos,devido à minha pesquisa sobre alinguagem publicitária, assumi tambéma disciplina de Redação Publicitária, no3º e 4º anos, o que me permitiu estenderos conteúdos por mais 2 anos.

3 FARIA, M.A.O jornal em salade aula, 1996, p. 12-3. Sobre a relaçãoleitura/redação, pode ser consultadotambém ORLANDI, E. P. Discurso &Leitura. 1998, p. 88-91.

4 Isso pode ser constatado naprática, pois tenho percebido quesomente a partir do 2º ano é que osalunos começam a construir textos maisclaros, coerentes, objetivos, mas é no3º ano que a produção escrita se tornamais satisfatória, consciente.

5 A Proposta Curricular para oensino de Língua Portuguesa para o 1ºgrau e a Proposta Curricular para oensino de Língua Portuguesa 2º grau(1992) tomam como pressuposto teóricoo Construtivismo e o Interacionismo.

Maria Delma CARVALHOInstituto Municipal de Ensino Superior de Assis-IMESA/FEMA

RESUMO: o presente trabalho busca iniciar uma reflexão sobre o papelda imprensa e a formação do futuro profissional dessa que é consideradauma das profissões mais polêmicas, de grande responsabilidade socialperante o público-leitor e por ser também uma formadora de opinião.

PALAVRAS-CHAVE: jornalismo; opinião; formação profissional; comu-nicação.

ABSTRACT: this work to search a reflection about the part of the pressand the vocational training in the most considerable controversialprofession, with great social responsability before the public and becausethey would be formed opinions.

KEYWORDS: journalism; opinion; vocation training; comunication.

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0. Introdução

Tudo que foi escrito e publicadoreferindo-se ao final do século e domilênio só deixou indagações. Os pro-fetas, os futurologistas de plantão (nãoseriam jornalistas, pois não ?) se esme-raram em idealizar, imaginar e prog-nosticar sobre acontecimentos da pri-meira década do século XXI.

Além de conjecturas se tal go-verno vai dar certo ou aquela medidavai ser um desastre, essa espécie denecessidade, quase atávica, de imaginaro que nos reserva esse futuro que che-gou, pontuouedições inteiras até dosmaiscélebres jornais e revistas.

A outra via, também muito procu-rada, foi a de apelar para a religiosidade.Essa capacidade que nós humanos usa-mos na busca de explicações do devir, dovir a ser e, por que não dizer, das aberra-ções que nos assaltam cotidianamentecriam adeptos e seguidores fiéis.

Na verdade não precisamos denovas profecias porque todas elas es-tão contidas nos livros sagrados, e sãomuitas. O detalhe é que boa parte delasainda não se cumpriu, segundo os seusestudiosos e mais; o tempo do homemnão é o tempo da Divindade.

Quando partimos do raciocíniohistórico, como não concordar comaqueles que em sua obra pontuaram,mais de uma vez, que a História não dálições ou exemplos?

Como conseqüência desse para-doxo permanece a indagação inquietan-te: qual é o papel daqueles que falam,escrevem e possuem um espaço privi-legiado para isso? De quem falamos?

Ou, para quem queremos falar?A sociedade suspeita que há gru-

pos que trabalham para espalhar pâni-co, dúvidas ou insegurança nos indiví-duos. Quem queremos defender?

No que toca ao cidadão comacesso a um ou mais meios de comuni-cação existentes, não é somente ele quetem direito à informação. A sociedadecomo um todo tem direito a muito maisque vaticínios ou previsões.

As grandes empresas que alcan-çam a maior parte do território nacio-nal por atingirem um público maior dãoàs notícias um tratamento crítico, ana-lítico insuficiente ou pouco satisfatório.Paradoxalmente, é esse grande públicoque garante o sustento desses que de-têm os meios de comunicação e delesemana grande poder.

Aqueles que estão submetidos àexclusão social, em razão de um modode produção alienado e explorador,mereceriam mais consideração damídia. É papel da imprensa expor ascondições de vida dessa população,apontando de onde vêm as causas quelevam à exclusão. Outra tarefa é a detorná-los também, pessoas esclarecidase conscientizadas. Mas, os donos dapalavra e da escrita não têm dado contadessa tarefa.

1. A Imprensa e seu papel formadore informador.

Prognosticar, quer dizer, no seusentido mais conhecido, agourar, pres-sagiar. Quando nos remetemos aos te-mas que pontuaram as edições da mídia,no final dos anos 90 e 2000, não se tra-

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tou de uma crítica impensada. Nossopropósito é deixar claro que muitas ve-zes as pessoas entrevistadas revelamou opinam sobre assuntos que, se co-nhecem, talvez nem chegaram a ama-durecer, transformando os meios decomunicação, sejam impressos, faladosou televisivos em canais de transmis-são de manifestações até infundadas eque não resistiriam a umquestionamento mais crítico.

Como há uma diferenciação en-tre os meios com relação à sua produ-ção propriamente dita, é importante es-clarecer mais alguns pontos. Quando oleitor se interessa por fontes escritasem que a cobertura dos fatos éabrangente, contextualizada, muitasvezes o acesso a esses meios é de valorproibitivo ou , no caso da televisão, osprogramas são apresentados em horá-rios em que a maioria trabalhadora nãopode assistir. A hora de acordar para otrabalho responde a essa afirmação.Como hipótese, esses dois exemplosinviabilizam o acesso da maioria a in-formações mais apuradas e seguras.

Se entendemos que os profissio-nais da comunicação têm a responsabi-lidade social e o compromisso de tra-zer ao grande público o maior númerode informações, espera-se ao menos queelas sejam editadas depois de pesqui-sas, investigações e testemunhos depessoas com conhecimento dos fatos.

Ser informado sobre novas des-cobertas, novos serviços dedicados aoconforto, à cura e ao crescimento doser humano é o mínimo que um leitortem direito, enquanto consumidor deprodutos e serviços. No entanto, é pou-

co o que tem sido oferecido ao leitor,frente às necessidades descomunaisdos dias de hoje. Nada mais justo quese abra um espaço maior para aquelesque querem assumir a missão de in-formar e acreditam que ela deve estarexclusivamente a serviço da formaçãodo leitor e da sua cidadania.

Os que se preparam para o exer-cício dessa tarefa devem vivenciarplenamente as alegrias e as dores so-ciais daqueles que serão o seu objetode análise, concretizando-se assim amissão de atender às suas necessida-des, transformando o que existe numaimprensa muito mais madura e res-ponsável.

Na fase de formação docomunicador social torna-se funda-mental a conquista de convicções só-lidas, de uma ética marcada pela lutados direitos civis, da cidadania, nopapel que passarão a desenvolver. Es-ses serão, provavelmente, os profissi-onais mais desejados pela sociedade.

As condições materiais a que setem acesso e mais, a existência de umconjunto de pensadores e analistas dosmais teóricos aos mais práticos, tudoestá ao alcance para que se crie umaresistência, para que surjam osreconstrutores das bases da socieda-de, com fundamentos democráticos eque não ocultem as tramas dos basti-dores e nem se curvem a mandonismose interesses pessoais.

O que deve contar é o coletivo.E é desse coletivo que será possível atéa sobrevivência daqueles que têm a ta-refa de informar e em particular, dosque detêm os meios de informação.

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2. O jornalismo brasileiro e seuscontextos históricos.

Os primeiros jornais editados noBrasil, ainda durante o período coloni-al, apresentavam características muitopróprias. Alguns periódicos foram po-lêmicos, passando desde um completoacordo com o sistema, então conserva-dor, até os que primavam pela críticacáustica e ou pelo humor refinado.

Muitos tiveram vida brevíssima,enquanto muitos outros têm uma his-tória de décadas ou são centenários.

A história dos jornais brasileirosse fizeram de percalços em percalços, demudanças em mudanças de direção ousofrendo as passagens pelas diferentesformas de governo, umas democráticas eoutras profundamente autoritárias.

Os jornais eram (e muitos aindasão) propriedade de pessoas que nãopossuíam formação acadêmica especí-fica. As escolas de jornalismo são mui-to recentes, o que tornou a formaçãode um jornalista sempre desafiadorapara mestres, educadores. Quando seimplementavam jornais com modelosjá conhecidos, muitos deles logo setornavam ultrapassados. Os que surgi-am com uma linguagem nova e até re-volucionária para a época ou apresen-tavam críticas aos poderes constituídos,eram fechados. Em síntese, tudo pare-cia uma grande escola de ensaio e erro.

Partindo do pressuposto de queo homem pode deixar documentado osseus feitos nas páginas do jornal im-presso, e até mudar o curso da história,o jornal tornou-se, a partir do momen-to em que se firmou como meio de co-municação sistematizado, num podero-

so instrumento de poder.Não é propósito desse artigo, fa-

zer um relato exaustivo de como mui-tos homens subiram ao poder por ternas mãos esse instrumento de comuni-cação a seu favor.

Importa-nos agora sim, recomen-dar aos nossos estudantes uma reflexãomadura acerca da carreira auspiciosa eao mesmo tempo espinhosa de jorna-lista.

Nos números disponíveis da Re-vista Brasileira de Comunicação, entreoutros periódicos e obras fechadas, épossível encontrar artigos que trazemuma contribuição preciosa para os nos-sos futuros formados. Sempre é bemvinda a leitura ( também) daqueles quetiveram uma vivência tal, capaz até depassar algumas lições de “como” e “ oque deve ou não” ser trabalhado peloprofissional da imprensa.

Os estudos de um futuro jor-nalista devem ser muito variadose com muita força nas atividadespráticas. Utilizando um arsenalde técnicas científicas como aanálise de conteúdo, o métodocomparativo, a observação par-ticipante, a estatística, etc., o es-tudioso do jornalismo tem con-dições de sistematizar suas des-cobertas e reduzir o nível de sub-jetividade. As intenções, objeti-vos e métodos do pesquisadordevem ficar claros... Somente umconhecimento ágil e de fácilacesso poderá ser útil para aevolução das pesquisas em jor-nalismo. Os resultados de obser-vações extensivas por exemplo,

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estão de tal forma ligados à pers-pectiva histórica da época quese está estudando e do momentoem que é feita a pesquisa, que éfundamental a publicação e adifusão imediata dos resultadospara que estes não percam a atu-alidade, (Levi:1993).

Esses dados foram abordadoscom o objetivo de dar uma contribui-ção a uma passagem muito angustiantena vida do estudante de como ele deveconstruir um método de trabalho, dedefinir como deverá ser sua prática.

3. A (Uma ) Imprensa... exemplar.

Há registros documentais nosquais a imprensa brasileira tomou po-sições que, uma delas em especial, pa-receriam um pouco embaraçosas nosdias de hoje. Como exemplo temos osacontecimentos relacionados à Revol-ta da Vacina, em 1904 em que os jor-nais fizeram uma campanha cerradacontra a obrigatoriedade da vacinaçãocontra a febre amarela na população doRio de Janeiro.

Em outro exemplo, nos anos devigência do AI-5, jornais importantescriaram resistência à censura militarnos anos 70, sendo louvada até emnossos dias. Um deles enfrentou comversos de “Os Lusíadas” um dos perío-dos mais censurados da nossa história,fazendo resistência às devastadorasmedidas adotadas pelo regime militar.

Mais recentemente, uma dasmais conhecidas empresas jornalísticasdo Brasil criou para sua imagem algoque tinha a ver com “rabo preso com o

leitor”. Com essa campanha pretendeudemonstrar bem o sentido de que aci-ma de tudo estava a informação corre-ta, verdadeira e o respeito para comesse leitor .

O avanço tecnológico e a partirdo momento em que passamos a disporde recursos até então inimagináveis, astelecomunicações ou a Internet, criou-se também uma urgência de revisão, nãosó da linguagem jornalística mas tam-bém do tratamento das notícias, ou ain-da, da nova forma de redigir, de infor-mar o leitor.

Desafios não faltam para os quese engajarem nessa onda avassaladorada tecnologia digital.

As novas gerações têm ao seudispor um material muito rico e varia-do de exemplos, deles podem subtrairas lições de como fazer um bom jorna-lismo ou, pelo contrário, de confrontarcom a negação do que outras geraçõesimaginaram ser o papel do profissionalda imprensa, por senti-la canhestra,equivocada, nas mãos de equipes nemsempre bem intencionadas. Trata-semesmo de um trabalho, ou de uma res-ponsabilidade muito grande, se prefe-rirem.

Num recente trabalho publicitá-rio, dirigido a jovens estudantes ado-lescentes, de um dos canais educativosda televisão estava bem claro a afirma-ção de que podiam aprender História,Ciências e Geografia com o jornalismo.

O livro História e Nova Histó-ria, traz um artigo com o título de “Osjornalistas “fazem” a História” de MarkKravetz. O autor começa a tecer suasconsiderações de como o jornalista tra-ta os fatos ou acontecimentos a partir

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do episódio Watergate, na história re-cente dos Estados Unidos da América.

O “incidente” Watergate, em1972, que segundo ele, poderia ser clas-sificado apenas como um problemapolicial, acabou “passando” para a his-tória como uma investigação usada paranutrir um dos principais escândalos quelevou à renúncia do Presidente RichardNixon, dos Estados Unidos da Améri-ca, mergulhando o país numa crise devalores.

A cobertura jornalística do fatotornou-se uma peça criminal contra aqual o Presidente Nixon não conseguiuestabelecer um controle e atrás desse“escândalo”, veio uma sucessão de ou-tros.

Ao situar o papel do jornalista eo do historiador, referindo-se ao casoWatergate, Marc Kravetz, afirma que ohistoriador tem uma preocupação me-nor com o fato em si, por que outrosproblemas já descortinavam para umdesfecho do governo Nixon, completan-do que “ se um furúnculo maligno con-seguiu fazer apodrecer definitivamen-te todo o corpo, foi porque o seu germeera profundo e atuava num meiopatogênico”. (Kravezt:1986)

Ainda parafraseando MarcKravetz, sobre as razões mais impor-tantes que minavam a política de Nixon,uma delas era a guerra do Vietnã e sópor ela um reinado desmoronaria. Oexemplo foi acolhido para mostrar aindependência da imprensa americanae de seu poder, mesmo que para mui-tos, seja considerada altamente sensa-cionalista.

A essa vem a lembrança dos fa-tos da Escola Base, no ano de 1994, um

dos mais arrasadores erros jornalísticosdo século passado ocorridos no Brasil,em que foi cometido um verdadeirosuicídio social ou crime social. A notí-cia de abuso sexual de crianças na re-ferida escola, por parte dos seus diri-gentes, “explodiu” nas primeiras pági-nas do jornal e se espalhou como “ras-tilho de pólvora acesa”. e que ao finaldo processo não passava de um magis-tral equívoco. Suas conseqüências per-sistem até os dias de hoje.

Esses exemplos podem não sermarcantes, mas atrás deles podem es-tar acumulados outros problemas deimportância capital para o futuro e acredibilidade da imprensa.

O cinema tem explorado situa-ções que de fictícias têm muito pouco,se comparadas as que temos assistidoquase todos os dias em que o jornalis-mo televisivo tem se prestado a criarsituações de pânico e de perplexidade,muitas vezes reproduzindo, gratuita-mente, e até à exaustão, cenas de cri-mes ou atos de violência bárbaros. E oobjetivo maior tem sido a busca de au-diência.

Conclusão

Concluir um assunto como esse quepode tornar à pauta de qualquer um dosnossos leitores é pretencioso demais,porque nada é definitivo quando se falade outros campos do conhecimento. Daimprensa também. Por exemplo e paranão se mostrar repetitivo, uma questãoque não é nova e que no momento opor-tuno mereceria uma reflexão é o daImprensa e a Privacidade.

Quanto aos dois sujeitos desse

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artigo: o leitor e o estudante de comu-nicação social, esses devem ter trata-mentos iguais quanto à qualidade dainformação promovida pela Imprensa.

Quanto ao estudante, as necessi-dades se estendem à formação profis-sional- desafiadora e necessitada deempenho de ambas as partes: da insti-tuição de ensino e dele próprio.

Tudo que possa parecer facilida-de, tanto do ponto de vista dos recur-sos quanto das fontes, o futuro profis-sional em jornalismo deve adquirircompetências tais que o ajudem a serum bom pesquisador, além, é claro deredigir, expressar com muita clareza assuas idéias e os seus propósitos.

Se trabalho jornalístico deve pri-mar pelo respeito aos valores mais pre-zados pela sociedade, como a verdade,a transparência, a imparcialidade e aliberdade, o futuro profissional deveperseguir as competências que garanti-rão essa qualidade, com todo empenhoe dedicação.


KRAVETZ,Marc “Os jornalistas fazema História” IN: DUBY, Georges eoutros. História eNova História. Trad. Carlos da

Veiga Ferreira. Lisboa: Ed.Teorema,1986.

LEVI,Renato. “ O jornalismo comodisciplina científica” IN:INTERCOM- Revista Brasileirade Comunicação. São Paulo, Vol.

XVI, nº 2, julho/dezembro,1993.

h t t p : / / w w w. i g u t e n b e r g . o r g /esbase12.html

http://www.igutenberg.org

Maria Lídia de Maio BIGNOTTO(IMESA – Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis, mestranda

do Curso de Comunicação na Faculdade de Comunicação Social CásperLíbero)

RESUMO: o artigo analisa a globalização, partindo das idéias dos auto-res: Renato Ortiz que acredita ser o mapa cultural e o foco cultural oslimites dentro dos quais a globalização atua e Martin & Schumann quepensam na globalização como publicidade, consumo universal e mídia,gerando assim o “entretetanimento”1.

PALAVRAS-CHAVE: globalização; americanização; aculturação.

ABSTRACT: this article analyses the globalization from the point of viewof the authors Renato Ortiz who believes the cultural map and culturalfocus are the limits in which globalization acts, and Martin & Schumannto whom globalization is thinking of universal consuming advertisementand media creating, therefore, “entretetanimento”.

KEYWORDS: globalization; americanization; uncultural.

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Para iniciarmos a discussão so-bre o processo de globalização, fenô-meno do final do século XX, torna-senecessário apresentar algumas idéias jáabordadas por estudiosos do assunto:Renato Ortiz e Hans-Peter Martin eHarold Schumann.

Primeiramente Renato Ortizaborda as questões do mapa cultural, dofoco cultural e da aculturação.

O mapa cultural, para o autor,pressupõe dois tipos de limites, o inter-no e o externo. O interno referindo-se àidentidade do que se pretende localizare o externo, sua projeção para além dolugar de origem. É exatamente dentrodesses limites, que ORTIZ (1994:73)discute a americanização do processode globalização. O foco cultural, queseria outra maneira de se considerar acentralidade das culturas-civilizações ea aculturação:

“Minha digressão sobre aaculturação tem um objetivo: ar-gumentar que o pensamento an-tropológico se fundamenta emduas premissas metodológicas:centralidade e oposição entre ointerno e o externo.”

Dentro dessas premissas, ORTIZdiscute a modernidade e encaminha oseu pensamento sobre a globalização, apartir de um caso concreto: a alimenta-ção.

Para o autor, a alimentação reve-la e preserva costumes e tradições, ouseja, é um traço cultural de determina-da civilização, que hoje, em função damobilidade existente, é difundida comflexibilidade e rapidez de uma civiliza-

ção para outra. Como exemplo destetraço, ele aborda o foco culturalMcDonald’s, que tem suas raízes histó-ricas numa civilização moderna comoa americana, com presença marcante emtodos os continentes.

A respeito deste foco culturalmais especificamente, tomo comoexemplo, um acontecimento não muitorecente, mas de grande valor significa-tivo: o caso Elian.

Este náufrago, oriundo de umacivilização que tem sofrido retaliaçõesdos Estados Unidos, após permaneceralguns meses neste país em função dasdecisões a serem tomadas sobre a suaextradição, ao retornar ao seu país deorigem, Cuba, pergunta ao pai: “Pai, temMcDonald’s lá onde a gente vai mo-rar?”.

Ainda me referindo a este pro-duto, destaco a difusão e sua rápida ex-pansão neste processo de globalização.Dos 119 países onde atua, adaptou seumenu atendendo às preferências de al-guns deles, preservando suas tradições,mas não deixando de lado a originali-dade americana. Alguns exemplos são:na Noruega, a carne é de salmão; naTailândia, é de porco; nas Filipinas éde salsicha; na Índia, é de carneiro; eno Brasil, atendendo ao nosso clima tro-pical, é servido torta de banana, sucode maracujá etc.

Sobre estes exemplos acimamencionados, cito as próprias palavrasde ORTIZ (1994:87):

“no mundo funcional damodernidade-mundo, os elemen-tos perdem a fixidez dos territó-rios e dos costumes. Eles se ade-

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quam às circunstâncias que os en-volvem... a veracidade dos ma-pas alimentares se esvai, poisseus ‘traços essenciais’ são infor-mações ajustadas à polissemiados contextos.”

Num outro viés, destaco as idéi-as de MARTIN & SCHUMANN(1998:37). Para esses autores, pensar emglobalização é pensar em publicidade,consumo universal e mídia; não se aten-do só a um único foco cultural, mas auma diversidade de produtos da indús-tria americana. Esta indústria preconi-za a multiplicidade da individualidadee uma falsa liberdade de escolha, dian-te de somas elevadas com gastos empublicidade (250 milhões de dólares).Isto gera o “entretetanimento”, ou seja,uma dependência, uma ligação entre opoder econômico e o desejo da popula-ção de consumir.

Compete ainda ressaltar a rela-ção estabelecida segundo os autoresmencionados entre a modernidade e avida provinciana nos centros urbanos dealguns países. Como exemplo, a Índia,cuja produção cinematográfica é 4 ve-zes maior que a de Hollywood (800 fil-mes de longa metragem por ano); tam-bém, o uso da Internet por alguns jor-nalistas, quando há a necessidade de searmazenar baterias e combustível parasuperar a falta de energia; isto é, o con-traste exacerbado entre a miséria e atecnologia.

Outro exemplo seria a China, queimplanta a modernidade adquirindo in-dústrias desativadas da Europa.

Segundo o economista EduwardStwak (apud MARTIN &

SCHUMANN) a globalização avançapor um só oceano de economia global,que sujeita os pequenos produtores àsondas gigantescas da concorrência, nolugar das calmas marés de antigamen-te. Essa disparidade econômica provo-ca o aparecimento de verdadeiras ilhasde riquezas isoladas, que são fortalezasda economia global. Enquanto isso, amaior parte do mundo está em mutaçãopara um planeta de mendigos. Para ra-tificar esta idéia, ressalto a discrepân-cia existente entre a pobreza e a rique-za quando os 358 cidadãos mais ricosdo mundo, possuem o equivalente à ri-queza de quase metade de toda a popu-lação do planeta.

Cabe aqui ressaltar as idéias deMARTIN & SCHUMANN (1998:47):

“Chegamos à encruzilhada dedimensões globais, que se carac-teriza, para a maioria da humani-dade, por um cotidiano não de as-censão e bem-estar, mas de de-cadência, destruição ecológica edegeneração cultural”.

Esta afirmação vai ao encontrodas constatações a que chegaram os re-presentantes da elite mundial, quandose reuniram em 1995 para debaterem asperspectivas do mundo para o séculoXXI. A avaliação foi devastadora. Bas-tará 20% da força de trabalho para sus-tentar a economia global, enquanto orestante, 80%, deverão se contentar compouco mais do que pão e circo.

Com isso percebemos que à essagrande massa da população (pobre) nomundo, lhe são impostos limites: o con-sumo de energia, a água, o efeito estu-

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fa, as alterações climáticas, amotorização desenfreada. E isso é pre-conizado na carta de intenções da ECO-92, no discurso sobre o “desenvolvi-mento sustentado”.

Em função do sistema de comu-nicação mundial, assistimos a inúme-ros conflitos não só religiosos e étni-cos, mas também manifestações popu-lares carregando a bandeira da ecolo-gia. Mas, quando parece que estamoscaminhando para o fim do mundo,MARTIN & SCHUMANN (1998:53)afirmam:

“a humanidade ainda precisasobreviver por muito tempo e ofará. A questão é apenas como –e qual a porcentagem de famíliasque viverá bem ou ficará à min-gua, inclusive nos atuais paísesindustrializados [...] mas a res-ponsabilidade primária pela gui-nada decisiva rumo ao desenvol-vimento sustentado recai sobre asindústrias que criaram o paraísodos bens materiais e se apegamàs suas imagens como ídolos.”

Portanto, discutir a globalizaçãoé partir de dois pontos: a americaniza-ção do mundo e o contraste ou confli-tos existentes na nova ordem mundial.Quanto a isso eu faria a seguinte refle-xão: esta americanização do mundo nãoteria o mesmo sentido do mapa culturale foco cultural das antigas civilizações?Lembrando que os objetivos das civili-zações antigas eram de expansãoterritorial e de domínio de uma civili-zação sobre a outra.

ORTIZ (1994:88) tem ainda uma

outra face da americanização: “tarefapedagógica”, ou seja, os americanosensinam aos outros a consumir merca-dorias,

“[...] educando aos homenspara uma sociedade melhor [...].A América é o centro dinâmicoda qualificação dos trabalhado-res da humanidade [...]. É a casade força dos ideais da liberdadee da justiça.”

Diante de tal argumentação,questiono: este processo de americani-zação, não teria os mesmos objetivosde outros mapas e focos culturais deoutros tempos históricos? Mas deixoesta indagação para os historiadores.

Neste momento histórico, onde oprocesso de globalização caminha apassos rápidos, sem limites, fica difíciltomarmos uma posição conclusiva,porque a globalização por si só é umprocesso em andamento.

Não posso concluir esta reflexão,sem antes fazer a seguinte observação:os países pobres ao importaremtecnologia e inserir um processo deindustrialização, o fazem em detrimentode áreas de produção agrícola;conseqüentemente com processo deurbanização desordenado. Nestes paíseso índice do crescimento populacional éassustador, provocando maior demandade consumo de alimentos. Por outrolado, nos países ricos a produçãoagrícola é altamente tecnológica esubsidiada, provocando superproduçãoe conseqüentemente grandes estoques.

Considerando que os EstadosUnidos detêm o monopólio da língua,

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o inglês, que já era consideradouniversal antes mesmo da globalização,e chega agora em todos os cantos domundo através da Internet; tem um fococultural (produção alimentar:McDonald’s, Coca Cola) espalhado portodos os continentes; é o país que maisinveste em publicidade e detém metadeda produção de trigo do mundo, nãoestaríamos diante de um mapa culturaldos tempos modernos? Em decorrênciade tal realidade, não ocorreria umesvaziamento de identidade nacionaldos países pobres?

Enfim, a globalização do final domilênio, tem como característicaprincipal uma crescenteinternacionalização dos processos deprodução, de comércio e de circulaçãode bens de consumo e de capitais. Elanão é uma realização do presente, masvem de longa data; não está pronta, nemacabada. O processo continua, cada vezmais abrangente e mais profundo. Temdinamismo próprio; transforma arealidade e aceitemos ou não, constituio cenário de nossa vida cotidiana.


MARTIN, H-P. & SCHUMANN, H. Aarmadilha da globalização. SãoPaulo: Globo, 1998.

ORTIZ, R. Mundialização e cultura.São Paulo: Brasiliense, 1994.

Paulo Fernando da SILVA(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis –IMESA/FEMA)

Resumo: a presença da polifonia catalisada na narrativa: estruturaespecífica carnavalesca, ambivalente e dialógica.

Palavras-Chave: Carnaval; Sátira Menipéia; Dialogismo.

Abstract: the presence of the polyphony catalyzed in the narrative:ambivalent carnival structural especific and dialogic,

KEYWORDS: Carnival; Menipea Satire; Dialogism.

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O conceito de carnavalização deBakhtin, apresentado inicialmente emProblemas da poética de Dostoiévski foireformulado na obra A cultura popularna Idade Média e no Renascimento. Damesma forma o romance de Rabelaisrecebeu, por parte do crítico, uma lei-tura específica, centrada na questão dogênero narrativo e sua relação com atradição popular.

O objetivo deste trabalho é con-siderar, dentro das características doconceito bakhtiniano de “carnaval”, aexistência da polifonia que pode sercatalisada em diversas obras literárias,abrindo posibilidades para uma inves-tigação dialógica e ressoante das vozesdo discurso.

Verificamos a polifonia toman-do-se por base a visão de Bakhtin nosentido de pontuar elementos que reve-lem a paródia e a carnavalização. De taisconceitos, interessa discutir a interaçãotexto, intertexto e contexto, que, na con-cepção deste autor, possui relações coma inversão social e com a subversão sim-bólica do poder estabelecido.

Robert Stam (1992:13), no seuestudo sobre a cultura de massa, valen-do-se das categorias bakhtinianas, afir-ma que todo discurso existe em um diá-logo, não apenas com discursos prévi-os, mas também com o receptor do dis-curso. O crítico chama a atenção dosleitores para o conceito de interlocuçãoque permeia os estudos de Bakhtin: (...)aelocução artística é uma interlocução,um meio termo entre texto e um leitorcuja compreensão receptiva é buscadae antecipada, e de quem o texto depen-de para sua concretização. STAM(1992:13)

Para entrarmos diretamente noponto de nossa reflexão, destacamos oconceito de carnaval: locus privilegi-ado da inversão, onde os marginaliza-dos apropriam-se do centro simbólico,numa espécie de explosão dealteridade.STAM (1992:13).

O enfoque da teoria bakhtinianaobjetiva a análise do outro, da voz oudas vozes que se fazem presentes nointerior dos enunciados e que tornam otexto polifônico. Os modernos estudoslingüísticos, partindo dos conceitos deBakhtin, abordam as relaçõesdiscursivas entre as diferentes vozes doenunciado.

Aprofundando-nos em algunssignificados de “carnavalização” e aten-tando para o sentido dialógico eintertextual presentes no estudo Proble-mas da poética de Dostoiévski no qualBakhtin vai fazer correlações entre ogênero romance e os gêneros cômico-sérios, especificamente a sátiramenipéia, verificamos nos apontamen-tos desenvolvidos por Orlando Pires, emseu Manual de Teoria e Técnica Lite-rária, elementos pertinentes ao assun-to “Carnaval”.

Ao definir o romance polifônicocomo inteiramente dialógico, Bakhtinanalisa as relações dialógicas entre oselementos da estrutura romanesca. Eesses elementos contrapõem-se propo-sitadamente por meio de opostos. Ob-serva, também, que as relaçõesdialógicas são amplamente maiores queas relações entre as réplicas de diálo-gos expressos nas composições, sendoquase universais, penetrando nas rela-ções e manifestações da linguagem hu-mana.

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Bakhtin parte da idéia de que apalavra literária não pode ser admitidacomo um ponto isolado (com um senti-do fixo), mas representa a interseção desuperfícies textuais, o diálogo das maisdiversas escrituras – do narrador (emis-sor), do narratário (destinatário), docontexto atual ou anterior. Parte daí parao conceito estatuto da palavra com quedesigna a unidade mínima da estruturae vincula o texto literário à história e àsociedade, as quais considerava comooutros textos, lidos pelo escritor (den-tro de uma cosmovisão) e nos quais elevai inserir o seu texto ao escrever, por-que estará reescrevendo outros.

Mikail Bakhtin implanta uma vi-são sincrônica que faz desaparecer oconceito linear da história. O escritor,querendo participar da história, terá queapelar para uma escritura-leitura quetenha por base uma estruturasignificante, posta em função de ou emoposição a uma outra estrutura. Consi-dere-se, assim, que a história e a moralestarão escritas ou serão lidas na infra-estrutura de um texto literário. A pala-vra-poética, plurivalente eplurideterminada, obedece a uma lógi-ca que ultrapassa a lógica perene do dis-curso codificado. Assim, esta lógica sóse realiza perfeitamente fora da culturaoficial. Por isso, encontrou suas raízesno carnaval. E no modelo que sugeriunão há preocupação em revelar como aestrutura literária se constitui, mas sim,como ela se desenvolve em relação aoutras estruturas. Esta foi a dinamizaçãodo estruturalismo, que se operou em suateoria.

Segundo ele, a lingüística estudaa língua por meio da própria língua, ou

seja, pela de sua lógica específica e porsuas unidades que permitem a comuni-cação dialógica. Essas relaçõesdialógicas não podem prescindir dasrelações de lógica e de significação,embora não se reduzam a estas, pois têmsuas especificidades. Para que as rela-ções de lógica e de significação se tor-nem dialógicas, é necessário que pas-sem a outro estágio, isto é, constituamum enunciado, tornem-se um discurso,com sujeito definido. E essas relaçõesse estabelecem em diversos níveis dalinguagem: na combinação língua/ falae no duplo caráter da linguagem.

Na distinção das relaçõesdialógicas propriamente lingüísticas,este autor afirma que as relações sobreas quais a narrativa se estrutura (autor/personagem, sujeito da enunciação/su-jeito do enunciado) só se tornam possí-veis porque o dialogismo é inerente àprópria linguagem, concluindo ser odialogismo a única fórmula possível devida da linguagem. Além disso, vai con-siderar que monólogo e diálogo reme-tem a uma infra-estrutura lingüística,cujo estudo pertence à semiótica dostextos literários e se constitui a partirdeles. O diálogo poderá, portanto, sermonológico (textual) e como monólo-go, freqüentemente, se apresenta comodialógico (intertextual), dentro do sis-tema literário.

No que tange à ambivalência ediálogo, o que vai caracterizar o texto éa sua inserção no contexto social, aomesmo tempo em que a história éinserida nele. Isto é, interagindo entre2 vetores que têm seu ponto de conver-gência na ficção/realidade. Aambivalência acaba se caracterizando

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pela permutação dos espaçoscoexistentes na estrutura romanesca. Eé na estrutura da linguagem carnavales-ca que o diálogo se encontra bem ex-plícito. Então, as relações simbólicas ea analogia prevalecem sobre as relaçõessubstância/ causalidade. O diálogo e aambivalência são os únicos recursos deque dispõe o narrador para penetrar nahistória, professando uma moralambivalente: a da negação como afir-mação.

