Apresentação Pessoal

Nome: Luzia Maria de Jesus Alves. Sou graduada em

Educação Artística/ Desenho Geométrico pela APEC e em Letras/

Literaturas brasileira e portuguesa pela UEM. Possuo Pós-graduação em

“Administração Pública: Gestão Universitária” - UEL e “Orientação,

Supervisão e Administração Escolar”. – UNOPAR

Iniciei a minha carreira no magistério no ano de 1984 na

Rede Pública do Estado do Paraná. Desde então permaneci em sala de

aula até o ano de 1995. A partir dessa data, ocupo o cargo de diretora da

Escola Estadual Monsenhor Josemária Escrivá – Ensino Fundamental de

5ª a 8ª série da cidade de Londrina.

Possuo dois padrões de 20 horas na disciplina de Língua

Portuguesa. No ano de 2006 tive a oportunidade de concorrer a uma das

1.200 vagas do PDE oferecido pelo governo do Estado do Paraná.

Em 2008 retornei para a minha escola de origem como

diretora, onde farei a intervenção do projeto/PDE desenvolvido durante o

ano de 2007.

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Trajetória de pesquisa, dificuldades, sucessos e contribuições –

PDE/2007.

Penso que, ter participado do PDE, primeira turma/2007, foi

realmente um privilégio para mim.

Posso dizer que o início das atividades/PDE foi bastante

tumultuado e confuso, pois havia muito desencontro de informações entre

a SEED, UEL e professores participantes deste projeto.

De início não foi fácil escolher o tema do meu projeto de trabalho,

pois havia dois que muito me interessavam: o Ensino Integral e o uso das

Mídias na Educação (políticas dos CRTEs, desenvolvimento de projeto e

educação à distância- Informática).

Após alguns encontros com meu orientador, que inicialmente foi o

Professor Edmilson Lenardão, optei por desenvolver meu projeto voltado

para “A formação continuada de professores no local de trabalho para o

uso da TICs”.

De início sentia-me muito perdida; pois, até então, não tinha

definido o foco do meu trabalho. As leituras iniciais, recomendadas pelos

orientadores contribuíram muito para a definição do mesmo. A ajuda das

minhas colegas de curso e a participação dos colegas do GTR também foi

muito significativa. Essa troca de experiências e os diversos “olhares” e

sugestões recebidas, reflexões levaram-me a encontrar o fio condutor do

meu projeto. Foi a partir daí que comecei a trabalhar com um pouco mais

de segurança.

Além das leituras, assisti a aulas importantes, participei de

discussões presenciais e não presenciais interessantíssimas, as quais me

levaram a rever meus conceitos em relação à educação de modo geral.

Esse tempo de estudo e reflexão serviu para que eu pudesse rever

meus conceitos no que se refere à educação. Portanto, esta oportunidade

de estudar novamente, está me proporcionando um grande crescimento

pessoal, intelectual e; principalmente, profissional.

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Além das dificuldades apontadas acima, passei por um momento

de troca de orientador. De início me senti deslocada, pois o grupo já tinha

algumas metas já definidas e demorei para engajar-me, mesmo tendo sido

muito bem recebida por todos: colegas e orientadora.

A sobrecarga de aulas do PDE no final de dezembro, início das

férias e retorno às atividades escolares no início de 2008 ocasionaram

uma sobrecarga nas atividades finais.

Apesar de ter passado por todas essas e muitas outras

dificuldades, não me arrependi, em nenhum momento, de ter participado

do PDE. Aprendi muito com ele. Fiz muitas amizades. Troquei muitas

experiências. Reaprendi a estudar e a valorizar o meu tempo de estudo e

que, além de benéfico; é necessário acontecer com a maior freqüência

possível.

Hernández (1998) e Sancho (2006) ressaltam que não podemos

perder de vista que, hoje, mais do que nunca, nós professores precisamos

rever o que constitui o fundamento de nossa prática pedagógica criar

novos meios de conhecer e de nos relacionarmos com o conhecimento e

com os aprendizes. Isso supõe ir além dos limites do que parece aceitável

para que possamos repensar e trangredir, produzir novas narrativas e

experiências de aprendizagem com sentido. Assim, pode-se começar a

constriur uma nova narrativa para a educação, pensando em sujeitos que

estão em trânsito para o incerto e o desconhecido. Para quem aprende,

essa pode ser uma experiência apaixonante.

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P L A N O D E T R A B A L H O - PDE /2007

1. Identificação

1.1 Área

Gestão Escolar

1.2 Professor PDE

Luzia Maria de Jesus Alves

1.3 Professor Orientador

Sílvia Alves dos Santos

2. Tema de Estudo da Intervenção

Formação continuada de professores no uso pedagógico das

tecnologias

“POLÍTICA DE GESTÃO DESCENTRALIZADA: FORMAÇÃO

CONTINUADA DE PROFESSORES NO LOCAL DE TRABALHO

PARA O USO DAS TICs”

3. Problematização do Tema:

Apesar do apoio dos CRTEs, junto as escolas, é preciso entender que este

órgão também está em processo de formatação de cursos de capacitação

junto aos professores,os quais aguardam a possibilidade de trocar

experiências, em trabalhar em grupo na elaboração de projetos, bem

como utilizar o computador numa nova forma de interação professor-

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aluno num ambiente de rede, assim como propõe a Secretaria de

Educação do Estado do Paraná.

A questão que norteia a problemática refere-se

especificamente a formação continuada dos professores. Partindo desse

pressuposto nos questionamos: Como formar professores para o novo

paradigma que se vislumbra na educação em relação ao uso das

novas tecnologias?

Paralelamente a isso se acrescenta outra questão: Como construir

novas metodologias, através de projetos para serem trabalhados

utilizando os recursos tecnológicos atuais?

Estes questionamentos nos levam a centrar nossos

esforços nos estudos das contribuições das tecnologias de comunicação e

informação na formação continuada de professores que estão à procura

de novos conceitos e desejam se aprimorar.

A partir destes e outros questionamentos, iniciamos

leituras e experiências para poder aprofundar estes estudos sobre

formação continuada de professores frente às novas tecnologias, pois

todas essas situações são novas para nós professores da rede pública

estadual do Estado do Paraná e exigem novas posturas e

competências.

4. Definição do Objeto de Estudo

Modelo de Formação continuada de professores no uso pedagógico das

tecnologias

Escolhemos o referido objeto de estudo por perceber a

fragilidade dos atuais referenciais teórico-metodológicos/práticos que

orientam a formação de professores nesse campo. Os meus onze anos de

experiência na direção de escola pública da rede estadual na educação

fundamental de 5ª a 8ª série levaram-me a esta constatação em relação

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ao desenvolvimento de projetos quando da utilização das Tecnologias de

Informação e Comunicação – TICs, em sala de aula, mais especificamente.

Para efeito do presente projeto entendemos as TICs como

sendo as tecnologias atuais mais modernas, onde se enquadram o DVD, a

TV Pendrive, o Computador, pen drive e a agenda eletrônica.

Outra preocupação que temos é o modo como o professor

poderá utilizar estes meios, alicerçado por posturas críticas, as

tecnologias que estão chegando ao contexto escolar, principalmente o

computador e seus acessórios cada vez mais miniaturizados e que exigem

um maior conhecimento.

Assistimos a melhoria tecnológica e implantação dos

laboratórios de informática nas unidades escolares do Estado do Paraná,

mas com um grande número de profissionais ainda despreparados para

trabalhar adequadamente com essas novas tecnologias.

Objetivo Geral:

Analisar a funcionalidade e aplicabilidade da formação

continuada de professores no local de trabalho para o uso das TICs

oportunizado pela SEED/CRTE/ Paraná.

Procedimentos Metodológicos:

A presente análise terá sua constatação realizada entre os

anos letivos de 2007/2008 nas escolas públicas estaduais do NRE de

Londrina/PR e contará com um estudo de campo qualitativo através de

instrumentos que servirão de subsídios para a realização de um CD. Para

tanto, serão utilizados os seguintes instrumentos: Entrevistas, entrevistas

semi-estruturadas; grupo de estudos dirigidos com professores da Rede

Pública Estadual.

Neste sentido, os objetivos específicos deste estudo são:

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• Enfocar o contexto educacional frente às políticas de

descentralização a partir de 1980;

• Discorrer sobre as mudanças da sociedade pós 90 até a atualidade

frente as novas tecnologias;

• Abordar sobre a evolução, papel e a importância das tecnologias da

comunicação e da informação na educação na atualidade.

• Discorrer sobre as políticas educacionais, especificamente as

voltadas à formação continuada profissional em tecnologias dos

professores da rede pública estadual do Paraná, com resgate

histórico dos NTE/CRTEs;

• Verificar nas escolas se o professor tem disponibilidade para

participação em cursos referentes a área tecnológica em questão;

• Verificar se os cursos de formação continuada oferecidos pelos

CRTEs estão sendo utilizados na prática pelos professores

(aplicabilidade e funcionalidade).

5. Fundamentação Teórica:

5.1 Contexto Educacional frente às Políticas de Descentralização

A humanidade nunca presenciou transformações como as

que aconteceram nas últimas décadas. Fenômenos como a mundialização

e a globalização provocaram transformações drásticas no comportamento

social e na escala de valores na sociedade civilizada.

Segundo Machado (1996) pode-se dizer que a globalização

implica: reestruturação da economia em escala planetária envolvendo a

ciência, a tecnologia e a cultura e uma profunda transformação da divisão

internacional do trabalho; heterogeneidade e fragmentação dos mercados

de trabalho em vários níveis; localização dispersa dos fatores e produção;

redução da capacidade de organização política da classe operária e do

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poder sindical; ampliação do setor de serviços e redução da importância

dos demais setores; abundância de mão-de-obra; uma nova economia

global, fluida e flexível, com redes de poder múltiplo; novas exigências

para o perfil do trabalhador e novo perfil da mão de obra; crescimento da

distância social e econômica entre as nações em desenvolvimento e as

nações do capitalismo avançado.

Analisar essa nova ordem sob a ótica das políticas

educacionais, implica considerar as mudanças no conhecimento e

mudanças culturais, bem como fazer a crítica à organização social

vigente a forma que a modernização assume entre nós.

Nos países subdesenvolvidos ou em desenvolvimento,

como é o caso do Brasil, por exemplo, vive-se uma modernização híbrida,

profundamente desigual. Essa globalização, em princípio é levada a efeito

pelo Estado, convivendo com um clima de pós-modernidade exercida

particularmente pelos núcleos acadêmicos que, por sua vez, convivem

com uma pré-modernidade ligada a formas arcaicas de produção.

Entre nós, essa globalização é desigual criando, dessa

forma, uma infinidade de “brasis”, constituindo um arco que vai de “ilhas

de excelência” de alta tecnologia, a “ilhas de excrescência”, onde

sobrevivem processos de trabalho quinhentistas.

Nessa onda de transformações mundiais, a sociedade

brasileira presencia transformações significativas em relação às políticas

educacionais.

Dos fatos que marcaram a história das políticas

educacionais brasileiras a partir da década de oitenta, estão o modelo de

Estado predominante da época: Estado de Bem-Estar Social e a

Constituição de 1988. Mesmo que muitos teóricos, dentre eles Fiori

(1997) e Vieira (2001) afirmem que o Brasil nunca vivenciou este modelo,

o fato de termos como referências o Estado de Bem-Estar Social, nos leva

a entender que o financiamento da Escola Pública é estatal.

Tais fatos foram determinados pela mobilização da

sociedade, a qual esperava que finalmente fosse implantada a democracia

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em nosso país. Dentre as várias políticas governamentais que prezavam

pela redemocratização, no âmbito educacional, o objetivo era o de

promover mudanças que garantissem a democratização do ensino, tendo

em vista que problemas, tais como, alta taxa de evasão e repetência, a

falta de vagas, a má distribuição de recursos e o centralismo no processo

de definições de políticas, precisavam ser enfrentados.

A descentralização, portanto, foi considerada um meio

para enfrentar e até mesmo acabar com os entraves educacionais e

atingir a democratização do ensino.

Esta descentralização do setor educacional dos anos

oitenta tinha por objetivos diminuir, embora pouco alcançados, a

centralização no plano federal, e a transferência de algumas funções

desempenhadas pelo Ministério da Educação, como a responsabilidade

pela rede de Escolas Técnicas e gestão de merenda escolar, repasse de

recursos e realocação das capacidades decisórias e administrativas

concentradas nos estados, por meio da municipalização do ensino e ou da

autonomia da Escola.

Entretanto, a elevada taxa de reprovação e evasão, as

precárias condições das instalações, os baixos salários recebidos pelos

docentes, entre outros problemas, são indícios de que a descentralização

dos anos oitenta provocou apenas uma expansão das instalações físicas,

do número de docentes e discentes, sem garantir as condições mínimas

para um ensino com qualidade; que a descentralização, da forma como se

concretizou, perverteu a sua própria meta: democratizar o ensino.

Passamos os anos noventa sem resolver os entraves

educacionais e gerando outros tais como a violência e o descrédito pela

própria população com referência ao ensino público que esta possa

oferecer.

O início desta década foi marcado pela eleição de Collor de

Mello para a presidência da República, seguida por Itamar Franco e

Fernando Henrique Cardoso. Collor no seu breve período tentou

implementar uma política liberalizante, de modernização do Estado, o

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que em outras palavras, significava a privatização do Estado, Seu governo

foi enquadrado como populista neoliberal.