Quanto à escritura e texto,Bakhtin considera a primeira represen-tando a leitura do corpus literário ante-rior e o texto, como absorção da réplicaa um outro texto. Por isso, estuda o ro-mance polifônico como absorção docarnaval e o romance monológico, comodissimulação da menipéia. Odialogismo encara a escritura, simulta-neamente, como subjetividade ecomunicabilidade. Assim, ele concluique o texto poderá ser perfeitamenteapreendido, contando-se apenas comapoio da língüística. A perfeita apreen-são exigirá uma nova ciência - que de-nomina translingüística - a qual, partin-do do dialogismo da linguagem, pode-rá vir a conhecer as relaçõesintertextuais (no século XIX eram cha-madas valor social ou mensagem moralda obra literária).

As palavras da narrativa estãodivididas em três categorias:

a) Palavra direta, que é a do su-jeito do discurso, a que anuncia,a denotativa;

b) Palavra objetal, que é a do per-sonagem, no seu discurso direto,situada, portanto, fora do nível do

discurso do narrador. Converten-do-se em um objeto da palavradenotativa, a palavra objetal nãoé consciente desta. Assim, ambassão unívocas;

c) Palavra ambivalente, que é apalavra de dupla significação,pois resulta da junção de dois sis-temas de signos. Surge quando onarrador faz uso da palavra deoutrem, para nela inserir um sen-tido novo, mas sem perda do sen-tido original. A junção dos doissistemas de signos relativiza otexto. A palavra ambivalente en-contra-se na autobiografia, naparódia, nas confissões, nas po-lêmicas, nas réplicas ao diálogo,nos diálogos camuflados. Mas éno romance que ela constitui umaespecificidade estrutural.

O que nos cabe, nestaconceituação é objetivar que um discur-so dialógico pode ser representado pelocarnaval, pela sátira menipéia e peloromance polifônico. A concepção decarnaval levada em conta é aquela quevolta às suas origens e ao seu apogeu,ou seja, à antigüidade, à Idade Média eà Renascença.

O carnaval é uma visão do mun-do vasta e popular, de um passado re-moto. Sua percepção, causa medo, apro-xima - ao máximo - o mundo do homeme o homem do mundo, onde tudo se pla-neja numa esfera de relacionamentoslivres e íntimos, com sua alegria nasmudanças e sua sempre alegre relativi-dade. Opõe-se ao discurso sério oficialque é moroso, monológico e dogmático,realizando sobretudo, pelo medo, inimi-

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go do devir e da mudança, aabsolutização do estado existente nascoisas e na ordem social.

Essa percepção carnavalesca domundo rompe com todas as amarrasimagináveis, mas sem revelar o menorvestígio do niilismo, de despreocupaçãogratuita ou de um individualismo vulgar.A carnavalização tornou possível a es-trutura aberta do grande diálogo. Paraisto, teve que vencer as interações soci-ais dos homens, sobretudo na esfera su-perior do espírito e do intelecto,apanágio, durante muito tempo, de umaconsciência isolada, monológica, de umespírito único, indivisível que só se de-senvolve no seu próprio interior, fecha-do a qualquer tipo de colóquio.

A carnavalização permite alargara estreita faixa de uma vida privada oude uma época delimitada, num cenáriouniversal, comum a todos os homens,desvendando mistérios. Por sua percep-ção específica do mundo, infiltrou-sedurante séculos, em numerosos gênerosliterários. Suas formas, transpostas paraa linguagem literária, tornaram-se mei-os eficazes de aproximação com o mun-do circundante.

No carnaval se instaura uma for-ma de sensibilidade que se admite sermeio real e meio representada. Inaugu-ra-se um tipo de relação humana, dife-rente das sólidas e estratificadas relaçõessócio-hierárquicas do dia-a-dia. O ges-to, a fala e a conduta do homem se liber-tam das restrições que lhes são impostaspor situações e transgridem, com natu-ralidade, os domínios lógicos habituais.

A excentricidade é uma catego-ria especial da percepção carnavalescado mundo, diretamente ligada à intimi-

dade de relacionamento que o carnavalpropicia. Aceita todas as manifestaçõesconcretas de expressão do homem que,comumente, são reprimidas, e chega aossistemas de valores, aos fenômenos, aosobjetos. Vai permitir que tudo aquiloque a hierarquização separava, fecha-va, dispersava, entre em contato e ve-nha a formar as uniões carnavalescas.

Enfim, o carnaval aproxima, re-úne e amalgama o sagrado e o profano,o sublime e o desprezível, a sabedoria ea tolice, o grande e o pequeno. A isto sepode acrescentar, como característicassua, a profanação, o sacrilégio,aviltações, conspurcações, paródias detextos e de palavras sagradas. As ima-gens carnavalescas são sempreambivalentes, duplas. Reúnem os doispólos da crise no limiar: o nascimentoe a morte, esta última como portadorade promessas, a bênção e a maldição, abajulação e a injúria, a juventude e avelhice, a ignorância e a sabedoria... Opensamento carnavalesco nessas ima-gens gêmeas de acordo com a lei doscontrastes, o que representa uma mani-festação particular da categoria e excen-tricidade, isto é, infração a tudo o que écomum e usual.

Quanto à sátira menipéia, estaassenta suas raízes no folclore do car-naval, tornando-se um dos principaisveículos na percepção carnavalesca,mesmo na literatura atual. Caracteriza-se pela absoluta liberdade temática einvenção filosófica, sendo que as peri-pécias e fantasmagorias mais audacio-sas são inteiramente motivadas ejustificadas por uma finalidade pura-mente ideal e filosófica: uma situaçãoexcepcional para provocar e pôr à pro-

va uma idéia filosófica a verdade pro-curada. A serviço dessa causa, o heróipode subir ao céu, descer aos infernos,viajar por países imaginários, enfrentarsituações as mais extravagantes - sem-pre em busca da comprovação da ver-dade. Assim, o universalismo filosófi-co da menipéia abrange três planos: aterra, o céu e os infernos. Sua constru-ção se apóia muito em contrastes. Ex-plora passagens e mudanças bruscas.Sua linguagem tem sempre duplo sen-tido, definindo seus termos pela lógicade oposição, ao invés de fazê-lo pelalógica de identidade. É um gênerounificador: apresenta um aspecto demosaico, que pode estar presente emqualquer modalidade literária (roman-ce, novela, conto, carta, crônica, orató-ria), cuja significação estrutural preten-da denotar o distanciamento do autor,do seu texto e de outros textos. Apre-senta elementos fantásticos - o fantásti-co experimental; que faz mudar toda aobservação de um narrador situado nor-malmente: um ponto de vista do alto.Seu aproveitamento, como matéria nar-rativa, relativiza estados patológicos daalma humana.

O romance polifônico modernoincorporou carnaval e menipéia. Aban-donou as fórmulas das substâncias idên-ticas determinadas casualmente; trans-gride a identidade, a substância, a cau-salidade, a definição. Adota como ele-mentos de apoio a analogia, a relação,a oposição. Desse modo, assimilou odialogismo e a ambivalênciamenipeana. O romance polifônico nãose submete a leis nem a hierarquias. Éuma pluralidade de elementoslíngüísticos que se comunicam através

de um relacionamento dialógico. Mon-tado sobre uma estrutura carnavalesca,tem como principal especificidade desua estrutura a ambivalência.


BAKHTIN, Mikail. A cultura popularna Idade Média e no Renascimento:contexto de François Rabelais. SãoPaulo: Huicitec, 1987.

_____________. Problemas da Poéti-ca de Dostoiévski. Trad. de PauloBezerra. Rio de Janeiro: ForenseUniversitária, 1981.

KRISTEVA, Júlia. Introdução àSemanálise. São Paulo: Perspecti-va, s/d.

PIRES, Orlando. Manual de Técnica eTeoria Literária. Rio de Janeiro:Presença, 1981.

STAM, Robert. Bakhtin: Da Teoria Li-terária à Cultura de Massa. SãoPaulo: Ática, 1992.

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Anderson de AZEVEDO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)Paulo Henrique BEREHULKA(Acadêmico do 4o ano de Direito da Universidade Estadual de Londrina –UEL)

RESUMO: O parasitismo da Administração Pública está enraizadona nossa cultura desde tempos antigos. O nepotismo é uma condutaque caracteriza ofensa ao princípio da moralidade, protegido consti-tucionalmente. É possível estabelecermos uma relação próxima entreo nepotismo e improbidade administrativa. Nesta orientação, incum-be ao Ministério Público ingressar com Ação Civil Pública contra onepotismo.

PALAVRAS-CHAVE: Nepotismo; Imoralidade; Improbidade; Minis-tério Público; Ação Civil Pública;

ABSTRACT: The parasitism of Public Administration is deep-rootedin our culture since old times. The nepotism is a sic action thatcharacterize an affront to morality principle, constitutionaly protected.Is possible we determine a short relation between nepotism andadministrative deshonesty. In this way, to District Attorney committo enter with the Public Civil Action contrary the nepotism.

KEYWORDS: Nepotism; immorality; deshonesty; District Attorney;Public Civil Action;

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1. Nepotismo

Conceitualmente, tem-senepotismo como um favoritismo semporquê. Desta forma, analisando asraízes etimológicas do termo,encontramo-lo como sendo o valimentoexcessivo concebido por alguns papasaos seus sobrinhos e parentes. Como sesabe, o papa têm seus nepotes, assimcomo os príncipes antigos tinham osseus conselheiros, e, atualmente, algunscargos públicos específicos têm seusassessores.

Notório e público é o fato de quea grande maioria dos cargos em comis-sões disponíveis aos mandatos eletivossão ocupados por parentes de proximi-dade até mesmo de primeiro grau. Sal-vo o art. 10, da Lei n. 9.421/96 que veda,na Justiça da União, a nomeação oudesignação para cargo em comissão efunção comissionada, de cônjuge, com-panheiro ou parente até o terceiro graucivil, não existe previsão expressa deproibição da nomeação de parentes pró-ximos para ocupar cargos de comissãono ordenamento jurídico brasileiro.Desde que atendam com eficiência asprerrogativas inerentes ao desempenhoda função, tem-se entendido, generica-mente, como sendo lícitas estas nome-ações. Porém, a pergunta que ecoa é aseguinte: até que ponto é moralmenteadmissível que se coloque um parentepróximo para exercer um cargo que nãoexige concurso público? Moralidade elicitude caminham juntas neste caso?

Perguntas como esta têmfreqüentemente feito parte da pauta dediscussões de muitos fóruns,legislativos e executivos. Talvez esteja

no momento do Judiciário enfrentar oproblema. Por enquanto, aos olhos dopovo, não parece certo que parentes deadministradores sejam nomeados paraexercerem estes cargos, ditos cargos deconfiança, em detrimento de outras pes-soas, quem sabe mais qualificadas, pre-paradas. Trocando em miúdos, a popu-lação não gosta de ver parentes próxi-mos de políticos obtendo benefíciospessoais por conta do Erário. A sensa-ção que lhes dá é a de trapaça, malícia,astúcia e má-fé, substantivos abstratosque compõem a idéia concreta de imo-ralidade.

2. Discricionariedade e arbitrariedade

Há casos em que a regra de di-reito defere certa margem de liberdadeao legislador público para que atue, embusca da finalidade pré-esculpida nanorma porque, evidentemente, o direi-to não consegue prever todas as situa-ções de fato que possam acontecer noexercício das funções públicas. Nestashipóteses, diz-se que hádiscricionariedade administrativa.

É a discricionariedade adminis-trativa que costuma ser utilizada comomanto para encobrir a condutanepotista. O administrador alega que anomeação para ocupação dos cargos deconfiança está sob a égide da suadiscricionariedade, e que, portanto, tra-ta-se de ato lícito, albergado pela lei. Écomum ouvirmos em entrevistas o agentealegando que a nomeação de seus filhos,sua esposa, seu cunhado, sua nora, paraocupar cargosdecomissão, são legaispor-que, enfim, são pessoas de sua confiança.Evidentemente este não é o espírito da lei.

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Primeiro, apenas a existência deum cargo de comissão já deve ser moti-vada, justificada, consideradacomo indis-pensável para o alcance de um determi-nado objetivo público. Queremos dizerque os cargos de confiança de uma Ad-ministração não existem para empregarparentes ou correligionários que se em-penharam na campanha do político quevenceu o pleito. A previsão destes postosdeve se amoldar às necessidades do pro-jeto de governo. Segundo, os cargos deconfiança não podem ser preenchidos aoléu, mas sim por pessoas que possuamcapacidade técnica e desempenho profis-sional satisfatórioparaoexercíciodaquelafunção específica. Por exemplo: um car-go de assessor jurídico deve ser ocupadopor um bacharel em direito, de preferên-cia umadvogado regularmente inscritonaOAB e, se possível, com especializaçãona área. É preciso considerar que estespostos ordinariamente são cargos de che-fia, de sessões ou de departamentos darepartições públicas. Logo, a qualificaçãodo agente-chefe (comissionado), quandomenos, deve ser equiparada à qualifica-ção dos subordinados (concursados).

Aqui, pois, estão os parâmetrosválidos para que possamos identificar aação nepotista. Ora, se não existe umajustificativa de fato e de direito para quea administração crie determinado cargoem comissão ou se as pessoas que ocu-pam estes cargos não estão capacitadaspara o desempenho das funções previstasem lei, haverá o nepotismo. Protegendoestas duas situações, o administradornão estará agindo comdiscricionariedade, mas com arbitrari-edade e, portanto, ofendendo o princí-pio da moralidade administrativa.

3. Imoralidade e improbidadeadministrativa

O conceito jurídico do termoimprobidade revela a qualidade do ho-mem que não procede bem, por não serhonesto; que age indignamente, por nãoter caráter; que não atua com decência,ou seja, é um adjetivo que qualifica otransgressor das regras morais e legais.

Na seara infraconstitucional en-contramos a Lei n. 8.429/92, que tratasobre a improbidade administrativa. Oart. 9o desta Lei, tipifica como ímprobea conduta daquele agente que auferirqualquer tipo de vantagem patrimonialindevida em razão do exercício de car-go, mandato, função, emprego ou ativi-dade ligada de alguma forma à Admi-nistração Pública.

O art. 10, prevê como ato deimprobidade administrativa aquelascondutas que lesam diretamente o Erá-rio, que acarrete perda patrimonial, des-vio, apropriação, malbaratamento oudilapidação dos bens públicos.

Por fim, o art. 11 traz a últimaespécie de improbidade, a mais relevan-te para nós neste excerto. Segundo estedispositivo, constitui atos deimprobidade administrativa aqueles queatentam contra os princípios da Admi-nistração Pública, ou seja, aqueles queviolam os deveres de honestidade, im-parcialidade, legalidade e lealdade àsinstituições, assim como os princípioselencados no caput, do art. 37, da Cons-tituição Federal de 1988. O mesmo dis-positivo prevê sete hipóteses,exemplificando as condutas que ofen-dem estes princípios como praticar atovisando fim proibido em lei ou regula-

mento ou diverso daquele previsto naregra de competência (inciso I). Trata-se de um rol meramenteexemplificativo, que não afasta a pos-sibilidade de caracterizar outras condu-tas como ímprobas.

Daqui extraímos que todo e qual-quer ato administrativo que não estiverem conformidade com a moralidade ecom os princípios ético-normativos,deverá ser tachado como ilícito.

4. Nepotismo e improbidadeadministrativa

Assim, se o nepotismo, pela suaprópria essência, não encontra alberguena seara da legalidade; se a criaçãoinjustificada de cargos públicoscomissionados, ou a nomeação de pa-rentes e pessoas notoriamentedesqualificadas para o exercício de fun-ções administrativas, não encontra res-paldo legal; se o agente administrativose afasta do espírito da norma parainstitucionalizar privilégios em detri-mento do interesse público; em todosestes casos, há evidente ofensa ao prin-cípio constitucional da moralidade ad-ministrativa e, portanto, está caracteri-zada a improbidade administrativa, peloque devemos considerar a possibilida-de da ação do Ministério Público, pelavia da Ação Civil Pública, no efetivocombate à ilegalidade.

5. O Ministério Público no comba-te ao nepotismo

O constituinte foi longe em re-lação à preocupação com a moralidadeadministrativa. Incluiu o seu afronte

dentre os motivos hábeis a ensejar re-médios constitucionais, como o Man-dado de Segurança, a Ação Popular e aAção Civil Pública.

Por outro lado, cabe ao Ministé-rio Público zelar pelo efetivo respeitoaos Poderes Públicos e dos serviços derelevância pública aos direitos assegu-rados na Constituição vigente, promo-vendo as medidas necessárias a sua ga-rantia. Também é seu dever institucionalpromover a Ação Civil Pública para aproteção dos interesses difusos e cole-tivos, tais como os princípios constitu-cionais que regem a atuação da Admi-nistração Pública.

Diante dos argumentosexpendidos, uma vez convencido oParquet de que a atitude nepotista é ile-gal, tem no art. 129, incisos II e III, daCF/88, a norma que gera o dever-poderministerial de instaurar a Ação CivilPública contra a improbidade adminis-trativa. Desta forma, o Ministério Pú-blico cumpre seu papel como agente decontrole do ato administrativo,municiando o Poder Judiciário para quetome as medidas cabíveis no caso con-creto.

6. Notas conclusivas

a. Nepotismo, hodiernamente, podeser identificado pelo ato de nomea-ção de parentes, ascendentes ou des-cendentes até terceiro grau, paracargos comissionados da Adminis-tração Pública;

b. Sob uma perspectiva popular, a ati-tude nepotista sempre foi conside-rada imoral;

c. Valendo-se dos debates jurídicos

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acerca dos limites dadiscricionariedade administrativa,condena-se a nomeação de paren-tes do administrador público ou depessoas notoriamentedesqualificadas para o exercício dafunção administrativa, quando nãofor observado o interesse público,sobretudo, aquele irradiado pelamens legis;

d. O princípio da moralidade adminis-trativa deve ser observado peloagente público no exercício de suasfunções, sob as luzes dos princípi-os constitucionais (art. 37, caput,CF/88);

e. A Lei no 8.429/92 capitula comosendo ato de improbidade aqueleque ofenda o princípio damoralidade administrativa (art. 11,caput);

f. O Ministério Público, no exercíciode suas funções institucionais (art.129, incisos II e III, CF/88) é o ór-gão legitimado para promover a pro-teção dos interesses difusos e cole-tivos, assim com a salvaguarda dosprincípios que devem orientar a ati-vidade do administrador;

g. Acudindo aos argumentos expostos,verificada a atitude nepotista, o Mi-nistério Público tem na Ação CivilPública uma forma de coibir oafronte ao princípio da moralidadeadministrativa.


AZEVEDO, Anderson de. “O mérito doato administrativo, a improbidadeadministrativa e o Ministério Públi-co em atividade de controle”. Re-vista da Associação Paulista doMinistério Público. São Paulo, anoIII, nº 28, ago/set 1999.

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Ciro Augusto de GÊNOVA(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis-Imesa/Fema)

RESUMO: O artigo versa sobre a necessidade de mudança da lei defalências brasileira, para adaptação no país de uma legislação tendo porbase a empresa como objeto de estudo, observando as normas do direitocomparado.

PALAVRAS-CHAVE: falência; empresa; comercial.

ABSTRACT: The article discusses the necessity of changing de law onbankruptcy in Brazil, for adaptation in de country of a legislation whichwould take for basis the company as the object of study, and observingthe norms of comparative law.

KEYWORDS: bankruptcy, company, commercial

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0. Introdução

Nossa legislação sobre falências,quase que por unanimidade tem sidotratada como instrumento que não maissatisfaz os anseios da sociedade. Tantoque está tramitando perante o Congres-so Nacional, desde 1993 Projeto de Leipara alterá-la.

O objetivo da lei atual, em vigên-cia desde 1945, é de retirar o comerci-ante ou a empresa falida do círculo co-mercial e depois liquidar os bens res-tantes da empresa, denominados demassa falida, visando com isto a prote-ção ao crédito, importante instituto dodireito comercial. Com a evolução dapolítica econômica nos países desenvol-vidos tal escopo foi ultrapassado, prin-cipalmente após a 2ª Guerra Mundial.

A preocupação com a manuten-ção da atividade econômica das empre-sas e dos empregos dos trabalhadoresfoi crescendo. A empresa passa a serobservada na sistemática jurídica comoum bem a ser protegido.

Por outro lado, foi dado ênfase àtradição anglo-saxã de separar a figurado comerciante e da empresa. A Ingla-terra desde 1914, com o BankruptcyAct, consagrou a figura da separação dafigura do falido com a empresa, ou“discharge”. Em termos práticos, visa-se à entrega da empresa pararestruturação como meio de o falidocumprir suas obrigações. Tenta-se nãosacrificar a empresa com punições, poisisto só iria atrapalhar o desenvolvimentoda atividade produtiva onde a empresaestava atuando. Tal princípio foi incor-porado ao direito norte-americano, quetem dentro das suas sucessivas mudan-

ças desde aquela época, consagrado aseparação entre o falido e a empresa. Asoma destes fatores deu origem ao mo-derno sistema de restruturação da em-presa, inicialmente se tenta salvar aempresa, por meio do controle do Esta-do e dos credores, e, somente se a em-presa não for passível de manutenção,retiraria-se a mesma do mercado paraliquidação.

Dentro dos grandes sistemas ju-rídicos de tradição romana, a França foia primeira a introduzir o sistema de pro-teção para tentativa de restruturação daempresa, optando em seguir as idéiasdo Prof. Roger Houin. Assim, editoulei em 1967, que abriu uma opção entreo regulamento judicial, que pode con-duzir a uma concordata, e à liquidaçãode bens (novo nome dado à falência),concedendo-lhes o benefício da suspen-são das demandas por um período detrês meses, para que seja elaborado umplano de acerto coletivo do passivo, parareerguimento da empresa, conformeensina Nelson Abrão1 Na mesma estei-ra de pensamento, veio a Itália, com aedição da Lei 95 de 1979, com modifi-cações em 1980 e 1982, Portugal com aedição do Decreto-Lei n.º 132/93 e Ar-gentina com a lei 24.522 de 1995.

A legislação brasileira de 1945não levou em consideração as novasidéias que formam a teoria da reorgani-zação da empresa e hoje estádesatualizada frente a realidade econô-mica e social.

A preocupação básica dos diplo-mas falimentares brasileiros sempre es-teve plantada sobre conceitos arcaicos,como se refere Fábio KonderComparato2, que são a preocupação, ora

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com a defesa do interesse dos credores,ora dos devedores e o conceito tradici-onalista de dedicar-se à disciplina dafalência do pequeno comerciante. Ain-da não está formada uma legislaçãocentrada na preocupação da empresa esua função social geradora de empre-gos e recursos.

O projeto de lei, que hoje trami-ta perante o Congresso, tenta adaptar alegislação pátria ao que ocorre nos gran-des sistemas jurídicos e algumas suges-tões parecem-nos cabíveis para umanova legislação sobre falências econcordatas.

1. Fim da distinção entre sociedadescivis e comerciais.

A tradição em nosso direito temsido de destinar o instituto da falênciaao devedor comerciante ou empresacomercial. A lei em vigor, como os re-gulamentos anteriores sobre a matériafalimentar, não incluem as sociedadescivis como passíveis de processo de fa-lência, mas sim de processo de insol-vência, descrita na lei processual civil.

Hoje, perdeu-se a importância doestudo da legislação falimentar centradano comerciante, entendido este comopropulsor da atividade econômica co-mercial. O estudo do direito comercialestá evoluindo para o estudo da empre-sa, civil ou comercial, como objeto prin-cipal do direito comercial. Desta forma,passa-se a estudar a empresa e o em-presário, e não mais o pequeno comer-ciante ou sócio da empresa comercial,como se preocupa ainda a lei de falên-cias em vigor. Não é mais possível en-tender como sujeito passivo do proces-

so falimentar somente a empresa oucomerciante que exerce atividade pro-fissional na fase intermediária da cir-culação de produtos, mas também asempresas e empresários que sejam pro-dutores de bens e prestadores de servi-ços em geral, sempre que busquem lu-cros em suas atividades. A diferencia-ção, em relação a abrangência da falên-cia, está na finalidade da empresa pelabusca do lucro. As exceções seriamconstantes de leis especiais, protecio-nistas de atividades estratégicas, comoo pequeno produtor rural.

O artigo 2082 do código civil ita-liano, como em outras legislações, jáconsidera como sujeito passivo do pro-cesso falimentar o produtor de bens eos prestadores de serviços que buscamfinalidade lucrativa, observando que,devem estar praticando uma atividadeorganizada e com caráter profissional.A nova lei de falências portuguesa che-ga inclusive a conceituar o sujeito pas-sivo do processo falimentar ou proces-so de recuperação da empresa e de fa-lência, como lá é chamado, em seu arti-go 2º: “Considera-se empresa, para oefeito do disposto no presente diploma,toda a organização dos fatores de pro-dução destinada ao exercício de qual-quer actividade agrícola, comercial ouindustrial ou de prestação de serviços.”A nova lei argentina também é nestesentido, não distinguindo pessoas jurí-dicas civis e comerciais3.

A postura legal de conservar oinstituto da falência somente para o co-merciante ou empresas comerciais, hátempos tem sido criticada pela doutri-na4 e jurisprudência pátria. A próprialei falimentar em seu artigo 7 § 1º reco-

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nhece a atividade de empresários deespetáculos públicos, atividade detipicidade civil, como sujeita à falên-cia. Outras leis, como a 4.591/64, tam-bém equipara o incorporador de imó-veis com o comerciante para finsfalimentares, e ainda a lei n.º 6.019/74,que descreve a falência para empresade trabalho temporário, sendo queambas as atividades possuem carátercivil.

2. Adoção de Rito Sumário eficazpara pequenas e médiasempresas.

No processo de falência, as gran-des empresas possuem importância nomeio em que atuam, diferente das pe-quenas e médias, cujo impacto socialde uma liquidação isolada não propor-ciona grandes danos ao meio econômi-co e social.

Nas pequenas e médias falênci-as, com poucos credores e passivos quenão venham a afetar consideravelmen-te o meio sócio-econômico em que atu-am as empresas, não é necessário me-didas complexas aplicáveis a chamadasde grandes empresas. Além disso, a ad-ministração e condução dos negóciosdas grandes empresas exige atenção eatos processuais demorados para aferira veracidade de suas alegações em umprocesso, na tentativa de uma melhorjustiça ao caso, ao contrário da peque-nas e médias, nas quais uma análise sin-gela pode determinar a boa aplicaçãoda lei. Com a adoção de um regime pró-prio para as pequenas e médias empre-sas, seria resolvido com maior rapidezo problema da empresa falida, atenden-

do-se ao princípio da celeridade proces-sual.

A lei italiana prevê procedimen-tos diferentes para as pequenas e gran-des falências, prevendo o procedimen-to sumário para as pequenas e ordiná-rio para as grandes5, tendo como formade distinção o valor do passivo. Na Ar-gentina, além do valor do passivo, comoforma de distinção das pequenas e gran-des quebras, o art. 288 da nova lei regeque o número de empregados da em-presa e de credores não poderá ultra-passar a quantia de vinte para cada es-pécie.

Por outro lado, a adoção de pro-cedimento simplificado ou sumário, nãoimplica na mal aplicação do direito oucontrariedade ao devido processo legal.TeoriAlbino Zavascki6, citando OvídioA. Baptista da Silva, diz que não há pre-juízo do devido processo legal com acognição sumária: “A cognição comple-ta, como bem demonstrou Ovídio A.Baptista da Silva, pode resultar tantodo procedimento ordinário, como tam-bém do sumário (que em geral, consis-te apenas em comprimir no tempo aprática dos mesmos atos processuaisbásicos do procedimento ordinário)”,e continua: “Nesses casos, há cogniçãoexauriente, semelhante à do procedi-mento ordinário, com a única diferen-ça de que num se oferece solução con-centrada para todo o conflito”.

Em nossa lei, embora exista pre-visão à respeito, praticamente não é uti-lizado o procedimento simplificado ousumário, devido ao valor previsto comorequisito ao seu uso. O artigo 200 daLei de Falências diz que o passivo dofalido terá de ser inferior a 100 salários

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mínimos para adoção de tal procedi-mento, valor este, baixo para quase atotalidade dos processos de falência ins-taurados, pois com a sistemática, o pro-cedimento sumário não alcança nem aspequenas empresas.

3. Mudança no sistema de defesas erecursos no processo falimentar.

No direito comparado, nas no-vas legislações, há “a priori” uma preo-cupação em tentar a recuperação daempresa e somente se esta não for pas-sível de recuperação é que se decretaráa quebra, ou seja, ocorre a formação deum juízo ou conhecimento da empresaantes da quebra. Portanto, na tentativade recuperação da empresa, já se conhe-ce sua verdadeira situação, sendo des-necessário um processo de conhecimen-to com várias oportunidades de defesase de recursos para que a empresa deve-dora possa evitar a quebra. É certo que,a empresa necessita de defesa antes dever declarada a sua falência e deve teroportunidade de recorrer da sentençaque declara a falência, no entanto, a sis-temática deve ser alterada.

Na lei falimentar brasileira emvigor, existem duas formas de defesa oucontestação. Uma para impontualidade,descrita no artigo 1º da lei; e outra, paraas hipóteses legais inseridas no artigo2º.

No processo, em geral, em umadefesa ou contestação, pode e deve seralegada toda a matéria de defesa. Nãoauxilia o réu, diferentes tipos de defe-sas, mas sim um sistema que lhe dêoportunidade de demonstrar suas ale-gações.

Um só procedimento de defesaatenderia à tendência processual de eli-minação das defesas e recursos, sem tra-zer prejuízo ao devido processo legal,ainda mais quando os procedimentossão tão semelhantes, como os ora emdiscussão.

No sistema recursal também sãonecessárias mudanças, pois para a sen-tença declaratória da falência existemduas espécies de recursos a serem in-terpostos.

Um dos recursos, que existe des-de 1850, é chamado de embargos, comnatureza jurídica de recurso de retrata-ção, ou seja, visa dar a oportunidadepara o próprio juiz que decretou a fa-lência, retratar-se. É usado para os ca-sos de falência fundadas naimpontualidade do devedor. O outro éo agravo de instrumento, incorporadoinicialmente nas leis falimentares naci-onais revogadas para as decisõesinterlocutórias, servindo após, para asentença declaratória da falência, comosubsídio de um sistema recursal ultra-passado. Vale lembrar, que a sentençadeclaratória da falência era tratadacomo despacho em leis anteriores à vi-gente, ou seja, uma decisãointerlocutória. O agravo de instrumen-to pode ser usado nas falências decla-radas com qualquer fundamento legal.Se a sentença for declarada com funda-mento na impontualidade, os dois re-cursos podem ser usados conjuntamen-te.

Contra a utilização dos dois re-médios, a doutrina tem salientado queo uso de dois recursos não segue o prin-cípio da unicidade recursal, pois paracada decisão se admite apenas um re-

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curso. Nelson Abrão7 cita ainda: “...entendemos que, em observância aoprincípio da economia processual, ointeressado deverá optar entre um re-curso e outro. Do contrário, seriaprocrastinar a solução dos feitos e pos-sibilitar a coexistência de decisões con-traditórias acerca da mesma matéria”.

Na seara recursal, dois recursosque podem discutir a mesma matéria éum exagero, que vem a procrastinar oandamento dos processos falimentares.A duplicidade de recursos para uma de-cisão é exceção. Em se podendo utili-zar de um só recurso, este é o caminhoa ser seguido, até por obediência aoprincípio da economia processual.

No direito português, que serviade modelo para o direito nacional, comdois recursos para atacar a sentençadeclaratória da falência, já houve alte-ração, modificando a sistemática paraum só recurso de impugnação da sen-tença declaratória da falência.8 Mas qualrecurso deverá ser usado em um novaalteração legislativa?

Estudando o desenvolvimentohistórico do direito falimentar brasilei-ro, observamos que o primeiro recursotípico do processo de falência, foi o deembargos, conforme constava do arti-go 808, do Código Comercial de 1850.Como dissemos os embargos são umrecurso de retratação. Com a sistemáti-ca usada no direito comparado do juiztomar conhecimento da situação proces-sual com a tentativa de reestruturaçãoda empresa, é desnecessário pedir suaretratação, devendo ser realizada a re-messa do recurso para outra instância.

Com o tempo o processofalimentar incorporou em sua legisla-

ção o agravo de instrumento, inicial-mente para as decisões interlocutórias.Após, começou a servir para a sentençadeclaratória da falência, como subsídiode um sistema recursal ultrapassado,principalmente porque os embargos sãorecurso de retratação e não dão acessoa instância superior, limitando o recor-rente ao duplo grau de jurisdição. Te-mos que considerar ainda, que a sen-tença declaratória da falência era trata-da como despacho, ou seja, decisãointerlocutória. Hoje, no Brasil e no di-reito comparado, o processo falimentarapresenta-se com uma nova forma, naqual a sentença declaratória, é verda-deiramente uma sentença e não despa-cho, resolvendo a cognição processual.Por outro lado, o processo falimentarem nossa lei, já está com a tendência deusar a sistemática processual civil, tantoque no uso da apelação e do agravo deinstrumento, devem ser observadas asregras do Código de Processo Civil,afastando a idéia de um recurso especí-fico em gênero para o direito falimentar.

Nosso processo civil conta como uso da apelação para as decisões queencerram a relação processual de conhe-cimento, ou seja, as decisões finais,como a sentença declaratória da falên-cia. A apelação então, em uma mudan-ça legislativa, seria uma melhor opção,comparando-se com os recursos exis-tentes na atualidade para atacar a sen-tença declaratória da falência.

Considerado o principal meiopara atuação do duplo grau de jurisdi-ção, a apelação é considerada no direi-to processual civil como o recurso ca-bível contra toda e qualquer sentença,que tenha julgado o mérito ou não da

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causa, extinguindo o procedimento emprimeiro grau de jurisdição9, não haven-do obstáculo para adotá-la também noprocesso falimentar.