Itamar Franco, com uma proposta “nacionalista”, não

conduziu a política nacional na mesma perspectiva, enquanto que

Fernando Henrique Cardoso, retomando a proposta de Collor, implementa

um governo que desmantela o Estado, levando às últimas conseqüências,

nos oito anos de seu governo, a adoção do projeto neoliberal, mediante a

reforma do Estado e a reestruturação produtiva com os processos de

desregulamentação da economia, flexibilização dos direitos do

trabalhador e privatizações.

Após o Impeachment do presidente Collor em 1992, as

bases políticas e ideológicas para a educação lançadas na Conferência

Mundial de Educação para Todos, na Tailândia (1990), começam a

fertilizar a mentalidade brasileira, inspirando a publicação do Plano

Decenal de Educação para Todos em 1993, que ao optar na ênfase ao

ensino fundamental, deixa lacunas na atual política de financiamento da

educação. Com esse plano, o Brasil traçava metas locais a partir do

acordo firmado por Jomtien, e acenava aos organismos multilaterais que

o projeto educacional por eles prescrito seria aqui implantado.

O grande marco desta década foi a aprovação de Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº. 9.394/96). É aqui que o

período de transição para a democratização da escola pública se encerra

tendo em vista que o governo Fernando Henrique Cardoso vai definir

rumos para a área educacional.

Se nos anos 80 as políticas educacionais tinham como eixo

a democratização da escola, a universalização do acesso e a gestão

democrática, nos anos noventa a ênfase recai na materialização de

interesses privatistas.

Nesta década o ideário neoliberal da globalização, da

necessidade do ajuste mediante a reforma do Estado, da reestruturação

produtiva, da desregulamentação, da flexibilização e da privatização

passam a fazer parte do cenário político brasileiro.

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Descentralização é o conceito chave para se entender as

políticas educacionais no contexto neoliberal e a democratização da

gestão, (Santos 2002).

O Estado neoliberal reafirma sua responsabilidade sobre o

oferecimento e a manutenção da educação básica, mas advoga a divisão

dessa responsabilidade com a iniciativa privada e a comunidade em geral.

Neste sentido, os neoliberais sugerem que os problemas

apresentados no campo educacional são oriundos da crise de eficiência e

eficácia na conclusão das políticas. Essa crise tem suas origens na

ampliação desordenada do sistema educacional e na centralização do

poder e sua conseqüente centralização na condução das políticas

Segundo Frigotto (2005) a regressão social imposta pelo

neoliberalismo na década de noventa operou uma reversão para uma

sociedade ocidental do tipo americano, resultando daí uma democracia de

natureza restrita e fraca. Este mesmo autor observa que o contexto da

ditadura induziu a uma leitura equivocada sobre a “sociedade civil”:

“tudo o que vem do Estado é ruim, tudo o que vem da sociedade civil é

bom” ( Coutinho, 2002 , apud Frigotto, 2005, p.257)

Para Caio Prado Junior (1996), são três os problemas que

convivem e se reforçam na década de 90, na formação social desigual,

impedindo mudanças estruturais. O primeiro é o que hoje se dá pela

subserviência ao pensamento único e significativo do poder das agências

internacionais e de seus intelectuais e técnicos, protagonistas do projeto

econômico e das propostas de reformas educacionais.

O segundo problema é o crescente endividamento externo e

sua forma de solucioná-lo. O último constitui-se pela abismal assimetria

entre o poder do capital e do trabalho. O salário mínimo, relacionado ao

PIB e à precária proteção social e de direitos do trabalhador, é indicação

dessa assimetria.

Para Santos (2002), visando à melhoria do ensino

fundamental no contexto do financiamento, o Brasil criou fundos de

natureza contábil sob as seguintes denominações: Fundo de Manutenção

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e Desenvolvimento de Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (FUNDEF), que traz em seu bojo a imposição da

municipalização forçada do ensino fundamental na medida em que a

distribuição dos recursos estava atrelada à quantidade de alunos

matriculados. A partir de 2006 passou a denominar-se de (FUNDEB)

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica, que prevê

uma cobertura financeira de toda a educação básica. E o Programa

Dinheiro Direto na Escola (PDDE), medida polêmica, que segundo a

mesma autora, envolve discussão sobre a privatização da educação, se

constituindo num instrumento de descentralização de recursos e

democratização da escola, impondo regras de utilização do dinheiro que

nem sempre atendem às necessidades locais da escola.

Portanto, neste processo de concepção e condução, tanto o

FUNDEF quanto o PDDE, estão implícitas formas de descentralização

economicista-instrumental, o que significa, em outras palavras; transferir

responsabilidades com a educação que seriam do poder central para o

poder local, reduzindo, dessa forma o papel do Estado e sua função

mínima; o que vem ferir os princípios da participação e da autonomia

inerentes ao processo de gestão democrática do ensino e da escola

segundo alguns autores.

Para Machado (1996), a década de noventa é caracterizada

como a da educação em situação caótica. Não há certezas quanto ao

movimento de crítica, nem quanto ao rumo a tomar, contudo há

elementos que sinalizam tendências.

Em síntese, as diretrizes sobre educação do final do século

XX, no Brasil, devem ser vistas na trilha da crise econômica e política dos

anos 70 – 80 que se expressaram em uma série de mediações até a nova

organização da ordem mundial, claramente perceptível a partir dos anos

90 e que consistiu na resignificação das tradicionais desigualdades, agora

fundamentadas no controle diferenciado da mudança tecnológica.

Mesmo sendo o Brasil o país econômica e politicamente

mais importante da América Latina é o único em que o ensino médio não

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é obrigatório, onde o analfabetismo permanece alto, a universalização do

ensino fundamental se efetiva dentro de uma profunda desigualdade intra

e entre regiões e na relação cidade-campo.

Assim chegamos ao Brasil de 2005 traduzido por uma

pirâmide social em que se configuram um empobrecimento e

esvaziamento da classe média, a polarização de lados opostos da

pirâmide social com a elevação da concentração de renda e de capital e a

ampliação dos inseridos precariamente na base da pirâmide. Isso é

resultado da política monetarista e fiscal que de um lado dá garantias de

ganhos do capital, mormente o capital financeiro, e de outro sustenta

programas de renda mínima para os grandes contingentes como

estratégia de diminuição da indigência e da pobreza absoluta..

A eleição do operário, Luís Inácio Lula da Silva, à

presidência da República, na quarta disputa, se deve em grande parte ao

apoio de forças bastante heterogêneas no campo da esquerda, que

historicamente lutaram para construir uma nação com sua história,

cultura, língua e valores que constituem a base de um relacionamento

autônomo e soberano com outras nações e povos e a ruptura, portanto,

com os processos de colonização e subserviência aos centros

hegemônicos do capital.

Enfim, em meio à violência do pensamento único do

neoliberalismo e do caminho ou “opção desviante” do governo Lula e dos

conseqüentes destroços no campo da esquerda, o desafio crucial do

pensamento crítico, articulado a movimentos e lutas sociais, é de

‘reinventar a nação brasileira’ e, portanto, estabelecer um projeto de

desenvolvimento nacional popular democrático e de massa ‘sustentável’

que tenha os germens do novo. Um “desenvolvimento sustentável” que

não pode funcionar por meio do mercado, mas operar contra ele.

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5.1.1. As mudanças da sociedade pós 90 até a atualidade frente às

novas tecnologias

Enguita (1991) diz que poucas coisas hoje despertam dose tão

elevada de fetichismo quanto à tecnologia. Hoje somos levados a nos

extasiarmos diante da marcha triunfante da tecnologia. Na versão

otimista a ciência e a técnica nos libertarão do esforço, dos trabalhos

desagradáveis e rotineiros.

Em definitivo, o raciocínio procede assim: a ciência, e atrás

dela a tecnologia, avança e nos permite produzir mais bens com menos

trabalho, ao aumentar a produtividade deste; a adoção das inovações

tecnológicas é inevitável, pois seria suicídio não adotá-las tanto para a

humanidade em geral, como, dentro do conjunto da economia

internacional ou doméstica, para qualquer sociedade ou empresa em

particular; a tecnologia, enfim, libera o trabalhador das tarefas mais

pesadas e rotineiras.

O fetichismo otimista crê que, para que o progresso baseado

na inovação tecnológica possa seguir sua marcha em prol do bem de

outros, é necessária uma força de trabalho cada vez mais qualificada, de

acordo com as “necessidades” de produção.

O ensino deve orientar-se, pois, para as ciências

experimentais; os jovens devem especializar-se eficazmente de acordo

com as demandas do mercado de trabalho; a escola deve selecionar de

maneira eficiente os melhores talentos e a sociedade deve dar-lhe o lugar

que merecem para poder beneficiar-se de suas capacidades; todos devem

ter certos conhecimentos da panacéia do amanhã, a informática, se não

querem ser uma espécie de analfabetos funcionais; as novas tecnologias

em geral, são o desafio de nossa sociedade e, portanto, de nossa escola;

tudo isto, enfim, vê-se confirmado pela elevação das exigências dos

empregos em termos de títulos escolares.

Na versão pessimista, que é a imagem da primeira devolvida

pelo espelho, a tecnologia nos trouxe e nos trará desde a alienação do

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trabalho, até o esgotamento dos recursos e a destruição universal. A

tecnologia continua sendo o resultado “natural” da ciência em uma

sociedade orientada pela busca do lucro empresarial.

Seus efeitos são negativos: ela destrói lugares de trabalho,

condena os trabalhadores a empregos desqualificados, monótonos e

rotineiros, induz ao consumismo, desumaniza as relações sociais e, enfim,

nos conduz ao holocausto universal.

Para o fetichismo pessimista, ao contrário, uma vez que os

trabalhos exigem cada vez menos qualificações reais, a escola

desempenha, cada vez mais, o simples papel de uma imensa creche na

qual se mantém reclusas e ocupadas às crianças e jovens; sua função de

socialização substitui de forma crescente a função de transmissão de

conhecimentos; por outro lado, a escola poderia e deveria educar os

jovens, praticamente condenados ao ócio e ou ao trabalho precário, a

ocupar de maneira satisfatória e criativa, seu tempo livre.

Segundo Potengy (2001) nas últimas duas décadas do séc.

XX, o desenvolvimento de novas tecnologias e de informatização

modificou as formas de gestão e organização das empresas, os processos

de gerência financeira e controle da produção, a organização do trabalho,

a comunicação intra e inter firmas, os instrumentos e a linguagem da

mídia, o marketing e a comercialização.

A massificação do computador e da Internet permitiram uma

reorganização padronizada na forma de gerir o trabalho realizado no

espaço das empresas ou no ambiente doméstico. Os graus de penetração,

alcance e rapidez da modernização das tecnologias de informação são

hoje consideradas medidas do desenvolvimento social, classificando

países, empresas e atividades.

Por outro lado, já é bastante conhecido o importante papel

das redes de informações para o desenvolvimento capitalista tanto no

sistema produtivo quanto, principalmente, sobre a reprodução do capital

financeiro.

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Houve uma enorme diversificação das atividades no mercado

de trabalho ligado às tecnologias de informação, em função da

proliferação dos serviços surgidos a partir da massificação da grande

rede, constituindo-se uma vasta área de atuação para profissionais de

diferentes formações e trajetórias. Com a expansão da Internet não só

novas atividades se desenvolveram como também profissões antigas

foram transformadas e inseridas em novas estéticas e objetivos.

Houve um aumento considerável da migração entre

atividades, decorrendo daí, um maior esforço de adaptação a esta nova

linguagem, por parte dos mais diferentes profissionais, com formações

bem diversificadas.

A Internet passou a ser percebida como um novo meio de

comunicação, um novo espaço midiático, dotado de uma linguagem

própria e um design particular. Daí que uma das tendências mais

gerais dos produtos oferecidos na e para a Internet, fazendo a diferença

em relação a outras formas de marketing, é a capacidade de serem

especificamente dirigidos para um determinado indivíduo ou grupo.

O período de amadurecimento da Internet caracteriza-se pela

transformação da atividade de lazer em profissional e pela incorporação

de novas tecnologias e formas de perceber o mercado.

As universidades se esforçam procurando adaptar sua

formação; desta forma, professores com experiência de mercado foram

chamados para oferecer cursos e reestruturar a grade curricular.

Nos Estados Unidos em 1996, os estudantes que optavam

pela Internet representavam algo em torno de 10% do total de recém-

formados. Entre 1996 e 1999, neste país, o número de MBAs que partiu

para a carreira on-line aumentou cerca de 300%. Para o professor Murray

Low da Universidade de Columbia, dominar a Internet significava ser

muito valorizado pelas grandes corporações.

Em meados de 2000 a “bolha especulativa” em relação aos

negócios ligados à rede, começou a murchar. Entretanto esse

desaquecimento não significou uma menor importância da rede e dos

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negócios, mas digamos, representou um ajuste necessário no setor, uma

vez que esta é uma tecnologia que chegou para ficar.

A febre da WEB no Brasil foi comparável à dos Estados

Unidos, onde a “rede” teve um crescimento extraordinário baseado na

lógica do empreendimento privado que nasceu pequeno, cresce e gera

uma expectativa milionária, antes mesmo de produzir lucro, uma vez que

o valor de uma empresa nesta economia era, acima de tudo, especulativo.