4. Conclusões

Em uma mudança legislativa quevenha a alterar a estrutura de um insti-tuto, muitos pormenores devem ser ob-servados, no entanto, a mudança tem deseguir certos princípios formadores bá-sicos, que vão orientar as disposiçõesda nova lei.

Notamos que uma alteração na leifalimentar em nosso tempo, não podedeixar de considerar a sistemática detentativa da restruturação da empresa.Adotada esta teoria, teremos que foca-lizar a empresa e não o comerciante. Anova lei deverá ser abrangente para re-solver uma situação atual e relevante,que é o fim da distinção entre empresascivis e comerciais, tornando a empresa,objeto de estudo e aplicação do direitofalimentar. Temos que poupar as peque-nas e médias empresas de processosdemorados e desnecessários, que ve-nham somente a atrapalhar o já atribu-lado judiciário. A solução seria, então,tratar de forma célere a recuperação eliquidação das pequenas e médias em-presas, com um procedimento diferen-ciado do normal ou ordinário.

Por último, seguindo a orienta-ção processual moderna, temos que terum processo rápido, seguro e de resul-tados, eliminando as defesas e recursosdesnecessários.

As sugestões de forma algumatem a pretensão de suficiência para otema, mas são apenas pontos

orientadores colocados para uma dis-cussão maior, de um instituto de gran-de complexidade que é a falência.


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NOTAS FINAIS

1 “Curso de Direito Falimentar”,Editora Leud, 5ª edição, pág. 49/50

2 “Aspectos Jurídicos daMacroempresa”, 1970, Ed. Re-vista dos Tribunais, pág. 95

3 A.Kleidermacher & J.L.Kleidermacher, na obra“Lecciones de DerechoConcursal”, comentam à respei-to, falando que a lei se modifi-cou para ampliar as pessoas quepodem figurar no polo passivo da

processo falimentar“Profundizando em umaorientación de origen sajón, queanimó la reforma de la ley 22.917introduciendo la unificación dedeudores sujetos al mismorégimen concursal, la normaamplía su espectro respecto decuáles sujetos pueden sersometidos a concurso. Em efecto,a diferencia de otros sistemaseuropeos, nuestra normativa nodistingue comerciantes deciviles, ni entidades de empresas.Em principio, salvo lasexcepciones puntualmenteestablecidas, toda persona jurídi-ca, como sujeto susceptible deadquirir derechos y contraerobligaciones puede ser sometidaal trámite concursal”, Ed. AD-Hoc, Buenos Aires, 2001, pag. 53.

4 Rubens Requião, em seu “Curso deDireito Falimentar”, afirma:“Como se vê, a vis attractiva doDireito Falimentar sobre as em-presas civis vai de momento amomento sendo acentuada, deforma a revelar o artificialismoda natureza estritamente mercan-til do instituto”. 1º vol., 1991, 14ªedição, Editora Saraiva, pag. 56

5 Francesco Ferrara Jr e AlessandroBorgioli, comentam a separaçãodos processo falimentar em doisprocedimentos “Un’tradistinzione è fra il procedimentoordinário ed il procedimentosommario. Quest’ultimo riguardagli imprenditori comerciali, il cui

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passivo non supera 1.500.000 lire(art. 155 l. fall.;1.20 ottobre 1952n. 262), dunque i fallimentimodesti ed è um procedimentosemplificato nel suosvolgimento”. Em “IlFallimento”, Dott. A. GiuffrèEditore, 1995, pág. 103.

6 Em artigo “Antecipação da tutelae colisão de direitos fundamen-tais” publicado na Revista dosAdvogados, da Associação dosAdvogados de São Paulo(AASP), n.º 46, agosto de 1995,pág. 29.

7 Em “Curso de Direito Falimantar”,5ª edição, pág. 121.

8 Fernando Elísio RodriguesFontinha explana sobre a senten-ça declaratória da falência “dei-xa de estar simultaneamente su-jeita, como sucede no direito vi-gente (artigo 1183.º, n.º 3, doCódigo de Processo Civil), à de-dução de embargo e àinterposição de recurso. Passa aestar apenas sujeita à dedução deembargos, com fundamento tan-to em circunstâncias de facto,como em razões de direito”, em“Código dos Processos Especiaisde Recuperação da Empresa e deFalência”, Edições Cosmos, Lis-boa, 1993, pags. 69/70.

9 Barbosa Moreira, em “Comentári-os ao Código de Processo Civil”,vol. 05, 7ª edição, pág. 409

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Diva Lea Batista da SILVA(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: O objetivo deste trabalho é mostrar as semelhanças e asdiferenças entre um texto de Filosofia de Educação (LUCKESI, 1992)e a observação do filme “Bagdad Café”. Por meio de uma práticapedagógica interdisciplinar, provocamos algumas reflexões, abrangen-do as seguintes habilidades cognitivas: a observação, a comparação, aimaginação e a interpretação, com base em Lipman, Raths e Vygotsky

PALAVRAS-CHAVE: leitura; pesquisa; reflexão; interpretação;interdisciplinaridade.

ABSTRACT:The main goal of this work is to explore some similaritiesand dissimilarities between a text of Phylosophy Education (LUCKESI,1992) and the film “Bagdad Café”. Beyond an interdisciplinaritypedagogical practice, we provoke some reflexions about theunderstanding act, through observant, comparative, imaginative andinterpretative process, by citing texts, based on conceptual principlesof Lipman, Raths and Vygotsky.

KEY WORDS: Reading process; investigation; interpretation;interdisciplinarity.

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0. Interdisciplinaridade: concepçãoe prática de vida

Em oposição a uma visãomultidisciplinar que visa apenas à jus-taposição ou integração de várias disci-plinas e trabalha com uma visão de con-teúdo específico de cada uma delas,vemos no processo deinterdisciplinaridade uma situação deinteração de ciências. Uma interaçãodinâmica nas atividades a serem desen-volvidas, um contínuo vaivém de obje-tivos e de conteúdos, que se realizampor meio de uma “metodologiacooperativista”, porque é interativa.Essa visão de interdisciplinaridade é queproduz a interação das disciplinas, ainteração dos conceitos discutidos, ainteração dos conteúdos desenvolvidose, com isso, a interação dos objetivos emetodologias que temos em vista.Etimologicamente, o termointerdisciplinaridade é composto de umprefixo latino, inter-, que, dentre as vá-rias conotações que lhe são atribuídas,tem, neste trabalho, o significado de“reciprocidade”, “troca”, “interação”; ede um sufixo latino, -dade, que guardaa propriedade de substantivar algunsadjetivos, dando-lhes o sentido de açãoou resultado de ação. Compreende, as-sim, a troca, a reciprocidade entre asdiversas áreas do conhecimento (disci-plinas ou ciências) que se dá no encon-tro das idéias de indivíduos, pressupon-do um compromisso com a totalidadedo conhecimento, não só dos conteú-dos vistos em classe com o(s)professor(es). O educador acaba se“educando”, na medida em que souberouvir e prestar atenção em tudo e em

todos, e se dispor para a reciprocidadeda relação educadora.

Um trabalho interdisciplinar exi-ge dos educadores a prática de pesqui-sa, a troca e a sistematização de idéias,a construção de conhecimentos, em umprocesso de indagação e investigaçãopermanente, que facilitam a compreen-são e a apropriação da realidade. Pres-supõe educadores abertos para uma prá-tica de trabalho conjunto e imbuídos deum verdadeiro espírito crítico, que sepermitem um constante questionamentoao saber já cristalizado, arbitrário edesvinculado da realidade. Porém, aci-ma de tudo, pressupõe a clareza dosobjetivos de cada disciplina e a certezado porquê da interdisciplinaridade. Essaconcepção desafia todas as disciplinasa rever sua relação com a ciência, a re-fletir sobre o seu objeto de estudo, aexplicitar a relação objetivo-conteúdo-método; a determinar as questões bási-cas a partir da realidade e das necessi-dades concretas dos alunos; a descobrirnovas atividades que possamrealimentar e revitalizar a prática peda-gógica, tornando-a interativa, coopera-tiva e dinâmica.

Um plano de aula caracterizadopela atitude interdisciplinar dos parti-cipantes na sala de aula, professores ealunos, constitui-se no construir de idéi-as, no exercício de pensar e refletir so-bre a ação e as idéias, no diálogo, noaceitar o pensar e o falar do outro. Maspara que isso aconteça, faz-se necessá-rio compreender a interdisciplinaridadecomo sendo um ato de troca, de reci-procidade, de movimento, não só deidéias como de palavras e ações entreos participantes do processo educativo,

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para se poder falar e, principalmente,ouvir. Ouvir você e o outro, e muitosoutros, para que o conhecimento inves-tigado e construído ultrapasse as “fron-teiras” da sala de aula, envolvendo pro-fessores de outras disciplinas em umainteração dinâmica e participativa.

A transdisciplinaridade seria aconseqüência dessa interação de sabe-res e de pessoas. Para nós, só existe atransdisciplinaridade quando o conhe-cimento adquirido em sala de aula ul-trapassa as portas da escola, explicaçãoaté justificada pelo prefixo latino trans-. Implica, por isso tudo, a comunicaçãodos saberes conquistados à coletivida-de escolar, social, acadêmica, com oobjetivo de obter avaliação e participa-ção, por intermédio de sugestões e crí-ticas, podendo surgir, neste intercâmbio,uma parceria na montagem de projetoscomuns entre a escola e a comunidade.

Para nós, não é o uso da palavra- interdisciplinar ou transdisciplinar -que determina essa interação, mas sima intenção e a atitude do professor e asestratégias que ele usa, que possibili-tam a interação na sala de aula e fazemcom que o aluno não tenha medo deperguntar, participe ativamente nas pes-quisas e nos debates e se envolva emo-cional e intelectualmente nas tarefasrealizadas. Enfim, é uma exigência daprópria natureza da ação pedagógica,pois articular conhecimento (o nosso eo do outro, de muitos outros...), saber,vivência, convivência, escola, comuni-dade etc., é o objetivo dainterdisciplinaridade que se traduz, naprática, por um trabalho coletivo e so-lidário na organização do trabalho naescola. (GADOTTI, 2000:106)

1. O “pensar bem”: experiências,aprendizagens e prática pedagó-gica

Para construir um plano de aulaque permitisse levar em conta asconsiderações acima, tivemos, nestetrabalho, os seguintes objetivos:

a) dar condições cognitivasaos alunos que favorecessem opensamento reflexivo, crítico ecriativo sobre a realidade estuda-da;

b) desenvolver uma práticapedagógica voltada para a forma-ção de um novo tipo de homem:crítico, consciente, capaz de par-ticipar e conquistar sua autono-mia, de questionar a ordem soci-al vigente, e de organizar-se eempenhar-se na luta pela trans-formação da sociedade.

Pretendemos mostrar neste traba-lho a operacionalização de uma ativi-dade de Didática, relacionada com Fi-losofia da Educação, com alunos docurso de pós-graduação de Metodologiado Ensino, na disciplina “Metodologiado Ensino Superior”, do Instituto Edu-cacional de Assis (IEDA), no 2º semes-tre de 2000, por meio do desenvolvi-mento das seguintes habilidadescognitivas: observação, comparação,imaginação e interpretação.

Após a leitura e a interpretaçãodo texto “Educação e Sociedade: reden-ção, reprodução e transformação”(LUCKESI, 1992:37-52) e a observa-ção do filme “Bagdad Café”, os alunos,em nossas aulas de Didática, fizeram

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uma análise comparativa entre os con-teúdos desses dois recursos didáticos(texto e filme), destacando semelhan-ças e diferenças entre as três posiçõessobre a relação educação e sociedade:redenção, reprodução e transformação.

Ao trabalhar com a observação,a comparação, a imaginação e a inter-pretação, vimos que não há necessida-de de uma ordem seqüencial na apre-sentação dessas operações mentais, no-tando-se uma grande justaposição en-tre elas, e que a observação é uma ope-ração básica para outras operações men-tais, complementada pela comparação,análise, interpretação. Defendemosapós a realização desse trabalho, comoLipman (1995:79), uma abordagemcontextual, não hierárquica na aplica-ção das habilidades de pensamento:nenhuma habilidade cognitiva é melhordo que a outra. É o contexto que deter-mina o que deve ser considerado comoa melhor atividade desenvolvida ou apior. Por isso, elas devem ser trabalha-das simultaneamente e nãoseqüencialmente.

De acordo com Lipman, as ha-bilidades de investigação são aque-las relacionadas com a busca de ca-minhos para se chegar às respostasou às soluções de problemas ou tam-bém relacionadas com a execução demétodos científicos. São elas: saberobservar, saber perguntar, saber des-crever, saber explicar, saber verifi-car, formular hipóteses, entre outras.Um desempenho competente por par-te do professor será o de estimularvários atos mentais (supor, imaginar,escolher, comparar), por meio de ati-vidades em sala de aula, como a

dramatização, envolvendo os alunosem leitura,

pois os autores fazem suaspersonagens desempenhar taisatos, e para entender o que estáse passando, o leitor tem de imi-tar imaginativamente esses atose até reinterpretá-los às vezes.(...) O ganho resultante em ca-pacidade de desempenhar atosmentais traduz-se imediatamen-te num ganho em capacidade deescrever. (LIPMAN, 1990:101)

Para esse estudioso, o processode desenvolvimento das “habilidades depensamento” será o da discussão, como objetivo de tornar a sala de aula numacomunidade de investigação de valores.Tal processo não só pode como deve serassumido por outras disciplinas do cur-rículo, além da Filosofia:

estimular (os alunos) a pensar,desenvolver suas habilidadescognitivas para que raciocinembem, envolvê-los em diálogo dis-ciplinado para que raciocinemjuntos, desafiá-los a pensar so-bre conceitos significantes datradição filosófica e ainda desen-volver sua capacidade de pensa-rem por si mesmos para que pos-sam pensar racional e responsa-velmente quando confrontadoscom problemas morais.(LIPMAN, 1990:102)

Para Raths, observar é descobririnformações, é aprender a procurar, aperceber e a notar o que não tinha sido

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percebido antes, por meio da percepçãodos sentidos. Consideramos com Rathsque a observação e a descrição têm umarelação simbiótica recíproca: a descri-ção parece decorrer naturalmente deuma observação. Assim, observar temmuito a ver com notar, discernir, consi-derar semelhanças e diferenças, e agru-par (RATHS et al., 1977:223). Em al-gumas atividades, por exemplo, os alu-nos são estimulados a observar, com-parar, classificar, imaginar, para depoisescrever um texto.

Na atividade a ser relatada, acomparação é entendida como o ato deobservar o texto dado e o filme, para es-tabelecer diferenças e semelhanças coma intenção de perceber relações recípro-cas e contrastivas. Examinando, obser-vando as semelhanças e as diferençasentre os dois “textos”, o aluno construiuo seu pensamento, a sua escrita.

Utilizamos a comparação por elase mostrar como um eficiente ponto departida: essa habilidade de raciocínio

apresenta sempre um elemen-to conhecido como ponto de re-ferência para introduzir o desco-nhecido no conhecido. Dessemodo, ela amplia nossa capaci-dade de comunicar a percepção,aumentando a própria capacida-de de percepção; gera novasconotações, novas analogias apartir dos elementos da realida-de e do nosso conhecimento. Per-ceber é, pois, apreender diferen-ças; é por meio das diferençasque o mundo se organiza em for-mas à nossa frente.

(SILVA, 1996:81)

Para fazerem a comparação en-tre o texto e o filme, os alunos tiveramque interpretar o conteúdo desse mate-rial, com base nas observações feitas.

Segundo Lipman, as habilidadesde interpretação (ou de tradução) pos-sibilitam, aos leitores ou ouvintes, di-zer com as próprias palavras o que le-ram ou ouviram, preservando o signifi-cado do texto. Isso não é uma tarefa fá-cil, mas é muito importante, porque re-quer o domínio das habilidades comoprestar atenção, interpretar criticamen-te, perceber implicações e suposições,parafrasear, inferir. O professor tambémdeve dar a devida atenção à coesão e àcoerência do texto, por meio de corre-ções e comentários do uso inadequadodos elementos conectivos (preposição,conjunção, pronomes) que provocamfalhas sintáticas; dar também atençãoao vocabulário “fraco” e aos desviosortográficos. O domínio das habilida-des de raciocínio e das habilidades lin-güísticas e semânticas motiva o aluno acontinuar prosseguindo no processo deleitura, pois elas contribuem diretamen-te para a aquisição do significado dotexto pelo leitor.

Interpretar para Raths é dar sen-tido às nossas experiências; às vezes,inicialmente, descrevemos e depois ex-plicamos o significado que percebemos.

A operação de interpreta-ção refere-se a inferências egeneralizações que podem serfeitas a partir de descrições.(...) Interpretar supõe acres-centar sentido, ler nas entre-linhas, preencher os vazios, e,dentro dos limites de determi-

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nado material, ampliar o seuconteúdo.

(RATHS et al, 1977:239, grifosdo autor)

Para nós (SILVA, 1996:83-4), oprocesso de interpretação de um textoconstitui, precisamente, no jogo entreas leituras previstas, isto é, aquelas queestão de acordo com os sentidos de basee contextuais do material lingüístico e/ou não-verbal apresentados, e as leitu-ras possíveis de um texto, isto é, aque-las que se referem aos valores expressi-vos e valores sócio-contextuais. Os va-lores expressivos envolvem palavras eexpressões que representam desejos,emoções, intenções, suposições de quemfala ou escreve; já os valores sócio-contextuais estão ligados ao grupo e aocontexto social a que pertencem osinterlocutores. Ambos os valores são re-flexos das vivências afetivas (individuaise sociais) dos interlocutores com o mun-do. No geral, esses valores envolvem asconotações de uma palavra que, sem alte-rar o significante da mesma, dão-lhe novosentido ou novo colorido.

Nesse jogo, o aluno não somentepode aprender a identificar o sentido queo autor deseja atribuir ao texto, mas tam-bém pode revelar condições de discutir,criticamente, a ampliação do sentido dotexto, desde que este ofereça a possibili-dade dessa ampliação. Isso não quer di-zer que o aluno esteja inventando umtexto, as duas leituras podem estar den-tro da possibilidade do texto lido.

Os processos de observação, com-paração e interpretação foram sendocompletados pelo processo de imagina-ção. Quando estimulamos o aluno a ex-

plorar, a fingir, a criar, a ter algum tipode idéia sobre um determinado aspectodo filme ou do texto, estávamos pedin-do para que ele usasse a imaginação.

Imaginação. Devaneio. Desco-berta. Fingimento. Criação. São termosde boa aplicação na classe para incenti-var os alunos a não só criar textos quereproduzam fatos ou experiências vivi-das, mas também para aproveitar o má-ximo de sugestões na produção de no-vas imagens, novas ações.

A criação para Vygotsky existeonde há um homem imaginando, des-cobrindo, combinando. As condiçõesnecessárias para criar estão no dia-a-diada vida que nos rodeia, pois é a partirdo visto, do vivido, do sentido, que cri-amos novas combinações. A imagina-ção, para esse autor, é a base de toda aatividade criadora, manifesta-se porigual em todos os aspectos da vida cul-tural, possibilitando a criação artística,científica e técnica, por meio das rela-ções sociais que dão vida e alimentamtoda a criação.

Muitos educadores e psicólogos,ao lerem Vygotsky, buscam em suasobras mais a cognição e menos a arte,talvez até porque o espaço da educaçãose mantenha fechado para o espaço ar-tístico. Tais pessoas se esquecem que aimaginação criadora penetra toda vidapessoal e social do ser humano, ela estápresente ao mesmo tempo e em toda aparte.

Nenhum professor vai “dar ouensinar criatividade” ao seu aluno, poiscada indivíduo tem a sua percepção dascoisas e tem a maneira própria de criarsobre as mesmas. Criatividade não seensina ao aluno, mas podemos provo-

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car situações em salas de aula, nas quaisele, a partir delas, crie o seu desenho, asua poesia, o seu texto etc.

Ao apresentar as comparaçõesentre o texto e o filme, procuramos ve-rificar se o aluno conseguiu ultrapassaro que foi dito tanto em um como nooutro material, ampliando seus dados,tentando transmitir o significado dostextos, não reproduzindo apenas o ma-terial recebido. Para conseguir isso, eleteve de fazer uma análise tanto do textocomo do filme, exatamente paraconhecê-los, partindo do todo para aspartes, do composto para o simples, dosistema organizado para as unidades.

Ressaltamos que é interessante“comparar” as comparações dos alunos.Um aluno pode aprender com o outro:ao ver que outros notaram semelhançasou diferenças não percebidas, a suasensibilidadepodeaumentar.Devemos fi-car atentos não só para o que os alunosdizem, fazem, escrevem, mas tambémpara ocomodizem, fazem,escrevem. Issoépossível epodesergratificante tantoparao professor como para os alunos.

Após teremdesenvolvidoessaaná-lise comparativa, os alunos, em grupos,tiveram que responder a três perguntas,nas quais puderam julgar, criticar o quetinham lido, assistido e debatido sobre arelação educação e sociedade:

Após a comparação do filme“Bagdad Café” com as três tendênciasfilosófico-políticas para compreender aeducação, segundo Luckesi, responda:

a) Na sua opinião, qual a tendên-cia que tem mais relação com oenredo do filme? Por quê?

b) Quais os sentidos crítico-simbo-listas que aparecem no filme?Explore-os sob os aspectos quelhe forem mais importantes.

c) Que outro nome você daria aofilme? Justifique a sua resposta

Nos grupos, os alunos puderamescutar-se uns aos outros, comparar suasidéias, expor seus pontos de vista, com-pletando-os ou corrigindo-os, quandonecessário. As interaçõessociolingüísticas ali ocorridas tiveramde ser observadas e orientadas por nós,professora da classe, para que realmen-te pudessem promover o desenvolvi-mento de condições cognitivas. Só as-sim estas “condições” podem auxiliaros alunos a pensar bem, isto é,

a produzir pensamentos querepresentam adequadamente arealidade, que podem explicá-lasuficientemente, que podem jus-tificar tais explicações, que po-dem oferecer novas informaçõesquando devidamente articuladasentre si, que podem serindicativos ou orientadores maisprecisos do agir humano etc.

(CBFC, 1998:30)

O que nos importou no desenvol-vimento das atividades dadas foi o pro-cesso, isto é, a experiência que o alunoviveu ao trabalhar com as habilidadescognitivas citadas. Por isso, é necessá-rio despertar e acentuar a atenção, a re-flexão e o raciocínio durante esse pro-cesso de co-operação intelectual, cria-tiva e afetiva, no qual a comunicação ea interação professor/aluno e aluno/alu-

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no devem ser constantes para se chegarao produto final: o texto.

2. Enfim...

Considerar a prática pedagógicaexistente deve ser a primeira porta a seraberta para as mudanças que pretende-mos implementar. Muitas vezes, os pro-fessores falam mais do que querem ou-vir dos alunos, talvez até porque nãodispõem de muitas respostas que delesesperam esses alunos. Por isso, o espa-ço na sala de aula deve ser um espaçode linguagem: espaço questionador, cri-ativo, interativo, dinâmico e crítico.

O pensar bem, quando se refereao desenvolvimento de habilidadescognitivas de ordem superior, é umacombinação de dois tipos de pensamen-to, o criativo e o crítico. Observamosalguns comportamentos característicosem nossos alunos quando trabalhavamem grupos: questionavam-se uns aosoutros, baseavam-se em idéias de ou-tros colegas e criavam soluções entre sipara certas atividades. Junto com outrocolega, vendo e revendo a escrita de seutexto, o aluno repensava suas idéias, oencadeamento delas, os aspectosestilísticos (clareza, harmonia, riquezae propriedade no uso vocabular, figu-ras de estilo e de pensamento, entreoutros), a ortografia...

Cremos que o principal objetivodo ensino deva ser o desenvolvimentoda inteligência do aluno. Então, para seter alunos críticos e descobridores, opapel do professor deve ser o de forta-lecer o pensamento, a base sobre a qualrepousa a aquisição de qualquer conhe-cimento científico.

Pensar é uma forma de aprender.Não ensinamos a pensar, mas devemosoferecer, criar condições para o alunopensar e discutir o que pensou. Como?Encorajando-o a refletir, antecipar, com-parar, deduzir, explicar os fatos, a rea-lidade...

Para nós, o pensar, com o senti-do de reflexão, é o ponto principal daaprendizagem. Significa, porém, aban-donarmos um limite de segurança, da-dos pelos manuais didáticos e ver-nosenvolvidos em outras possibilidades detrabalhar. E é isso que amedronta mui-tos educadores, que não se sentem pre-parados para aceitar as diferentes ob-servações, conclusões, interpretaçõesque os alunos possam dar a um fato. Nomedo de pensar e de deixar os alunospensarem está incluído o temor de pas-sar angústias e confusões, que são ine-vitáveis no processo de pensar e, por-tanto, da aprendizagem. É aqui que en-tra, de acordo com o nosso ponto devista, o compromisso do professor como trabalho educativo e com a compe-tência que ele deve ter para desenvolvê-lo.

Acreditamos que este trabalhoservirá de “portas” novas e diferentes aoutros professores que, inconformadoscomo nós, querem modificar a sua prá-tica pedagógica e que, ao fazê-lo, aper-feiçoem, acrescentem e reformulemessa prática.

Isso tudo supõe uma competên-cia técnica que, se incompleta, tem deser revista, ampliada, pouco a pouco,pelo próprio professor, no seu trabalhoconsciente, crítico e planejado. Assimcomo a matéria-prima da escrita é a pa-lavra, a interação fornece a matéria-pri-ma para o desenvolvimento psicológi-

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co e intelectual do indivíduo e somenteo tempo, que é a matéria-prima da vida,dirá o quanto as nossas hipóteses estãocorretas.


CENTRO BRASILEIRO DEFILOSOFIA PARA CRIANÇAS(CBFC). Manual geral para cursosde aperfeiçoamento eaprofundamento de professores.São Paulo: CBFC, 1998.

FAZENDA, Ivani. Práticasinterdisciplinares na escola. 2.ed.São Paulo: Cortez, 1993.

FAZENDA, Ivani (org.). Dicionário emconstrução: interdisciplinaridade.São Paulo: Cortez, 2001.

GADOTTI, Moacir (e colab.).Perspectivas atuais da educação.Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

JAPIASSU, Hilton.Interdisciplinaridade e patologia dosaber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.

LIPMAN, Matthew. A filosofia vai àescola. Trad. Maria Elice deBrzezinski Prestes e Lucia MariaSilva Kremer. São Paulo: Summus,1990.

_____. O pensar na educação. Trad.Ann Mary Fighiera Perpétuo.Petrópolis/RJ: Vozes, 1995.

LUCKESI, Cipriano C. Filosofia daeducação. São Paulo: Cortez, 1992.

RATHS Louis E. et al. Ensinar apensar: teoria e aplicação. Trad.Dante Moreira Leite. São Paulo:Editora Pedagógica e Universitária(EPU), 1977.

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(UNESP - Universidade Estadual Paulista - Câmpus de Araraquara)

PALAVRAS-CHAVE: EDUCAÇÃO; HISTÓRIA; FILOSOFIA;IGREJA; PEDAGOGIA

RESUMO: O presente texto tem por objetivo apontar algumas ques-tões acerca das condições histórico-filosóficas da educação escolarno Brasil. Tendo por pressuposto as vertentes institucionais que for-jaram as características e as influências que condicionaram a suafeitura desde a década de 1920, amadurecidas, especialmente, noperíodo de 1930, em que ressaltam as ações mediadas pelo Estado,Governo e o embate institucional entre católicos e renovadores doensino. Aspectos que deram forma e ritmo à educação escolar até aatualidade.

ABSTRACT: The present text has the aim to indicate some questionsconcerning the historical and philosophical conditions of the schooleducation in Brazil. It has the assumed institutional sources thatmodelled the features end influences that conditioned its formationsince the 20es, specially in the period of 1930, when the actionsdeveloped by the State, Government, and the institutional strugglebetween catholics and teaching renewers are mainly emphaside. Suchaspects shaped and gave rhythm to school education up today.

KEYWORDS: EDUCATION; HISTORY; PHILOSOPHY;CHURCH; PEDAGOGY

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0. Introdução

Esse texto tem por argumentoesboçar alguns aspectos que envolvema discussão sobre a dimensão da educa-ção brasileira e a sua inserção históri-co-filosófica, na qual se encontrammergulhados os princípios vigentes econvergentes da educação escolar atu-al, enquanto pressupostos da discussãoentre os renovadores do ensino e a pe-dagogia católica, forjados a partir dosanos de 1920, tendo no período de 1930,alcançado a cristalização das suas pro-postas e intenções. Não temos a preten-são de esgotar ou mesmo de lançar am-plas determinações sobre um tema jábastante analisado, entretanto, quere-mos iniciar o debate sobre novas cir-cunstâncias que desafiam a compreen-são do fenômeno educativo brasileiro,ainda, buscar conexões quanto às influ-ências que permearam o movimentorenovador da educação a partir dos anos1930. Procurando ater-se à perspectivado que defendia o grupo católico e qualfoi a sua contribuição no sentido de efe-tivar alguns dos princípios filosóficoseducacionais que visavam os renovado-res do ensino.

Aorganização e a constituição dosistema educacional brasileiro, desde operíodo de 1930, é vista como uma fer-ramenta indexada aos usos da socieda-de contemporânea. Ela orienta o desen-volvimento humano rumo à idéia deeficiência (conhecimento) e à renova-ção técnica (progresso). Esta se estabe-lece como complexa e de difícil inter-pretação. Sabemos que um dos funda-mentos da educação escolar é justamen-te promover a expansão do conhecimen-

to e a reflexão necessária sobre a socie-dade, tendo por pressuposto queinstrumentalize os indivíduos de modoa incorporá-los às dinâmicas de consu-mo: trabalho, cultura, lazer, etc. Tam-bém sabemos que esse pressuposto nãose encontra estabelecido de forma am-pla, ao contrário, o que observamos comfreqüência é tão somente o seu usocomo fator de discriminação e separa-ção, amplamente caracterizado pelaidéia de ascensão dos mais capazes,melhor preparados, etc.

O resultado disso encontra-se naexplosão de letrados de todo tipo (o in-divíduo é capaz de ler com fluência, masnão consegue estabelecer correlaçõescríticas à leitura que faz). Éparadigmático, um non sense, que nomínimo expõe com força a fratura donosso sistema educativo, incapaz de al-fabetizar corretamente, mas que pregabênçãos aos meios de comunicação eaprendizagem refletidos na informática,por exemplo, como saída para equili-brar as distorções de formação que afe-tam a nossa “modernidade”. No entan-to, tal perspectiva, que parece atual, jáfôra pensada e projetada em relação àsociedade brasileira, principalmente, apartir dos anos de 1930, pelos chama-dos pioneiros da educação e mesmo pelaintelectualidade católica.

A perspectiva, naquele momen-to, era estabelecer um projeto amplo deeducação e que fosse capaz de levar opaís rumo ao progresso capitaneado pelaincipiente industrialização que seavolumava. A idéia simples, adaptar asociedade com às condições adequadasde vida e de cultura em sintonia com onovo. Isto é, orientá-la em face dos no-

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vos mecanismos de organização do tra-balho, produção, tecnologia e consumoem substituição à orientação e à tradi-ção ruralizante. Para isso cabia à edu-cação, em especial, a escolar, o papelde formação e de informação da popu-lação; dotadas de novas técnicas e lin-guagens adequadas a perspectivas pen-sadas para sociedade brasileira. No en-tanto, quando recolocamos essas mes-mas perspectivas em relação às dificul-dades enfrentadas pela educação esco-lar na atualidade, o problema se reno-va, e, nesse sentido, algumas questõessão necessárias para melhor compreen-dermos esse processo. A primeira é porque fazemos de ícones da modernidade,o uso do computador e da informáticaaplicado na educação escolar, quandosabemos que mais da metade da popu-lação do país ainda desconhece os usosda escrita e da informação tradicional ne-les contidos? Não há respostas que dêemcontadessas indagações semquepara issoverifiquemosasorigensdessas fraturasnopassado. Investigá-las é essencial paranãorepetirmos erros crassos.

1. As articulações expostas na ori-gem do sistema educacional con-temporâneo: dúvidas eindefinições.

Na origem de toda essa deforma-ção, na qual se encontra mergulhada aeducação escolar, podemos apontar inú-meras falhas que abrigam a insuficiên-cia da organização e articulação do sis-tema educacional, desde a sua consti-tuição no país. No entanto, mesmo acrítica mais contundente ou a propostamais ampla de interpretação dos pro-

blemas que a afeta, parece desconhecerou desconsiderar os aspectos históricos-filosóficos que envolvem seu contextoinicial. Vários são os elementos queinterpenetram as questões localizadasentre a projeção filosófica lançada paraa educação escolar a partir dos anos 1920e 1930, e, a realidade objetiva na qual seestabeleceu de fato o seu projeto.

Melhor seria dirigir nossas preo-cupações para a observação das articu-lações que a permeiam,contextualizando (no presente) as inten-ções que de fato estão infiltradas em suarealidade, ainda, como ecos do passa-do. Embora a sua sustentação teóricaesteja completamente vinculada aospressupostos que se amarram à teoriasreprodutivistas como propõe SAVIANI(1989) ou às teorias histórico-críticascomo sintetiza DUARTE (1996), ambasdesfiguradas pela pretensa neutralida-de científica.

O foco no passado serve comouma espécie de ajustamento a essas te-orias que procuram situar melhor as ar-ticulações e intenções que caracteriza-ram a educação escolar como obra rea-lizada, cujo contexto trouxe, como mar-ca para o presente, as determinaçõesinfluenciadoras daquele período. A sim-plificação é inerente: reduzindo-se àsconstatações, por exemplo, entre as cha-madas linhas tradicionalistas (católicos)e renovadores (pioneiros) para sinteti-zar a formação educacional no Brasil,principalmente, a partir dos anos de1930, limitando, por exemplo, as impo-sições e impedimentos políticos queafetaram sua feitura.