Muitas empresas nasceram no quarto da casa dos pais ou no

apartamento de um amigo. A atividade caseira se sofisticou, e procurou-

se uma melhor qualidade de organização, indicando uma mudança de

postura. Era preciso abrir firma, pagar contador, procurar clientes,

estipular uma estratégia de marketing, ou seja, se projetar no mercado

como um profissional e dessa forma fazer a diferença necessária.

É exigida do trabalhador capacidade de adaptação à

flexibilidade e à mudança recorrente, tanto nas relações de trabalho,

como no que se refere ao seu quotidiano. A idéia da flexibilidade se

conecta a rapidez da mudança em relação a procedimentos e à percepção

de novos negócios, em um mundo em que as empresas competem de

forma acirrada por recursos escassos.

Embora muita gente de várias especialidades estivesse

procurando se inserir neste mercado em expansão, era difícil, por outro

lado, encontrar bons profissionais em certas áreas, pois não há formação

acadêmica específica para a área da Internet. Entre as muitas formas de

recrutamento, uma das mais utilizadas era a indicação de amigos ou

parentes que trabalhavam na empresa, ou ainda colocação de anúncio no

jornal, currículos na Internet, e que havia se tornado um meio altamente

eficaz de informação.

Os profissionais eram de certa forma, “catados” no mercado,

para fazer parte de determinados projetos que necessitassem das

habilidades que eles detinham. Assim, o valor de um profissional

dependia de sua resposta a esta confiança, cumprindo o que se esperava

dela. O próprio pedido de uma indicação atesta a confiança depositada

17

em quem indica. Outra forma de fazer contato com profissionais

interessantes era através de uma lista de e-mails.

Qualquer que fosse a forma de recrutamento, o profissional

passava por uma seleção, cuja complexidade dependia da exigência

tecnológica da demanda e das relações anteriormente estabelecidas com

quem o estava recrutando.

O recrutamento dependia, na verdade, do tipo de tarefa que o

profissional iria executar e das qualificações exigidas. A partir daí

analisava-se se esta tarefa podia ser preenchida por um estagiário ou

necessariamente devia ser chamado um “profissional”.

A opção por estagiários parece ligada ao enxugamento da

folha de pagamento e permitir deslocar os funcionários com mais

experiência para tarefas mais complexas.

De qualquer forma, o recrutamento sendo por indicação ou

por anúncio, para o profissional ou para estagiário, quando a seleção se

fazia no âmbito da empresa era, quase sempre, realizada através da

análise de currículo, de provas específicas ou “testes” e de entrevista com

algum sócio, um diretor ou funcionário, especialmente indicado por ter

uma boa percepção das qualidades dos candidatos pra uma vaga.

Os critérios das empresas maiores ou menores incluíam “ser

flexível, manter sua mente aberta a novíssimos conceitos e saber

trabalhar numa equipe multidisciplinar” como relatou, a revista “Exame”

(nº 21 de outubro de 1999), Evandro Reis, diretor da geral da Ogillvy

Interactive Brasil (empresa de publicidade on-line). Ele admitia que o

mercado empregador ainda não sabia o que queria e, por isso mesmo, os

profissionais deviam se colocar inteligentemente frente ao trabalho que

desejavam.

Se a empresa quisesse prosperar precisava das melhores

pessoas, de profissionais empreendedores, inovadores, energéticos,

visionários e bem formados.

Na prática, conjugavam-se vários critérios para selecionar os

currículos da área para a qual se realizava o recrutamento, ora era a

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faculdade o mais relevante; ora o potencial, medido pelo interesse do

candidato em aprender, mais do que pelo tipo de formação; ora é o

“portifólio”(conjunto de experiências que apresentava).

Os indivíduos eram distinguidos através de critérios ligados

não somente a sua qualificação formal ou informal, mas também em

relação a qualidades mais subjetivas como capacidade de relacionamento,

saber trabalhar em grupo, possuir qualidades para liderar, “potencial”,

“capacidade de aprender”, facilidade em aprender, ter encantamento pelo

trabalho, postura profissional, bom relacionamento em grupo.

5.2. A evolução da Tecnologia

5.2.1. A Tecnologia e a Educação

Chaves, (2000) em um de seus artigos, relata que há muitas

formas de compreender a tecnologia. Porém, é preferível compreendê-la

da forma mais ampla possível, como qualquer artefato, método ou técnica

criado pelo homem para tornar seu trabalho mais leve, sua locomoção e

sua comunicação e sua comunicação mais fáceis, ou simplesmente sua

vida mais satisfatória, agradável e divertida.

Neste sentido, mais amplo, a tecnologia não é algo novo, na

verdade, é quase tão velho quanto o próprio homem. Nem todas as

tecnologias inventadas pelo homem são relevantes para a educação.

Aquelas que amplificam os poderes sensoriais do homem, sem dúvida o

são.

O mesmo é verdade para aquelas tecnologias que aumentam

os poderes mentais dos homens: sua capacidade de adquirir, organizar,

armazenar, analisar, relacionar, integrar, aplicar e transmitir informação.

As tecnologias que estendem a capacidade de comunicação

do homem, contudo, existem há muitos séculos. As mais significativas,

19

antes do século dezenove, são a fala tipicamente humana, conceitual

( que foi sendo desenvolvido aos poucos, desde tempos imemoriais) a

escrita alfabética (criada por volta do século VII a.C. e a imprensa

inventada por volta de 1.450 d.C.

Assistimos nestes dois últimos séculos o aparecimento de

várias tecnologias de comunicação: o correio moderno, o telégrafo, o

telefone, a fotografia, o cinema, o rádio, a televisão e o vídeo. E, mais

recentemente o computador, um meio de comunicação que está

englobando todas essas tecnologias de comunicação anteriores.

As tecnologias centradas no comutador digital foram

desenvolvidas em grande parte depois de 1940, impactaram na sociedade

a partir da década de 70, depois da popularização dos

microcomputadores e sua inteligência em redes. O computador, além de

ser uma tecnologia fundamental para o processamento das informações,

vem gradativamente absorvendo as tecnologias de comunicação, à

medida que estas se digitalizam.

Essa expressão: “Tecnologia na Educação” nos permite fazer

referências à categoria geral que inclui o uso de toda e qualquer forma

de tecnologia relevante à educação (“hard” ou “soft”) incluindo a fala

humana, a escrita, a imprensa, currículos e programas, giz e quadro

negro, mais recentemente a fotografia, o cinema, o rádio, a TV, o vídeo e

naturalmente, computadores, pen drives e Internet.

Quando empregamos a expressão “Tecnologia na Educação”,

dificilmente se pensamos em giz e quadro-negro ou mesmo em livros e

revistas, currículos e programas. Quando se usamos essa expressão,

nossa atenção concentra-se no computador, que já se tornou ponto de

convergência de todas as tecnologias mais recentes (e também de

algumas, antigas). Vale lembrar que nós educadores estamos usando

tecnologia na educação há muito tempo. São apenas a sua familiaridade

com essas tecnologias que as torna transparentes a nós professores.

A expressão “Tecnologia na Educação é uma expressão

preferível a “Tecnologia Educacional”, pois esta sugere que há algo

20

intrinsecamente educacional nas tecnologias envolvidas’, o que não

parece ser o caso. A expressão “Tecnologia na Educação” deixa aberta a

possibilidade de que tecnologias que tenham sido inventadas para a

finalidade totalmente alheias à educação, como é o caso do computador,

possam, eventualmente, ficar tão ligadas a ela que se torna difícil

imaginar como a educação era possível sem elas. Chaves (2000).

O que é particularmente fascinante nas novas tecnologias

disponíveis hoje, em especial a Internet, e, dentro dela, na Web, não é

que, com sua ajuda, seja possível ensinar remotamente ou à distância,

mas sim, que elas ajudam a criar ambientes ricos em possibilidades de

aprendizagem nos quais as pessoas interessadas e motivadas podem

aprender quase qualquer coisa sem, necessariamente, se envolver num

processo formal e deliberado de ensino. A aprendizagem, neste caso é

mediada apenas pela tecnologia.

Atrás da tecnologia há outras pessoas que preparam e

disponibilizam materiais através da rede. Quando alguém usa os recursos

hoje disponíveis na Internet para aprender de maneira auto - motivadas e

exploratórias, ele usa materiais de diferentes naturezas, preparados e

disponibilizados em contexto os mais variados não raro sem qualquer

interesse pedagógico.

Por causa disso não parece viável chamar essa experiência

de Ensino a Distância, como se fosse Internet que ensinasse, ou como se

fossem as pessoas por detrás dos materiais que ensinassem.

O que está acontecendo em um contexto como o descrito é

Aprendizagem Mediada pela Tecnologia, auto-aprendizagem, isto é,

aprendizagem que não é decorrente do ensino.

Chaves (2000) continua e classifica em três modalidades as

principais maneiras de utilizar a tecnologia na educação:

• Em apoio ao Ensino Presencial

• Em apoio ao Ensino a Distância

• Em apoio à Auto-aprendizagem

21

Para ele a tecnologia, quando usada na educação, possa ser

um instrumento de transferência de poder (“impowerment”) para o

aprendente, que permite que ele possa gradativamente se tornar

autônomo em sua aprendizagem, é necessário que, junto com a

introdução da tecnologia na educação, sejam repensadas as práticas

educacionais da escola de modo a se rever, especialmente, a função dos

conteúdos curriculares e o papel do professor no desenvolvimento das

competências e habilidades que farão do aprendente alguém capaz de

aprender sempre à medida que constrói seus projetos de vida no plano

pessoal e social.

Há quem afirme que as novas tecnologias de informação e

comunicação, centradas no computador, por serem simples ferramentas

(meios, não fins), não terão grande impacto sobre a educação. Porém

mudanças no meio (transformações tecnológicas) podem produzir

grandes transformações sociais, econômicas, políticas e, naturalmente,

culturais.

Há consenso, hoje, de que o protestantismo, a ciência

experimental e os estados nocionais, que hoje são parte essencial do

cenário em que vivemos, pelo menos no Ocidente, dificilmente teriam

surgido e se desenvolvido tão rapidamente sem o invento de Gutenberg.

A partir do século XV, com a invenção de Gutenberg, o fim

principal da educação escolar começou a desgastar-se sob o ponto de

vista que era somente como transmissora de informação de um para um

ou de um para poucos.

A invenção de Gutenberg possibilitou a transmissão de um

para milhares e milhões. Essa invenção tornou a educação à distância

viável, da mesma forma que tornou o auto-aprendizado (livros) acessível a

qualquer outro leitor.

O que o livro fez no século XV e nos seguintes, as novas

tecnologias vão fazer em escala ainda maior nos dias de hoje. Porém, com

um componente adicional que faltava no livro: as comunicações (quase)

22

instantâneas, eficientes para discussões entre leitores, em grupo, dos

materiais lidos. Isto é possível, hoje, com o E-mail e os grupos de

discussão pela Internet.

As mudanças nos fins e nos métodos da educação, que

foram iniciadas com a invenção do livro vão se tornar irreversíveis.

E, Chaves (2001) conclui que a educação escolar vai ter que

ser reconceituada. Pois, para ele informação, hoje, se busca, no momento

em que ela é necessária, na dosagem exata, enquanto estamos

ativamente fazendo as coisas que nos são necessárias ou nos interessam.

Tecnologia é o meio, sim, mas esse meio freqüentemente

nos obriga a rever os nossos fins e os nossos métodos.

Como bem diz Belloni (1990), vivemos num meio-ambiente

cada vez tecnificado. Um mundo povoado de máquinas cada vez mais

“inteligentes” e é permeado de muitas manifestações culturais, ideologias

e mitos que tentam dar-lhe significado. Podemos dizer que nesta

passagem de século, são as mensagens midiáticas que constroem os

mitos fundadores de nossa cultura mundializada.

No campo de educação essa realidade não é diferente.

Voltemos um pouco no tempo: “O Estado brasileiro, historicamnte

caracterizado pelo centralismo político administrativo, atravessa uma

crise sem precedentes no início da década de 80”. A conjuntura

econômica desfavorável compromete a capacidade financeira do governo

central, provocando sua omissão em determinadas áreas. Por outro lado,

numa dimensão política mais ampla, o movimento em prol da

redemocratização do Estado traz à tona forças políticas afastadas do

poder e promove uma reflexão acerca do seu papel. Esses fatores,

conjugados às determinações internacionais, contribuem para a

formulação de uma nova proposta de perfil institucional, que tem na

Constituição Federal de 1988 o marco institucional para a definição de

políticas de descentralização no âmbito das esferas federal, estadual e

municipal de governo.

23

A partir da segunda metade dos anos 90 assistiu-se a uma

série de transformações paradigmáticas na esfera educacional no Brasil.

Podemos citar para ilustrar essa afirmação a reforma curricular, realizada

em todos os níveis e modalidades, de forma centralizada por especialistas

de nossas melhores universidades, institutos e fundações de pesquisa, e a

reforma no financiamento educacional articulado com política avaliativa

levada a termo pelo Sistema Nacional de Avaliação, dentre outras

medidas no campo educacional. Tais medidas são os meios para a

articulação das esferas pública e privada, que resultam dos

deslocamentos do capital no processo de universalização do capitalismo.