A educação escolar observadacomo fator de mobilização, por parte da

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intelectualidade, a partir dos anos 1920e 1930, situa entre Estado e Sociedadeas extensões educacionais dilatadas doposicionamento institucional reveladopor católicos e renovadores do ensino.É possível, assim, vislumbrar na açãodesses dois grupos as idéiasestabelecidas como solução ou alterna-tiva para a educação escolar, naquelemomento, perfeitamente identificadascom a estrutura política que as funda-mentavam.

2. História e Instituições: campos dojogo político atuando na educa-ção escolar

A alcunha de um debate entreforças correspondentes (liberais e cató-licos), evoca, no campo histórico, a con-sonância política e o espírito da época.A busca por uma sociedade mais amplapassa pela melhor definição do homemfrente à ciência e à concepção demodernidade que impregna o imaginá-rio, opondo nacionalismo aoestrangeirismo. O ideário educacional,não corresponde essencialmente ao pro-jeto educativo empreendido pelo Esta-do, mas transforma-se em um veículoque se articula com o conjunto de pro-cessos políticos que têm como propósi-to ampliar influências sobre a socieda-de. Desse modo, iniciam-se as disputasem torno do campo educacional - ferra-menta indispensável - para a consoli-dação das forças políticas e do projetonacional pensado para o período. Em-bora não possamos falar em educaçãopública no Brasil de forma ampla antesdos anos de 1930. SCHWARTZMAN(2000) deixa bastante claro que a mes-

ma só vai ganhar forma com a reformade Gustavo Capanema (1934-1945).

A educação escolar, no entanto,assume junto ao Estado uma funçãocatalisadora da realidade, cuja virtuderepousa na sua característica central,que é a de proporcionar a elaboraçãode novas formas de condução do pen-samento e fermentar uma reforma am-pla no modelo de sociedade vigente.

Promover uma reforma damentalidade dessas elites, con-vencendo-as da necessidade deregenerar pela educação as po-pulações brasileiras, moldando-as como povo saudável e produ-tivo, era o que se esperava dacampanha educacional (Carva-lho, 1989, p. 55).

Possuem ambos os grupos, mo-delos inequívocos de pensar essareelaboração, embora em termos dedoutrina, somente a pedagogia católicapossa advogar uma linha razoável deinterpretação e de prática pedagógica,que de fato não irá diluir-se em corren-tes divergentes que não contenham a suamarca inicial. Isto, em muitos casos,causa profunda confusão entre aquelesque tentam historicizar a atuação daIgreja em relação à educação, pois cos-tumam confundir essa atitude de pre-servação da Igreja, das suas doutrinas,com o conservadorismo eminentemen-te político que orienta os grupos aferra-dos ao passado, por exemplo. A Igrejanão prega a volta ao passado, ao con-trário, ela assume a concepção do pre-sente e o liga à modernidade como ad-vento que se estabelece com o avanço

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intrínseco da humanidade.O caos entre as concepções pe-

dagógicas postas é estabelecido, tendocomo fruto, na verdade, toda uma re-flexão não sistematizada em torno daconjuntura histórica que os conforma.Colocam-se modelos em ponto deenfrentamento, tal que o máximo a serpercebido é o que cada lado ou vertenteprocura imprimir para o público quepretende determinar (escola, família,etc.). Desse princípio é que surgem asatribuições equivocadas sobre os con-ceitos pedagógicos defendidos, tantopor católicos quanto por renovadoresem relação à Escola Nova, que se tornauma constante pelas análises que lhesseguem, refletidas na pedagogia e napsicologia como pressupostos teóricosda educação escolar, dando origem àcrítica e ao referendum teórico que co-nhecemos e utilizamos como baliza paraas interpretações de forma equivocada.

Uma pergunta, então, se faz ne-cessária sobre qual tipo de crítica cons-truímos nosso saber enquanto objeto,quando nos incomodamos em investi-gar ou propor mudanças em uma dimen-são qualquer da educação escolar, senão reconhecemos como essencial oconhecimento das bases históricas e fi-losóficas da educação brasileira? Res-ta-nos, então, atribuir às referências fir-madas, apenas sobre fontes diluídas dopassado, revelando a falência do atualsistema educacional como fruto dasações dos seus atores diretos (alunos,família, professores, escola), isto é, es-tabelecendo parcelas correspondentesde culpa por essa falência.

Situar certas definições/indefinições para a educação escolar ou

mesmo tentar atribuir à existência ounão de uma filosofia da educação bra-sileira na configuração das inúmeraspropostas que surgem como decorrên-cia dos embates iniciados nos anos de1920 e 1930, pode gerar uma perspec-tiva mais ampliadora para a compreen-são da educação escolar e das suas va-riáveis. Pergunta-se, nesse sentido,quais foram as contribuições e a impor-tância que católicos e renovadores ti-veram e têm quanto ao desenvolvimen-to e organização do sistema educacio-nal atual? A resposta a essa questão sin-tetiza-se no modo como as instituiçõesque disputavam o terreno da educaçãose posicionaram frente às mudanças dasociedade e do Estado, ainda, com asforças políticas que estavam se consti-tuindo naquele momento. Alceu Amo-roso Lima revela em MEDEIROS(1973), por exemplo, que a reflexão fi-losófica religiosa teria sido a perspecti-va mais concreta para a elaboração dopensamento educacional naquele perí-odo, talvez, o único caminho possívelpara o estabelecimento de uma correla-ção para a conformação da base filosó-fica para a educação brasileira a partirde então.

Os discursos ensejados entre osanos de 1920 e 1930 refletem comoação e meta a objetividade intrínsecadas autoridades eclesiásticas ao demar-car nitidamente o campo da educaçãoescolar como princípio essencial a serdefendido pelos católicos: a possibili-dade de “reformar/transformar” o in-divíduo pela educação. Dadosignificante de uma nova mentalidadeque será imprimida para a educaçãoescolar.

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Como responder afirmativamen-te a essa perspectiva, incluindo nela adimensão do processo educativo en-quanto meio de influência e de norma-lização do indivíduo? Podemosrespondê-la observando o modo comoos elementos pedagógicos e educativossão utilizados, por ambos os lados, coma função de escamotear um processo deadaptação de teorias postas pelos reno-vadores do ensino e católicos na pautadas discussões educacionais desde afundação da ABE (Associação Brasilei-ra de Educação), em 1924. Desse modoa capacitação pedagógica a ser propos-ta pelo modelo educacional do Estadoe Instituições, esboça, além dos funda-mentos dos renovadores, também a éti-ca educativa da moral católica.

Essa particularidade se funda-menta na efetividade buscada no discur-so abraçado pela Igreja sobre a perspec-tiva educacional, desde o final da Pri-meira Guerra Mundial (1914-1918),quando o advento do Liberalismo co-meça a enfraquecer como solução oualternativa para o desenvolvimento dahumanidade.

Utilizando-se do ideário do ca-tolicismo, e, invocando o espírito decruzada, a Igreja se lança na tentativade recuperar a dimensão moral do ho-mem, desviada pelas crescentes desi-gualdades instituídas pelo capitalismoe pelo progresso individualista. O car-deal D. Leme e Jackson de Figueiredoestabelecem no catolicismo reacionárioo marco da “renovação” intelectual ca-tólica. Alceu Amoroso Lima, quandoassume a direção do laicato católico em1928, cruza sua investida em desacor-do com o mundo moderno, como reve-

la em Memórias Improvisadas, que:

A única cruzada válida éa que reúne todos os homens,independentes de convicçõesreligiosas, de regimes políti-co ou de ideologias, válidasenquanto frutos da liberdaderacional, contra a única dasguerras toleráveis, a guerracontra o pauperismo e omundanismo nos dois extre-mos das civ i l i zações(Medeiros, 1973, p. 29).

Nessa perspectiva, buscadapela intelectualidade católica, é ní-tida a intenção de estabelecer-secomo fonte de cultura e fator de in-fluência; incutindo no pensamentohumano certa concepção de ordena-ção do mundo, capaz de aliviar osentraves que se estabeleceram navida humana. Numa discussão abso-lutamente atual, Alceu AmorosoLima prefacia:

Se cairmos de novo no trági-co equívoco do século XIX, se-parando a Igreja do Povo, re-pelindo a Democracia, comba-tendo os erros sociais pela for-ça policial ou pelas leis de ex-ceção, e ligando a Igreja ao Di-nheiro, ao poder, ou aos Parti-dos Reacionários, estaremostrabalhando para que se implan-tem no século XX condições seme-lhantes às que desgraçadamenteatentaram contra a Igreja emBizâncio (...) (Medeiros,1973,p.29)

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Também o cenário político-cultu-ral das décadas de 1920 e 1930 contri-buíram para a formulação de um pen-samento mais amplo e possível para osentido proposto da reforma da socie-dade. O redimensionamento causadopelos intensos movimentos estéticos epolíticos como os identificados no Mo-dernismo (1922), introduz conceitos ediscussões acerca do nacional na cultu-ra e a dimensão das influências recebi-das de fora. Por ação política, entende-se os primeiros movimentos de rebel-dia da classe trabalhadora; as primeirasgreves de reivindicação salarial de ten-dência anarquista que acompanham odesenrolar do século XX. É também poressa ocasião que se funda no Brasil opartido Comunista (1922).

A esses movimentos políticosque Alceu Amoroso denomina “fermen-to revolucionário”, situa a Igreja comouma instituição que inicia politicamen-te sua articulação frente a movimenta-ção da época. Afinal, era necessáriogarantir espaço para a reprodução dodiscurso concretizado a partir dos pri-meiros anos da década 1920, ao mesmotempo, estabelecendo um novo foco depreocupação da Igreja, destinado acooptar também elementos da classemédia. Assim, acompanhar os proces-sos de mudança cultural e as perspecti-vas sociais que se apresentam, foramformas determinantes para assegurar areprodução discursiva sob o disfarcedos modelos educacionais em disputaacirrada com os liberais.

Esse aparato doutrináriodiscursivo da Igreja baseia-se, princi-palmente, sobre a ação panfletária queserá iniciada no começo dos anos de

1920, com a fundação de vários órgãosde divulgação (periódicos) que deramorigem a vários instrumentos dessa açãodoutrinária católica, entre eles, a revis-ta A Ordem (1921), órgão do Centro D.Vital (1922) fundado por Jackson deFigueiredo. Periódicos desse tipo irãoocupar um lugar de destaque na elabo-ração de uma pedagogia do pensamen-to católico, estabelecendo na crítica re-alizada os rumos a serem tomados peloEstado e Sociedade para corrigir asdistorções estabelecidas pelo liberalis-mo, o comunismo e o individualismo.A educação escolar, nesse sentido, as-sume a ponta do discurso lançado, poisé por meio dela que manifesta a crençana mudança de paradigmas e nas trans-formações necessárias.

Distinguir, portanto, idealpedagógico, da realidade e demethodo, é condição prévia deordem e harmonia necessariaa sciencia da educação. E sóassim poderemos chegar a umapedagogia integral, que nãosacrifique o equilibrio funda-mental entre a ordem naturale sobrenatural das coisas. E ocaminho da pedagogiacatholica, a meu ver, deve serjustamente o estudo acuradode todos os methodos novos,introduzidos pela pedagogiamoderna, de todos os factos re-velados pela psychologia expe-rimental ou pelas experienciasseculares do thema ... é tantode substantivo como deadjectivo, isto é, tanto de dou-trina da verdadeira posição do

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homem na vida histórica, comoda universalidade, integralidadede sua expansão (Lima, 1931, p.XIX).

Alceu Amoroso, aponta, que oajustamento pedagógico à realidadesocial deve incidir diretamente sobre oeducando, proporcionando uma ação deideal relativo e de acordo com um fimúltimo da religiosidade. Assim, a peda-gogia católica nivela o educando comocentro da escola, porém, sua ação pe-dagógica, sua intenção determinante é,sobretudo, utilizar o ensino e o educan-do como meios para conduzir e ser con-duzido, respectivamente, de modo aproporcionar seu aperfeiçoamentocomo homem ligado ao mundo de di-mensão social universalizante, porém,alterando também sua concepção polí-tica sobre esse mundo.

Desse modo, a ação pedagógicaassume uma dupla função na formaçãoeducacional católica: de um lado, ocu-pa lugar nos estatutos contemporâneoscomo fator de peso na formação do in-divíduo, formulando a apreensão dossaberes e se responsabilizando pela ela-boração da conduta para a vida, sejaprofissional ou cultural; noutro, ainda,é tida como fator de desenvolvimentodo indivíduo. No sentido de ampliarpelo conhecimento as suas“potencialidades” e autonomia.

Noutro espaço temporal, tam-bém sobre a coalização da educaçãoescolar com os princípiosmodernizadores do mundo do trabalho,surge a crítica contra os modeloseducativos propostos a partir dos anossubseqüentes ao período de 1930, apon-

tados pelos escritos de FRANCA(1954), nos quais discute os fundamen-tos filosóficos e pedagógicos que regema ação em torno da educação escolar ea formação psicológica como fator cha-ve para a aprendizagem. Esses escritos,produzidos em sua maior parte duranteo período de 1930, procuram sintetizara fala sobre os aspectos dogmáticos en-volvidos na discussão sobre as ciênciase a técnica, frente às perspectivas en-frentadas pela Igreja em relação àsmudanças da sociedade. Para o autor aciência ocupa um papel central na trans-formação da sociedade, devendo pro-curar adaptar-se às informações que elaassegura conter. O significativo, no en-tanto, é que essa transformação técnicaque garante maior eficiência e por con-seqüência melhor desempenho profis-sional não deve substituir o valor hu-mano como referência, isto é, a buscapela atividade exterior não deve sobre-por-se as “grandezas do valor humano”,o progresso deve servir para valorizar avida e a igualdade entre os seres:

(...) Nós não nascemos nem vi-emos a êste mundo para multi-plicar os frutos de uma ativida-de puramente exterior, mas parafazer do nosso eu uma obra pri-ma de perfeição. O que fazemosexternamente não tem valor hu-mano senão ou como meio decultivar e desenvolver o aperfei-çoamento de nossa alma (...)(Franca, 1954, p. 12).

Leonel Franca defende quaseuma patologia inerente ao ser humanopela sua própria imperfeição e daí a

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necessidade de modificar sua configu-ração externa, como forma de mudar,positivamente, a sua natureza interna.A imperfeição reflete nossa incapaci-dade de equilíbrio social, e, portantopara redimensioná-la é preciso consti-tuir um projeto de reconstrução educa-cional que priorize, na sua discussão,quais serão os espaços a serem ocupa-dos por todos sem, que se credite à edu-cação escolar, tarefa maior do que for-mar e informar bem as gerações.

3. Conclusão

A guisa de conclusão, é obser-vando a Escola como forma acabada,porém, imperfeita, ao propor modelar asociedade rumo ao seu desenvolvimen-to, que a sua importância, entretanto,surge, como fonte para o projeto finalda sociedade: solucionar graus variáveisde desigualdade social. A educação emcontradição ao que pensam educadorese pedagogos - não liberta - apenascondiciona novas formas de dominação,reforçando o caráter e a dinâmica dasociedade que a contém. Propomos, naverdade, fortalecer sua posição ao ati-var o pensamento crítico bem elabora-do e menos calcado na lógica despro-porcional da sociedade capitalista. Orealizador, nos domínios da educaçãoescolar, deve ser pautado pelo desen-volvimento do pensamento humano au-tônomo, dinâmico e verdadeiramenteabsorto das forças que lhe impõe umaconversão homogênea. Isto significadizer que a função da educação escolardeve fluir progressivamente pela razãoda crítica sistemática sobre a sociedadeque condiciona suas formas.

Devemos compreender que asperspectivas oferecidas para a socieda-de do mundo contemporâneo notabili-za-se pela ausência do coletivo; a soci-edade erigida é absolutamente indivi-dualizada e as suas realizações se im-põe com uma dinâmica que se destina acobrir-lhe da idéia de eficiência.

Nossa preocupação atinge emcheio o professor/educador responsávelpela sala de aula. Não estamos dispos-tos, nesse sentido, a estabelecer diálo-go com a academia, que se distanciacada vez mais do ensino escolar paratentar articular no campo da pesquisa eda pós-graduação uma voz cada vezmais dissonante da realidade. Preocu-pa-nos, e este é o cerne da abertura des-te diálogo, visualizar a organização deuma mentalidade educativa no Brasil.Visão essa que esteja disposta a desen-volver o pensamento realizador pelaeducação escolar, enquanto instrumen-to duma filosofia própria, articulada àrealidade que cada um de nós enfrentana rotina da sala de aula e fora dela.Evitar os modismos pedagógicos é ummodo de superar a dependência teóricaque nos orienta no dia a dia da escola,do ensino-aprendizagem, da sala deaula, etc. São teorias escritas, muitasvezes, por pensadores da educação emconcepções volumosas, às vezes, portoda uma vida, mas que geralmente nãoconseguem permanecer mais do que al-guns instantes numa sala de aula semdesabafar toda a insuficiência que ori-enta o ensino escolar.

Fundamenta-nos a fala deBRANDÃO (1993), que reconhece amanipulação da educação e os interes-ses que a governam, os usos que se faz

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dela como condição que a limita. É ne-cessário sim, decodificá-la, compreen-der seus mecanismos de funcionamen-to e de formação para que possa proporreformas mais aproximadas da realida-de que a cerca. O essencial nesse prin-cípio é reconhecer que o papel do edu-cador e do professor não é o de orien-tar-se simplesmente pela idéia de edu-cação corrente, em qualquer nível queseja, mas sim o de combatê-la na formacomo está e continua a ser pensada.Evitando que Estado, Governo e Insti-tuições imponham sobre a sociedade ossinais indicativos de um caminho a serseguido, polindo na mente dosdesavisados que é necessário livrar-sedos conceitos educativos que eles pos-suem. Hoje, em termos pedagógicoseducacionais, julgam que é necessárioaos “bons professores” superarem a ati-vidade de “simples” repassadores doconhecimento para transformarem-senaqueles que orientam o ensino-aprendizagem. Dizendo: isto é moder-no! Isso é um mero jogo de palavras,roupa nova sobre pele velha, que nãorepresenta acréscimo algum aos termosque conformam os modelos educacionaisvigentes em nosso país, que sequer su-perou o mal crônico do analfabetismo.

É importante que o educador/pro-fessor perceba que o que fundamentasua atividade de maneira eficiente é oprincípio histórico-filosófico e psicoló-gico que ele consegue incorporar à suadisciplina; porque só assim, ele conse-guirá obter algum resultado prático eefetivo em relação aos aspectos do en-sino-aprendizagem. Em educação nãose deve buscar resultados sintomáticos

aliados aos quantitativos, a soma é sem-pre confusa, e os números, em relaçãoaos princípios filosóficos, históricos epsicológicos só se confundem, criandouma falsa imagem de resultados queobviamente são sempre manipulados afavor de quem os apreende.

Se o que fundamenta a educaçãoescolar é o princípio básico do que estápor se fazer (em termos de futuro) e re-novar significa reavaliar a sua práticasob novas perspectivas, então, para talnão precisamos mais de professoresnem de educadores, e, menos ainda, deescolas, porque a força da história de-monstra que pensar o futuro é agarrar-se ao etéreo. Nestes termos, pergunta-ria: para que serve mesmo a educação?

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BRANDÃO, C. R. O que é educação?SP: Brasiliense, 1993.

DUARTE, N. Educação escolar, teoriado cotidiano e a escola de Vigotski.(col. Polêmicas do Nosso Tempo).Campinas: Autores Associados,1996.

CARVALHO, M. M. C. Escola e Re-pública. SP: Brasiliense, 1989.

FRANCA, L. Formação da personali-dade. SP: Agir, 1954.

LIMA, A. A. Debates pedagógicos. SP:(s.e.), 1931.

MEDEIROS, L. Alceu Amoroso: memó-rias improvisadas. Petrópolis: Vo-zes, 1973.

SAVIANI, D. Filosofia da educaçãobrasileira. SP: Cortez, 1989.

SWARTZMAN, S. (org.), BOMENY,H.M.B., COSTA, V.M.R. Temposde Capanema.SP: Paz e Terra/FGV, 2000

Sônia Maria Rodrigues DE CARVALHO( FEMA-IMESA )

RESUMO: Este artigo é resultado de reflexões sobre o papel do pro-fessor a partir da leitura de duas obras. Trata-se de Sociedade pós-capitalista de Peter Drucker e Uma Ética para o Terceiro milênio,de Dalai Lama. Ambos discutem propostas para as próximasdécadas que se fundamentam no conhecimento e na Ética.

PALAVRAS-CHAVE: Ética, conhecimento, pessoa instruída, escolaresponsável, virtudes.

ABSTRACT: This article are the results of reflections about theteacher’s role, after the reading of two books: Post- capitalist Societyby Peter Drucker and Ethics for the New Millennium, by DalaiLama. Both of them discuss propositions to next decades founded onknowledge and Ethics.

KEYWORLDS: Ethics, knowledge, high education person,responsable school and virtues.A leitura quase acidental de um livro, levou-me a repensar algunsaspectos da minha profissão: trata-se de uma das obras de PeterDrucker, Sociedade Pós-capitalista (1), onde ele mostra como asmudanças rápidas dos últimos cinqüenta anos afetam todo o funcio-namento da sociedade. Sua análise envolve todas as instituições soci-ais, incluindo a escola. A nova sociedade, que está por construir, ele aconceitua como sociedade do conhecimento. Drucker aprofunda suaanálise quando define as características do que ele denomina escolaresponsável e pessoa instruída, no contexto da sociedade do conhe-cimento. É uma dessas leituras que abre novos horizontes e chama-nos a repensar o futuro da nossa profissão.

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Mas não foram apenas as idéiasdeste renomado guru dos estrategistasem management que me inquietaram.Uma Ética para o Terceiro Milênio, li-vro escrito por Dalai Lama (2), tem sidomeu companheiro inseparável que leioe releio com prazer e espanto diante detanta sabedoria e clareza. Dalai Lamacoloca uma questão simples e eterna:como podemos ser felizes? Afinal, todoo desenvolvimento humano tem refor-çado a tendência à competitividade, aoapego excessivo a bens materiais e àdistribuição cada vez mais injusta da ri-quezas. Sua proposta para o terceiromilênio é uma revolução espiritual, nãouma revolução religiosa, pois o que ohomem não pode dispensar são suasqualidades espirituais básicas: a com-paixão, a paciência, a tolerância, a ca-pacidade de perdoar, o contentamento,a noção de responsabilidade e a noçãode harmonia.

Dalai Lama e Drucker têm em co-mum um trato leve com as palavras;frases claras, um modo simples de abor-dar temas complexos, sem comprome-ter a profundidade que o leitor espera.Talentos admiráveis, de searas tão di-ferentes, juntam-se no meu pequenouniverso e desencadeiam novas for-mas de pensar o mundo, ou seja; pen-sar a vida, o trabalho, o tempo presen-te, o sonho futuro.

Em primeiro lugar, trago para re-flexão a questão do aprendizado vita-lício; ou seja: qualquer pessoa que atueprofissionalmente, em qualquer estágioda vida, está comprometido com a bus-ca permanente do saber. Não se podemais ficar alheio aos avanços das pes-quisas e da tecnologia e dos campos do

conhecimento que de alguma forma serelacionam com as nossas atividades.Isto significa que a figura do especia-lista permanece mas, ao mesmo tempo,essa permanência depende de conheci-mentos plurais, em todas as áreas quecircundam o fazer especializado. O an-tigo apertador do parafuso da asa di-reita do avião tem que entender de me-cânica, de física, de aerodinâmica, demeteorologia, de administração decompanhias aéreas, de engenharia desegurança.

Hoje, ser super especializadonum determinado campo do conheci-mento ou do processo produtivo não ésuficiente para se manter, crescer pro-fissionalmente ou, ainda, gerar maissaber. É preciso transitar permanente-mente pela pluralidade que circunda aespecialidade.

Drucker dedica um capítulo doseu livro ao conceito de escola respon-sável. Aponta a revolução tecnológicacomo uma das causas na mudança doprocesso ensino aprendizagem. Acres-centa também que a tecnologia deveservir para criarmos coisas novas e nãoapenas para fazermos melhor as coisasvelhas. O mais importante para ele érepensar o papel e a função da educa-ção escolar, seu foco, sua finalidade,seus valores. Assim a mudança maissignificativa se dará na posição sociale no papel da escola. Ela não será ape-nas uma instituição formadora de cri-anças e jovens, futuros cidadãos traba-lhadores, mas “na sociedade do conhe-cimento, a escola passa ser também ainstituição responsável pelo desempe-nho e pelos resultados de todos, em es-pecial dos adultos altamente instruí-

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dos”(3). Como poderíamos responder aessas novas exigências? O que é apren-dizado vitalício? Como atuaríamos nomodelo de escola responsável, propostopor Drucker? Qualquer que seja o ca-minho escolhido para nos adaptarmosaos novos tempos, teremos que, obri-gatoriamente, quebrar paradigmas.

Quebrar o paradigma é mudar arotina, auto avaliar-se com mais fre-qüência, dedicar mais tempo à prepa-ração do trabalho, traçar e percorrernovos itinerários de leituras e experi-ências.

Quebrar o paradigma é inverterum movimento. Por exemplo: no pro-cesso de avaliação o aluno apenas de-volve ao professor os conhecimentosaprendidos. Esse movimento de entre-gar e receber de volta acaba em si mes-mo ou se transforma em simplesconstatação do fracasso. No entanto, aavaliação pode ser transformada emsalto, criação; num novo processo ca-paz de revelar as aptidões e as habili-dades de nossos alunos.

Quebrar o paradigma pode sig-nificar inverter o papel: passar de fa-lante a ouvinte; de mestre a discípulo,de alimento à fome.

Estamos culturalmente impreg-nados do conceito de escola como tem-plo do saber. Essa concepção prevale-ce especialmente nos centros universi-tários, onde transitam mestres, douto-res, livre docentes. Como conseqüên-cia, ainda se dá ao exercício do magis-tério o atributo de sacerdócio. Hoje,no entanto, se a escola não ultrapassaros portais do templo, não sobreviverá .Talvez essa seja a mudança mais difícil.

A escola da sociedade do conhe-

cimento, proposta por Drucker, deslo-ca-se, amplia seus horizontes sociais ea sua missão.

A escola de que necessitamosdeve prover uma educação univer-sal de ordem superior – muito alémdo que educação significa hoje.

Ela precisa imbuir os estudan-tes de todos os níveis e todas as ida-des de motivação para aprender eda disciplina do aprendizado per-manente. Ela tem que ser um sis-tema aberto, acessível tanto a pes-soas altamente educadas como apessoas que, por qualquer razão,não tiveram acesso a uma educa-ção avançada anteriormente.

Ela precisa comunicar conheci-mento como sustância e tambémcomo processo – aquilo que os ale-mães chamam Wissen e Können.

Finalmente, o ensino não podemais ser um monopólio das esco-las. Na sociedade pós-capitalista,a educação precisa permear todaa sociedade. As organizações em-pregadoras de todos os tipos –agências governamentais, institui-ções sem fins lucrativos – tambémprecisam se transformar em insti-tuições de aprendizado e ensino. Asescolas devem, cada vez mais, tra-balhar em parceria com os empre-gadores e suas organizações (4).

O autor fala da prioridade doensino universal de alto nível, ou seja,um processo que subordine tudo à aqui-sição de aptidões básicas, que dêautoconfiança e competência. Será queestamos preparados para isso?

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Constato que no corre-corre doano letivo adiamos sempre a revisão donosso plano de aula ou do programa dadisciplina. Raramente inovamos ou tro-camos experiências. Nem sempre te-mos a oportunidade de ler um bom ro-mance, pesquisas recentes, jornais, re-vistas, ou ainda, de assistir a filmes evídeos.

As manchetes lidas às pressas nojornal do dia ou as notícias engessadasda televisão não são suficientes parapodermos entender, criticar ou tomarposições sobre acontecimentos que in-terferem de alguma forma em nossavida. Esses fatos novos são, a médio elongo prazo, geradores de novos com-portamentos, de fenômenos sociais,mudança de padrões e hábitos. Essa ali-enação, a que nos submetemos em fun-ção da sobrevivência, empobrece a nos-sa vivência pessoal e profissional.Como conseqüência, estamos semprenos surpreendendo com determinadoscomportamentos dos jovens e tornamo-nos incapazes de reler suas ansiedades.Ficamos ilhados, exigindo respostasque eles não nos podem dar. Usamosarmas brancas, para tentar manter a nos-sa autoridade ameaçada. Como pode-mos ensinar se nós, professores, per-demos, em muitas situações, a posturade aprender?

Manter-se atualizado, titular-se e dominar línguas estrangei-ras são itens obrigatórios na ba-gagem de qualquer profissional.Mas há inúmeras formas inte-ressantes de promover o cresci-mento. São muitos os itinerári-os; cada um deve escolher um

caminho para arejar o seu tra-balho, inová-lo, abrir novasperspectivas, criar novas formasde abordagem. No momento emque a necessidade de dar um saltoqualitativo estiver bem clara,acharemos os meios para supri-la.

Precisamos nos rever enquantoeducadores, mestres e também alunosem muitas situações. Mas isto não bas-ta: é preciso perguntar, em primeiro lu-gar, se o trabalho faz parte da constru-ção diária da nossa felicidade.

Se ficarmos mais atentos para asnossas relações com o mundo, estare-mos mais aptos a nos conhecer. O autoconhecimento é fundamental para fa-cilitar a nossa interação com as pesso-as. Quando estamos comprometidoscom nossos semelhantes , não nos es-quecemos que todas as nossas açõestêm uma dimensão universal. DalaiLama conta-nos que era muito pregui-çoso quando menino. “Mas se percebiaafeição e dedicação em meus mestres,suas lições geralmente calavam maisfundo e com mais sucesso do que nosdias em que algum deles demonstravaaspereza ou insensibilidade”(5). Umclima de fraternidade e solidariedadegarante grande parte do bom desempe-nho de todos.

No ambiente de trabalho, a com-petição cega por prestígio, cargos e fun-ções pode levar a equívocos devasta-dores. Muitos se esquecem que a com-petência profissional está fundamenta-da na Ética e não tem espaço nem tem-po específicos para ser exercida.

Estamos comprometidos com ainstituição à qual emprestamos nosso

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nome. Temos muitas responsabilidadesna definição de sua missão e de seusprojetos.

Quando somos chamados a par-ticipar, sugerir ou reivindicar levamosconosco, muitas vezes, o descrédito:um fruto amargo que colhemos do des-caso dos nossos governantes e da lutadiária pela sobrevivência. Desta forma,não colaboramos com as mudanças,estamos sempre dando as mesmas res-postas, mil vezes repetidas, aos mesmosproblemas.

Ser professor hoje, no Brasil, éum grande desafio. Além das perdas ma-teriais, perdemos nossos sonhos.

Se o professor não tem o seu tra-balho reconhecido, se os salários e osincentivos não permitem grandes vôos,se os alunos estão cada vez maisdesmotivados e desrespeitosos, se nãohá solidariedade nem espírito de gru-po, a responsabilidade é de quem? Éhora de reformular as perguntas paraque possamos elaborar novas respostas.

Temos que refletir juntos e recu-perar a autoconfiança. Os alunos conti-nuam esperando- nos nas salas de aula.Se continuamos professores é porqueainda temos um papel muito importan-te na reconstrução do nosso valor pro-fissional e na credibilidade das insti-tuições onde trabalhamos. Qualquermudança poderá ser o início de um novotempo para todos. Temos que pensarjuntos os nossos novos caminhos.

O conhecimento e a prática devirtudes como o amor, a compaixão, apaciência, a tolerância e a humildadepodem ser o início de um longo cami-nho a percorrer em direção a uma novaprática de ações eticamente naturais, ín-

tegras, e plenas de satisfação. Assim,ensina-nos o mestre Dalai Lama: tudoque é feito com paixão, com certeza serámelhor do que as coisas que são feitascom desânimo, tristeza, desalento, so-frimento. Se esta é a nossa vida ou gran-de parte dela, por que não torná-la maisfeliz, mais leve, mais apaixonada?


DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-ca-pitalista. Trad. Nivaldo MontingelliJr.. São Paulo: Pioneira, 1999.

DALAI LAMA. Uma Ética para o ter-ceiro milênio. Trad. Maria LuizaNewlands. 5ª ed. . Rio de Janeiro:Sextante, 2000.

RATHS, E. Louis et al.. Ensinar a Pen-sar. São Paulo: Herder / USP,1972.

NOTAS FINAIS

(1)DRUCKER, Peter. Sociedade Pós-capitalista (Post-Capitalist Society).Trad. Nivaldo Montingelli Jr.. São Pau-lo: Pioneira, 1999.

(2)DALAI LAMA. Uma Ética para oterceiro milênio (Ethics for the newmillennium). Trad. Maria LuizaNewlands. 5ª ed. Rio de Janeiro:Sextante, 2000.

(3) DRUCKER, Peter. opus cit. p. 187.

(4) DRUCKER, Peter. opus cit. p. 190.

(5) DALAI LAMA, opus cit. p.199.

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Fernando Graciano de Brito e José Carlos EGUES(Departamento de Física e Informática, Instituto de Física de São Carlos,Universidade de São Paulo, 13560-970 São Carlos, São Paulo, Brasil)

RESUMO: Aqui investigamos ruído em um sistema com tunelamentode spin definido (chip-quântico por exemplo) sobre a influência deespalhamento com inversão de spin. Nós encontramos que a correntemédia �I�e o fator de Fano �(ruído normalizado) apresentam compor-tamentos opostos para diferentes relações de tempo de inversão de spin:�I�diminui enquanto �aumenta para �� quando comparado aocaso ��= �� e vice versa para �� .

PALAVRAS CHAVE: ruído, spin, equação mestra, semicondutores.

ABSTRACT: Here we investigate shot noise in a spin-resolved tunnelingsystem (quantum-chip for example) under the influence of spin flip-scattering. We find that the average current �I�and the Fano factor �(“normalized noise”) present contrasting behavior for differing spin-flip time ratios:�I�decreases while�increases for��as comparedto the ��= �� case and vice versa for �� .

KEYWORDS: shot noise, spin, master equation, semiconductors.

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0. Introdução

Em breve os computadores quânticos irão substituir os computadoresdigitais. De acordo com cientistas da IBM [1], os computadores quânticos têma habilidade de resolver com rapidez problemas que são praticamente impos-síveis para um supercomputador convencional. No entanto, ainda há váriasdificuldades práticas para a implementação do computador quântico. A prin-cipal delas está em manter os bits quânticos em estados de superposição du-rante o cálculo, o que não é uma tarefa fácil, devido a influências do ambienteexterno, denominadas ruídos. Há várias fontes de ruído; aqui estaremos inte-ressados em investigar o ruído denominado shot noise pelos físicos. Shot noiseé a flutuação da corrente dependente do tempo, devido ao caráter discreto dacarga elétrica. Mais especificamente, estaremos tratando com correntes pola-rizadas, dependentes do spin (propriedade intrínseca do elétron associada aomovimento de rotação desta partícula) do elétron, para analisarmos uma pos-sível atenuação do shot noise.

O transporte dependente de spin em estruturas para tunelamento de elé-trons têm recebido a atenção de muitos cientistas nos últimos anos graças àpossibilidade de obtenção, por parte de físicos e engenheiros experimentais,de heteroestruturas semicondutoras mais versáteis. Como exemplo, o trans-porte polarizado – uma possibilidade real em sistemas construídos para estefim [2] – foi recentemente realizado em diodos semicondutores dopados comMn II-VI e III-V [3,5]. Experimentos como este estão abrindo caminho paranovos avanços no emergente campo da “eletrônica de spin” ou spintronics emsemicondutores, onde o spin do elétron, ao invés da sua carga, é o responsávelpela transmissão de informação [6,8]. Até o momento o transporte polarizadofoi obtido somente a baixas temperaturas [3,5]. O transporte polarizado a tem-peratura ambiente, relevante para aplicações reais, ainda permanece comodesafio. Entretando pesquisas a baixas temperaturas são fundalmentalmenteimportantes para a compreensão de propriedades gerais do transporte polari-zado.

Neste artigo investigamos efeitos do processo de inversão de spin (spin-flip) sobre o transporte em um sistema preparado para tunelamento de elé-trons polarizados Fig. 1. Mais especificamente, estamos interessados nos efeitosdo spin-flip sobre o shot noise. Shot noise ou ruído é um tipo de flutuação dacorrente dinâmica originida pela natureza granular da carga do elétron. Pes-quisas sobre shot noise têm aumentado significativamente nas últimas déca-das [9,10]. È de comum acordo que medidas de shot noise suplementam infor-mações contidas na corrente média. Aqui em particular, encontramos que pro-cessos de spin-flip afetam corrente média e shot noise de maneira oposta. Paraum determinado intervalo de parâmetros, enquanto shot noise é atenuado acorrente média é aumentada e vice versa, Fig. 2.

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1. Descrição do sistema

Nosso sistema físico (ou “chip-quântico”) é constituido por uma estruturade tunelamento contendo uma dupla barreira II-VI e um poço quântico dopadocom Mn.

Na presença de um campo magnético externo, a interação de troca s-d entreos elétrons livres e os elétrons d do manganês levam a um potencial do poçoquântico dependente do spin do elétron. Isso por sua vez faz com que o nívelressonante se abra em dois níveis, nível-up e nível-down. Agora cada nível resso-nante aceita elétrons com somente uma componente de spin bem definida. A Fig.1 mostra esquematicamente a geometria do sistema.

Figura 1: Representação esquemática de um sistema de tunelamento ressonantecom um poço quântico semimagnético. Elétrons com spin-up do emissor podempular para o nível-up superior (“ilha-up”) e posteriormente inverter seu spin e irem direção ao nível-down inferior (“ilha-down”) ou pular diretamente para ocoletor. Elétrons com spin-down podem realizar transições semelhantes. Todosestes pulos são descritos por “tempos de transição” �’s; as correspondentes taxasde transição são proporcionais a 1/�’s como indicado. Note que os saltos entre asilhas centrais envolvem o processo de inversão de spin (spin-flip) caracterizadopor �� e ��.

Na Fig. 1, todas as transições possíveis de elétrons conectandoemissor, “ilhas” up e down e coletor são descritas por taxas de transi-ção proporcionais a 1/�, onde � é, estritamente falando, o respectivotempo de transição. Observe que os saltos entre os níveis com spin de-finido (“ilhas” up e down) na Fig. 1 envolvem o processo de inversãode spin (spin-flip). Aqui usamos tempos de spin-flip distintos para astransições up-down e down-up entre as “ilhas”, ou seja, �� . Istorealmente acontece quando o mecanismo relevante de inversão de spin

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conectando as ilhas é a interação de troca s-d [11]. Nossa descrição,entretando, não assume a forma específica do mecanismo de inversãode spin.

2. Descrição semiclássica do modelo

Nosso modelo de tunelamento de elétrons polarizados (com spin defini-do) através de um poço quântico descrito em termos de “saltos” clássicos entreemissor, “ilhas” up e down e coletor está mostrado na Fig. 1 (ver também esque-ma na Fig. 2). Nossa técnica é baseada em equações de taxa para descrever onúmero médio de elétrons n�(t) e n�(t) nas “ilhas” up e down, respectivamente.Estas equações são diretamente derivadas da equação mestra do sistema descre-vendo a probabilidade p(n�, n�, t) de encontrar n� e n� elétrons nas “ilhas” notempo t. As “ilhas” up e down podem conter no máximo N�e N� elétrons, respec-tivamente. Nossas taxas de transição levam em conta que nenhum elétron podepular dentro de uma “ilha” cheia (“Princípio de Pauli”) ou sair de uma “ilha”vazia. Este tipo de correlação induz flutuações na corrente polarizada.

3. Corrente média e ruído

Através das equações de taxa mencionada acima, podemos facilmentedeterminar a corrente média através do sistema. No regime de estado estacioná-rio, a corrente média �I�� e�n��/�c� + e�n��/�c� (e: carga do elétron) e as ocupa-ções médias �n�,��= n�,� (t� � ) dependem dos vários tempos de transição �’s eN�,�. A flutuação da corrente é definida em termos da função correlação médiacorrente-corrente ��i(t+t’) �i(t’)�. Experimentalmente, a quantidade relevante é apotência espectral do shot noise medida (usualmente) a freqüência zero, ou seja,S(0) = 2��i(t+t’) �i(t’)�dt. Introduzindo funções correlação “salto-salto” apro-priadas, às quais descrevem como um particular salto segue um anterior, podemosrelacionar S(0) à matriz variância do sistema [12]. Esta matriz 2�2 é diretamenteobtida da equação mestra do sistema. As expressões obtidas para o shot noise afreqüência zero S(0) e os elementos da matriz variância (��n� �n� �= ��n� �n��, �(�n�)2�e �(�n�)2�) são muito grandes para serem mostrados aqui.

4. Resultados e discussões

A Fig. 2 mostra curvas para ambos �I�/e (símbolos) e fator de Fano �=S(0)/2e�I�(linhas) para o sistema de tunelamento ressonante da Fig. 1, com dife-rentes relações entre os tempos de spin-flip. O fator de normalização 2e�I�, usual-mente chamado shot noise clássico (Schottky), significa a densidade de potênciaespectral do shot noise para um feixe de elétrons completamentedescorrelacionados, com corrente média �I�. O fator de Fano nos diz como as

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correlações afetam o shot noise. Na Fig. 2 podemos ver que ambos corrente efator de Fano são fortemente afetados pelos processos de spin-flip. Isto pode sermais claramente observado para �c�/�e� no intervalo 1 a 10 (ou equivalentemente,0 a 1 no eixo log horizontal da Fig. 2) no qual o fluxo de elétrons da “ilha” up parao coletor é atenuado. Neste caso, para chegar ao coletor um elétron tem necessa-riamente que passar pela “ilha” down, sofrendo assim inversão do seu spin (spin-flip). Neste particular intervalo, shot noise (fator de Fano) e corrente média exi-bem comportamento oposto para diferenes relações �� /��; �I�diminui enquan-to �aumenta para ��quando comparado ao caso ��= �� e vice versa para�� .

Figura 2: Corrente média e fator de Fano para o sistema de tunelamento ressonanteda Fig. 1 com diferentes relações para os tempos de spin-flip. Nesta figura usamosN�= N� = 1, te� = te� = tc� = 1, em todas as curvas (símbolos para corrente médiae linhas para fator de Fano). Podemos ver que áIñ e g dependem do processo despin-flip. Todas as curvas são particularmente sensíveis à relação t�� /t��. Nointervalo [0,1] (eixo horizontal), �I�diminui enquanto �aumenta para t�� > t��quando comparado ao caso t��= t�� e vice versa para t��< t��.

Resumindo, neste artigo discutimos efeitos do processo de spin-flip(inversão de spin) sobre transporte dependente de spin em junções semimagnéticascom níveis ressonantes de spin definido. Nossa descrição semiclássica em termosde equações de taxa e equação mestra permite-nos calcular a corrente média e oshot noise; este último em termos da matriz variância do sistema. Como resultado,encontramos o fato bastante interessante de que corrente média e shot noise (ruídoquântico) são sensíveis ao processo de spin-flip (inversão de spin entre os níveisressonantes de spin definido) mostrando características opostas. Em um intervalode parâmetros limitados, enquanto a corrente média diminui (aumenta) o shotnoise aumenta (diminui) em função da relação t�� /t��.


[1] CHUANG, Isaac. “Vem aí o chip quântico”, Revista Info-exame, julho/2001,páginas 26,27.

[2] EGUES, JC. Phys. Rev. Lett. 80, 4578 (1998).[3] FIEDERLING, R. et al. Nature 402, 787 (1999).[4] OHNO, Y. et al. Nature 402, 790 (1999).[5] JONKER, BT. et al. Phys. Rev. B 62, 8180 (2000).[6] PRINZ, G. Science 282, 1660 (1998).[7] DAS SARMA, S. et al. cond-mat/0002256.[8] SAMARTH, N. e AWSCHLOM, DD. Quantum Devices and Circuits editado

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Luis de Castro CAMPOS JR.(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: O Cooperativismo desenvolveu-se pelo mundo como umadoutrina para diminuir desigualdades sociais. Buscamos desenvolveras idéias que fomentaram o pensamento cooperativo.

PALAVRAS-CHAVE: Cooperativismo, Trabalhadores, Capitalismo,Economia, Revolução Industrial.

ABSTRACT: Cooperativismo developed in the world as a doctrinethat intended to decrease social inequalities. We want to understandideas which stimulated the cooperative thought.

KEYWORDS: Cooperativism, Workers, Capitalism, Economy, In-dustrial Revolution.

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0. Introdução

A sociedade humana apresentoumudanças significativas no decorrer dahistória. As constantes transformaçõeseconômicas, sociais e políticas atingi-ram os grupos sociais mudando sua di-nâmica constantemente.

Neste artigo buscamos compre-ender o conjunto de mudanças que pre-cipitaram a transição de uma socieda-de moderna para uma marcada pelo ca-pitalismo industrial.

O conjunto de transformaçõesque marcaram tal transição tem inícionas Revoluções Burguesas no séculoXVIII, abrindo caminho para uma novaclasse social. Assim, na Sociedade in-dustrial que vai se formando, ocorreuma incipiente mobilidade social como desenvolvimento urbano.

Na Inglaterra, a Revolução In-glesa, que tem início em 1640, for-nece o tom de tais transformaçõescom a execução de um Rei conside-rado ungido em praça pública. Qualo peso de tal acontecimento para aépoca?

No caso inglês, uma parcela im-portante da burguesia formada por pu-ritanos modificou a distribuição de po-deres após os confrontos entre o exér-cito do parlamento e o exército do rei.A vitória do primeiro favoreceu a re-visão dos poderes absolutos tão dese-jados por Carlos I, permitindo umanova fase na política interna.

No presente artigo existe apreocução em destacar as mudanças nasociedade mundial e o aparecimento docooperativismo como alternativa aocapitalismo.

1. As Transformações Sociais

As Revoluções burguesas foramacontecimentos que modificaram deci-sivamente a face do mundo a partir doséculo XVIII. A Revolução Inglesa fa-voreceu um fortalecimento político daburguesia e abriu caminho para uma si-tuação favorável à Revolução Industri-al que tem início em 1760. A mudançade mentalidades, como o uso mercantilda terra e uma revolução científica ma-terializada com a criação de Socieda-des Científicas, constituiu fatores im-portantes para as mudanças iniciadasneste período que se processam até hoje.Portanto, uma primeira constatação éque a Revolução Industrial ainda estáem curso. As discussões envolvendo talafirmação dariam sem dúvida um arti-go que poderá ser desenvolvido em ou-tra ocasião.

Para Christopher Hill (1987), aascenção política do puritano-calvinistaOliver Cronwell fez com que a Ingla-terra assumisse uma posição de desta-que no mundo com uma mentalidadevoltada para a conquista e oindustrialismo.

2. A Revolução Industrial e asFábricas

Existe uma discussão entrehistoriadores econômicos acerca doinício da Revolução Industrial. Paraalguns, 1760 assinala o início dastransformações que modificaram asociedade mundial. A industria têxtil foio carro-chefe deste modelo implantado,onde as fábricas passaram a fazer parte

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do cotidiano de uma massa detrabalhadores deslocados para a cidade.

Forma-se uma relação entrecidades, multidões e fábricas onde amão-de-obra empregada passa aexecutar tarefas em jornadas diárias de14 horas ou mais. Assim, crianças,mulheres e homens passam a dispor deum tempo que não é mais seu: é o tempodas fábricas, onde o que importa é avelocidade de produção.

As fábricas, imensos galpõesonde se espreme o contingente detrabalhadores, surgiram mais denecessidades organizativas do quepropriamente produtivas. Houve umaverdadeira transformação no sistema detrabalho com a vigilância dos operáriospor mestres e contra-mestres zelandopor uma disciplina voltada para aprodução.

O trabalhador passou a viver comalgumas perdas. Uma delas aimpessoalidade nas relações com oscolegas, já que o tempo dentro dafábrica era ditado por necessidadesvoltadas para a produção destinada aomercado.

Adam Smith previa que a mãoinvisível do mercado iria regular asrelações econômicas e produtivas.Viabilizou com sua teoria os pilares doliberalismo econômico que influencioudecisivamente a Inglaterra. Embora osfisiocratas franceses já tivessem dadouma contribuição a tal concepção,Smith pode ser considerado um dosgrandes expoentes liberais publicandosua célebre obra em 1776. SegundoSmith o funcionamento da economia nasociedade deveria seguir as leis domercado, no interesse individual e na

liberdade para a concorrência. O estadonão deveria intervir nos assuntoseconômicos.

É importante considerar que aprodução no sistema fabril, impostaapós a Revolução Industrial, era voltadapara um mercado cada vez maior,realizada nas instalações dosempresários submetida a uma rigorosasupervisão. Assim, a habilidaderequerida dos artesãos deixou de ser umelemento importante, pois a máquinapassou a ser utilizada em larga escala.

Já nesse momento históricoexistiu o desemprego de contingentesconsideráveis de trabalhadores,provocando protestos e reaçõesviolentas como o movimento ludita naInglaterra.

Liderados por Ned Ludd, ostrabalhadores investiram contra asmáquinas buscando sua destruição.Agiam rapidamente nas cidades emgrupos de cinqüenta desaparecendologo após cumprirem seu objetivo.

O ponto importante a serdestacado é justamente o conjunto dastransformações sociais que levou a umanova sociedade marcada pelocrescimento urbano desordenado e pelamarginalização das camadastrabalhadoras.O maior exemplo pôdeser notado na cidade inglesa deManchester que em um espaço de dezanos passa de uma população de setentae cinco mil para trezentos milhabitantes.

A Revolução Industrial gerouriqueza e prosperidade além de umatendência modernizante que semanifesta até hoje. Houve aaproximação da técnica com a ciência

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para atender às exigências de mercado.A tecnologia assumiu assim um papelimportante na condução de tal processoque apresenta reflexos na sociedadeatual.

A Revolução Industrial produziuriqueza para a burguesia, mas promoveuuma marginalização dos trabalhadoresque se organizaram em diferentestendências ideológicas como osocialismo utópico e posteriormente osocialismo científico.

3. As Primeiras Idéias SobreCooperativismo

Embora exista uma discussão arespeito de idéias cooperativistas naantiguidade, a concepção de 1844 tor-nou-se dominante. Autores como HansMuller, defendem um ideal cooperati-vo entre os babilônios, associaçõesespecializadas no arrendamento de ter-ras.

Gregos e romanos podem ser ci-tados como precursores de sociedadesem que a união de esforços atingiu deforma essencial os pequenos artesãos.

Na América Espanhola, os incasorganizados nos ayllus representaramuma forma coletiva de exploração daterra sendo liderados pelos Kuracas, lí-deres locais que monopolizavam o po-der estabelecendo uma ligação com oimperador. Eram unidades sociais doimpério inca onde ser firmaram víncu-los de sangue com elevado grau de so-lidariedade humana. Nesta sociedade osprodutos eram divididos segundo o tra-balho prestado e as necessidades de seusmembros. O Estado Inca apoiava estamodalidade de trabalho cooperativo.

Na Europa, existem idéias encon-tradas entre os povos eslavos cuja mo-vimentação se dava em torno de comu-nidades agrícolas coletivas. Os mir dosrussos constituíram espécies de comu-nidade camponesa onde o dono cediaas terras em troca de um imposto cole-tivo.

Na passagem da sociedade me-dieval para a moderna, importantestransformações ocorreram. Oantropocentrismo foi uma delas, mudan-do o eixo das discussões que antes eramcentralizadas na igreja. Pensadorescomo Thomas Morus, em sua obra AUtopia, expressaram idéias, fornecen-do as bases para um tipo de pensamen-to cooperativo.

Mas no século XIX é que tal con-cepção vai realmente desenvolver-sesurgindo como alternativa aos proble-mas sociais decorrentes das transforma-ções do capitalismo. Em 1848 KarlMarx e Frederich Engels publicavam oManifesto Comunista que iria revolu-cionar as idéias da classe operária.

A partir do século XVII, o sonhode uma sociedade harmônica vai per-dendo espaço para críticas direcionadasàs estruturas políticas, econômicas esociais que refletiam a exploração dehomens, mulheres e crianças.

Segundo Maurer Jr. (1966), odesejo de proporcionar bens de consu-mo às classes pobres levou homens denegócios a estabelecer armazéns visan-do atingir os mais necessitados. Assima presença de pensadores como JohnBellers é constante na transição do sé-culo XVIII ao XIX. Em sua concepção,a criação das “casas comunais” seriauma saída para a crise social.

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Um outro pensador, RobertOwen, buscou colocar em prática idéi-as influenciadas por Bellers e tornou-se dirigente de uma fábrica na Inglater-ra buscando o bem estar dos seus em-pregados por meio da: educação, da re-dução de horas de trabalho e da organi-zação de armazéns. Owen criou nosEstados Unidos uma colônia conheci-da por New Harmony que não prospe-rou. Defendia uma reorganização soci-al na qual os princípios de justiça efraternidade seriam ressaltados. Desta-cou a educação como elemento primor-dial para suas concepções.

William King também pode serconsiderado um precursor docooperativismo. Médico e atuante nascausas sociais; pela influência de seupensamento, os trabalhadores chegarama constituir trezentas cooperativas. Atese central que orientava o pensamen-to de tais ativistas era a formação dascomunidades cooperativas onde have-ria o “self-help”, iniciativa própria quedeveria surgir entre as classes pobres.

Apesar de todas as idéias em tor-no de um ideal cooperativista, é emRochdale que as bases para uma práti-ca de sucesso foram lançadas. Essa ci-dade com 25.000 habitantes em 1844,torna-se o centro de difusão dos princí-pios que estão presentes na atualidade.Após uma greve de tecelões que fracas-sou, 28 membros iniciaram um movi-mento para a implantação da coopera-tiva. Dentre seus objetivos estavam ga-rantias de condições sociais para seusmembros pela acumulação de capital,que seria dividido em quotas-parte paraalcançar alvos como: armazéns paravenda de roupas e alimentos, compra e

construção de casas, manufatura de pro-dutos visando a geração de empregos,atuação na área educacional e resgatedos desempregados.

Após a experiência de Rochdaleas cooperativas multiplicaram-se pelaInglaterra atingindo operários, econo-mistas, filósofos e teólogos. Seu cres-cimento viabilizou a criação de organi-zações que englobassem novos grupos.

O cooperativismo apresenta umconteúdo ideológico que pode ser sin-tetizado em três planos: um democráti-co em que haja uma economia livre,popular e que seja dedicada ao bem detodos. Assim a direção e o controle dacooperativa pertencem aos associados.As pessoas que devem assumir sua di-reção e a adesão do associado deve serlivre e voluntária. O Estado não deveintervir e a riqueza deve ser distribuídade maneira eqüitativa, visando atingiràs classes pobres.

Um outro plano constitui um con-junto de idéias de natureza socialistaque rejeita o lucro, a especulação e acompetição individualista. A riquezadeve existir para promover o bem dohomem. Nas assembléias gerais, osmembros devem ter o mesmo direito devoto pessoal e único. As atividades co-operativas devem estar a serviço da co-munidade. O trabalhador é um instru-mento da produção e do bem estar soci-al, por isso ele deve ter uma participa-ção efetiva no resultado de seu esforço.

Um terceiro plano segue um ide-al ético e humano em que os interesseseconômicos devem estar subordinadosao homem. Toda atividade econômicadeve estar voltada para o homem. Asatividades devem revelar a realização

de um serviço voltado para a solidarie-dade fraternal. Neste plano não deveriahaver classes sociais privilegiadas. Teo-ricamente todos os homens seriam reuni-dos para uma prestação de serviços combenefícios voltados a toda comunidade.

O cooperativismo foi um movi-mento que trouxe contribuições para asociedade inglesa. Sua influência mun-dial tem sido sentida até o presentemomento. Neste artigo existe apenas aintenção de ressaltar algumas de suasidéias, pois elas nortearam as ativida-des humanas que tiveram repercursõessociais e viabilizaram novas alternati-vas à sociedade capitalista.

4. Conclusão

O cooperativismo iniciou-se naInglaterra de onde passou a influenciaro mundo. Suas concepções surgiram emum momento histórico no qual a classetrabalhadora passava por um processode exploração. Posteriormente, o pen-samento sofreu transformações surgin-do cooperativas em diversos campos daatividade humana.

Na sociedade contemporâneamarcada pela influência doneoliberalismo, o resgate dos princípi-os cooperativos pode significar umasaída para a intensidade das desigual-dades sociais.

Neste artigo a intenção foi inici-ar um debate sobre as idéias cooperati-vas que proporcionaram mudanças so-ciais significativas no padrão de vidados primeiros operários ingleses.

Em uma etapa posterior, uma dis-cussão envolvendo a tipologia das coo-perativas poderá ser desenvolvida.


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Alex Sandro Romeu de Souza POLETTO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: este trabalho visa mostrar a importância do uso das redesneurais artificiais nas diversas áreas do conhecimento, como apoio àpesquisadores e profissionais na solução de problemas e na tomadade decisões. Para isso, mostraremos um treinamento de uma redeneural artificial para reconhecimento e classificação de padrões dascaracterísticas de animais.

PALAVRAS-CHAVE: redes neurais artificiais, aprendizagem,retropropagação, perceptron, unidade de processamento (neurônio).

ABSTRACT: this work seeks to show the importance of the use ofthe artificial neurais networks in the several areas of the knowledge,in the support to researchers and professionals in the solution ofproblems, in the taking of decisions. For that, we will be showing atraining of a artificial neural networks for recognition andclassification of patterns of characteristics of animals.

KEYWORDS: artificial neural network, apprenticement,backpropagation, perceptron, unit of processing (neurons). TRE

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0. Introdução

Este treinamento será realizadopelo método de aprendizagem supervi-sionada, utilizando o modelo perceptronmulticamadas com algoritmo de apren-dizagem backpropagation.

Para tal treinamento, tomaremoscomo exemplo de base de dados, infor-mações referentes a características físi-cas e biológicas de animais. O objetivodesse treinamento é fazer com que arede reconheça e classifique os animaisdentro de um conjunto a que eles per-tençam de acordo com suas caracterís-ticas físicas e biológicas.

1. Uma Breve Noção de RedesNeurais Artificiais

Conforme Marar (1997), redesneurais artificiais são sistemas parale-los distribuídos, formados por unidadesde processamento, que tentam imitar ousimular, biologicamente, as mais ele-mentares funções do neurônio biológi-co. Apesar da ciência ainda não conhe-cer plenamente o funcionamentoneurofisiológico cerebral, estas unida-des de processamento, na maioria davezes, são baseadas nas característicasdo funcionamento cerebral. As unida-des de processamento, estabelecem aunidade computacional básica, forma-doras de redes neurais artificiais.

Podemos, também, utilizar nolugar do termo unidades deprocessamento, o termo neurônio arti-ficial ou nodo. Em nosso trabalho, ado-taremos o termo unidade deprocessamento.

Complementando, além das uni-

dades de processamento, as redesneurais artificiais, possuem uma arqui-tetura e um método de aprendizado(algoritmo). A arquitetura, também co-nhecida por topologia, é que define aestrutura utilizada para as conexões en-tre as unidades de processamento. Essaestrutura é definida pelo número de ca-madas que a rede neural artificial assu-mirá, dependendo do problema a ser tra-tado. O método de aprendizado, viaalgoritmo, é que realiza os ajustes dasconexões entre as unidades deprocessamento.

De uma maneira geral, o funcio-namento de uma rede neural artificialse dá por meio de conexões sinápticasentre as unidades de processamento,realizadas pelas sinapses, no qual essasunidades de processamento armazenamo conhecimento representado no mode-lo, via um método de aprendizado.

Atualmente, pode-se utilizar asredes neurais artificiais como uma fer-ramenta de apoio às tomadas de deci-sões, em diversas áreas profissionais ede pesquisas, tais como áreas militares,geográficas, medicinais, econômicas.Com isso, podemos dizer que as redesneurais artificiais terão, futuramente,uma grande influência em novas des-cobertas tecnológicas.

2. Aprendizagem

Rich e Knight (1993) afirmamque um processo de aprendizagem éconstituído por “mudanças adaptáveisque ocorrem no sistema em sua execu-ção, no sentido de que permitem que osistema, na sua próxima vez, faça amesma tarefa tirada do mesmo grupo,

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com mais eficiência e eficácia” (Rich& Knight, 1993, pp. 513-515).

Segundo Rich e Knight (1993),temos, então que, quanto mais um sis-tema biológico ou artificial realiza umadeterminada tarefa, menos erros essesistema terá ao realizar essa tarefa. Issose dá pelo fato de que o resultado deuma tarefa vai melhorando a cada novarealização da mesma, já que os errosocorridos anteriormente vão sendo cor-rigidos. Durante a realização da tarefa,mudanças adaptáveis vão ocorrendo elevam o sistema a melhorar mais e maisa cada nova realização da mesma.

Ainda segundo Rich e Knight(1993), “a aprendizagem abrange umaampla escala de fenômenos, na qual emuma das extremidades está o refinamen-to de habilidades e na outra extremida-de está a aquisição de conhecimentos”.

Quando Rich e Knight (1993)falam em refinamento de habilidades,como o próprio termo já diz, estão sereferindo à melhoria das habilidadesque um sistema, tanto biológico quantoartificial, adquire por meio da prática.Quanto mais um sistema biológico ouartificial exercer suas tarefas, melhorserá seu desempenho nessas tarefas. Nosistema biológico por exemplo, consta-tamos que o homem melhora o seu de-sempenho na execução de tarefas pro-fissionais ou nas atividades de lazer, namesma proporção que as prática. Digitartextos, andar de patins, jogar futebol,treinar malabarismo são atividades quese aperfeiçoam por meio de uma práti-ca constante.

Já a aquisição de conhecimentos,tratada por Rich e Knight (1993), é ad-quirida por meio da experiência, da

vivência, mediante conselhos de outraspessoas, por memorização de conheci-mentos, pela prática de tarefas e medi-ante sua própria experiência na soluçãode problemas, ou seja, quanto mais sevive, mais conhecimentos se adquire.

Portanto, conforme argumentam,Rich e Knight, “devemos ter em men-te, que a aprendizagem é em si mesmoum processo de solução de problemas”(Rich & Knight, 1993, pp. 513-515).

3. Perceptron Multicamadas comAlgoritmo de aprendizagemBackpropagation

Segundo Kovács (1996), oalgoritmo backpropagation é aplicadoàs redes neurais artificiais multicamadasdo tipo perceptron, uma vez que essetipo de rede, possui mais de uma cama-da de unidades de processamento, co-nhecida por Perceptron Multi-Camadas(MLP).

Conforme considerações deMarar (1997) e Kovács (1996), essealgoritmo opera numa seqüência de cin-co passos durante o treinamento de umarede neural artificial multicamadas dotipo perceptron.

� Primeiro passo: estímulos deentrada são apresentados à rede neuralartificial.

� Segundo passo: os fluxos dasatividades resultantes fluem por meioda rede neural artificial, de camada emcamada, até que a resposta da rede sejagerada.

�Terceiro passo: compara-se aresposta obtida pela rede à resposta de-sejada para aquele estímulo de entrada

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particular. Se não é correto, um erro é gerado.�Quarto passo: o erro é propagado por intermédio da rede, vindo a partir da

camada de saída até a camada de entrada, com os pesos das conexões das unida-des de processamento sendo modificados com o erro retropropagado.

�Quinto passo: repete-se os passos 1 ao 4 sobre o conjunto de treinamento,até que o erro global seja aceitável.

Segundo as definições anteriores, pode-se classificar os passos 1 e 2 comofase de uso da rede e como fase de aprendizagem os passos 1 ao 4.

A Figura 1, ilustra o esquema de funcionamento de uma rede neural artifi-cial multicamadas do tipo perceptron por meio ao algoritmo de aprendizagembackpropagation, de acordo com os cinco passos mencionados anteriormente.

Na Figura 2, traduzimos o esquema mostrado na Figura 1, para um esque-ma prático de uma rede neural artificial.

A seguir apresentaremos as definições das variáveis utilizadas na Figura 2:x1 e x2 : estímulos de entrada;Círculos 1 ,2, 3, 4: unidades de transmissão (Net);w31, w32, w41, w42, w43 : pesos iniciais, substituídos conforme treinamento da

rede;yo: resposta obtida;yd: resposta desejada do Net4;y3: resposta desejada do Net3 (intermediária);Net3: unidade de processamento 3, da camada 2.Net4: unidade de processamento 4, da camada 3.

Figura 1. Esquema de uma rede neural artificial Perceptron multicamadascom alritmo de aprendizagem Backpropagation, baseado no livro Fundamentosde Redes Neurais Artificiais da XI Escola Brasileira de Computação (1998).

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Figura 2. Modelo de uma rede neural artificial Perceptron multicamadascom algoritmo de aprendizagem Backpropagation, baseado no livro Fundamentosde Redes Neurais Artificiais da XI Escola Brasileira de Computação (1998) enotações de aula.

4. Iniciando Fase de Treinamento

As redes neurais artificiais são consideradas ferramentas de grande capaci-dade de aprendizado, via treinamento, em diversas áreas do conhecimento.

O objetivo deste treinamento é reconhecer e classificar padrões de animais,dentro de uma classe por meio de suas características físicas e biológicas, ou seja,de acordo com as características dos animais como por exemplo, tem pena?, botaovo?, tem patas?, respira?, é que definiremos a que classe pertence cada um deles.

Os dados utilizados neste treinamento são de domínio público e podem serencontrados em www.ics.uci.edu/pub/machine-learning-databases/zoo/zoo.names.

4.1. Descrição dos Dados Utilizados

A base de dados utilizada, possui 101 instâncias, ou seja, os dados de 101animais, e divididos em sete classes e cada classe possui um conjunto de animaiscom características semelhantes. Vejamos a divisão das classes a seguir:

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Cada animal possui 18 atributos, isto é, 18 características físicas ou biológi-cas. Na tabela a seguir, serão definidos os atributos:

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Analisando a tabela dos atributos, podemos notar que aqueles queestão entre o 2 e o 13 e entre o 15 e o 17 são atributos booleanos, atributosque só poderão assumir valores 0 (falso) ou 1 (verdadeiro). Será por meiodesses valores que saberemos se o animal possui (1) ou não (0) o atributoquestionado.

Tomemos como exemplo o atributo 4, por meio dele saberemos se oanimal bota ovo ou não. A pergunta feita à rede é: “Bota ovos?:”, a respos-ta poderá ser 0 (falso – não), caso o animal não bote ovo ou 1 (verdadeiro– sim), caso contrário.

O atributo 1, é somente utilizado para definir o nome de cada ani-mal. Já o atributo 14, é um atributo numérico, utilizado para definir a quan-tidade de pernas que o animal possui, dentro da lista de valores definida natabela: 0 não tem perna, 2 tem duas pernas, 4 tem quatro pernas, 5 temcinco pernas, 6 tem seis pernas ou 8 tem oito pernas. O atributo 18, tam-bém numérico, serve para classificar o animal entre as 7 classes definidasanteriormente, portanto, a classificação dos animais é de responsabilidadedo atributo 18, de acordo com os demais atributos.

4.2. Definição da camada de entrada, da camada intermediária e da camadade saída para cada treinamento

A camada de entrada será representada por 16 unidades de processamento(neurônios). Cada unidade de processamento representará um atributo entre o atri-buto 2 e 17, definidos na tabela anterior, utilizados para a interrogação da rede.Por intermédio dos atributos 1 e 18, a rede nos dará o resultado da classificarãodos animais.

Na camada intermediária, podemos ter uma variação quanto ao número deunidades de processamento. Inicia-se com um valor duas vezes menor que a quan-tidade de unidades de processamento da camada de entrada ou da quantidade deatributos.

O treinamento tem seu início via interrogação da rede, isto é, você interro-ga a rede utilizando-se dos atributos 2 ao 17, representados pela camada de entra-da, e o atributo 18, definido como camada de saída, nos fornecerá a que classe oanimal pertence.