A julgar pelas diretrizes do Governo Fernando Henrique

Cardoso, e pelo que foi exposto até aqui, pode-se levantar a hipótese de

que as políticas de formação de professores tendem a seguir as

orientações das mudanças sociais em geral, particularmente para a

educação, com origem no Banco Mundial, que chega ao interior das

escolas públicas, por meio de programas, projetos e planos elaborados

por seus técnicos e conselheiros e endossados pelo Ministério da

Educação – MEC, separando o pensar do fazer.

O Banco Mundial tem como critério, a eficiência, a eficácia, a

produtividade – razão mercantil -, o que implica dizer que o critério

fundamental, é a razão de proporcionalidade custo/benefício, sem a

preocupação do educador com a formação voltada para a elevação da

condição humana.

Em resumo, um clima hiperpresidencialismo, o presidente

Fernando Henrique Cardoso transforma o Brasil no país das reformas e o

submete, apesar de suas peculiaridades, ao figurino do capital,

desenhado, agora, pelos organismos multilaterais, com especial destaque

para o Banco Mundial. Júnior (2002)

Dessa forma, na transição do fordismo para o presente

momento histórico do capitalismo mundial, o Estado de bem-estar social

dá lugar a um Estado gestor, que carrega em si a racionalidade

empresarial das corporações transnacionais, tornando-se, agora, as

24

teorias organizacionais, antes restritas aos muros das fábricas, as

verdadeiras teorias políticas do Estado moderno.

O campo profissional passa a ser a esfera de mediação entre o

Estado e a sociedade civil e entre o indivíduo e a sociedade. Daí, talvez, a

proeminência, como pressupostos da reforma educacional, das

pedagogias do aprender a aprender e da noção de competências: a

exclusividade do cognitivo na formação humana em detrimento da

educação tomada como prática social.

Dentro deste cenário nacional encontra-se o Estado do

Paraná, que não fica de fora dessas transformações pelas quais passa o

Estado brasileiro. Desde 1988, as ações deste Estado foram aceleradas no

intuito de repartir com os municípios as atribuições de prestar serviços e

ofertar bens públicos à população. Cada política social apresentou um

desempenho diferenciado, mais ou menos próxima da descentralização.

Dentre as políticas, foi possível perceber realidades distintas no processo

de transferência de poder, recursos e responsabilidades entre as esferas

estatais e, ainda, entre estas e a sociedade.

Do âmbito da educação, a descentralização de políticas foi

sendo objeto de debate nas mais diferentes instâncias, governamentais e

não-governamentais, de organização dos educadores. O tema gerava

controvérsia. A descentralização, segundo seus defensores, representava

um mecanismo para proceder à reestruturação dos sistemas de ensino,

tendo como horizonte a resolução de problemas históricos no contexto

educacional do País.

Do ponto de vista administrativo, envolveria uma definição de

competências na oferta dos três níveis de ensino, dando fim ao

paralelismo existente, o que possibilitaria a universalização da educação

básica e a racionalização na distribuição e aplicação dos recursos

disponíveis no setor. E, numa perspectiva política mais ampla, permitiria

a adoção de um padrão mais democrático de participação na definição da

política educacional global. Porém, constatou-se que os esforços do

governo central privilegiavam uma descentralização mais voltada ao

25

repasse de competência, sem, no entanto, avançar na constituição de uma

política global com a participação democrática dos diferentes segmentos

sociais envolvidos.

No contexto paranaense, o sistema educacional apresentava,

para o período, um quadro relativamente definido de competências na

oferta da educação fundamental. A oferta pelas esferas governamentais

vinha sendo dada em conformidade com as orientações dispostas pela

política constitucional vigente. Ou seja, atuação dos municípios

prioritariamente com o ensino fundamental de 1ª a 4ª série e pré-escola,

como estabelece a Constituição de 1988: enquanto a oferta de 5ª a 8ª

série do ensino fundamental e do ensino médio se concentraria na esfera

estadual. Somente após a promulgação da Constituição de 1988 é que há

um considerável avanço da política de municipalização. A organização de

uma estrutura institucional, pelas administrações estadual e municipal,

favorável à implantação da municipalização caracterizou a política

estadual na década posterior à aprovação da Lei Federal nº. 5.692/71

(Reformas do Ensino de Primeiro e Segundo Graus), marco legal

propulsor do processo de descentralização no contexto dos sistemas de

ensino.

Apesar do dispositivo constitucional que vincula ao setor um

percentual obrigatório de receita proveniente de impostos, os recursos

financeiros são insuficientes para propiciar uma estrutura física

adequada e a manutenção de recursos humanos capacitados.

No início da década de 90, o governo do Paraná promove

mecanismos para ampliar o processo de municipalização – o Protocolo de

Intenções e o Termo Cooperativo de Parceria Educacional -, que

estabelecia partilha de encargos entre o Poder Público estadual e

municipal. Vale aqui destacar que, no que se refere à transferência dos

encargos educacionais, os maiores municípios, em geral em termos

populacionais (Londrina, Maringá, Foz de Iguaçu, Ponta Grossa, Cascavel,

inclusive a capital Curitiba), até 1996 não haviam aderido ao Termo

Cooperativo de Parceria Educacional. Esses municípios, exatamente pela

26

maior capacidade econômico-financeira, apresentavam maior resistência

diante das ações do governo estadual, não se comprometendo com a

mudança político-institucional em curso. O governo estadual recebe

críticas dos municípios parceiros que questionam os critérios

estabelecidos para o repasse de recursos financeiros e apontam a quebra

dos principais compromissos assumidos, como garantia de permanência

de professores estaduais nas escolas municipalizadas e a assistência

técnico-pedagógica sistemática às secretarias municipais da educação.

5.3 Histórico da informática no estado do Paraná e

crte do nre de Londrina

Em 1984 o MEC – Ministério de Educação e Cultura,

lança o Programa Nacional de Informática Educativa – PRONINFE e

implanta 31 Centros de Informática Educativa – CIEDs (Centro de

Informática na Educação) em todo o país.

A história da Informática Educativa no Estado do Paraná

tem seu início também neste momento quando o Plano Estadual de

Educação do Estado do Paraná incluiu a informática educativa

desenvolvida no CEDIPAR (Centro de Educação e Informática do Paraná)

que, desenvolvendo projetos na área de Ciências, percorriam os Estados

do Paraná, Santa Catarina e Rio Grande do Sul com seus seminários e

mostra de projetos, onde se conheceu o Laboratório de Estudos

Cognitivos (LEC) da UFRGS (Universidade Federal do Rio Grande do Sul)

e que foi disseminado aqui no Estado do Paraná com o apoio da SEED

através dos cursos de Capacitação em diversas cidades com um

equipamento conhecido como MSX.

Segundo Beline, (2006), em 1987, com a chegada de

Projeto EDUCOM/MEC - (Educação com Computadores) e

27

PRONINFE/MEC, assiste-se, em novembro desse mesmo ano, a

Implantação do Programa Nacional de Informática Educativa – CIED/PR

(Centro de Informática na Educação do Paraná) com sede no Núcleo

Regional de Educação de Maringá o qual permaneceu até o ano de 1992.

De acordo com informações retiradas do site

<http://www.cete. pr..gov.br> do CETE (Coordenação Estadual de

Tecnologia), destacam-se ainda os seguintes programas:

Programa de Qualidade do Ensino Público do Paraná - PQE

- por meio de financiamento do BIRD;

Programa Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio -

PROEM - financiado pelo BID.

Em novembro do ano de 1988 é criado o Centro de

Informática Educativa no PR – CIED/PR.

Em fevereiro de 1989 constitui-se a coordenação do CIED

pelo professor científico Paulo de Tarso Sica de Toledo, pela

coordenadora administrativa a professora Marlene Quarelli e pela

coordenadora pedagógica a professora Leonilce Mena, ambas do núcleo

de Maringá.

Em setembro de 1990 são inaugurados os Sub-centro de

Informática na cidade de Goioerê, os Laboratórios modelos nas cidades

de Jacarezinho, Bandeirantes, Londrina, Umuarama, Cruzeiro do Oeste,

Paranavaí, Mandaguaçu, Marialva, Telêmaco Borba, Dois Vizinhos,

Cianorte.

A abrangência dos referidos cursos programados são para o

Ensino Fundamental com a Linguagem LOGO Gráfico, para o Ensino

Médio com LOGO Listas. Os Cursos técnicos de Contabilidade com

28

Wordstar, Supercalc e Dbase, O Ensino Especial para os Portadores de

necessidades especiais leves e superdotados.

Em 1993 o Centro de Informática na Educação – CIED é

transferido de Maringá para o Centro de Treinamento do Magistério do

Paraná - CETEPAR em Curitiba.

Em 1996, a coordenação do CIED/PR passa a ser exercida

pela Superintendência de Educação do Estado, da Secretaria de Estado

da Educação (SUED/SEED).

Em 1997 o governo Federal lança o Programa Nacional de

Informática (PROINFO). Inicia-se, então o processo de constituição das

equipes que serão as disseminadoras das Tecnologias de Informação e

Comunicação (TIC) entre os professores de todo o Brasil. Tais professores

são chamados de Multiplicadores. Estes trabalham em um órgão

intitulado NTE (Núcleo de Tecnologia na Educação), e são responsáveis

pela capacitação dos professores da rede pública no Estado em

Informática Educativa. Neste mesmo ano MEC/PROINFO autoriza a

criação dos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) no Estado do

Paraná

Já no ano seguinte, 1998 o Paraná implanta 12 NTEs nas

cidades de Campo Mourão, Cascavel, Cornélio Procópio, Curitiba, Foz do

Iguaçu, Guarapuava, Londrina, Maringá, Pato Branco, Ponta Grossa e

Umuarama.

O Programa de Extensão, Melhoria e Inovação do Ensino

Médio do Paraná – PROEM repassa 6.352 computadores para os colégios

estaduais do Paraná. O PROINFO repassa 2.843 computadores. Desses,

2.691 são encaminhados para as escolas públicas estaduais e 152 para

escolas municipais.

Em 1999 implanta-se o Curso TV na Escola e os desafios de

hoje.

29

Em 2000 implanta-se os Cursos de Metodologia da

Informática Aplicada a Educação de 100h e 80h ministrado aos

professores da rede. Cursos de Ferramentas de 20h e 40h ministrado aos

professores da rede (Editor de Textos, Imagem, HTML e Apresentações,

Planilha Eletrônica, Internet).

Em 29 de março desse mesmo ano são estabelecidos, ou

seja, criadas, oficialmente os NTEs de Telêmaco Borba e de Faxinal do

Céu pela Resolução nº. 954/2000, publicada no Diário Oficial da

Educação nº. 5715/2000 de 04/04/2000.

Em 2001 são implantados os Cursos de Metodologia da

Informática Aplicada a Educação de 100h e 80h ministrado aos

professores da rede. Cursos de Ferramentas de 20h e 40h ministrado aos

professores da rede (Editor de Textos, Imagem, HTML e Apresentações,

Planilha Eletrônica, Internet), Assessoria a Projetos de Ensino e

Aprendizagem nas sedes dos NTEs e em Faxinal do Céu. Criação do

Ambiente NTEs, <http://www.ntes.hpg.com.br>, ferramentas de

interação gratuitas - Chat, fórum lista, serviço de e-mail criada para

disponibilização de atividades e informações do NTEs, em oficinas

realizadas em parceria com a SEED e TV Escola na Universidade do

Professor Faxinal do Céu. Criação de Cooperativa NTEs no ambiente e-

proInfo, com cursos de Mapas Conceituais, Jornal Express, TV Escola,

ministrados por professores multiplicadores dos NTEs do Paraná e

coordenação da TV Escola.- Oficinas descentralizadas nos NREs de

responsabilidade dos NTEs. Início da Turma 3 de Especialização em

Informática na Educação – MEC/PROINFO -UFES

De 2001 a 2003 foram desenvolvidas as seguintes

parcerias:

Projeto Luz das Letras – COPEL, Comitê de Democratização

da Informática – CDI,

Intel - Educação para o Futuro, PUC-PR - Projeto Novo

Olhar - Objetos de Aprendizagem RIVED - Crianças Hospitalizadas.

30

Em 2003 são lançados pelo Governo do Paraná, o Programa

Paraná Digital e do Portal Dia-a-Dia Educação. Estes projetos vêm

apoiados na prerrogativa do desenvolvimento da cultura de uso

pedagógico de tecnologia de informação e comunicação com base em

Software Livre e na Construção Colaborativa do Conhecimento com base

em Software Livre e na Construção Colaborativa do Conhecimento -

Financiado pelo PNUD.

São criadas oficinas descentralizadas nos NREs de

responsabilidade dos NTEs e a Turma 3 de Conclusão Especialização em

Informática na Educação – MEC/PROINFO –UFES.( Universidade Federal

do Espírito Santo).

A Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação - CETE

do Paraná foi criada em 30/04/2004 a partir da Resolução 1636/04,

atendendo as diretrizes provindas da Superintendência da Educação da

Secretaria de Estado da Educação - SEED, no que tange as ações de

sistematização para pesquisa, capacitação e avaliação quanto à

aplicabilidade pedagógica de tecnologias de informação e comunicação

nas diversas áreas do conhecimento.

O Método de Trabalho da Coordenação Estadual tem como

base a Gestão Democrática, a qual estabelece integração com os Núcleos

Regionais da Educação e com os Departamentos da SEED, na tomada de

decisões em relação às ações cabíveis às Coordenações Regionais de

Tecnologia na Educação.