4.3. Definição das Arquiteturas para cada Treinamento

Utilizaremos a arquitetura dos modelos Perceptron MultiCamadas. O algoritmode aprendizagem será o backpropagation com aprendizagem supervisionada.

Para os treinamentos, testes e validações da rede, serão utilizadas as seguintestopologias de acordo com o número de unidades de processamento.

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Figura 3: Configuração da Rede para o treinamento

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A taxa de aprendizagem será inicializada em 0.60, a taxa de momentum ouquantidade de movimento inicializada em 0.77. O erro mínimo aceitável para ostreinamentos foi definido na casa de 0,05.

Utilizando as três arquiteturas, classificaremos aquela que forneceu umamelhor solução, isto é, o maior número de respostas corretas.

Para todos os treinamentos propostos, iremos variar somente o número de uni-dades de processamento da camada intermediária.

Primeiro treinamento: 68 conexões sinápticas, camada intermediária: 4.Segundo treinamento: 85 conexões sinápticas, camada intermediária: 5.erceiro treinamento:102 conexões sinápticas, camada intermediária: 6.

4.4. Classificação após o Treinamento

Após treinamento das três arquiteturas, podemos destacar, dentre o processode classificação, os registros que variam de 0 à 0.04 em relação à taxa de erroaceitável durante o treinamento. Outro ponto importante a ressaltar, são asporcentagens de dados que foram classificados corretamente após o treinamentoda rede (ver Tabela 1).

Tabela 1: Resultado dos três treinamentos

Analisando a tabela acima, pode-se perceber que a arquitetura que melhor seadaptou em relação ao problema proposto, foi a que utilizou 6 unidades deprocessamento na camada intermediária. Portanto, concluímos que quanto maioro número de unidades de processamento da camada intermediária, mais próximoa 100% a rede chegará. É bom salientarmos que utilizamos apenas uma camadaintermediária variando somente a quantidade de unidades de processamento dessacamada. Para testes futuros, utilizaremos múltiplas camadas intermediárias, a fimde melhorar os resultados aqui obtidos.


BRAGA, Antonio de Pádua; Carvalho, André Carlos Ponce de Leon Ferreira;Ludemir, Teresa Bernarda. Fundamentos de Redes Neurais Artificiais. XIEscola Brasileira de Computação da SBC, 1998.

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KOVÁCS, Zsolt László. O Cérebro e a sua Mente: uma introdução à neurociênciacomputacional. São Paulo: Edição Acadêmica, 1997.

_____, Zsolt László. Redes Neurais Artificiais: Fundamentos e Aplicações. Umtexto básico – 2ª Edição. São Paulo: Edição Acadêmica, 1996.

MARAR, João Fernando. Polinômios Potências de Sigmóides (PPS): uma novatécnica para aproximação de funções, construção de wavenets e suas aplicaçõesem processamento de imagens e sinais. Recife, 1997. 180p. Tese (doutoradoem Informática) – Universidade Federal de Pernambuco. CCEN.

RICH, Elaine; KNIGHT, Kevin. Inteligência Artificial. Tradução Maria CláudiaSantos Ribeiro Ratto. Revisão técnica Álvaro Antunes. São Paulo: MakronBooks do Brasil, 2ª Edição, 1993.

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Almir Rogério CAMOLESIInstituto Municipal de Ensino Superior de Assis – FEMA/IMESA

RESUMO: Neste artigo apresenta-se uma metodologia para o projetode Serviços de Vídeo sob Demanda, baseada na utilização de um ModeloArquitetônico Abstrato e na Técnica de Descrição Formal Enhancementsto Language of Temporal Ordering Specification (E-LOTOS). Parailustrar a utilização dessa metodologia, um estudo de caso é desenvolvido.Este trabalho fez parte do projeto Design de Aplicações MultimídiaDistribuídas (DAMD), financiado pelo programa ProTeM-CC fase IIIdo CNPq.

Palavras-chave: Aplicações Multimídia, Vídeo sob Demanda,Modelagem Abstrata, Especificação Formal, E-LOTOS.

Abstract: This work present a methodology to design Service Video onDemand, based on the use of an Architetoniche Model and in the FormalDescription Techinique Enhancements to Language of TemporalOrdering Specification (E-LOTOS). To ilustrate the use of themetodology, a case study was developed. This work was part of theproject “Design of Distributed Multimedia Applications (DAMD)”, thatwas funded by the program (ProTeM-CC), Phase III, of the CNPq.

Keywords: Multimedia, Video on Demand, Abstract Modelling, FomalDescription Techniques, E-LOTOS.

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0. Introdução

O desenvolvimento de aplicações multimídia distribuídas é uma tarefa com-plexa devido à grande quantidade e diversidade de informações envolvidas. A fimde facilitar essa tarefa, algum tipo de metodologia de design, que pode ser basea-da em modelos formais, deve ser utilizada. Neste sentido, o projeto Design deAplicações Multimídia Distribuídas (DAMD) Souza 1997 buscou respostas paraa seguinte questão: como introduzir, de forma abrangente, métodos formais nasmetodologias de desenvolvimento de aplicações multimídia distribuídas?

Uma das áreas investigadas no DAMD foi a TV-Interativa, devido sobretu-do ao caráter distribuído de suas aplicações. Em particular, foi desenvolvida umametodologia para o projeto de Serviços de Video sob Demanda (SVoD), que tevecomo objetivo principal demonstrar como a modelagem abstrata proposta porQUARTEL 1996 e a abordagem para a especificação formal de aplicaçõesmultimídia, apresentada em SHIGA (1998), poderiam ser integradas.

1. Metodologia

A metodologia proposta para o projeto de SVoD possui essencialmentequatro fases (Figura 1): levantamento de requisitos, modelagem abstrata do servi-ço, definição de um cenário para a aplicação, especificação formal da aplicação.

Figura 1 Fases do projeto de um SVoD

Inicialmente é realizado um estudo referente aos requisitos necessáriospara o entendimento dos principais componentes e funcionalidades do SVoD. Nasegunda fase é realizada a modelagem abstrata do SVoD, utilizando o ModeloArquitetônico Abstrato Quartel (1996), desenvolvido na Universidade de Twente(Holanda). Na terceira fase são descritos o cenário multimídia e a composiçãotemporal dos processos da aplicação SVoD, sendo que o projetista deve definir ascenas a serem especificadas, qual a hierarquia entre as mesmas e quais são asrestrições de execução relacionadas a cada cena. Na última fase é realizada aespecificação formal da aplicação, utilizando a Técnica de Descrição Formal (TDF)Enhancements to Language of Temporal Ordering Specification (E-LOTOS) des-crita em ISO 1997 e a abordagem para a especificação formal E-LOTOS propostano DAMD.

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No DAMD foi também desenvolvido um conjunto de ferramentas, que per-mitem a simulação e a verificação de especificações E-LOTOS, assim como aimplementação das aplicações multimídia, a partir de suas especificações E-LOTOS, no padrão Multimedia and Hypermedia Information Coding Expert Group- Part 5 (MHEG-5) ou na linguagem Java.

1.1. Levantamento de requisitos

Um grupo, formado por universidades e empresas privadas e financiado peloprograma Research Advance Communications Europe (RACE) da comunidadeeuropéia, desenvolveu no período 1994-1995 o projeto Distributed IBC Aplicationsfor Multimedia on Demand (Diamond) descrito em DIAMOND 1996. Os objetivosdesse projeto foram elaborar um SVoD e produzir um documento que informasseos conceitos e detalhasse a arquitetura e o funcionamento desse sistema. Aarquitetura inicial do SVoD, proposta nesse projeto, é constituída de quatrocomponentes básicos (Figura 2): Aplication Manager System (AMS), End UserTerminal (EUT), Video on Demand Servers (VoDS) e rede de comunicação.

Figura 2 Arquitetura inicial do SVoD.

O EUT é responsável pela recepção das interações provenientes do usuárioe pela posterior requisição das mesmas ao componente AMS. Esse componente étambém responsável pela apresentação das diversas informações e mídias envia-das pelo AMS e pelo VoDS.

O AMS é responsável pelas funções de navegação do SVoD, pelogerenciamento do fluxo de informações, que ocorre entre as entidades pertencen-tes à aplicação, e pela recepção das mensagens referentes à subscrição de usuáriose aos serviços oferecidos. Esse componente é também responsável pelo forneci-mento de catálogos de serviços e de endereços de localização das mídias armaze-nadas nos servidores de mídias.

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O VoDS, ao receber uma mensagem contendo o endereço das mídias a se-rem apresentadas, estabelece uma sessão entre os servidores de vídeos e o termi-nal de usuário que requisitou o serviço. Após o estabelecimento dessa sessão, aentrega das mídias deve ser iniciada.

A partir dessa arquitetura são detalhadas as funcionalidades de cada um deseus componentes, estabelecendo-se assim um conjunto de requisitos necessáriosa um SVoD. Exemplos de tais requisitos são: login de usuário, diálogo de autenti-cação, seleção e busca de serviços, apresentação de serviço, suspensão de apre-sentação, contabilização de serviços, etc.. A descrição completa desses requisitosé apresentada em CAMOLESI 2000.

1.2. Modelagem abstrata

Baseando-se no conjunto de requisitos estabelecidos na fase 1 e utilizandoas estruturações de comportamento orientada a restrições e orientada à causalida-de do Modelo Arquitetônico Abstrato, é realizada uma decomposição do compor-tamento de cada componente da arquitetura inicial, gerando assim uma arquitetu-ra refinada, modelada abstratamente, para o SVoD (Figura 3).

Figura 3 - Arquitetura refinada do SVoD

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Novos refinamentos são realizados, atingindo-se um nível de detalhamentono qual são modeladas as ações, interações e as relações básicas existentes entreos diversos componentes do sistema. A modelagem abstrata completa do SVoD éapresentada em CAMOLESI 2000.

1.3. Definição de um cenário para a aplicação

A partir da modelagem abstrata do SVoD, são definidas as cenas que irãocompor a aplicação a ser especificada formalmente. A Figura 4 apresenta umcenário constituído de sete cenas: login de entrada, login recusado, menu de servi-ços, escolha de serviços, busca de serviços, apresentação de serviços e encerra-mento do sistema.

Figura 4 Organização hierárquica do cenário da aplicação de SVoD.

Na composição das cenas de uma aplicação, devem ser definidos os com-ponentes e as mídias a serem apresentadas (composição lógica). Ao descreveruma cena é necessário também que seja declarada a composição temporal, isto é,a ordem de apresentação de cada um desses componentes e mídias. Em CAMOLESI2000 são apresentadas, detalhadamente, a descrição do cenário da aplicação doSVoD e a sua composição temporal.

1.4. Especificação formal da aplicação

Num nível mais alto de abstração, a aplicação de SVoD pode ser representada porum processo E-LOTOS, que possui quatro portas observáveis: s_SVoD, e_SVoD,UL e Present. As portas s_SVoD e e_SVoD representam, respectivamente, oseventos de início e término da aplicação. A porta Ul representa a interface para ainteração com o usuário. Através da porta Present são oferecidas, ao ambiente daespecificação, as características de apresentação e conteúdo da aplicação.

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O processo SVoD é por sua vez constituído da composição de sete processos,que são correspondentes às sete cenas que formam o cenário da aplicação SVoD.Cada uma dessas cenas possui suas próprias portas e são passíveis derefinamentos. A Figura 5 apresenta a arquitetura inicial E-LOTOS da aplicaçãoSVoD, enquanto que a Figura 6 apresenta o esqueleto da sua especificação formal.

Figura 5 Arquitetura inicial do cenário da aplicação SVoD.

Figura 6 Esqueleto da especificação E-LOTOS da aplicação

O refinamento de todas as cenas que compõem a arquitetura inicial e suasrespectivas especificações E-LOTOS são apresentadas em CAMOLESI 2000. Cabesalientar ainda que essas especificações foram produzidas de acordo com a abor-dagem, para a especificação formal de aplicações multimídia, proposta em SHIGA1998.

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2. Conclusão

Neste artigo foi proposta uma metodologia para o projeto de SVoD consti-tuída de quatro (04) fases: levantamento de requisitos, modelagem abstrata, defi-nição de um cenário para a aplicação e especificação formal da aplicação. Parailustrar a utilização dessa metodologia, um estudo de caso foi desenvolvido. Estetrabalho teve como objetivo principal demonstrar como a modelagem abstrata e aabordagem para a especificação formal de aplicações multimídia, desenvolvidasno projeto DAMD, poderiam ser integradas.

O levantamento de requisitos do serviço permite identificar, num nível maisalto de abstração, elementos fundamentais desse serviço, tais como, os compo-nentes, as suas funcionalidades e as relações existentes entre os mesmos. A partirdessa identificação, a modelagem abstrata, que é realizada com base num conjun-to de conceitos arquitetônicos previamente definidos, além de facilitar a compre-ensão do próprio sistema, permite detalhar tais elementos.

Apartir da modelagem abstrata define-se um cenário para a aplicação SVoD,descrevendo-se as composições lógica e temporal de cada cena a ser apresentadapela aplicação. Com base nessa descrição, realiza-se a especificação formal E-LOTOS da aplicação SVoD, utilizando uma abordagem de especificação que per-mite representar os níveis conceitual, de apresentação e de conteúdo dessa aplica-ção. Essa especificação pode ser validada e uma implementação semi-automáticapode ser obtida a partir da mesma, utilizando o conjunto de ferramentas desenvol-vidas no DAMD.


CAMOLESI. A.R. Uma metodologia para o Design de Serviços de TV-Interativa.Dissertação de Mestrado, PPG-CC, UFSCar, Fevereiro/2000.

DIAMOND Project, Specification of the components systems architecture,Technical Report R2105/PUK/000/DR/P/044/b1, from http://www.goole.octacon.com.uk/proj/diamond, Setembro, 1997.

ISO/IEC JTC1/SC21/WG7, Working draft on enhancements to LOTOS, ProjectWI1.21.20.2.3, January 1997.

QUARTEL D., Actions Relations – Basic design concepts for behaviour modellingand refinament, Ph.D Thesis, Netherlands, 1997.

SHIGA C. Y., Uma abordagem para especificação formal em E-LOTOS de apli-cações multimídia interativas. Dissertação de Mestrado, PPG-CC, UFSCar,defendida em 25/ago/98.

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SOUZAW. L, Farines J.-M., M.J.B.Janilce, L.F. Pires, M.S. Camargo, R.Willrich &R.J.C. Costa,“Design de Aplicações Multimídia Distribuídas (DAMD)”, Anaisdo II Seminário Franco-Brasileiro em Sistemas Distribuídos, pp. 271-281, 03-07/nov/97, Fortaleza (CE).

TEIXEIRA M. A. Modelagem de conceitos arquitetônicos para a especificaçãode aplicações multimídia distribuídas. Dissertação de Mestrado PPG-CC,UFSCar, defendida

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José Augusto FABRI(Instituto Municipal de Ensino Superior de AssisIMESA/FEMA)

Marília Gabriela de Souza FABRI(Universidade Estadual de Londrina - Colégio FEMA)

RESUMO: Este artigo visa mostrar a técnica de levantamentode requisitos, proposta na área de engenharia de software, para odesenvolvimento de um software de gerenciamento de cursos adistância. Serão enfatizados alguns conceitos da área de ensino adistância e engenharia de software no decorrer deste trabalho.

PALAVRAS CHAVES: Ensino a Distância, Levantamento deRequisitos, Engenharia de Software.

ABSTRACT: This article pretends to show the technique ofrequirements’ rising for the development of a software ofmanagement of distance’s courses, it is proposed in the area ofsoftware engineering. Some concepts of the distance educationand software engineering will be emphasized in this work

KEYWORDS: Distance Education, Requirements’ Rising,Software Engineering

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0. Introdução

Nos últimos anos, a área deinformática na educação vem seexpandido de uma forma impressionante.Uma das razões é o crescimento dosprojetos que visam buscar soluçõesviáveis na área de Ensino a Distância(EAD). Para implementar tais projetos énecessário que se tenha alguma forma deexpressar as necessidades para aimplementação de softwares quegerenciem cursos, aulas, tutoriaisministrados a distância. O levantamentode requisitos proposto na área deEngenharia de Software (ES) pode serutilizadopara expressar tais necessidades,tendo em vista a construção de cursos queirão utilizar a tecnologia digital comomeio de transmissão.

Este trabalhoprocuraverificarquala eficácia das técnicas de levantamentode requisitos, utilizadas na área de ES, naconstrução de um software degerenciamento para uma aula de inglêsinstrumental que fará uso de os conceitosemergentes na área de EAD.A aula deinglês instrumental foi modelada pela co-autora deste trabalho. Esta aula estádisponível na WEB no endereço http://w w w. f e m a n e t . c o m . b r / ~ f a b r i /inglesinstrumental.htm.

Para a compreensão deste trabalhoserá necessário formalizar os conceitosde EAD (seção 1) e as forma delevantamento de requisitos proposta naárea de ES (seção 2). A seguir, na seção3 será apresentado o levantamento derequisitos para disponibilizar o conteúdoda aula e sua interface. As conclusões etrabalhos futuros serão apresentados naseção 4.

1. Formalização dos Conceitos de En-sino a Distância

No sentido fundamental daexpressão, EAD é algo bastante antigo,é o ensino que ocorre quando o professor,instrutor ou tutor e o aluno estãoseparados no tempo ou no espaço.Segundo CHAVES (1999),GONÇALVES (1998) BORDENAVE(1997) para que possa existir EAD énecessário que ocorra a intervenção dealguma tecnologia.

A primeira tecnologia quepermitiu o EAD foi a escrita, eposteriormente, a tecnologia tipográficaampliou o alcance do EAD.Recentemente, as tecnologias decomunicação e telecomunicações,especialmente em sua versão digital,ampliaram ainda mais o alcance e aspossibilidades de EAD.

Conforme apresentado emCHAVES (1999), o computador permitiuque o texto fosse enviado com facilidadea localidades remotas ou fosse buscadocom facilidade nestas localidades. Oprimeiro computador foi revelado aomundo em 1946, mas foi só depois dosurgimento e do uso constante demicrocomputadores (que apareceram nofinal de 1977) que estes começaram aser vistos como tecnologia educacional.A Internet, embora tenha sido criada em1969, só explodiu no mercado nosúltimos cinco anos, quando foi abertapara uso comercial, pois antes serviaapenas à comunidade acadêmica.

Desta forma, o correio eletrônicopermitiu que as pessoas secomunicassem assincronamente comextrema rapidez. Mais recentemente, o

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aparecimento de “chats” ou “bate-papos” permitiu a comunicaçãosíncrona entre várias pessoas. E, maisimportante, a Web permitiu não só quefosse agilizado o acesso a documentostextuais, como a gráficos, fotografias,sons e vídeos. Além disso, o acesso atodo esse material pode ser feito deforma não-linear e interativa, usando atecnologia de hipertexto.

Pelo fato de tratar-se de uma novaforma de ensino e aprendizagem, o EADprovoca alguns questionamentos quantoao seu uso ou não. Existem pessoas quepressupõem que EAD não diferesubstancialmente do ensino presencial,por isso argumentam que se o ensinopresencial é bom, e é possível ensinar adistância, então devemos nos valer dessaoportunidade CHAVES (1999). Por outrolado, há aqueles que vêem vantagens noEAD em relação ao ensino presencial:maior alcance, razãocusto/benefíciomaisfavorável, e, principalmente, maiorflexibilidade (tanto para os professoresquanto para os alunos).

Atualmente, os termos ensino etecnologia estão intimamente ligados,assim, a aplicação de fatores tecnológicoscontribuem para a mudança do atualprocesso de ensino e aprendizagem. Atecnologiacomputacional foi fundamentalpara a consolidação da área de ensino adistância, principalmente, quanto asincronismo e interatividade, ampliandoa influência da informática na educação.

2. Utilização do Levantamento deRequisitosPropostanaEngenhariade Software para a Construção deum Software de Gerenciamento deCursos a Distância

O levantamento de requisitos é deextrema importância para construção deum software, é nesta fase do ciclo de vidado software YOURDON (1989) que ousuário do sistema enumera as suas ne-cessidadesemrelaçãoaosoftware.Segun-do YOURDON (1989), os principais ob-jetivos do levantamento de requisitos são:� Identificar os usuários responsáveis

e desenvolver um escopo inicial dosoftware. Isso pode envolver a reali-zaçãodeumasérie de entrevistas paraver quais usuários estão envolvidosou não no (ou afetados pelo) softwareproposto.

� Identificar as atuais deficiências noambiente do usuário. Consiste, habi-tualmente, emuma listanarrativa sim-ples das funções que estejam faltan-do ou que estejam atuando de modoinsatisfatório no sistema atual.

� Estabelecer metas e objetivos parao software. Isto pode ser tambémuma lista narrativa simples consti-tuída pelas funções que serãoimplementadas no software.

� Determinar se é possívelautomatizar o ambiente onde estáinserido o software. Isto envolveráalgumas estimativas grosseiras eaproximadas do cronograma e docusto da construção do software.

Após formalizar o conceito delevantamento de requisitos, proposto naárea de engenharia de software, este tra-balho identificará os requisitos neces-sários para construção de um softwarede gerenciamento para uma aula a dis-tância.

Segundo YOURDON (1989), noprocesso de construção de um software,é necessário identificar todas as pesso-

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as envolvidas e desenvolver um escopo inicial do mesmo. Seguindo este conceito,foi identificado um profissional da área de ensino de língua estrangeira.

Para o levantamento de requisitos deste software foi aplicado um questio-nário (Tabela 1).

A Tabela 1 apresenta um questionário objetivo que enumera alguns requisitosprimordiais para a construção do software de gerenciamento proposto neste trabalho:� Desenvolver uma aula de Inglês Instrumental na WEB.� Desenvolver uma aula utilizando mídias como texto e figura.� Elaborar uma forma de interação do aluno com o curso, para que o mesmo

possa resolver os exercícios de forma on-line.� Para a realização da aula a distância o aluno deve ter conhecimentos de leitura

e compreensão de texto em língua portuguesa.Por meio dos requisitos acima, é possível concluir logo de início que a

implementação do software de gerenciamento deverá utilizar um browser deexibição de documentos HTML (Hype Text Markup Language) e uma linguagemespecífica para implementação de funções interativas com o aluno (JAVA Script,por exemplo).

Tabela 1 - Questionário para Levantamento de Requisitos.

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Aplicado o questionário, todoo material relacionado à aula foidisponibilizado para implementação dosoftware. Após análise prévia domaterial, foi realizada uma entrevista,com o especialista da área de ensino delíngua estrangeira, levantando osrequisitos sobre a forma de exibição (naInternet) deste material para o aluno.

3 . Levantamento de Requisitos paraConstrução da Interface da Aulano Software de Gerenciamento

Nesta seção serão focadas as ne-cessidades do usuário (professor) em re-lação a exibição da aula no software degerenciamento. O autor da aula, junta-mente com o engenheiro de software,desenvolve uma interface comum paraas páginas WEB que irão compor a aula.A Figura 1 mostra o primeiro texto a serexibido no software, pode-se verificarque o texto não se encontra em línguainglesa, e sim em dinarmarquês. Comisso o autor quer mostrar ao aluno queele é capaz de identificar a mensagemdo texto sem conhecer a língua ou tra-duzir todas as palavras.

Nesta Figura verifica-se a pre-sença do link questões, onde este pro-move o acesso às questões relativas aotexto. Ao clicar neste link pode-se teracesso a uma página com três questões( Figura 2).

A Figura 2 dá ao aluno um certograu de interatividade, pois o mesmoresponde as questões na própria pági-na, obtém a correção das mesmas, eacessa o comentário (Figura 3) do au-tor da aula por meio do link aqui.

A Figura 3 mostra uma página

na qual o aluno pode encontrar o comen-tário sobre o texto e as questões das pá-ginas anteriores, e aprender sobre algu-mas estratégias de leitura utilizadas paraa compreensão de textos em língua es-trangeira.

Após acessar os comentários ex-pressos na Figura 3, o aluno terá acessoao título, foto (relacionada a título) equatro questões sobre um texto em lín-gua inglesa, clicando no link aqui (Fi-gura 4). Por meio desta Figura o autortenta mostrar ao aluno que ele pode teruma idéia do assunto do texto, utilizan-do as técnicas de leitura mostradas naFigura 3. Na Figura 4, o aluno tambémpode visualizar um texto em língua in-glesa por meio do link Are youChocoholic. O texto, em língua inglesa,utilizado nesta aula pode ser visto pormeio da Figura 5.

É importante lembrar que todasestas informações foram colhidas utili-zando a técnica de levantamento de re-quisitos da ES, isto é o autor da aulaparticipou ativamente na construção dosoftware de gerenciamento.

Após ter visualizado o texto, ilus-trado na Figura 5, o aluno tem acesso aalgumas questões sobre o mesmo. Nes-te momento verifica-se que existe umanova interação do aluno com a aula; eleresponde as questões e verifica seusacertos por meio do link aqui (Figura6), finalizando, assim, a aula de InglêsInstrumental.

4. Conclusão

Este trabalho verificou a viabilidade datécnica de levantamento de requisitos,proposta na área de ES, para o

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desenvolvimento de um software degerenciamento de cursos a distância. Atécnica de levantamento de requisitosmostrou-se eficaz na proposta destetrabalho.

A participação de umespecialista na área de ensino de línguasestrangeiras (domínio gerenciado pelosoftware) foi de extrema importânciapara a construção do software. Foiaplicado um questionário com 17perguntas que resultaram no

Figura 1 – Texto em Língua Estrangeira (Dinamarquês) Sugerido pelo Especialista

Figura 2 - Questões proposta pelo autor da aula

levantamento de 4 requisitos básicos:desenvolver uma aula de InglêsInstrumental na WEB; desenvolver umaaula utilizando mídias como texto efigura; elaborar uma forma de interaçãodo aluno com o curso, para que o mesmopossa resolver os exercícios de formaon-line; para a realização da aula adistância o aluno deve terconhecimentos de leitura ecompreensão de texto em línguaportuguesa.

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Figura 3 - Comentários sobre as questões, estratégias de leitura.

Após o levantamento de requisitos via questionário, foi realizada umaentrevista com o profissional da área de inglês , que resultou na construção dainterface de exibição da aula. Sem esta entrevista, seria praticamente impossível aconstrução de tal interface.

O tempo estimado para o desenvolvimento do software foi relativamentecurto, devido ao fato do profissional da área de ensino de língua estrangeira possuirconhecimentos de informática (Internet) e já ter participado como aluno de umcurso a distância na WEB. Isto caracterizou uma relação eficaz entre engenheiro eprofissional do domínio em questão.

Um dos pontos fracos deste trabalho, é a ausência do aluno na construçãodos requisitos relacionados a interface de exibição da aula. A ausência de umcontrole de acesso ao software por parte dos alunos também deve ser implementada,para que o autor da aula tenha mais subsídios para a avaliação dos mesmos.

A solução dos problemas citados e a utilização de mídias com maior graude interatividade na construção deste tipo de software, além da utilização dasdemais técnicas propostas na área de ES para o desenvolvimento de software,constituem no desafio para que os ambientes de EAD se mostrem eficazes noaprendizado do aluno.

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Figura 4- Título e Figura Figura 5 - Texto em Inglês

Figura 6 - Questões proposta pelo autor da aula sobre o texto em Língua Inglesa


BORDENAVE, Juan. Teleducação ou Educação a Distância Fundamentos eMétodos. Petrópolis, RJ: Editora Vozes., 1987.

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Luiz Carlos BEGOSSO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: Neste artigo desenvolvemos um breve histórico da Teoriada Informação. Não pretendemos, entretanto, propor uma definição doque seja Informação, pois, como veremos nas próximas páginas, trata-se de um conceito complexo, cuja análise nos leva invariavelmente acaminhos repletos de imprecisões e controvérsias.

PALAVRAS-CHAVE: Ciência Cognitiva; Teoria da Informação.

ABSTRACT: In this article we developed a brief historical remark ofthe Information Theory. We didn’t intend, however, to propose adefinition of what Information could be. As we will realize on the nextpages, it is a complex concept whose analysis leads us to doubtful andcontroversial paths.

KEYWORDS: Cognitive Science; Information Theory.

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0. Introdução

Entre as inúmeras tentativas dedefinir o conceito de informação,encontramos algumas caracterizaçõesdesenvolvidas por cientistas efilósofos. Assim, Ferreira (1988:361)define informação, no senso-comum,como “Ato ou efeito de informar (-se); informe. Dados acerca de alguémou de algo. Conhecimento,participação. Instrução, direção”.

Uma segunda caracterização,proposta por Wiener (1961:132), estápreocupada com a natureza ontológicada informação: Information isinformation, not matter or energy. Nomaterialism which does not admit thiscan survive at the present day. Aqui,Wiener está sugerindo que ainformação possui uma naturezaprópria, que não se reduz à matériaou à energia.

Um terceiro sentido do termoinformação relaciona-o commensagem carregada de significado:

Frequently the messageshave meaning; that is they referto or are correlated accordingto some system with certainphysical or conceptual entities(Shannon, 1949:31).

Existe um quarto sentido doconceito de informação, que não en-volve aspectos semânticos, que cons-titui o núcleo da Teoria da Comuni-cação:

These semantic aspects ofcommunication are irrelevant

to the engineering problem. Thesignificant aspect is that theactual message is one selectedfrom a set of possible messages.The system must be designed tooperate for each possibleselection, not just the one whichwill actually be chosen sincethis is unknown at the time ofdesign. Shannon (1949:31).

Entretanto Küppers citado porGonzales (1996:54) refere-se à noçãode informação cujo entendimento nosescapa:

...o entendimento da noçãode informação talvez tenha queser deixado para o futuro. As-sim como o homem da idade dobronze e do ferro, lidavam comestes elementos mas não dispu-nham de estruturas conceituaisapropriadas para definí-los,também nós, habitantes da erada informação, teremos queaguardar o desenvolvimentodas ciências para podermos iralém das metáforas na descri-ção deste conceito.

Quaisquer que sejam asperspectivas da noção de informação,estudaremos sua abordagemquantitativa, levando em consideraçãoas definições propostas por Shannon& Weaver.

Segundo Breton (1991), aspreocupações sobre as origens danoção de informação aparecem sobtrês aspectos:

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a) Nas tentativas de distinguir entre aforma e o sentido;b) Na necessidade de aprimorar téc-nicas de transmissão de mensagem e;c) Nas pesquisas sobre a natureza doraciocínio correto e sobre as conside-rações acerca da verdade dos enunci-ados.

No que diz respeito à distinçãoentre Forma e Sentido, Breton (1991)ressalta que é comum se tentar distin-guir sentido e forma de uma mensa-gem sem a preocupação com os fatos.Essa distinção possibilitará um conhe-cimento técnico e matemático a res-peito da forma, transformando o co-nhecimento moderno de“processamento de informação” e co-municação à distância.

A informação, entendida comomensagem, pode ser caracterizadacomo um conjunto de sinais ou sím-bolos transmitidos a alguém, ou a umgrupo de pessoas. Um bom exemplopara ilustrar essa situação é quandouma pessoa deseja transmitir um te-legrama. O funcionário dos correiosfaz a leitura do texto a ser transmiti-do, sem interessar-se pelo sentido doque está escrito. A fim de estabelecero preço do serviço prestado, ele con-sidera apenas os símbolos que a men-sagem contém. Os símbolos, indepen-dentemente de sua significação, deve-rão ser processados e transformadosem sinais telegráficos. Tais símbolosconstituem a forma que compõe amensagem.

Atualmente ao termo informa-ção foi atribuído um sentido amplo eao mesmo tempo vago. O termo de-signa informação no sentido

jornalístico e informação no sentidotécnico, o que pode causar, confusãoalgumas vezes. A informação nosmeios de comunicação está carrega-da de sentido, sendo freqüentementepouco objetiva. A informação proces-sada pela técnica (computador, tele-fone, telégrafo etc.) é, em geral, des-tituída de sentido, pelo menos enquan-to está sendo processada pela máqui-na; apenas sua forma é relevante parao técnico.

Um outro fator que ilustra a dis-tinção entre forma e sentido é o fatode que, como suporte físico de umamensagem, uma forma pode ser de-composta em símbolos (forma damensagem) e sinais (transformação damensagem para transmissão); um sen-tido, por sua vez, não pode ser facil-mente decomposto.

Quanto à transmissão de men-sagem, a história da humanidade mos-tra os esforços para estabelecer a co-municação à distância, desde o tem-po em que para tal comunicação utili-zavam-se os sinais de fumaça, os tam-bores ou os mensageiros a pé.

Duas situações contribuírampara o avanço dos estudos e datecnologia na área de transmissão dainformação:

� O domínio e a utilização da eletri-cidade, que permitiu rapidez natransmissão de mensagens;

��Os estudos e pesquisas na articula-ção entre o sinal e o símbolo, re-sultando no entendimento das con-dições físicas para transmissão demensagens.

Hartley apresentou, no Con-

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gresso Internacional de Telegrafia eTelefonia, em 1927, um estudo pio-neiro intitulado Transmissão de Infor-mação. No ano seguinte, quando foipublicado seu trabalho, Hartley(1928) propôs estabelecer uma medi-da quantitativa de informação, segun-do a capacidade de transmissão dossistemas telegráficos, telefônicos,radiofônicos e televisivos. Essa medi-da de informação deve auxiliar namelhoria de desempenho ou verificarfalhas de operação dos equipamentoscitados anteriormente.

Um fator importante, que age,em geral, negativamente natransmissão de mensagem e que deveser considerado, é a interferênciaexterna ou ruído. Essa interferênciaacaba influenciando, de algumaforma, o desempenho do aparato detransmissão. O emissor assume estardesconsiderando o papel dainterferência durante a transmissão demensagem e concentra-se nodesempenho do sistema em si. Aqui,Hartley não está interessado no papeldo ruído durante a transmissão de umamensagem e sim na medida daquantidade de informação transmitidapor um sistema.