A CETE está hierarquicamente subordinada ao CETEPAR

(Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná) e sua

missão consiste em coordenar a política de informática educativa, TV

Escola, a operacionalização de produção de vídeos educativos e eventos

de capacitação de forma continuada aos profissionais da educação do

Estado do Paraná.

31

A Informática na Educação no Estado do Paraná está assim

estruturada de acordo com o organograma a seguir:

Siglas:

SEED – Secretaria de Estado da Educação;

CETEPAR - Centro de Excelência em Tecnologia Educacional do Paraná;

CETE - Coordenação Estadual de Tecnologia na Educação.

O CETEPAR é composto de três coordenações que são seu alicerce:

Infra-estrutura, CETE e Portal.

Compete ao CETE, de acordo com a Instrução 04/2004:

Elaborar proposta anual de trabalho e apresenta-lo à SUED,

para aprovação;

Buscar orientações nas diretrizes dos Programas

Governamentais que tratam de alfabetização e letramento em Tecnologias

de Informação e Comunicação (TIC);

Planejar os cursos de capacitação e de atualização na área

de Tecnologia na Educação;

Orientar a elaboração e implementação dos Projetos de

capacitação e atualização a serem promovidos pelas CRTEs;

32

Organizar e acompanhar grupos de trabalho para pesquisa e

desenvolvimento de material impresso e virtual a ser utilizado nas

capacitações;

Propor i incentivar o desenvolvimento de pesquisa na área

de Tecnologia na Educação incluindo a modalidade e Educação a

Distância;

Manter um vínculo com as Chefias dos NREs e com os

Departamentos de SEED para sustentabilidade das ações na área de

alfabetização e letramento em TIC dos profissionais da educação pública

do Estado do Paraná;

Gerenciar, em colaboração com os chefes dos Núcleos

Regionais, o processo de seleção de profissionais para atuarem nas

CRTEs;

Buscar meios para estabelecer parceiros com instituições de

Ensino Superior visando fortalecimento das ações;

Investigar e implementar ações que possam otimizar o uso

pela comunidade escolar do Portal Dia-a Dia Educação;

Estabelecer estratégias para acompanhamento e avaliação

das ações das CRTEs, juntamente com as chefias dos NREs;

Propor intervenção e possíveis reestruturações no quadro de

profissionais atuantes nas Coordenações Regionais de Tecnologia na

Educação.

Quanto a organização das CRTEs, estas estão subordinadas

à Coordenação da Área Técnica Pedagógica de cada NRE. A CRTE está

vinculada diretamente à Coordenação Pedagógica (chefia da Equipe de

33

Ensino do NRE). Mas isso não foi sempre assim. Até meados de 2004 as

CRTEs, chamadas então de NTEs, eram subordinadas ao CETEPAR.

Depois, com a criação da CETE, em abril de 2004, as CRTEs ficaram

subordinadas a CETE. Passados alguns meses, um novo organograma é

apresentado, e neste consta a CRTE subordinada diretamente à

Coordenação Pedagógica do NRE. A partir deste momento as CRTEs se

reportam diretamente aos seus respectivos 32 (trinta e dois) NREs em

todo Estado do Paraná. Não é mais um núcleo (NTE) separado do NRE,

mas agora as (CRTEs) que fazem parte diretamente da estrutura do NRE.

Segundo a CETE, tais órgãos são responsáveis pela

pesquisa, capacitação e publicação de informações concernentes ao uso

de recursos tecnológicos no contexto escolares público do Estado do

Paraná.

Em 2005, um fato que merece destaque é a nova

metodologia de trabalho para as CRTEs, que agora, além das suas

responsabilidades quanto `pesquisa/estudo das TICs, bem como das

tarefas administrativas, têm que fazer o assessoramento durante boa

parte da carga horária semanal nas escolas.

Em 2006 tem-se o início das capacitações descentralizadas

nos estabelecimentos educacionais através das CRTEs e é inaugurada a

TV Paulo Freire.

Em 2007 foi criada a Diretoria de Tecnologia Educacional

do Paraná - CETEPAR por meio do DECRETO Nº. 1396 - 05/09/2007 ,

Publicado no Diário Oficial Nº. 7551 de 05/09/2007. As 32 CRTEs são

equipadas com computadores vindos do ProInfo. Estabelece-se uma

equipe de Educação a Distância na Diretoria de Tecnologia Educacional.

É lançada a TV Pendrive. Iniciam-se as discussões em EaD, com ênfase a

criação de um ambiente virtual de aprendizagem da SEED. Iniciam-se

cursos de formação, no ambiente e-escola, suportado pela plataforma

Moodle ao Professores PDE, curso Piloto: Objetos de Aprendizagem.

34

De acordo com as informações contidas no portal dia-a-dia

educação da SEED do Estado do Paraná, na cidade de Londrina, a

Coordenação Regional de Tecnologia na Educação (CRTE), atende às

escolas do Núcleo Regional de Londrina, no que se refere a

sistematização para pesquisa, capacitação e avaliação quanto a

aplicabilidade pedagógica de tecnologias de informação e nas diversas

áreas do conhecimento.

Inicialmente, denominava-se Núcleo de Tecnologia

Educacional – NTE, inaugurado em 25 de novembro de 1999, nas

dependências do Colégio de Aplicação (centro). Através da parceria entre

SEED/PR e Universidade Estadual de Londrina. As primeiras oficinas

iniciaram-se em 2000 no mês de abril: “Curso de metodologias Aplicadas

a informática na Educação”, “Sensibilização a Diretores sobre o uso das

TICs na escola”, “Análise de Softwares Educacionais”, Aplicativos Word,

Excel, Power Point, Internet, Correio Eletrônico e suas aplicabilidades

pedagógicas”, “Construção de sites”.

A construção do site do NTE – Londrina foi realizada no ano

de 2001 pela professora Lucia Maria Felipe Alves. Além da Criação do

Ambiente NTEs, <http://www.ntes.hpg.com.br>, ferramentas de

interação gratuitas (Chat, fórum,lista, serviço de e-mail) criada para

disponibilização de atividades e informações do NTEs, em oficinas

realizadas em parceria com a SEED e TV Escola em Faxinal do Céu. Em

novembro, Com a saída das professoras/multiplicadoras Ana Maria e

Rosangela Moreno, integrou-se a nossa equipe a Débora Cristina de

Carvalho.

Em 2002 passou-se a oferecer Oficinas, dentre as quais

estão as seguintes: - Cursos de Metodologias Aplicadas a Informática na

Educação; Construção de Site; Análise de Softwares Educacionais;

Aplicativos Word, Excel, Power Point, Internet, Correio Eletrônico e suas

aplicabilidades pedagógicas. Oficinas realizadas através do Projeto Vale

Aprimorar para administrativos. Capacitação de novos multiplicadores -

35

Especialização em Informática na Educação para novos multiplicadores

dos NTEs pela Profª. Orientadora: Jane Maria Nóbrega Aoki.

Acontece a Criação de Cooperativa NTEs no ambiente E-

proinfo, com cursos sobre Mapas Conceituais, Jornal Express, TV Escola,

ministrados por professores multiplicadores dos NTEs do Paraná e

coordenação da TV Escola.

Em 2003 continuam as Capacitações através das Oficinas

de Projetos. Várias são as oficinas realizadas em Londrina / Apucarana /

Arapongas. Em Setembro desse mesmo ano, acontece o Encontro de

Multiplicadores em Telêmaco Borba, troca de experiências e

apresentação da ferramenta PHP NUke como solução para uso em rede

LAN e Internet.Cursos a Distância pelo Ambiente NEAD da UFPR

*Legislação em educação a distância(EaD);

*Projetos Educacionais em EaD;*Produção de Material p EaD. E o Curso

oferecido pelo MEC.

Para Administradores do Ambiente Colaborativo de

Aprendizagem do e-Proinfo.

Em 2004 ocorre a transformação dos NTEs em

Coordenações Regionais de Tecnologia na Educação(CRTEs), através da

Resolução nº 11636/2004.Oficinas previstas para 2º semestre *Oficina de

Tecnologias Educacionais,*Oficina para a Construção de Site-NRE e

Escolas.*Oficina de Organização e Gestão das TICs na Escola,*Oficina de

Projetos Pedagógicos e APCs*Oficina Almanaque Paraná Virtual.

Em Novembro, com a saída dos professores/multiplicadores

Cipriano Sanches, José Cordeiro Barreiro Filho e Marli Guaita Marçal

Calixto, integrou-se a nossa equipe o professor José Luiz Leite.

Segundo o site do NRE/Londrina, este é o quadro atual de

Multiplicadores no NRE de Londrina: Jane Mª Nóbrega Aoki, José Luiz

Leite e Lucia Maria Felipe Alves.

Em 2005 integram-se nas equipe de Multiplicadores: Jane

Mª Nóbrega, José Luiz Leite, Carla Valkíria Cândido, Elaine Cristina

36

Galvão, Elis Regina Piffer, Kléder Zamberlan Castilho e Rodrigo Borgues

e Cleusa Aparecida Didomenico do Nascimento de Souza.

No início do mês maio, inicia as visitas às escolas, onde

estão assessorando os professores a usarem as TICs, cujo trabalho tem

sido bem aceito pelas escolas. Todos os multiplicadores estão

desenvolvendo projetos nas escolas, nas quais vêm prestando assessoria.

Somando-se a isso, a equipe também está participando das discussões

sobre a construção do Projeto Político Pedagógico (PPP).

Em 2006 o quadro de multiplicadores sofre, ainda,

consideráveis alterações e agora é composto por: Alessandro Bontempi,

Cleusa Aparecida Didomenico do Nascimento de Souza, Elis Regina

Piffer, Jeferson Aparecido de Carvalho, José Luiz Leite, Kleder Zamberlan

Castilho, Luiz Henrique Silveira Olschowsky, Rômulo Sérgio Yanke dos

Santos e Sueli da Silva Rossi.

Neste ano de 2006, as visitas foram intensificadas às

escolas, onde estão assessorando os professores no uso dos recursos de

mídias e tecnologia nas escolas por meio de oficinas, palestras, parcerias

e na produção de material didático. Além disso, eles têm auxiliado na

produção de sites para as escolas divulgarem seu espaço, projetos e

ações pedagógicas. Abraçaram a responsabilidade de auxiliar na

implementação, gestão e instrumentalização nos laboratórios do

programa Paraná Digital, bem como facilitar a transição para o sistema

operacional LINUX (que passará a integrar o sistema informatizado do

estado do Paraná em todas as suas secretarias). A CRTE-Londrina tem

desempenhado também papel fundamental de estímulo, assessoria e

informação aos professores em produções on-line como o Folhas e o APC,

assim como na viabilização logística de projetos como o FERA e

ComCiência. Todos os multiplicadores estão desenvolvendo projetos nas

escolas, nas quais vêm prestando assessoria. AAS informações foram

retiradas do site dia-a-dia educação.

37

5.4. A Formação Continuada do Professor frente aos desafios das

novas Tecnologias de Comunicação e Informação

“A qualificação do professor consiste em conhecer o

mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porém sua

autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este

mundo. Face à criança, é como se ele fosse um representante de

todos os habitantes adultos, apontando detalhes e dizendo à

criança: - Isso é o nosso mundo” (Arendt, 1992: 239)

Segundo Santos (2000), os desafios educacionais emergem

de maneira abundante e o debate sobre a função social da escola e sobre

o novo perfil do educador ganha novos matizes. A formação do

profissional da educação pressupõe investir na pesquisa, na formação

humana, na competência para uso de tecnologias ainda distantes da

maioria das escolas brasileiras, de modo a não perder de vista a

constante criação e recriação de uma escola onde seja reconhecida e

respeitada a heterogeneidade dos grupos sociais. A grande maioria dos

professores viveu a experiência, praticamente durante toda sua vida

escolar, da interação face a face com seus mestres e colegas, em uma sala

de aula real.

Assim sendo, ainda não está suficientemente sintonizada

com a mediação da tecnologia para ampliar e diversificar as formas de

interagir e compartilhar com os discentes tempos e espaços

ressignificados pela nova contextualização da sociedade.

Neste contexto, a autora no relata que, deparamo-nos com

profundas mudanças nas expectativas e demandas educacionais da

sociedade. O avanço e a disseminação das tecnologias da informação e da

comunicação estão causando perplexidade e impacto nas formas de

38

convivência social, alterando a organização do trabalho e estabelecendo

novas considerações sobre o conceito de cidadania.

A participação de um número cada vez maior de países na

economia mundializada amplia o reconhecimento da importância da

educação para a promoção do homem e para a superação das

desigualdades sociais e da exclusão.

Não podemos desconsiderar que processos de mudança

(acreditamos que em quaisquer setores) não se dão de maneira uniforme

e unificada. No campo da educação, onde há uma grande desigualdade de

condições econômicas, sociais, culturais, de acesso aos recursos

tecnológicos, de motivação das pessoas nas instituições escolares, este

processo apresentasse ainda mais diferenciado. Não é fácil mudar

padrões atitudinais ou organizacionais adquiridos por profissionais,

escolas, sistemas de ensino e grupos sociais. Assim, é da maior relevância

possibilitar a muitos o acesso às tecnologias, à informação consistente e

aos professores, efetivamente preparados, a mediação para uma

utilização inovadora da tecnologia para que esta seja importante porque

irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos

melhor as coisas velhas (Drucker, 1993:153). (Grifo do autor)

Segundo Mercado (1999), as novas Tecnologias da

Informação trazem novas possibilidades à educação, exigindo uma nova

postura do educador e com a Telemática Educativa – (neologismo

resultante do cruzamento da informática com as telecomunicações).

A necessidade de formar professores em novas tecnologias

se dá principalmente pela significação que estes meios têm na atualidade.

As novas tecnologias requerem um aluno mais preocupado pelo processo

do que com o produto, preparado para tomar decisões e escolher o seu

caminho de aprendizagem.

39

Na formação de professores, é exigido dos professores que

saibam incorporar e utilizar as novas tecnologias no processo de

aprendizagem, exigindo-se uma nova configuração do processo didático e

metodológico tradicionalmente em nossas escolas, nas quais, a função do

aluno é o de mero receptor de informação e uma inserção crítica dos

envolvidos, formação adequada e propostas de projetos inovadores.

Para Dertouzos (1995, Apud Mercado, 1999), está nas mãos

dos professores a busca de uma nova mentalidade pedagógica. E para

isso ele precisa aprender como usar as novas ferramentas para atingir

metas mais ambiciosas em termos de conhecimentos. Para o autor, a

grande virada no campo educacional, se dá no contexto do próprio

estudante a partir da descoberta dessas novas possibilidades de

aprendizagem.

Mercado (1999) discorre, nos dizendo que, uma das

barreiras para a incorporação das novas tecnologias nos contextos

educativos está na formação dos professores.

A mudança na sociedade e suas conseqüências na escola,

geram inseguranças nos professores quanto aos conteúdos que devem ser

ensinados e à metodologia a ser utilizada. As mudanças provocam

alterações no trabalho, aumentando as suas obrigações e

responsabilidades. Os recursos tecnológicos podem se mostrar adequados

para a aprendizagem, facilitando o seu trabalho, mas exigem tempo do

professor para compreender e explorar corretamente essas ferramentas,

procedendo às alterações necessárias.

O acesso à internet e a introdução das novas tecnologias na

escola provocam transformações no conhecimento, na produção,

armazenamento e disseminação da informação.

40

As novas tecnologias apresentam recursos importantes para

auxiliar o processo de transformação da escola – a criação de ambientes

de aprendizagem que enfatizam a construção do conhecimento e não a

instrução, levando ao entendimento da tecnologia como uma nova

maneira de representar o conhecimento provocando um

redimensionamento dos conceitos já conhecidos e possibilitando a busca

e compreensão de novas idéias e valores. Usar o computador com essa

finalidade requer a análise do que significa ensinar e aprender e rever o

papel do professor neste contexto.

Esta aprendizagem requer mudanças profundas na escola,

no ensino e na formação dos educadores. Esses modos de conceber o

ensino e a aprendizagem supõem um a nova atitude por parte dos

professores, dos alunos e de toda equipe escolar; requer um clima

favorável á mudança altamente motivadora tanto para o professor, como

para o aluno e um ambiente facilitador, com recursos telemáticos, com

autonomia de trabalho e liberdade, permitindo trabalho cooperativo e

solidário.

A adoção da Internet pelas escolas provoca mudanças no

processo de ensino-aprendizagem, com conseqüente questionamento dos

métodos didáticos tradicionais e a redefinição do papel do professor e de

sua interação com os alunos. A formação de professores não pode ignorar

a importância desses recursos para formulação de propostas modernas e

eficientes de ensinar e aprender, o que exige mudanças substanciais na

formação do professor.

Para inovações novos instrumentos serão necessários, entre

eles as estradas da comunicação como a Internet e a formação de

professores para o domínio das novas tecnologias.

Repensar a educação não é somente acatar propostas de

modernização, mas repensar a dinâmica do conhecimento de forma ampla

41

e, como conseqüência, o papel do educador como mediador desse

processo.

Repensar a educação a partir de novas realidades e dos

desafios que elas colocam para a educação atual é uma conseqüência da

nova realidade, pois as mudanças introduzidas pelos sistemas de ensino,

na tentativa de responder a esses desafios do presente, não têm sido

satisfatórias, deixando de lado um fator fundamental neste processo que

é o professor, seu potencial criativo e seu conhecimento da realidade de

ensino.

A formação continuada de professores em novas

tecnologias é um tema recente no Brasil e dos trabalhos existentes,

poucos abordam a questão da Internet como ambiente de aprendizagem

na formação de professores.

A formação de professores é uma área de pesquisa muito

abrangente, englobando vários estudos sobre: saber e perfil docente –

tipo de conhecimento que o professor utiliza em sua prática e a

consciência que ele tem disso. O que predomina na sua prática diária, o

que ele aprendeu na universidade ou a experiência adquirida no contato

com os alunos, compreender como se desenvolve este tipo de saber e em

que medida o professor tem consciência desse processo; o modo de

produção do professor – forma pela qual o professor constrói o

conhecimento pedagógico e como ele transfere isso para o ensino é

relevante quando se pretende formar professores em serviço; a formação

de recursos humanos em informática e com recursos telemáticos,

formação inicial e continuada em novas tecnologias.

As escolas que utilizam estas tecnologias no processo

ensino-aprendizagem necessitam ter um projeto político-pedagógico, em

que os profissionais competentes e criativos sempre estejam repensando

a sua prática pedagógica e acompanhando a tecnologia educacional.

42

Mercado (1999) enfatiza que a formação do professor

apresenta grandes desafios, envolvendo mais do que prover

conhecimentos sobre novas tecnologias. É preciso que, no preparo do

professor, se propicie vivências de experiências que contextualizem o

conhecimento que o professor constrói, pois é o contexto da escola, a

prática dos professores e a presença dos seus alunos que determinam o

que deve ser abordado nos cursos de formação.

A formação de professores para atender essa realidade não

tem atingido seus objetivos, sendo restrita a uma formação inicial e não

tem sido privilegiada de maneira efetiva pelas políticas públicas em

educação nem pelas universidades. As soluções propostas inserem-se,

principalmente, em programas de formação de nível de pós-graduação

ou, como programas de treinamento de recursos humanos. O perfil do

profissional de ensino é orientado para uma determinada “especialização”

e como resultado se evidencia a fragilidade das ações e da formação,

refletidas também através dos interesses econômicos e políticos.

A grande dúvida dos especialistas é como os computadores

serão usados nas escolas públicas. Há quem defenda que os micros não

devam ser utilizados com a exclusiva pretensão de revolucionar o ensino

das matérias escolares, mas basicamente na tarefa de familiarizar os

alunos com a informática.

Outra preocupação que Mercado (1999) levanta é que este

projeto tem mais a ver com números e festas. Depois da euforia, a nova

tecnologia transforma a velha escola numa velha escola um pouco mais

cara. É preciso trabalhar a concepção do que é o computador na escola

do que com a colocação de mais uma máquina na sala de aula. É preciso

que se veja primeiro quais são as experiências que estão dando certo. É

preciso que se perceba a importância da Internet, pois esta é uma fase

seguinte. É uma realidade e não é a Internet que deve entrar na escola,

mas as escolas que devem entrar na rede.

43

A Internet, tecnologia, repleta de potencialidades, pode

virar uma ferramenta/mídia de utilização prática nas escolas e na

formação de professores ou apenas servir para modernizar-se sem

transformar a velha escola na sua essência. Para que a utilização da

Internet, de fato, transforme e realize suas potencialidades inovadoras, é

necessário que exista uma preparação dos professores que, em grande

parte despreparada, mal remunerada e com pouca disponibilidade de

carga horária para atividades extras como capacitação.

É preciso um projeto educacional que articule o uso das

novas tecnologias ao trabalho concreto do professor e dos problemas que

este processo coloca. Caso contrário, tal uso poderá representar a

reprodução do velho, embora de uma forma pretensamente moderna. Isto

porque a utilização da tecnologia não é suficiente para que o professor

modifique sua concepção sobre a relação pedagógica. Ao contrário,

muitas vezes, esta utilização poderá reforçar aspectos negativos dessa

concepção e da correspondente prática docente do professor.

Na sociedade da informação, a formação dos professores

precisa atender as necessidades emanadas da crescente tecnificação da

sociedade, incorporando criticamente as novas tecnologias nos processos

de aprendizagem e na consecução dos objetivos curriculares. Para isso,

todo projeto docente precisa abrir espaço e prever o uso e a integração

dos recursos tecnológicos, justificando sempre a fundamentação didática.

Frente a estes desafios, é necessário repensar a formação

de professores para estes novos cenários. Uma preparação tecnológica do

professor é justificada a partir de três aspectos:

• Melhorar a interpretação e concepção tecnológica de

ensino dos professores, em que a prática reflexiva do

professor é o gerador do currículo e estilos de ensino,

44

englobando a aprendizagem dos rudimentos técnicos

para manejar uma nova ferramenta de trabalho;

• Alcançar uma concepção tecnológica apoiada em uma

fundamentação científica do processo ensino-

aprendizagem e na utilização reflexiva em aula. A

reflexão sobre aspectos didáticos relativos a como

integrar a tecnologia no processo educativo, através

de programas e cursos que assegurem que o professor

seja capaz de estabelecer conexões e de navegar pelo

sistema telemático de forma autônoma;

• Gestionar e organizar os meios em aula e na escola,

enfatizando as dinâmicas de colaboração e delegação

de responsabilidades em equipe de professores,

permitindo trocas de informações entre um coletivo

disperso e atividades que se caracterizem por reflexão

em grupo ou trabalho colaborativo.

Para (Demo, 2006), portanto, a qualidade educacional

própria do sistema capitalista, em particular na atual fase competitiva

globalizada, é tipicamente funcional – a serviço do sistema. Aprecia-se o

trabalhador que sabe pensar, mas não a ponto de questionar o sistema.

“Como reflexo da mesma subserviência ao mercado, as tecnologias em

educação também abrigam clamorosa propensão funcionalista, à medida

que seguindo o ímpeto arrasador da inovação via mercado, a educação é

tragada como recurso produtivo”. (Correa,2003; Stewart, 1998. Apud

Demo, 2006: p.10)

É fato amplamente reconhecido que esta sociedade atual é

intensiva de conhecimento e aprendizagem, muito além das anteriores,

em particular porque dispõe de tecnologias avançadas de informação

(Gleick, 1999; Hargreaves, 2003; Duderstadt, 2003, Apud Demo 2006). As

tecnologias invadem o campo da educação, abrindo, de um lado,

45

oportunidades virtuais praticamente inesgotáveis, e, de outro, reforçando

o cinturão do mercado. Parece nítido o descompasso imenso, cada vez

maior, entre pedagogia e tecnologias em educação: enquanto esta corre à

velocidade da luz, a outra se move a passos de cágado. O resultado é

imediato: como a tecnologia não espera, nem saberia esperar, vai

ocupando o espaço à revelia do educador ( Hofstadter, 2001, Apud Demo,

2006).

Larrosa, (1998) diz que é gritante o problema da

pedagogia, porque se encontra em descompasso visível: não estuda a

questão, não sabe lidar com ela, não avança nas teorias da aprendizagem,

persiste no instrucionismo mais rasteiro, com isso não consegue

acompanhar a velocidade tecnológica. (Apud Demo, 2006). Esse tipo de

descompasso favorece enormemente a prepotência tecnológica, porque,

não havendo interlocutor válido, o crescimento deste setor se dá na mais

solta libertinagem. Entrando em cena ainda os “efeitos especiais” das

tecnologias, facilmente nos fascinamos por eles, deixando de lado os

compromissos com a aprendizagem mais autêntica. Pesquisar e elaborar

são atividades muito mais decisivas do que ver alguém falando no vídeo.

Não são substituíveis por qualquer tecnologia. No entanto, o

compromisso com tais atividades de aprendizagem não se realiza, em

parte porque a pedagogia não sabe desconstruir e reconstruir o contexto

tecnológico pertinente.

Para Demo, (2006), não há como descartar presença física,

mas não conseguirá manter-se exclusiva, vindo a ocorrer provavelmente

predominância relativa da virtual. Os professores resistem bravamente,

porque continuam confundindo aprendizagem com aula.

Não podemos, continua ele, fazer do trânsito de

informações, que é forte dessas tecnologias, a própria aprendizagem,

porque não passa de matéria-prima. Usar a nova mídia para aprimorar o

46

instrucionismo seria um tiro no pé. Esta tendência é avassaladora,

infelizmente.

Em certo sentido faz parte do trejeito de professor: ele já

aprendeu e agora ensina. Aprender é coisa de aluno, donde segue muitas

vezes distinção estanque entre ensinar e aprender. Embora muito

contraditória, é comum a expectativa de que, uma vez formado, o

professor já não precisa de ulterior formação. Como mostram pesquisas,

os professore não são bons leitores, usuários de livros, consumidores de

cultura (Unesco, 2004), provavelmente porque não descobriram ainda o

que seria formação permanente. Já a empresa, quer queiram ou não, já

descobriram que é preciso estar atualizado para dar conta das inovações

do mercado. Aqui, muitas vezes, se confunde aprendizagem com

treinamento, como é o caso das “semanas pedagógicas” oferecidas aos

docentes básicos: são chamados a escutar conferências basicamente, o

que não muda em nada seu desempenho na sala de aula. Continuam

fazendo sempre a mesma coisa, no mais absurdo instrucionismo.