Hartley (1928) entende que acapacidade de um sistema transmitirmensagem está diretamenterelacionada à sua capacidade detraduzir a transmissão numa medidaquantitativa de informação. Dessaforma, ele faz algumas consideraçõessobre a comunicação de informação:� existem símbolos (pontos, palavras,

traços etc.) que fazem parte de umvocabulário convencionado,

transmitem significado entre aspartes comunicantes. Por exemplo,numa situação de comunicação, oemissor, enquanto fala, utiliza-se deartifícios, como alteração da voz,para chamar a atenção do receptornum dado momento;

� através de sucessiva seleção, umaseqüência de símbolos étransmitida ao receptor damensagem. Por exemplo, Hartley(1928:536) escreve: “Apples arered”. Nessa sentença, outros tiposde fruta e objetos são eliminados.A atenção está dirigida para asmaçãs e suas propriedades;

� a possibilidade de investigaçãosobre outras cores de maçã (a nãoser a cor vermelha) é descartada. Ainformação torna-se mais precisaquando a seleção é feitacontinuamente e seqüências desímbolos são eliminados.

Entretanto, no exemplo acima,existe a possibilidade de se questio-nar sobre tamanhos diferentes demaçãs, o que poderá acontecer comnovas seleções de informação. Apóssucessivas seleções, espera-se en-contrar um número final de senten-ças que deverá exprimir a medidaquantitativa de informação. Porém,o número de símbolos disponíveisdepende de vocabulários ou línguasexistentes. Por exemplo, para duaspessoas que falam línguas distintas,o número de símbolos significativosé desprezível, quando comparadascom pessoas que falam o mesmo idi-oma. Dessa forma, Hartley (1928)propõe eliminar os fatores psicoló-gicos envolvidos nessa situação e es-

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tabelecer, como foi dito no início da apresentação do trabalho deste autor,uma medida puramente física de informação. Ele ressalta que para estimara capacidade de transmissão de informação devemos desprezar qualquertipo de interpretação pessoal e proceder à seleção arbitrária de mensagem.Isso significa que fatores psicológicos devem ser eliminados na medidaquantitativa de informação. A definição, segundo Hartley (1928:540), daquantidade de informação associada à seleção de uma mensagem é o logaritmo donúmero de símbolos disponíveis:

H = log Sonde, H � quantidade de informação

S � número de símbolos de uma mensagemPor exemplo, se o número de símbolos disponíveis, num sistema qualquer,

é 2, o conteúdo de informação associado a sua seleção é:H = log 2H = 1

Numa situação semelhante, agora com 8 seleções, teremos:H = log 8H = 3

Assim, nessa abordagem proposta por Hartley, a informação é uma medidaquantitativa que está presente (ou não) numa mensagem. No que se segue, indica-remos como as idéias de Hartley foram desenvolvidas por Shannon.

1. A Teoria da Informação

Apresentamos a Teoria Matemática da Comunicação, conhecida como Teoriada Informação, trabalho pioneiro de Shannon & Weaver.Aobra de Claude Shannone Warren Weaver, The Mathematical Theory of Communication, foi primordialpara assentar a teoria da informação, na primeira metade do século XX.

Os autores utilizam o termo comunicação num sentido amplo, sugerindo que eleinclui procedimentos nos quais a mente de uma pessoa pode afetar a mente da outra,envolvendo não somente a escrita, mas todo tipo de comportamento humano (Weaver,1949:3).

Segundo Weaver (1949:4), a comunicação apresenta três tipos de problemas:1–O problema técnico: focaliza a exatidão com que a informação é transmitida;2–O problema semântico: focaliza a precisão do significado da informação entreo remetente e o receptor;3–O problema de eficácia: focaliza a eficácia da informação sobre o comportamentodo receptor.

Os problemas 2 e 3, apresentados acima, podem fazer uso da informaçãoapenas quando ela tiver sido analisado em 1. A importância da análise do ProblemaTécnico revela que este se sobrepõe os demais, pois não existirá informação em 2e 3, se 1 perder a integridade.

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Figura 1 - Sistema de Comunicação (Weaver, 1949:7).

Os autores descrevem os elementos que compõem o sistema de comunica-ção da seguinte forma:

1.Fonte de Informação: é aquela que produz um conjunto de mensagenspara serem comunicadas a um destino em particular. A mensagem é selecionada apartir de um conjunto de possíveis mensagens. Ela pode ser composta por pala-vras, sons, imagens etc.;

2.Transmissor: produz uma seqüência de sinais, de modo que possam sertransmitidos através de um canal. Por exemplo, no caso particular da comunica-ção entre duas pessoas, quando a primeira diz algo, a fonte de informação é o seucérebro e o transmissor é sua voz;

3.Canal: transporta o sinal a partir do emissor até o receptor. Durante atransmissão, a informação pode ser perturbada e distorcida por outra fonte, cha-mada “fonte de ruído”. Completando o exemplo anterior, o canal, por onde sepropaga o som do interlocutor, é o ar. Se houver distorções ou erros da mensagemdurante sua transmissão, dizemos que o ruído perturbou essa informação;

4.Receptor: executa a operação inversa do transmissor, reconstruindo, sepossível, a mensagem original;

5.Destino: é o endereço da mensagem e pode ser uma pessoa ou uma outraentidade. Ela requer conhecimento sobre a fonte de informação e deve ser capazde entender a mensagem transmitida. Em qualquer caso (pessoa ou outra entida-de), o destino deve conhecer o conjunto de sinais disponíveis na fonte.

No início deste artigo, definimos o termo informação, segundo o senso-comum, ressaltando que este está sempre ligado ao significado. Shannon & Weaver

De acordo com Shannon & Weaver (1949), a informação será concebidaem termos de transmissão de mensagens. Para que as mensagens possam sertransmitidas, precisamos de um sistema de comunicação. Tal sistema é representadopela figura 1:

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desvincularam, em seus estudos, a informação da noção de significado. Elesassociaram informação ao grau de liberdade de escolha para selecionar umamensagem. A definição de informação, segundo eles, não está relacionada a umamensagem significativa em particular, mas sim à situação em que existe aprobabilidade de selecionar mensagens. Para Shannon (1949:31), o sistema decomunicação deve ser “construído” de tal maneira que consiga operar para qualquerinformação selecionada a partir de um conjunto de possíveis mensagens. Esseconjunto possui, em certos casos, um número finito de mensagens, com a mesmaprobabilidade de serem selecionadas. Dessa forma, Shannon mostra que éconveniente utilizar o logaritmo de M na base 2, para medir a quantidade deinformação numa certa situação. Cada unidade de informação foi denominada“bit”, sendo que os números são expressos no sistema binário (0 e 1). Tais elementospodem ser vistos, simbolicamente, como duas alternativas de escolha deinformação. O número de alternativas de escolha de mensagens reflete o grau deliberdade dessa escolha, numa certa situação. Quanto maior for a quantidade desituações de escolha possíveis, num dado contexto, maior será a nossa liberdadepara escolher alternativas. Resumindo, o bit é a unidade utilizada para contar onúmero de procedimentos seletivos na escolha de alternativas (de igualprobabilidade), em que os resultados são reduzidos à metade, a fim de eliminar aincerteza.

Como vimos anteriormente, a quantidade de informação está diretamenteligada ao tamanho do conjunto.

O trabalho de Shannon & Weaver mostrou preocupação com a quantidadede incerteza presente num certo conjunto. A essa incerteza os dois autoreschamaram de H. O valor de H que pode ser definido como,

H = Log2 Mmostra a grandeza de um conjunto versus a quantidade de incerteza associada aele. Um conjunto com apenas uma unidade apresenta incerteza igual a zero, poisconhecemos todo o seu conteúdo. Por exemplo, Maria deseja saber quantas criançasde 3 a 5 anos e quantos jovens entre 18 e 25 anos estão presentes numa sala e, aoadentrar a sala, Maria descobre que lá está apenas um jovem de 19 anos.

Um paralelo entre a grandeza do conjunto e o número de perguntas a seremfeitas para encontrar o valor de H é apresentado por Edwards (1971) e mostradona figura 2:

Figura 2 – Relação entre conjunto e nº de perguntas (Extraído de Edwards, 1971:49)

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Em resumo, o valor da quantidade de informação está ligado a um valor surpresa, descobertoa partir de uma situação.Aesse valor surpresa ou inesperado, Shannon & Weaver chamaramde entropia.Shannon (1949:48-49) questiona se podemos medir, de algum modo, a quantidade deinformação que é produzida numa certa situação, ou melhor, em qual proporção a informaçãoé produzida. Inicialmente, podemos sugerir uma situação em que exista um número finitode eventos e que a probabilidade de ocorrência deste é p1, p2, p3, ..., pn. A escolha de umevento qualquer, como indicamos anteriormente, o autor chamou de H e atribuiu asprobabilidades de escolha a essa variável, com as seguintes propriedades:� H deve ser uma função contínua em pi;� Se todo pi é igual a pi = 1/n , então H deve ser uma função monotônica crescente de n.

Em outras palavras, numa situação de eventos igualmente prováveis, a incerteza, ouescolha, será maior na medida em que aumentar o número de eventos;

O valor da incerteza H, presente numa situação, é igual à soma das incertezas dessa mesmasituação.

Existem situações nas quais nem todas as alternativas de escolha de informaçãosão consideradas igualmente prováveis. Pode acontecer que algumas alternativas tenhammaior probabilidade de ocorrer do que outras. Assim, quanto maior o número dealternativas de escolha, maior a incerteza sobre uma determinada situação e,conseqüentemente, maior a quantidade de informação. A fórmula para o cálculo daincerteza é definida por Shannon (1949:50) da seguinte maneira:

Paralelamente a essa definição proposta por Shannon, Weaver em seuprefácio, recorre à termodinâmica para relacionar o conceito de entropia àinformação. Entropia, na ciência natural, está associada ao grau de desordem numasituação e à tendência do sistema tornar-se mais randômico ou desorganizado.Weaver (1949:13) exemplifica: “Uma situação bem organizada não é caracterizadapor um alto grau de randomicidade ou de escolha – isto é – a informação (ouentropia) é baixa”.

Em resumo, quando, numa situação qualquer, aumentar a probabilidade dealgumas alternativas, aumentará a entropia. Assim, quanto maior o número demensagens a serem escolhidas, num certo contexto, maior será a quantidade deinformação associada a essa situação.

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2. Conclusão

Nesse artigo, como nos propusemos no início, mostramos que o conceitode informação nos leva a diversos caminhos e é explicado por outros conceitos,entendidos apenas vagamente, que por sua vez podem também ser ilustrados porsinônimos ou por aquilo que não seria a própria definição de informação.

Procuramos, também, ressaltar a importância do trabalho proposto porShannon & Weaver que consideram a informação através de uma abordagem quan-titativa. Dessa forma, o elemento fundamental, na Teoria da Informação, é a pos-sibilidade de se selecionar uma mensagem num conjunto de possíveis sinais.


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Luiz Ricardo BEGOSSO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: Existe uma forte tendência da indústria de software caminharpara a maturidade, por meio da implantação de processos dedesenvolvimento de software estáveis. Este fato vem ao encontro dasexigências do mercado globalizado e das necessidades das empresas deimplantarem sistemas de Gerenciamento de Qualidade em todos ossetores, inclusive o de desenvolvimento de software. Neste contexto,torna-se fundamental o avanço dos estudos sobre as normas e modelosde qualidade para o processo de desenvolvimento de software.

PALAVRAS-CHAVE: qualidade de software; modelos; normas;maturidade.

ABSTRACT: There is a strong tendency at software industry to run tothe maturity, through the implantation of stable software processdevelopment. This fact attends to the global market and companies needsto implant Quality Management systems in every sectors, inclusive thesoftware development one. At this context, it becomes essential theadvance of studies about software development process quality modelsand standards.

KEYWORDS: software quality; models; standards; maturity.

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0. Introdução

Atualmente, desenvolvedores,gerentes e líderes de negócios enfrentampressões de todas as direções paraproduzir mais, mais rápido, mais barato,e melhor, pois a produção de produtosde software de qualidade é fundamentalpara a satisfação dos clientes e usuáriosdas organizações, bem como para suassobrevivências no mercadocompetitivo.

O crescimento das organizaçõesestá se tornando muito dependente desuas habilidades em usar o softwarecomo uma arma competitiva, e assim,fica claro que, em sua busca porexcelência na qualidade, asorganizações precisam confiar nasmetodologias e técnicas da engenhariade software, em adição às suasestratégias tradicionais de negócios.

Por isso, existe uma fortetendência das organizações dedesenvolvimento de softwareentenderem que o sucesso de um projetodepende de aspectos não técnicos, quevão além do ato de escrever código, taiscomo estrutura e organizaçãocorporativa, controle de projeto, normase procedimentos de software. Asnormas são componentes fundamentaisde um programa de garantia daqualidade do software; servem para daruniformidade e controle ao processo dedesenvolvimento de software.

Vários modelos, normas epadrões têm sido desenvolvidos pororganizações internacionais, e cada umcontém uma lista de elementos que deveser atendida pelo sistema de qualidade.Entre eles, pode-se destacar o

Capability Maturity Model (CMM),Personal Software Process (PSP),Software Process Improvement andCapability Determination (SPICE), ISO9000, Trillium e Bootstrap.

O Trillium (TRILLIUM, 1992)foi desenvolvido por um consórcio deempresas liderado pela Bell Canada,especificamente com o propósito deatender os aspectos da qualidade desoftware dos sistemas detelecomunicações do Canadá. Ele é umavariação do CMM, e tem por objetivoprincipal prover uma forma de iniciar edirigir um programa de melhoriacontínua.

O Bootstrap (KOCH, 1993) éuma metodologia desenvolvida peloprojeto europeu ESPRIT, para uso daindústria de tecnologia da informação,possuindo sua base no CMM emesclando a adoção de diversasdiretrizes de normas da família ISO9000 com a norma de desenvolvimentode software PSS-05, da AgênciaEspacial Européia.

A seguir, serão descritosbrevemente o CMM, o PSP, o SPICE,e o ISO 9000, que são consideradosmodelos reconhecidos mundialmentecomo relevantes para a melhoria daqualidade do processo dedesenvolvimento de software dasorganizações.

1. CMM: Capability MaturityModel

Na década de 1980, o Departa-mento de Defesa dos EUA sofreu mui-tos problemas de cronograma, orçamen-to, e desempenho por julgar mal a habi-

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lidade de seus contratados em desenvol-verem software. Reconhecendo que osfatos que geravam tais problemas esta-vam mais relacionados com a imaturi-dade da indústria de software em geral,ajudou a criar o Instituto de Engenha-ria de Software – SEI – SoftwareEngineering Institute, com o objetivo deestudar formas de auxiliar esta indús-tria a crescer responsavelmente(O’CONNEL; SAIEDIAN (2000)).

Um dos grandes primeiros resul-tados do SEI foi o SW-CMM –Capability Maturity Model for Software(PAULK et al., 1995), introduzido em1981 para avaliar a maturidade de umaorganização em desenvolver software,e mais conhecido por CMM. Nos anosseguintes, o SEI produziu outros mo-delos semelhantes, para outras áreas doprocesso de software, que compartilhama mesma estrutura básica, como oPeople Capability Maturity Model (P-CMM), o Software AcquisitionCapability Maturity Model (SA-CMM),o Systems Engineering CapabilityMaturity Model (SE-CMM), e oIntegrated Product DevelopmentCapability Maturity Model (IPD-CMM). Neste trabalho, o SW-CMMserá tratado apenas por CMM.

O modelo CMM é baseado nosprincípios da qualidade total. Estes fo-ram adaptados num quadro de maturi-dade que estabelece um gerenciamentodo projeto e uma base para o controlequantitativo do processo de software.Esta base é a estrutura para a melhoriacontínua do processo.

A melhoria contínua do proces-so está baseada em muitos passosevolutivos e o CMM organiza estes pas-

sos em cinco níveis de maturidade, quedefinem uma escala para medir e avali-ar a maturidade do processo de softwarede uma organização.

Um nível de maturidade é umpatamar de evolução bem definido, aptoa alcançar um processo de softwaremaduro. Cada nível compreende umconjunto de objetivos do processo que,quando satisfeitos, estabelecem um au-mento da capacidade do processo desoftware da organização. Quanto maisalto é o nível de uma organização dedesenvolvimento de software, menoressão seus riscos e maiores são a produti-vidade e a qualidade de seus produtos.

Cada nível de maturidade doCMM é descrito por várias Áreas Cha-ve do Processo (KPAs), com exceçãodo nível 1. Cada área chave é organiza-da em cinco seções, chamadas de ca-racterísticas comuns. As característicascomuns especificam as práticas chavesque, quando agrupadas, completam osobjetivos da área chave do processo.

Cada área chave do processoidentifica uma quantidade de atividadesrelacionadas que, quando executadas noconjunto, alcançam um conjunto deobjetivos considerados importantes paraa melhoria da capacidade do processo.As áreas chave do processo foram defi-nidas para residir num nível de maturi-dade único. Os caminhos para se alcan-çar os objetivos de uma área chave po-dem se diferenciar entre projetos base-ados em ambientes ou domínios de apli-cações diferentes. Contudo, todos osobjetivos de uma área chave devem seralcançados para que a organização asatisfaça. A organização só pode sercertificada em determinado nível se to-

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das as áreas chave daquele nível forematendidas.

A seguir, descreveremosbrevemente cada nível de maturidadeestabelecido pelo modelo:

-Nível 1 - Inicial: o processo desoftware é caracterizado como está, che-gando a ser caótico em alguns casos.Poucos processos são definidos e o su-cesso depende de esforços individuais.

-Nível 2 - Repetível: os proces-sos de gerenciamento básico do projetosão estabelecidos para custos,escalonamento e funcionalidade. A dis-ciplina necessária ao projeto está no fatode se repetir sucessos anteriores em pro-jetos com aplicações similares.

-Nível 3 - Definido: o processode software para atividades degerenciamento e engenharia é documen-tado, padronizado, e integrado ao pro-cesso de software da organização. To-dos os projetos utilizam uma versão tes-tada e aprovada do processo de softwarepadrão da organização para desenvol-vimento e manutenção de software.

-Nível 4 - Gerenciado: medidasdetalhadas do processo do software eda qualidade do produto são coletadas.Tanto o processo de software como osprodutos são quantitativamente enten-didos e controlados.

-Nível 5 - Otimizado: a melhoriacontínua do processo é possibilitadapelos resultados quantitativos do pro-cesso e por idéias e tecnologias inova-doras.

A maturidade do processo desoftware de uma organização ajuda aprognosticar a habilidade de um proje-to em atingir seus objetivos. Atualmen-te, a maioria das organizações estão

enquadradas no nível 1, com seus pro-jetos apresentando grandes variaçõescom relação ao custo, escalonamento,funcionalidade, e qualidade. Conformea organização vai desenvolvendo e au-mentando seu nível de maturidade, adiferença entre os resultados planejadose os obtidos decresce entre os projetos.

O CMM pode ser consideradoum grande sucesso, devido à suaaceitação pela indústria de software,tendo se disseminado para além de suasorigens nas aplicações militares, sendousado por muitas organizações nomundo em todos os setores daeconomia, ganhando visibilidade eabrangência na comunidade deengenharia de software, e tornando amelhoria do processo dedesenvolvimento de software numtópico quente dentro da indústria desoftware (KELLY; CULLETON(1999)).

2. PSP: Personal Software Process

O PSP é mais um resultado doSEI em seus constantes esforços para amelhoria do processo dedesenvolvimento de software, e tem suabase conceitual no CMM, embora tenhasurgido como um modelo para auxiliarpequenos grupos de engenharia desoftware que tivessem dificuldades naaplicação de outros modelos maiscorporativos.

O modelo PSP foi criado porHUMPHREY (1995) como umprocesso de qualidade para ajudar nocontrole, gerenciamento e melhoria daforma pessoal de desenvolvimento desoftware, possibilitando a apropriação

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de dados históricos para o atendimentode requisitos e tornando os elementosde rotina do trabalho mais previsíveis eeficientes. Assim, o PSP pode ser usadonos processos de planejamento,previsão (especialmente de prazos,custos e recursos), e medição daqualidade dos produtos de software.

O PSP é especialmente destinadoaos engenheiros de software quedesenvolvem trabalhos individuais ouem pequenas equipes, permitindo-lheso desenvolvimento de processospessoais disciplinados e bem definidos,que incluam planejamento realista eefetivo, e que enfatize uma metodologiade qualidade para a programação.

A filosofia pela qual o PSP foidesenvolvido está baseada no fato deque a habilidade de uma organizaçãopara construir sistemas de software emlarga escala é altamente dependente dahabilidade de seus engenheiros desoftware desenvolverem programas empequena escala, por meio de umamaneira disciplinada e efetiva. Eleauxilia os engenheiros a organizarem eplanejarem seus trabalhos,acompanharem seus desempenhos,gerenciarem os defeitos do software,analisarem e melhorarem seus própriosprocessos pessoais de desenvolvimentode software.

Para avaliação e comparação, oPSP sugere a utilização de processosquantitativos de medição de tempo,defeitos e tamanho, e por meio decomparações entre o projeto atual e osdados históricos de projetos anteriores,pode-se obter resultados comoestimativas de tempo dedesenvolvimento, previsão de tamanho

(em linhas de código), eficiência naremoção de defeitos, entre outros.

O PSP é estruturado em quatrofases de melhoria do processo, divididasem sete níveis, e assim como o CMM,a evolução é feita de maneiraincremental, com os níveis superioresadicionando características aos níveis jáimplantados, minimizando assim, oimpacto na mudança do processopessoal e proporcionando oamadurecimento do engenheiro desoftware no modelo. Uma brevedescrição de suas fases é apresentada aseguir:

-PSP 0 e PSP 0.1 – é o ponto departida para a melhoria do processopessoal. Nesta fase, o principal objeti-vo é coletar os dados do processo inici-al e começar o registro de tempo e de-feitos, a fim de compreender cada pas-so e ver como os métodos do processopodem auxiliar a melhorar a qualidadee a produtividade, além de criar umabase de informações que serão úteis nosprojetos futuros.

-PSP 1 e PSP 1.1 – esta faseenfoca o planejamento e ogerenciamento do projeto, introduzin-do estimativas de tamanho e esforço, e,de planejamento e acompanhamento decronogramas. Seu objetivo principal épermitir ao engenheiro de software en-tender a relação entre o tamanho dosprogramas e o tempo de desenvolvimen-to, comprometer-se com os objetivos,preparar um plano ordenado para reali-zar seu trabalho e estabelecer uma basepara avaliar seu trabalho.

-PSP 2 e PSP 2.1 – esta faseenfoca o gerenciamento da qualidade,

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introduzindo conceitos de prevenção dedefeitos, por meio das revisões de pro-jeto e de código. Neste ponto, os enge-nheiros também começam a usar osdados históricos para planejar e con-trolar a qualidade, e organizar uma no-tação de projeto que assegure a docu-mentação para diferentes perspecti-vas.

-PSP 3 – nesta última fase, sãointroduzidos conceitos para a utiliza-ção do PSP em grandes projetos, semsacrificar a qualidade e a produtivi-dade, inserindo limites de tamanho euma estratégia de desenvolvimentocíclico, na qual programas estensossão decompostos em partes menorespara o desenvolvimento e posteriorintegração.

O PSP é um modelo que podeser aplicado em qualquer estruturaorganizacional para a melhoria daqualidade pessoal de desenvolvimen-to, tornando-se fundamental para o su-cesso de pequenos projetos e de gran-de auxílio para projetos maiores.

3. SPICE: Software ProcessImprovement and CapabilitydEtermination

O modelo SPICE é uma iniciativapara o desenvolvimento de um padrãopara a avaliação e melhoria do processode software, que está sendo elaboradopela comunidade de software soborientação do Comitê Internacional paraPadrões de Engenharia de Software(ISO/IEC JTC1/SC7), organizado pelasinstituições ISO (International StandardsOrganization) e IEC (InternationalElectrotechnical Comission).

Embora, ainda, não tenha sidofinalizado, o modelo já foi publicadopela ISO como um relatório técnico –ISO/IEC 15504, e tem previsão para serconcluído no ano 2002, quando deveráse tornar um padrão internacional.

O objetivo principal do SPICE épermitir que as organizações avaliemsuas capacidades para o desenvolvimen-to de software e usem os resultados daavaliação para melhorarem seus própri-os processos.

Assim como o CMM, o SPICEutiliza o termo nível de maturidade paradeterminar a capacidade de desenvol-vimento de software para uma organi-zação. Os níveis de maturidade que po-dem ser alcançados, de acordo com aavaliação do modelo são:

-Nível 0: Não Realizado-Nível1:Realizado–Informalmente-Nível 2:PlanejadoeAcompanhado-Nível 3: Bem Definido-Nível4:QuantitativamenteControlado-Nível5:ContinuamenteMelhorado

Para determinar o nível de ma-turidade, o SPICE possui práticas bá-sicas e genéricas. Uma prática bási-ca define os requisitos de conformi-dade mínimos possíveis para deter-minado processo em avaliação. Aspráticas genéricas são comuns paratodos os processos e são exatamenteas mesmas.

Durante a avaliação, para cadaprática (básica e genérica) é dada umanota, que indica o grau de conformida-de da organização para aquela prática.As notas que podem ser obtidas são:completamente, amplamente, parcial-mente ou nada.

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Um ponto particularmente im-portante na determinação destas notasestá na avaliação dos produtos de tra-balho. Esta avaliação é composta pordocumentos físicos que mostram a evi-dência do desempenho de uma prática,gerando uma base consistente para oestabelecimento das notas, determina-das pela evidência física, e não somen-te pela opinião dos avaliadores.

O modelo SPICE é organizado eestruturado em nove conjuntos de do-cumentos, chamados partes, descritasbrevemente a seguir.

-Parte 1: Guia Introdutório e Con-ceitos: descreve como os componentesdo modelo se relacionam e serve comoguia para seleção e uso das partes, ex-plicando a norma e sua aplicação nacondução de uma avaliação.

-Parte 2: Modelo de Referênciapara Avaliação do Processo: define, deforma normativa, um modelo de refe-rência para avaliar a capacidade dosprocessos através de atributosestruturados em níveis de capacidade.

-Parte 3: Processo de Avaliação:define os requisitos para realizar umaavaliação, de tal forma que o resultadoseja repetível, confiável e consistente.

-Parte 4: Guia para a Conduçãode Avaliações: é genérico o suficientepara ser aplicável em qualquer organi-zação, cobrindo a seleção e o uso de ummétodo e técnica apropriada para reali-zar uma avaliação.

-Parte 5: Guia para um Modelode Avaliação: descreve um modeloexemplo para realizar processos de ava-liação, incluindo um conjunto de indi-cadores de desempenho e capacidade doprocesso.

-Parte 6: Guia para a Qualifica-ção de Avaliadores: descreve a compe-tência, formação, treinamento, e expe-riência necessária aos avaliadores, alémdos mecanismos para avaliar tais requi-sitos.

-Parte 7: Guia para Uso naMelhoria do Processo: descreve comodefinir as entradas para uma avaliaçãoe como usar os resultados para propósi-tos de melhoria do processo, incluindoexemplos da aplicação da melhoria emdiversas situações.

-Parte 8: Guia para Uso na De-terminação da Capacidade do Processode Fornecedores: descreve como defi-nir as entradas para uma avaliação ecomo usar os resultados para propósi-tos de determinar a capacidade do pro-cesso, tanto internamente de uma orga-nização quanto de potenciais fornece-dores.

-Parte 9: Vocabulário: são todosos termos definidos especificamentepara os propósitos da norma.

4. ISO 9000

A família de normas ISO 9000foi desenvolvida pelo InternationalStandards Organization, com o fim decontrolar e especificar requisitos dequalidade no relacionamento entre ocliente e o fornecedor, dentro de umacordo contratual, bem como permitirque as organizações desenvolvam oumelhorem seus sistemas de garantia dequalidade.

A norma ISO 9001 é a maispertinente para o desenvolvimento,fornecimento e manutenção de software(embora ela não tenha sido

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desenvolvida especificamente para estefim), e pode ser usada para garantir queo fornecedor atenda a requisitosespeciais durante os vários estágios dodesenvolvimento. Ela é complementadapelo guia ISO 9000-3, que estabelecediretrizes para a aplicação do ISO 9001.

A terminologia do ISO 9000-3 éorientada ao desenvolvimento desoftware, e se divide em sete áreas:

-Gerência da Configuração: temo objetivo de garantir que cada parte doproduto seja derivada da versão corretade cada arquivo fonte. Deve identificaras atividades a serem realizadas, as fer-ramentas, técnicas e os métodos a se-rem utilizados.

-Controle da Mudança: ajuda agerência a prevenir introduções atrasa-das de novos requisitos no ciclo de vida,e garante que todas as partes envolvi-das por uma mudança sejam notifica-das. Procedimentos devem ser desen-volvidos para identificar, documentar,revisar e autorizar qualquer mudançaaos itens sob controle.

-Planejamento do Desenvolvi-mento: tem o objetivo de dar uma visãounificada das atividades necessáriaspara completar um projeto, incluindo aidentificação, os recursos necessários eo tempo de coordenação para cada ati-vidade. Também devem ser contempla-dos, a análise de riscos e o plano decontingências. Um plano de desenvol-vimento deve incluir os estágios de de-senvolvimento para cada projeto, con-templando as entradas e saídas paracada fase, cronograma, mecanismospara verificação do progresso, e a de-signação de tarefas e responsabilidades.

-Planejamento da Qualidade:

procura identificar os objetivos de qua-lidade do projeto, antes de iniciar o de-senvolvimento, ajudando a direcionaros esforços de teste e validação, a fimde determinar se um produto alcançouou não seus objetivos de qualidade, e sepode ou não ser entregue aos clientes.

-Metodologia de Projeto eImplementação: tem por objetivo iden-tificar e definir o uso de uma lingua-gem comum para expressar e avaliarprojetos, normalizando convenções eregras de projeto e codificação.

-Teste e Validação: tem por ob-jetivo identificar os níveis e tipos detestes a serem realizados para um pro-duto, os recursos necessários, ocronograma, as entradas necessárias eas saídas esperadas para cada teste. Oplano de testes deve incluir descriçõesdos ambientes de teste, ferramentas,software, e documentação necessária.Esta deve documentar a versão de cadacomponente no ambiente especificado.

-Manutenção: o plano de manu-tenção deve ser cuidadosamente plane-jado, já que esta é a fase que deve ter amaior duração no projeto, e deve incluiras atividades realizadas, registros e re-latórios produzidos, atualizações reali-zadas, resolução de problemas, modifi-cações de interfaces, e melhorias fun-cionais para o produto.

O ISO 9001 é freqüentementecomparado aos outros modelos,especialmente com o CMM (ZAHRAN,1998; PAULK, 1995a), e a conclusãodestes trabalhos é que existe uma forterelação entre os dois, embora algunsaspectos do CMM não sejam cobertospelo ISO 9001 e vice versa, mas ambospossuem suas ênfases no processo, e

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mostram o “o que fazer”, não o “comofazer”. Conforme ZAHRAN (1998), oCMM seria uma melhor escolha entreos dois, para um programa de melhoriado processo de desenvolvimento desoftware, pelo fato de ser maisdetalhado e específico para software.

5. Conclusão

Atualmente, existem disponíveisvários modelos, normas e padrões vol-tados para a melhoria da qualidade doprocesso de desenvolvimento desoftware.

A comunidade internacional estápreocupada com o assunto. No Brasil,é crescente o número de organizaçõesque têm demonstrado interesse e/ou jáse encontram em fase de implantaçãode programas de melhoria da qualidadedo processo de desenvolvimento desoftware.

Este fato demonstra que num fu-turo próximo teremos um número mai-or de ambientes de desenvolvimento desoftware qualificados para a competi-ção no mercado global, forçando as or-ganizações imaturas a preocuparem-secom a qualidade de seus produtos, cul-minando na adoção de práticas para amelhoria (maturidade) de seus proces-sos de desenvolvimento de software.


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Cesar CARVALHO(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis – IMESA/FEMA)

RESUMO: O Marketing, um jogo de linguagem pós-moderno, é semprevisto como um dispositivo técnico. A reflexão sobre seus fundamentosepistemológicos, que o legitimam, enquanto produção científica doconhecimento, é tornada secundária. Trata-se, portanto, de abordar suaepisteme para percebê-lo como um dispositivo científico doconhecimento.

PALAVRAS-CHAVE: marketing, jogo de linguagem, sociabilidade, pós-modernismo, informação

ABSTRACT: Marketing, a postmodern language game, is always seenas a technician machine and the epistemological questions are in asecundary plan. The objective of this article is analyses his scientificfoundations.

KEYWORDS: marketing; language game; sociability; postmodernism;information

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O fascínio que os aspectos técni-cos do Marketing exerce sobre as pes-soas é de tal ordem que, na maioria dasvezes, importa mais o resultado alcan-çado e os meios utilizados do que oselementos epistemológicos que susten-tam sua construção conceitual. O fascí-nio técnico mascara os aspectos cientí-ficos e o resultado é sempre fantasioso:o profissional de Marketing vê-se atri-buído de uma tal capacidade de mani-pulação que ele mais se assemelha abruxos e magos medievais do que a umintelectual e a um cientista modernos.

A própria literatura mercadológicacontribui pouco para uma reflexãoepistemológica de seus fundamentos. Amaioria dos autores concentra suas dis-cussões em aspectos operacionais da es-trutura conceitual, buscando sempre aotimização de seu desempenho e,consequentemente, são relevadas as im-plicações deste dispositivo como campodefinidodoconhecimento científico, comseus princípios, hipóteses, resultados efundamentos lógicos.

Análogo às demais ciências da ad-ministração, o Marketing também encon-tra resistências à sua autonomização en-quanto conhecimento científico.Todavia,ao nascer como resposta aos desafios quea nova realidade mercantil apresenta nodesenrolar do séculoXX,oMarketingvaitranscender seus condicionamentos téc-nicos e revelar-se como uma junçãorizomática do conhecimento, um dispo-sitivocaracteristicamentepós-modernodeformação do saber.