De uma parte, admite-se que formação é processo, não

produto, não começa, não acaba, está sempre em andamento. De outra,

admite-se que se trata de dinâmica profunda, que mexe as entranhas das

pessoas, indo muito alem do manejo de informação e sendo o contrário do

simples repasse de conhecimento. Embora formação permanente ainda

esteja encurralada no instrucionismo, seu sentido maior é de confronto

com ele, colocando à mostra visão alternativa de aprendizagem e

conhecimento.

Formação permanente passa a querer dizer que vamos nos

fazendo, desfazendo e refazendo a vida toda, sem fim, com o objetivo

maior de desenvolvimento pessoal e social, não mercadológico.

Aprendemos para a vida, não para o mercado, por mais que não seja o

caso interpor qualquer dicotomia.

47

Não se trata apenas de dominar o lote de conteúdos, mas,

sobretudo de saber inovar os conteúdos pela vida toda. Grande parte dos

professores básicos não se desempenha bem porque não aprenderam a

aprender, não estudam mais, não lêem, não elaboram o que orna

impraticável esperar que os alunos construam este tipo de autonomia.

Espera-se que uma sociedade que sabe manter-se em

formação permanente pode sempre continuar aprendendo de seus erros e

acertos e montar, com isso, uma história mais humana.

Formação permanente supõe que tenhamos coragem de, de

tempos em tempos, fazer uma faxina em nossa cabeça, desconstruindo o

que lá colocamos e reconstruindo novos horizontes. É comum que

professores continuem dando a mesma aula por décadas, ou que

cultivemos as mesmas idéias, tornando-as, por vezes, idéias fixas. É

comum que mantenhamos tipos de comportamento rígido, mostrando

pouca flexibilidade e pouca capacidade para perceber e alimentar novas

dimensões. É comum que façamos sempre a mesma leitura, o mesmo

lazer, o mesmo passeio... Formação permanente sugere que tais

repetições podem estar apagando a luz da criatividade. É preciso

conjugar bem “saber” e “mudar”. Esta necessidade imperiosa de mudar,

entretanto, não pode ser confundida com a orgia da mudança, já que um

extremo não sana o outro.

Se ficarmos apenas na teoria, nada acontece. Se ficarmos

apenas na prática, só acontece a rotina, nada muda. Sendo teoria e

prática movimentos provisórios e interligados, é preciso saber ir e vir

com elegância e inteligência, precisamente para manter aberta a chance

de aprendizagem.

Quem saber desconstruir e reconstruir teorias e práticas

mantém-se atualizado em duplo sentido: acompanha o que se faz na

teoria e realimenta-se com as mudanças que a prática impõe. Porquanto,

48

não há teoria que se mantenha íntegra na prática, como não há prática

que esgote a teoria.. Tão importante quanto saber conteúdo – é essencial

para um profissional – é saber renovar os conteúdos. Na profissão, é

preciso seguir de perto as transformações da profissão, não só para

manter-se profissional, mas principalmente para realizar-se

profissionalmente. Formação permanente inspira-se no desenvolvimento

crescente e interminável da autonomia, com base na habilidade de saber

pensar. E saber pensar acarreta a referência do outro, primeiro porque

não se pensa sozinho, e, segundo, porque pensar em comunidade supõe

convivência igualitária, na qual um é parte do outro.

Pessoa bem formada é aquela que burila em si e no convívio

social relações de reciprocidade intensa, resguardando tanto a

necessidade de consenso, quanto a necessidade de confronto. Quem não

se confronta, adota o opressor.

Como dizia Paulo Freire (Apud, Demo 2006). educar é

influenciar o aluno de tal modo que ele não se deixe influenciar. É

imprescindível ter no outro lado da relação não um submisso,

subserviente, mas um parceiro que pretendemos motivar a ponto de

saber pensar por si mesmo. Professor e aluno: ambos não fazem mais que

aprenderem juntos.

É importante colocar as ferramentas tecnológicas em seu

devido lugar, como, meio. A qualidade da educação não depende

intrinsecamente de tais meios, por mais que possam ser interessantes,

pertinentes, inovadores. Seria absurdo supor que só podemos aprender

bem no contexto da nova mídia.

Formação permanente não pode ignorar, sobretudo,

dispensar a nova mídia, mas tem nela um instrumento de apoio, não sua

razão maior de ser. É um atraso imperdoável que a pedagogia, como

regra, não dê conta desse desafio, mas o desafio maior da pedagogia é

49

dar conta de aprender e conhecer de maneira reconstrutiva, usando para

tanto todos os meios disponíveis e possíveis. (Demo, 2001; 2002). O que a

tecnologia garante hoje é acesso cada vez maior ao mundo da

informação. Todavia, informação ainda não é, em si, aprendizagem e

conhecimento, porque não passa de meio também.

Este tipo de formação continuada se tornou rotina nacional.

As Secretarias estaduais e municipais investem em tais encontros,

esperando deles que os professores se renovem em didática e domínio de

conteúdos, quando, no fundo, são atividades tipicamente instrucionistas.

O próprio Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Adicionais) reconhece que os “cursos de formação continuada,

aparentemente, apresentam pouco impacto no desempenho dos alunos, e

isto significa que mudanças sensíveis devem ser feitas nesta área, pois

boa parte dos professores participa desses cursos” (Inep, 2003: 39).

Obviamente, formação melhor do professor tende a influir positivamente

o desempenho do aluno, ainda que isto não seja efeito linear, nem

automático.

As “semanas pedagógicas” e mesmo os cursos de pós-

graduação não praticam aprendizagem minimamente adequada, não

formam professores autônomos, não estabelecem a necessidade de

estudo constante, não levam a pesquisa e a elaborar.

É preciso redefinir o professor, com o intuito de superar o

atual paradigma, paralisado no instrucionismo irrecuperável. Isto implica

alguns horizontes entrelaçados:

• o professor precisa apresentar-se como “eteno

aprendiz”;

• o professor precisa “cuidar do aluno”;

• o professor precisa ter o “direito de estudar”;

50

• o professor precisa de “atualização permanente”;

• o professor precisa “inovar, sobretudo inovar-se”;

• o professor precisa de “valorização.

Formação permanente supõe, pois, como paradigma (este

conceito já está banalizado) de aprendizagem, significando que é mister

ultrapassar as condições atuais imersas no instrucionismo. Por exemplo,

quando se fala do direito de estudar, pensa-se que o professor precisa, a

cada semestre, reservar tempo suficiente para imergir em cursos mais

longos, nos quais não tenho aula, mas possa, sistematicamente, pesquisar

e elaborar, realizando em si aquela aprendizagem que deve garantir ao

aluno. Dificilmente a universidade é capaz disso. Será necessário esforço

específico para montar propostas tipicamente reconstrutiva que

resguardem o direito de aprender de maneira mais adequada possível.. O

direito de estudar deve ocorrer dentro do 200 dias letivos, porque fazem

parte intrínseca, por mais que muitos Conselhos de Educação possam

entender que 200 dias letivos só podem ser preenchidos com aula, na

interpretação mais instrucionista possível. Entretanto, o direito de

estudar não pode comparecer só nos cursos, mas durante o semestre, à

medida que o professor continua estudando todos os dias, por exemplo,

lendo livros e dando conta deles, montando materiais didáticos próprios,

exercitando grupos de estudo, etc. Dentro deste espírito, as tecnologias

educacionais poderiam ser oportunidades relevantes, desde que se

afastem do instrucionismo.

Ocorre que educadores, em sua grande maioria, persistem

na visão conservadora da pedagogia tradicional, enredando-se em

ambientes instrucionistas que acabam degradando este universo

impagável de oportunidades.

51

O mundo dos educadores continua dividido entre os que se

entusiasmam em excesso, acreditando que novas tecnologias irão

resolver o problema da aprendizagem (Papert, 1994; Freire & Valente,

2001; Gomes, 2004; Greenfield, 1998; Oliveira, 1997), e os que persistem

no ceticismo ou na desconsideração, imaginando que educação não tem

vinculação maior com o mundo da tecnologia (Stoll, 1999; AEC, 1996;

Burk, 1999; Moraes, 2001, 2003). É preciso buscar um meio termo que

preserve a importância indiscutível das tecnologias sem perder de vista

que esta importância é da ordem dos meios (Santos, 2003; Rudiger, 2003;

ALMeida, 2001; Atwell, 1998) Apud, Demo 2006.

Assim como conhecimento pode ser emancipador e

colonizador, assim também as tecnologias podem servir ao bem e ao mal,

dependendo das condições éticas. Nunca inventamos nada, até ao

momento, que chegue pelo menos perto do que é um cérebro, por

exemplo. Por isso mesmo, aprendizagem se faz com cérebro, não com

tecnologia.

Quem aprende é o ser humano, não a máquina. Quem é

interativo é o ser humano e não o software. Quem interpretativo é o ser

humano, não o hipertexto. Vejo as máquinas como ferramentas

extremamente úteis, mas não percebo nelas o traço humano de

inteligência. Os produtos tecnológicos podem secundar imensamente a

formação permanente, à medida que se torna possível estudar a qualquer

hora e lugar, respeitando os ritmos individuais.

Para aprender bem é indispensável saber pesquisar e

elaborar, redigir textos próprios, ler sistematicamente, desconstruir e

reconstruir as experiências, argumentar e contra-argumentar, em nome

da construção da autonomia do sujeito (Ranson,1994). O trágico disso

tudo é que tecnologia em educação são mais facilmente encurraladas em

procedimentos instrucionistas e que, consequentemente, enredam-se em

52

trambiques encurtados, atalhos duvidosas, assaltos a diplomas, fraudes

acadêmicas( Demo, 2001; Goldberg, 2000; Lunenfeld, 2000)

O importante, decisivo, é manter o professor estudando

sempre, todo dia, toda hora, em qualquer lugar.

Em jogo está a mudança do perfil do professor. É preciso

superar aquele professor que, uma vez formado, só dá aula, a vida toda,

quase sempre a mesma aula, e não estuda mais. Este perfil, nem de

longe, é “culpa” do professor. Antes, é resultado do ambiente

instrucionista de um lado, e, de outro, das agruras da vida de professor,

pois precisa trabalhar como um condenado para obter remunerações

indignas. O perfil buscado de professor é daquele que, além de formação

original adequada, mantém-se em formação permanente como condição

fatal de sua profissão. Deve ser a imagem viva de quem sabe aprende,

estudar, pesquisar, elaborar, para poder construir tais efeitos nos alunos.

Para que o aluno saiba pensar, é indispensável que o professor saiba

pensar. Aí, a idéia de formação permanente é a alma do negócio,

encontrando nas novas tecnologias apoio fantástico.

53

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19. SHIROMA, Eneida et alli. Política Educacional. “Os Arautos da Reforma e a

Consolidação do Consenso: anos de 1990”. Rio de Janeiro: DP&A, 2002. pág.53 –

86

20. Texto disponível em

www.escola2000.org.br/pesquise/texto/textos.art.aspx?id=4. Acesso em

27/04/2007

21. VIRIATO, Edaguimar Orquizas. A Redefinição do espaço público na

Organização da escola pública. GT: Estado e Política Educacional/ n. 05 (Revista

Anped nr. 26). Cascavel.UNIOESTE.

55

O PROCESSO DE PESQUISA

Introdução:

A transmissão de idéias, sejam elas, oralmente ou por escrito,

uma das características que o ser humano foi adquirindo, permite

acumular conhecimentos: a produção, de conhecimentos é um processo

de construção do qual fazem parte os conhecimentos formulados. Não se

pode dizer com isso que o acumular conhecimentos tenha um caráter

linear: a acumulação não é apenas a incorporação constante da

anteriormente produzido, mas pode ser também a negação do

conhecimento até então aceito. (Moroz,2002)

Segundo Chizzotti (2005), a pesquisa abriu novas

perspectivas para o conhecimento humano. As descobertas e invenções, a

explicação e a previsão, as análises e a compreensão renovaram todos os

campos do saber. Pesquisar tornou-se uma atividade indispensável ao

saber e à vida, uma das prioridades nacionais e um pré-requisito do

desenvolvimento.

Partindo dessas considerações que o autor faz acima,

pensamos em reunir uma breve síntese de informações e uma bibliografia

seletiva sobre cada aspecto da pesquisa, de tal modo que se constituísse

em um roteiro que oferecesse uma visão panorâmica e sintética de

diferentes vias e concepções de pesquisa, mas que garantisse as

referências bibliográficas fundamentais para o aprofundamento científico

particular de cada leitor.

Portanto, este material didático tem o objetivo de auxiliar os

que pesquisam ou pretendem investigar o fenômeno educativo. Os textos

que aqui serão expostos foram utilizados, apenas, como leitura básica.

Esta idéia surgiu das dificuldades que nós, professores,

sentimos quando nos deparamos com a escolha da metodologia mais

56

adequada à elaboração e desenvolvimento de um projeto de pesquisa.

Portanto, visamos proporcionar condições aos pesquisadores para:

6. Conhecer e analisar diferentes direções na pesquisa educacional;

7. Escolher a opção mais adequada a seu projeto de trabalho.

Colocado perante diferentes tendências metodológicas, o

educador/pesquisador deve re-inventar seu caminho, que será único.