Ao absorver informações de áre-as específicas do conhecimento (admi-nistração, economia política e comuni-

cação), o Marketing se configura comouma forma específica de conhecimentopróprio, que a filosofia francesa chamoude rizoma (Deleuze & Guatari, 1996),elegendo a conexão, a heterogeneidadee a multiplicidade dos conhecimentoscomo fundamentos lógicos de sua es-trutura conceitual.

É esta característica rizomáticade sua episteme que o define, enquantodispositivo científico, como um campoespecífico de conhecimento, com suasdiferentes e particulares formas deolhar, regras e metodologias para cons-truir seu objeto de estudo: o mercado.É esta mesma natureza rizomática dejunção de várias disciplinas do conhe-cimento que, de um lado, distancia oMarketing destas mesmas áreas e, aomesmo tempo, lhe atribui autonomiacognitiva.

As conseqüências dessa reflexãoepistemológica permitem perceber oMarketing como um dispositivo que é,simultaneamente, causa e efeito do pe-ríodo histórico que se convencionouchamar pós-moderno. É nesse contextoque se pode também percebê-lo comoresultado da fusão entre a ciência, a téc-nica e a arte, fusão que desponta comotendência da sensibilidade pós-moder-na emergente.

Na história, ainda por ser feita doMarketing, enquanto novo dispositivopós-moderno do saber, percebem-secertas coincidências históricaselucidativas. Uma delas refere-se aopróprio pós-modernismo, um momen-to de transição da chamada sociedadeindustrial para a pós-industrial, enten-dido como um estado da cultura e do

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saber, que coincide com a profunda re-flexão crítica pela qual passa oMarketing, em especial a desenvolvidapor Phillip Kotler1 , assentando as ba-ses de seu jogo de linguagem.

Ao contrário das abordagensclássicas da Ciência, que busca sualegitimação no metarrelato científico,atribuindo à História uma finalidademetateórica, o Marketing vai centrar seufundamento lógico na noção de lingua-gem, que responde aos dois aspectosdinâmicos da relação social: o contatosocial e o processo de comunicaçãopressuposto por ele. O próprio vínculosocial da linguagem manifesta-se no atode constituição social e o Marketing,como as demais formas de saber pós-moderno, redefine o conceito de reali-dade como um espaço plano de inter-relações comunicacionais.

Não mais o saber total da velhaEconomia Política, não mais a visãocentrada na imanência das coisas, masa compreensão dos signos em constan-te e mutável forma de transação no pro-cesso mercadológico.

A realidade agora entendidacomo eventos interconexos em tudo seassemelha às conclusões da modernafísica quântica:

... uma das maiores descober-tas da física contemporânea foia de se dar conta de que não exis-tiam entidades físicas indepen-dentes, que a realidade era umconjunto de correlações, umemaranhado de eventosinterconexos, uma interface en-tre o observador e o observado.

É um dos tipos específicos decorrelação que chamamos de‘partícula’; esta não é mais umgrão de areia ou uma bola debilhar, mas uma troca permanen-te de energia e informação.(Capra, 1993: p.125).

Assim, quando Kotler (1998: p.31) reduz o Marketing a seus elemen-tos mais simples e fundantes, esclare-cendo que à relação de troca entre for-necedores e consumidores justapõe-se oprocesso de comunicação, traduz para alinguagem mercadológica o mesmo con-ceito de realidade dos físicos contempo-râneos: troca permanente de energia einformação! É esta relação que funda aepistemologia do Marketing e estabele-ce suas bases científicas pós-modernas.

O dispositivo que se constrói apartir dessa relação, se, de um lado,obedece aos critérios do jogo de lingua-gem científico, implica, por outro, emdefinir os critérios que validarão seusresultados. E a ótica escolhida é a doconsumidor.

O leitor desavisado poderá enten-der que, se o Marketing escolhe o con-sumidor como seu critério de validaçãocientífica, assim o faz para atender àsnecessidades do mercado e, portanto,desempenha apenas uma função técni-ca e administrativa imposta por estasmesmas necessidades.

É bem verdade que o Marketingnasceu de respostas às necessidades emudanças do mercado; todavia, o queestá em causa é exatamente a formula-ção científica de seu saberparadigmático. Se os saberes tradicio-

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nais baseavam-se em dois tipos de con-cepções sociais diferentes – concebidascomo um todo funcional ou como resul-tado de um conflito social –, estes mes-mos saberes postulavam fundamentosepistemológicos que se pretendiam expli-cações do processo social como um todo.Daí, os relatos desses saberes constituí-rem-se em metarrelatos (Lyotard, 1986).

Paralelamente à crise desses sa-beres, que acompanha a evolução dasociedade industrial, o vínculo socialparece dissolver-se: as coletividadessociais parecem constituir-se de átomosindividuais. As teorias científicas,funcionalistas ou marxistas, não conse-guem mais dar conta dessa nova realida-de ao mesmo tempo em que os proces-sos comunicacionais passam a mediar arelação social (Lyotard, 1986: p. 28).

Evidentemente, não são os dis-positivos técnicos por si mesmos capa-zes de interpretar os novos dados derealidade. Na verdade, esses dispositi-vos precisaram ser recriados com basenos novos pressupostos oriundos dosdeslocamentos sócio-econômicos e,com eles, os jogos de linguagem vie-ram a caracterizar a formação de novostipos de saberes.

Nesses jogos de linguagem, nosquais o componente comunicacionaltorna-se evidente como realidade e pro-blema, a questão do vínculo social já éem si colocada, pois a linguagem pres-supõe sempre uma relação social.

Nesse sentido, ao se desenvolvercomo dispositivo técnico, é na lingua-gem que o Marketing vai buscar os ar-gumentos epistemológicos de seu saberpara se constituir em Ciência. A pró-

pria evolução do Marketing ilustra essecaminhar: técnica de venda até os anos50; marketing de massa entre os anos50 e 70, quando os grupos sociais sãovistos sob o ângulo sociológico do con-ceito de massa, um conjuntoindiscriminado de indivíduosatomizados; marketing segmentado, apartir dos anos 70; marketing de nichos,a partir dos anos 80 e, finalmente, ochamado marketing individual que ga-nha força cada vez mais com o desen-volvimento dos meios de comunicaçãodigital, a Internet entre eles (Gracioso,1998: p.24).

A cada período histórico novosobjetivos se impõem ao dispositivo téc-nico, mas a base epistemológica vai seaprimorando: é sempre uma relaçãodupla, mercadológica e de comunica-ção. Nessa constituição de saber pós-moderno, o Marketing atua como ele-mento importante no próprio processode produção da sociabilidade expressopor sua linguagem técnica e científica.

Não há que se confundir aqui ojogo de linguagem instituído peloMarketing como um jogo de símbolos.É bem verdade que, no entender deBourdieu (1974), o processo de trocamercantil revela-se uma troca de sím-bolos tão bem ilustrado pela moda:

Comprar uma calça, hoje, podenão representar apenas a aquisição purae simples dessa peça de vestuário. Maisque isso, principalmente quando a aqui-sição está sendo feita para além da ne-cessidade, ela pode representar oacionamento de um código, cujo senti-do implica associar-se a quem também

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usa essa mesma calça ou ao que ela poderepresentar. (Corrêa, 1989: p. 34).

Mas, considerar apenas comosimbólico o resultado da ação social é,em última análise, uma abordagem quelimita a própria compreensão doMarketing como jogo de linguagem. Omercado, ao ser o espaço privilegiadodo processo de troca, é também o espa-ço em que se estabelecem sistemas deinformação: os signos estão, definitiva-mente, ligados a seu significado: são,portanto, em sentido lato, informações(Dorfles, 1975: p. 59).

Assim, podemos entender que alinguagem do mercado é uma lingua-gem de signos, operacionais oupulsionais que, repetidos, combinadosem figuras ou símbolos, constituem-senum sistema.

E não é outra a natureza doMarketing senão o levantamento, aorganização e o processamento de in-formações transformadas em siste-mas que, por sua vez, constituirão odispositivo técnico do Marketing.

Parafraseando Marx, nenhumasociedade coloca problemas que nãoé capaz de resolver e o Marketing éparte dos dispositivos criados parasolucionar os problemas oriundos dasociabilidade pós-moderna. Entre alinguagem da sociedade industrial, aEconomia Política, e a linguagem dasociedade pós-industrial , oMarketing, não há solução de conti-nuidade. Pelo contrário, o que temosé antes um deslocamento da proble-mática.

Se a Economia Política vai bus-car na produção o parâmetro condutor

das suas análises é porque na práticasocial o problema e a realidade que secolocam diz respeito à formação do sis-tema produtivo. A crítica da EconomiaPolítica, tão bem elaborada por Marx eseus seguidores, não faz, todavia, senãotornar-se objeto de seu objeto, instalar-se no campo da própria economia e acei-tar as dimensões, as direções e o espa-ço da Economia Política no momentomesmo em que a contesta. Nesse senti-do, a visão marxista reforça o conceitode que a produção é a chave paraelucidar todas as etapas do ciclo eco-nômico e explicar o próprio funciona-mento social.

O olhar dominante é o olhar doprodutor. É o tempo de organizar osmeios de trabalho para atender a deman-das inesgotáveis. Não há por que se pre-ocupar com o mercado. Oferta e procu-ra regulam suas forças e o próprio mer-cado confunde-se com o mundo a serconquistado.

No decorrer do século XX acom-panhamos a lenta escalada do consumi-dor como participante ativo edeterminante das forças do mercado. Aspossibilidades de ampliação do espaçofísico do mercado se esgotaram nesseprocesso e a própria troca passou a cons-tituir-se em processo planetário.

Por longos anos, entendido comotécnica de vendas, o Marketing demo-rou a constituir sua episteme. Ao fazê-lo, não se mostrou crítico da EconomiaPolítica, apenas deslocou a problemáti-ca para a ótica do consumidor e bus-cou, neste jogo de linguagem, sua fun-damentação lógica.

Enquanto na Economia Política

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o produtor era o alvo das atenções, su-jeito e objeto da história e da lingua-gem econômica, o consumidor era con-seqüência do processo: para criar ne-cessidades basta que se inicie o proces-so produtivo, dizia Marx naquilo quese considerou o esboço de sua crítica àEconomia Política (Marx, 1973). E, a lin-guagem revela-se uma linguagem cien-tífica porque sinônimo de objetividade.

No Marketing, resultado de múl-tiplas conexões disciplinares, um olharplano sobre uma realidade que se cons-trói a partir do cruzamento das infor-mações relacionais, tanto social quantode comunicação, o sujeito ativo da His-tória é o consumidor. Mas um sujeitoque, longe de instituir uma relação ob-jetiva com as coisas, instaura no corpoteórico do Marketing a mais pura sub-jetividade. E as questões ligadas à per-cepção do consumidor ganham estatu-to de verdade no processo cognitivo.

Assim, ao aprofundar as questõespertinentes a um dos conceitos estraté-gicos do Marketing, o conceito deposicionamento, as questões ligadas àcapacidade mental de percepção do pú-blico se revela o elemento fundante: nóscostumamos definir ‘posicionamento’não como aquilo que você faz ao pro-duto, mas o que você faz à mente. (Troute Rivkin, 1996: p. XXII).

Portanto, ao assumir a perspecti-va do consumidor, naquilo que ele temde mais subjetivo, o Marketing se arti-cula como dispositivo técnico e cientí-fico, produtor de pulsões energéticascondensadas nas informações. E o sig-no, a informação em estado puro, é oelemento a ser gerenciado.

Mais do que valores simbólicos,o processo de troca se revela troca designos, repetidos e reiterados enquantosistema. É deste sistema de signos quetrata o Marketing, razão instrumental eteoria do conhecimento, dispositivo decriação de novos conhecimentos.


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1 Em seu último livro, Marketing parao século XXI (1999), traça algunselementos desta história por ele ini-ciada nos anos 60.

Marcos Augusto Netto LEITE(Instituto Municipal de Ensino Superior de Assis IMESA – FEMA)

Adilséia Soriani Batista, Marina Viana Fernandes

RESUMO: o presente artigo contextualiza a importância doEndomarketing como ferramenta motivacional do público interno quese reflete diretamente no público externo da organização. Iniciando-secom histórico do Marketing, o artigo busca identificar o surgimento danecessidade de marketing para os funcionários como fator chave desucesso nos negócios. Mostra também a importância da pesquisa declima como fonte de informação empresarial e finaliza destacando aimportância de tais ferramentas gerenciais para as empresas.

PALAVRAS-CHAVE: endomarketing, pesquisa de clima, públicointerno.

ABSTRACT: The present article says about the importance ofEndomarketing as the internal public’s tool of motivation that is reflecteddirectly in the external public of the organization. Beginning withhistorical of the Marketing, the article looks for to identify the appearanceof the marketing need for the employees as key factor of success in thebusiness. It also shows the importance of the climate research as sourceof managerial information and it concludes highlighting the importanceof such managerial tools for the companies.

Keywords: endomarketing, climate research, internal public.

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0. Introdução

É sabido que o trabalho absorveum terço, ou mais, das horas do dia doser humano que está envolvido em al-gum tipo de atividade profissional e pas-sa a adquirir uma importância muitogrande em sua vida. Além disso, o tra-balho proporciona às pessoas, oportuni-dade de estarem em grupo, aspecto con-siderado indispensável ao ser humano.

Em vários periódicos e livros épossível identificar que as empresasmodernas, têm, cada vez mais, aumen-tado sua preocupação em trabalhar como público interno (funcionários) ou cli-ente interno de maneira a ouvir suas su-gestões, fazer com que participem dastomadas de decisões e desenvolvam umnível de satisfação cada vez maior paracom a organização. A medida que hásatisfação favorável ou positiva nesteambiente, os funcionários tornam-se pes-soas mais produtivas, felizes e acabamse constituindo num importante diferen-cial de competitividade para as empre-sas.

Uma das estratégias utilizadaspara atender aos anseios do cliente in-terno (funcionários) é o emprego doEndomarketing (ENDO provém do gre-go e quer dizer “ação interior ou movi-mento para dentro”). Endomarketing é,portanto, Marketing para dentro.(BRUM, 1998) No Endomarketing osfuncionários são tratados como clientes.O motivo da utilização doEndomarketing justifica-se pelo efeitodireto na satisfação dos clientes exter-nos, além do aumento da produtividadedo funcionário em função do seu bem-estar.

Estas estratégias estão alinhadascom o contexto econômico mundial quese tem caracterizado por uma largacompetitividade, que vem determinan-do profundas mudanças conceituais epragmáticas na gestão das empresas(BARÇANTE & CASTRO, 1999).

Este cenário está presente emqualquer tipo de organização, seja in-dústria, comércio, prestação de servi-ços, educação e outros. Levando-se emconta a importância do trabalhador nocontexto social do país, torna-se extre-mamente necessário realizar estudosque visem avaliar os aspectosmotivacionais e que zelem pela satisfa-ção do funcionário (cliente interno),visto que a qualidade do atendimentoao público externo está diretamente li-gada à satisfação do público internocom a organização.

Desta forma, pretende-se comeste trabalho demonstrar como a evo-lução do conceito de Marketing volta-do para clientes externos direcionou-seao cliente interno, criando o conceitode Endomarketing. Além disso, preten-de-se demonstrar como a “Pesquisa deClima” pode ser um instrumento forne-cedor de dados importantíssimos parao alcance do nível de satisfação dos fun-cionários e melhorias no ambiente detrabalho, como uma fonte de dados quesubsidia as estratégias deEndomarketing.

1. Evolução do conceito demarketing

Pode parecer óbvio a muitas pes-soas que os clientes dão preferência aosprodutos e serviços de fácil acesso e

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com o menor preço. Este conceito estáligado ao de Produção, cujo objeto prin-cipal está em oferecer maior qualidade,desempenho e benefício, através de es-calas de produção, cada vez maiores.Isto refletiu no meio empresarial numacorrida à pesquisa para a melhoria doproduto, estimulando a criação de op-ções variadas e caras ao mercado con-sumidor, pois supunham que os clien-tes estariam dispostos a pagar um pre-ço mais alto por produtos melhores emais elaborados.

À medida que as organizaçõescomeçaram a constatar que seus lucrose vendas estavam despencando sem umaresposta clara às suas ações voltadas àcriação de opção variadas e melhoriados produtos, entenderam que estavamacontecendo mudanças significativas nomercado consumidor. Entretanto istoaconteceu a duras penas.

De início, ao perceberem que ainformação no processo produtivo eraextremamente importante para a aqui-sição de um determinado produto, asempresas passaram a destinar grandeparte de seus recursos financeiros à pro-paganda de seus produtos. Este investi-mento foi tão intenso que até hoje aspessoas associam propaganda aMarketing.

As grandes empresas descobri-ram que a informação é uma via de mãodupla, ou seja; tão importante quantoinformar é receber e dispor de informa-ções precisas. Assim foi se popularizan-do o conceito de Marketing.

Segundo KOTLER (1993), asempresas não podem sobreviver atual-mente apenas trabalhando bem. Devemfazer um trabalho excelente se quise-

rem ser bem-sucedidas nos mercadoscaracterizados por lento crescimento eacirrada concorrência interna e exter-na. Os clientes enfrentam abundânciade escolhas na busca de satisfazer ne-cessidades e, desse modo, buscam ex-celência em qualidade, ou valor, ou cus-to, ao escolher seus fornecedores.

Que outra forma há para desco-brir as necessidades dos clientes se nãopela informação? Assim, o Marketingtem suas origens no fato de que os se-res humanos têm necessidades e dese-jos e essas necessidades e desejos cri-am um estado de desconforto nas pes-soas. Como muitos produtos podem sa-tisfazer determinada necessidade, a es-colha do produto é orientada pelos con-ceitos de utilidade, valor e satisfação.(KOTLER, 1993)

Sabemos que o marketing nãoexistiu nos sistemas escravista, feudalou mercantilista. O marketing é um fe-nômeno intimamente ligado ao capita-lismo, porque este é um sistema econô-mico no qual de um lado existem pro-dutores que criam e disponibilizammercadorias e de outro estão os consu-midores que demandam esses produtosconsiderados de “valor”. (BRUM,2000:53)

Segundo KOTLER (1993) a in-formação é um elemento crítico na efi-cácia de marketing como resultado deorientação nacional e internacional, se-guindo a mudança das necessidades docomprador conforme os desejos domesmo, e a transição da concorrênciade preço e de fatores não preço.

Empresas que adotam GestõesOrganizacionais, embasadas no concei-to de Marketing ou Programas de Qua-

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lidade, possuem programasdirecionados aos seus clientes internosde maneira que possam ouvir suas su-gestões, necessidades e desejos, da mes-ma forma que o Marketing procura fa-zer com seus clientes externos. Este tipode ação incentiva a participação e a cri-ação de equipes de trabalho, além dedar a organização um diferencial com-petitivo, pois é subsidiada com infor-mações de seus clientes e de seus fun-cionários e pode levar a decisões maisacertadas e eficazes, por meio de dadosque oferecem mais segurança. Assim,as organizações ao preocuparem-se como bem-estar dos seus funcionários, apli-cam um modelo que denomina-seEndomarketing.

2. Endomarketing

De acordo com ELTON MAIO(apud BRUM, 1998), a qualidade éalcançada através do resultado depessoas felizes fazendo seu trabalho.

Segundo BRUM (1998) vive-se o fim da revolução e a era dareinvenção, da mudança pacífica.Isso significa que somente num cli-ma favorável é possível gerar novasidéias, fomentando novas descober-tas, estruturas e dimensões sociais.Os cenários de mudança são muitose, por entender que o que quebra umaempresa não é propriamente a mu-dança, mas a incapacidade das pes-soas de se adequar a ela, muitos em-presários estão preocupados em es-tabelecer um clima organizacionalfavorável, em que os funcionários osajudem a adaptar a organização aoambiente e sobreviver nele.

Assim, para termos uma equipeatuando em sinergia e feliz, como colo-ca Elton Maio, é necessário que a orga-nização realize programas para atingirestes objetivos.

Desta forma, o emprego doEndomarketing como uma ferramentaque pode ser utilizada para alcançar osobjetivos da organização, passa a serumaestratégia adequada.Portanto, oprin-cipal objetivo do Endomarketing é fazercom que todos os funcionários tenhamuma visão compartilhada sobre o negó-cio da empresa, incluindo itens como ges-tão, metas, resultados, produtos, serviçose mercados. (BRUM 1998)

No Brasil, quando surgiu oendomarketing, este era utilizado porempresas do segmento industrial, naânsia de serem mais competentes queos sindicatos na comunicação com osfuncionários. (BRUM, 2000)

Aos poucos a relação capital tra-balho foi evoluindo e o endomarketingpode sair de dentro da fábrica para tor-nar-se mais uma arma na luta pela con-quista e conservação do cliente, uma vezque o perfeito atendimento passou a serentendido como uma atitude positivaoriunda de um funcionário igualmentepositivo. (BRUM 2000)

Quando nos deparamos com em-presários tratando empregados comoaliados no combate a seus concorren-tes, podemos dizer que nunca, na histó-ria da humanidade, foram tão próximasas relações entre o capital e o trabalho.(BRUM 1998)

O capital precisa desesperada-mente de pessoas motivadas, transpa-rentes e de bem com a empresa. O tra-balho precisa cada vez mais de líde-

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res, humanistas e idealistas. Ambos ne-cessitam de programas, técnicas e ins-trumentos de comunicação para man-ter e aprimorar esta relação. (BRUM,1998) Isto significa que o funcionárionecessita de educação, carinho e aten-ção para tornar-se bem preparado einformado, criativo e feliz; capaz desurpreender, encantar e entusiasmar ocliente.

A informação passa a ser o pro-duto da comunicação interna e a mai-or estratégia de aproximação funcio-nário/empresa, um dos melhores mé-todos motivacionais. (BRUM 1998).

Segundo BRUM (1998) existemduas estratégias de comunicação inter-na; a primeira focaliza a empresa, a vi-são da direção, os propósitos e os ob-jetivos gerais da organização, e a se-gunda focaliza a tarefa, pois diz res-peito à comunicação de questões es-pecíficas relacionadas ao trabalho. Istoinclui não apenas a comunicação so-bre a tarefa, mas também a coleta dasopiniões dos funcionários sobre formasde melhorar o desempenho e adoçãode novos métodos de trabalho.

Portanto, o endomarketing pres-supõe que toda pessoa precisa saber esentir que é necessária, mas isso nemsempre é possível quando a comuni-cação coloca todas as pessoas no mes-mo patamar, independente de cargo oufunção. (BRUM 2000)

Existem fatores que determinamo sucesso ou o fracasso de um progra-ma de endomarketing e que devem serlevados em consideração no momentoem que todos os esforços estiveremsendo planejados, dentre eles, segun-do BRUM (1998) temos:

1. A valorização da culturada empresa

Quando se fala em cultura, fala-se de valores, crenças e comportamen-tos que permeiam a empresa. Cada em-presa tem um tipo de cultura exatamen-te porque é uma organização de sereshumanos.

As empresas têm um conjunto decrenças abrangentes que servem comopoderosos guias para as ações diárias eque são reforçadas por uma centena deformas diferentes, tanto simbólicascomo concretas. Assim um programa deendomarketing precisa ajudar a conso-lidar a cultura da empresa através daestimulação e do respeito aos seus as-pectos positivos. (BRUM 1998)

2. Endomarketing como umprocesso educativo

Não existe mudança sem que aspessoas sejam educadas para isso. Exis-te um questionamento da validade dotreinamento como instrumento deendomarketing. Se o endomarketing éum processo educativo, se o produto dacomunicação interna é a informação ese o treinamento é uma forma de setransmitir informação e conhecimento,pode-se dizer que o treinamento é umdos mais importantes instrumentos deendomarketing.

Educação, portanto, é um dosprincipais fatores a ser levado em con-sideração quando se está planejando umprograma de endomarketing.

3. Instrumentos que encan-tem o público interno

Um profissional de comunicaçãosocial ou de recursos humanos, que temsob sua responsabilidade um programade endomarketing deve administrar sua

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criatividade e incentivo de ser quase um“produtor de Hollywood” identifican-do grandes idéias e buscando os recur-sos necessários para que os instrumen-tos criados consigam encantar o públi-co interno.

4. Informação como respon-sabilidade da empresa

O endomarketing trabalha a in-formação de forma que ela contribuapara que os objetivos e as metas glo-bais da empresa sejam alcançadas coma participação dos funcionários.

5. As mensagens devem sersimples, curtas e claras

A linguagem utilizada num pro-grama de endomarketing tem o compro-misso da construção de um significadopara as certezas e expectativas da em-presa na cabeça e no coração das pes-soas envolvidas.

Mais do que simplesmente for-mular sua mensagem, a empresa preci-sa estar certa de que o funcionário en-tendeu e absorveu totalmente aquilo quefoi transmitido. Mensagens simples eclaras ajudam a conquistar acredibilidade do público interno.

Em Endomarketing, vive-se acurto prazo, pois a informação é decor-rente de decisões e fatos do cotidiano,o que determina a necessidade de umplanejamento estrutural, conceitual ecriativo. (BRUM, 1998)

O planejamento estrutural,conceitual e criativo pode ser feito paraum, dois ou três anos, dependendo dosobjetivos que se quer alcançar. O riscode tornar-se desatualizado existirá so-mente se as metas globais da empresaforem mudadas, o que dará lugar a umnovo planejamento. (BRUM, 1998)

Como instrumento base paraestruturação deste planejamento, pode-se citar a pesquisa de climaorganizacional como uma fonte de di-agnóstico.

3. Pesquisa de clima

Ainda não é tradição no Brasil,mas um número cada vez maior de em-presas estão apostando no “salário am-biente” de seus funcionários. Não se tra-ta de espírito caridoso para com os em-pregados. Investir em um bom climaorganizacional rende frutos: aumenta aprodutividade, agiliza as decisões e bai-xa a rotatividade nos quadros.(MELLO, 1998)

Desde a década de 60, quandocomeçaram a aparecer os primeiros es-tudos sobre clima organizacional emempresas americanas, várias foram ascorrelações já feitas entre o clima e ou-tras áreas críticas das empresas, comoliderança, motivação, desempenho ecultura organizacional. (BARÇANTE eCASTRO, 1999)

Só muito recentemente se vemsalientando a importância do clima so-bre a qualidade dos produtos e servi-ços. Esta nova maneira de compreen-der o fenômeno deixa clara a necessi-dade de se ampliar o próprio conceitode clima. (BARÇANTE e CASTRO,1999)

Clima organizacional é um as-sunto complexo que envolve diversasvariáveis de difícil mensuração. Nãohavendo consenso na nomenclatura, al-guns autores o abordam como sinôni-mo de cultura organizacional, de atmos-fera ambiental ou de personalidade da

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organização. (BARÇANTE e CAS-TRO, 1999)

Apesar de haver na literatura vá-rios conceitos sobre climaorganizacional, há um consenso de queeste é sempre derivado da percepçãoindividual/grupal que pode ou não so-frer influência de outras variáveisorganizacionais. (VENTURINI, 1998)

Pelo que foi exposto pode-seafirmar que clima organizacional é aatmosfera resultante das percepçõesque os funcionários têm dos diferen-tes aspectos que influenciam seu bemestar e sua satisfação na rotina de tra-balho (BARÇANTE e CASTRO,1999).

Pesquisa de clima é um proces-so sério, pois trabalha com pessoas edesperta um nível de expectativas emrelação a melhorias internas. Precisaser feita com precisão e objetividade,levando-se em consideração que cadapessoa possui um conceito, uma con-cepção e uma percepção a respeito decada assunto. Tudo isso é muito subje-tivo, o que torna extremamente difícila avaliação das respostas, no sentidode estabelecer indicadores que possammedir a eficiência da comunicação in-terna e, ao mesmo tempo, identificarproblemas de melhoria. (BRUM, 2000)

Esse tipo de pesquisa tem o po-der de atrair a atenção dos funcionári-os sobre o processo de comunicaçãointerna, pois demonstra um comprome-timento da organização com melhorias.

A pesquisa de clima retrata umdeterminado momento da empresa,pois as circunstâncias organizacionaisestão em constantes mudanças.(BRUM, 2000).

Desta forma, observa-se cada vezmais, um número crescente de pesqui-sas sobre clima organizacional, pois estádiretamente ligada à captação das per-cepções dos trabalhadores em relação àorganização e satisfação de seus inte-resses.

O estudo de clima organizacionalparte do pressuposto de que a satisfa-ção no trabalho influencia o desempe-nho do trabalhador. Esta influência estádiretamente ligada ao tipo de atividadeou profissão que o trabalhador exerce.(RESENDE & BENAITER, 1997)

RESENDE & BENAITER(1997) afirmam que o climaorganizacional é afetado por fatoresrelacionados à motivação individual,tais como: sentimento de crescimento,progresso profissional e pessoal,reconhecimento profissional,necessidade de auto-realização ouexercício da responsabilidade e ocaráter desafiante do trabalho.

Neste sentido, as empresasmodernas passaram a preocupar-se comas expectativas e necessidades de seusclientes, sejam eles internos ouexternos. Considera-se que o públicointerno precisa estar em equilíbrio entresuas expectativas e a percepção que elestêm do atendimento delas. Esta relaçãodemonstra o grau de satisfação dosprofissionais no ambiente de trabalho.

Esta justificativa pode sercorroborada através dos Critérios deExcelência – 1994, da Fundação para oPrêmio Nacional da Qualidade que citaque o vínculo estreito entre a satisfaçãodos funcionários e a satisfação dosclientes cria uma relação de co-responsabilidade entre a empresa e os

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funcionários. Em função disso, amedida da satisfação dos funcionáriosproporciona um importante indicadordos esforços da empresa, no sentido demelhorar a satisfação dos clientes e odesempenho operacional. [...] Fatoresorientados para a segurança, saúde,bem-estar e moral dos funcionáriosdevem ser parte dos objetivos demelhoria contínua da empresa.(BARÇANTE & CASTRO 1999)

Como forma de monitorar conti-nuamente o clima da organização, criou-se a Gestão do Clima Organizacional que“se mostra como uma das melhores ma-neiras de dar objetivos às ações demelhoria contínua e de sistematizar odiagnóstico e tratamento de problemas,que afetam os resultados das empresas.”(RESENDE & BENAITER, 1997, p.25).

A valorização e reconhecimentodos clientes internos são fatores chavespara alcançar os sucessos das organiza-ções, onde aqueles passam a ser cola-boradores organizacionais e oendomarketing constitui uma das for-mas de atuação mais significativa dosprofissionais dentro da empresa.

Desta forma, informações obti-das sobre o grau de satisfação dos cola-boradores no seu ambiente, resultarãoem ações que possam, efetivamente,conduzir a melhorias das condições detrabalho. Estas melhorias refletem as-sim, na qualidade do trabalho ofereci-do aos clientes externos.

4. Considerações finais

O decorrer do tempo altera arelação empregado e empregador demaneira irreversível. As conquistas

acumuladas durante anos, caem noesquecimento a época em que osoperários eram acorrentados em suasmáquinas por até quinze horas diárias.Fatos considerados absurdos devido àevolução das possibilidades humanas eseus relacionamentos. Verifica-se quehá um espaço grande a ser percorridona relação empregador e empregado.Assim o Endomarketing é uminstrumento que faz crescer ofuncionário como indivíduo e a empresacomo organização.

O presente ensaio não tem apretensão de esgotar o assunto, longedisso, pretende-se apenas destacar arelevância do tema abordado, mostrarque a pesquisa de clima organizacionalé um instrumento fundamental para ocorreto desenvolvimento de campanhasde Endomarketing e para a evolução doclima organizacional.

Verifica-se que as técnicas deEndomarketing podem ser um recursoadequado para averiguar se há motivospara a baixa qualidade em empresaspúblicas e privadas, assim como emqualquer organização que está inseridanum contexto onde as necessidades dosclientes externos e internos estão sendoobjeto de averiguação.

O uso da metodologia deEndomarketing leva as organizações arepensarem suas estratégias de atuaçãoem relação aos profissionais que nelatrabalham. Valorizar os profissionais emantê-los informados sobre todosaspectos inerentes à sua empresa écondição fundamental para que hajacomprometimento, desenvolvimento eprestação de serviços com qualidade aosclientes externos.

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Se a equipe não estiveradequadamente feliz e satisfeita com asua atividade profissional, como colocaELTON MAIO apud BRUM (1998),dificilmente teremos profissionaiscapacitados para atenderadequadamente aos clientes.

Desta forma, as organizações, aoimplementarem o Endomarketing,como uma política de atuação voltadapara o bem-estar dos seus funcionários,deverão lembrar sempre de que ao fazê-lo, estarão tentando promover umprograma com sucesso. E para tanto,cuidar de pequenos detalhes pode fazeruma grande diferença ao final (BRUM1998).


BARÇANTE, L.C., CASTRO, G.C.Ouvindo a voz do cliente –transforme seu funcionário numparceiro. 3 ed. Rio de Janeiro:Qualitymark,1999. 120 p.

BRUM, A. M. Um olhar sobre omarketing interno. Porto Alegre:L&PM, 2000. 160 p

BRUM, A. M. Endomarketing comoEstratégia de Gestão: encante seucliente Interno. Porto Alegre:L&PM, 1998

KOTLER, P. Administração demarketing: análise, planejamento,implementação e controle. 2. ed.,São Paulo: Atlas, 1993.

MELLO, P.C. Companhias apostam nasatisfação do empregado. GazetaMercantil, São Paulo, 21, 22 e 23de agosto. 1998. Administração &Marketing, p. C-8.

RESENDE, E., BENAITER,P.R.Gestão de clima organizacional –uma ferramenta de melhoriacontínua que leva em conta aspessoas. São Paulo: Ênio Resende& Consultores Associados, 1997.112 p.

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Número 2 - Dezembro - 2001 · Sarah Rabello de Souza Química Nilson José dos Santos FEMA - IMESA. Comissão Editorial Mestre Luiz Ricardo Begosso Dr. Rubens Galdino da Silva