Apesar de haver diferentes formas de pesquisar em educação,

a lógica que deve presidir a pesquisa é a lógica da erudição, pois é

impossível delinearmos caminhos para pensar a prática educativa sem

adentrarmos ao nível da abstração teórica e das generalizações.

Apesar de árduo e solitário, o processo de pesquisa é também

um desafio, pois a paixão pelo desconhecido, pelo novo, pelo inusitado

acaba por invadir o espaço do educador, trazendo-lhe alegrias

inesperadas.

Porém, antes de discorrermos sobre o que é pesquisa,

faremos uma distinção entre os conceitos básicos de ciência, pesquisa e

metodologia, pois, ao iniciar o meu trabalho de pesquisa, deparei-me com

uma grande dificuldade em como desenvolver minhas atividades de

estudo, mais especificamente, no que tange à construção do

conhecimento científico e à elaboração e desenvolvimento de propostas

de pesquisa.

Diante deste e outros questionamentos elaborei uma reflexão

acerca da dificuldade existente em relação ao desenvolvimento de

trabalhos científicos, fazendo distinção entre conceitos de ciência,

pesquisa e metodologia.

57

Ciência é o conhecimento resultante do processo de

elaboração do conhecimento científico. È científico porque, para tanto,

necessita-se de que seja uma forma de “conhecimento que inclua, em

qualquer forma ou medida uma garantia da própria validade

( Abbagnano, 1998, p. 136 apud Dalarosa, 1999).

Sendo ciência o resultado daquilo que o conhecimento

científico possibilita, necessitamos caracterizar os diferentes níveis de

conhecimento.

• O conhecimento empírico ou de senso comum. Embora

o senso comum seja a base do preconceito e apresente

superficialmente a realidade, nem por isso ele é de

todo falso ou sem valor algum. No dizer de Gramsci,

“em todo senso comum há sempre algo de bom senso”.

• O conhecimento mítico – é a forma de conhecimento

pela qual o ser humano procura dar explicações àquilo

que lhe é desconhecido. O que o diferencia dos demais

níveis de conhecimento é o fato de buscar explicações

para os fenômenos fora dos próprios fenômenos e de

seu contexto relacional. A explicação é dada a partir

de pressupostos sobrenaturais.

• O conhecimento científico – “certo na medida em que

explica os motivos de sua certeza” (Cervo e Bervian,

1993, p. 8; Apud Dalarosa, 1999). È reflexivo,

sistemático, analítico, lógico. As explicações do

conhecimento científico, embora não apresentem a

verdade absoluta e eterna, vão muito além das

construídas pelo senso comum. Desmistificam as

explicações do senso comum, desqualificam os

preconceitos e reconstroem a realidade com um novo

olhar.

58

A abordagem científica, segundo Dalarosa, (1999), busca

explicar as implicações econômicas, culturais, educacionais, às

relações de trabalho, as diferentes possibilidades de produzir, enfim,

busca uma explicação sistemática, analítica e contextualizada que dê

conta de esclarecer as leis, as causas que provocam tal fenômeno.

Para que se possa construir o conhecimento científico, a

pesquisa e a metodologia são pressupostos fundamentais sem os quais

não se produz a ciência.

Para que pesquisar? Na realidade, a pesquisa desenvolve-

se ao longo de um processo que envolve inúmeras fases que vai desde a

adequada formulação do problema até a satisfatória apresentação. Como

ferramenta para adquirir conhecimento, resolver problemas científicos,

gerar teorias, avaliar teorias existentes.

Sendo assim, a pesquisa é o meio pelo qual se constrói um

conhecimento de caráter científico.

A pesquisa constitui, portanto, a busca, a investigação, movida

pela necessidade de solucionar um determinado problema de forma

sistemática, planejada e rigorosa.

Deste modo, não há, como e por que pesquisar sem a elaboração

de um problema, de um questionamento fundamental sobre algo

desconhecido.

Para que uma pesquisa se torne viável, necessita-se elaborar um

plano lógico de trabalho, um projeto de pesquisa que leve em conta os

seguintes passos:

• Estabelecer qual é a problemática, ou seja, elaborar a

pergunta – síntese (o questionamento básico sobre o

que se quer conhecer);

59

• Elaborar uma justificativa, demonstrando as razões,

motivos e pertinência que levaram a escolha do

problema;

• Delinear o quadro teórico, ou seja, revisão da

bibliografia disponível acerca do assunto problema;

• Descrever os objetivos que se pretende alcançar com o

desenvolvimento da pesquisa.

• Especificar a metodologia a ser aplicada no

desenvolvimento do projeto de pesquisa.

Tipos de pesquisa

a) Teórica – dedicada a estudar quadros de referência, estudar

teorias;

b) Metodológica – dedicada a indagar por instrumentos, por

caminhos, por modos de fazer ciência;

c) Empírica – dedicada a codificar a face mensurável da realidade

social;

d) Prática – voltada para intervir na realidade social. Permite a

intervenção da realidade visando a sua transformação.

Atitudes do pesquisador:

a) Conhecimento do assunto a ser pesquisada;

b) Curiosidade;

c) Criatividade;

d) Integralidade intelectual;

e) Sensibilidade social;

60

f) Imaginação disciplinada;

g) Perseverança e paciência;

h) Confiança na experiênciaa

Para que se possa fazer a pesquisa e produzir o

conhecimento científico, necessita-se de método. Metodologia por si só

não faz sentido, mas se torna indispensável como meio para produção do

conhecimento científico.

Portanto a ciência constitui o fim, a pesquisa o processo para

chegar a este fim e a metodologia a “organização racional da

investigação, estudos, de atos variados e complexos com a finalidade de

tornar o trabalho mais fácil, mais organizado, mais eficaz (Bueno, 1988,

5º vol., p. 2, 423; Apud, Dalarosa, 1999)”.

È importante salientar que, em função do método utilizado,

pode-se chegar a resultados diferentes sobre o mesmo problema ou não

se chegar a lugar nenhum resultado. Daí ser importante a metodologia e

a clareza teórica acerca do paradigma de cientificidade que fundamenta

nosso prático como pesquisador.

Chizzotti, (2005) enfatiza, ainda que, a pesquisa investiga o

mundo em que o homem vive e o próprio homem. Para esta atividade, o

investigador recorre à observação e reflexão que faz sobre os problemas

que enfrenta, e à experiência passada e atual dos homens na solução

destes problemas, a fim de munir-se dos instrumentos mais adequados à

sua ação e intervir no seu mundo para construí-lo adequado à sua vida.

Nessa tarefa, confronta-se com todas as forças da natureza e

de si próprio, arregimenta todas as energias da sua capacidade criadora,

organiza todas as possibilidades da sua ação e seleciona as melhores

técnicas e instrumentos para descobrir objetos que transformem os

61

horizontes da sua vida. Transformar o mundo, criar objetos e concepções,

encontrar explicações e avançar previsões, trabalhar a natureza e

elaborar as suas ações e idéias são fins subjacentes a todo esforço de

pesquisa.

Essa atividade tem uma história multissecular, que se

organiza com a filosofia, tendo um desenvolvimento particular. No século

dezenove e vinte. Um balanço histórico das estratégias e métodos

empregados nesse esforço é resumido, em duas tradições: a aristotélica,

com um objetivo teológico, e outra, mais recente, galileana, que procura

o nexo causal e mecanístico dos fatos.

Neste século tem-se usado duas tendências conflitantes em

pesquisa para caracterizar o estado da investigação. Um se caracteriza

pela adoção de uma estratégia de pesquisa modelada nas ciências

naturais e baseada em observações empíricas para explicar fatos e fazer

previsões. Esta se fundamenta no positivismo de Comte, (1786-1857) para

o estudo dos fatos sociais e no empirismo de J. Stuart Mell (1806 – 1873)

para a investigação dos fenômenos psicológicos.

A outra que advoga uma lógica própria para o estudo dos

fenômenos humanos e sociais, procurando as significações dos fatos no

contexto concreto em que ocorrem.

Já no início do século, as controvérsias metodológicas nos

meios universitários alemães sobre ciências humanas adensam as críticas

e orientam novos caminhos de compreensão das ciências humanas e

sociais. Mas foi Husserl (1858 – 1938) quem se interessou em dar um

estatuto de rigor para as ciências humanas. A crítica ao naturalismo, ao

psicologismo da escola de Warbourg e ao Kantismo dominante mostrou a

fragmentação dessas explicações, e suas críticas visaram estabelecer

uma concepção holística que captasse não conceitos formais, mas as

causas em si mesmas.

62

Para isto, Husserl propõe um caminho que ultrapasse as

aparências imediatas das coisas e alcance os fenômenos, a essência das

coisas na sua manifestação, quer dizer: não são as coisas, mas o sentido

que as habita e diante do qual meu corpo adota um comportamento

(Merleau – Ponty ,1908 – 1961).

Chizzotti, (2005), conclui que a transformação atual da

Europa e as mudanças na composição hegemônica das forças políticas já

expuseram o artificialismo maniqueísta e belicista da guerra fria. A

reconstrução européia, a recomposição política internacional e seus

efeitos sobre a cultura deverão renovar o cenário científico e a pesquisa,

nesse final de século.

Para Moroz (2002), a elaboração do conhecimento científico é

um processo de busca de respostas: a pesquisa científica tem por objetivo

elaborar explicações sobre a realidade, podendo tanto preencher lacunas,

quanto colocar em xeque dado sistema. É um processo que envolve

algumas atividades, quais seja a formulação do problema, o planejamento

(ou plano de pesquisa), a coleta dos dados, a análise dos dados e a

interpretação dos dados e a comunicação da pesquisa.

A produção de conhecimento científico não é realizada apenas

por meio de pesquisas empíricas, mas é também desenvolvida através de

pesquisas teóricas.

Uma das formas de se distinguir a pesquisa empírica da

teórica é mediante a identificação do tipo de dados utilizados: na

pesquisa empírica, coletam-se informações sobre fatos diretamente

(enquanto ocorrem) ou indiretamente, por meio de relato de alguém ou

de documentos; na pesquisa teórica, as informações a serem analisadas

são obtidas a partir da literatura produzida numa dada área de

conhecimento. Esta pesquisa é aquela cujo questionamento incide sobre

63

um determinado sistema/arcabouço teórico-conceitual vigente numa dada

área de conhecimento.

O que dirige o trabalho de um pesquisador é o problema. A

formulação de problema é o primeiro momento de decisão do processo de

pesquisa. À etapa de colocação do problema, segue-se a etapa do

planejamento (ou de elaboração do Plano de Pesquisa). É neste momento

que o pesquisador faz a previsão da análise e o plano de coleta de dados.

O pesquisador elabora definições de variáveis, formula hipóteses,

identifica possíveis variáveis intervenientes, identifica os valores das

variáveis, planeja a forma de obter os dados: se pela manipulação direta

das variáveis, se pelo controle indireto, ou ainda por meio de observação

do evento da qual ocorre, se por intermédio de questionários, etc.

Nesta etapa do planejamento, o pesquisador organiza não só o

caminho que percorrerá para a obtenção dos dados, como também as

condições necessárias para percorrê-lo, evitando o risco de se perder

neste processo. Neste momento, ele já está pronto para passar a coletar

os dados sem correr risco de obter dados irrelevantes para a resposta à

questão ou formulou.

A coleta de dados é o momento em que se obtêm as

informações necessárias; é quando são recolhidos os dados que deverão

ser analisados. Não se deve esquecer que os dados coletados têm uma

direção, ou seja, aquela dada pela questão que, enquanto pesquisador, se

pretende responder, pelo objetivo que se pretende atingir; mesmo os

dados imprevistos, o pesquisador só sabe que o são porque não ocorrem

conforme o previsto.

Coletados os dados, é preciso organizá-los; um conjunto de

informações sem organização é de pouca serventia, daí ser importante

agrupar os dados, representá-los, testá-los estatisticamente, quando for o

caso e descrevê-los.Quanto a representação dos dados, há diferentes

64

possibilidades. Podem-se elaborar gráficos, tabelas ou quadros, a

depender do tipo de problema e dos dados de que se dispõe.

Chegando-se aos resultados, é preciso caminhar para as

conclusões. Neste ponto, o trabalho está pronto para ser comunicado; a

torná-lo público, o pesquisador deixa de ser “dono” do conhecimento que

produziu, já que este se incorpora ao conhecimento produzido pela

comunidade científica; a comunicação é, portanto, a etapa final de um

processo de pesquisa.

Fazenda, (1989) conclui que, ao assumir a tarefa de

investigar, nós educadores podemos nos deparar com muitas dificuldades.

Só um trabalho contínuo e sério, afirma a autora, pode vencê-las. Muitas

delas poderiam ser inicialmente corrigidas, continua ela, a partir de uma

escolaridade eficiente, desde o 1º grau. Em geral o nosso aluno é mal

preparado tanto para enfrentar o cotidiano de seu trabalho, como os

desafios da vida acadêmica.

A formação do pesquisador, desde cedo, precisaria

desenvolver o compromisso por “ir além” – além do que os livros já falam,

além das possibilidades que lhe são oferecidas, além dos problemas mais

conhecidos.

Como esta formação não é outorgada pela escola, ela

necessita ser conquistada; é a conquista da autonomia, tarefa e cada um,

em particular dos que buscam obter um saber mais elevado e uma

titulação.

A tarefa não termina aí. Consciente desta problemática e

tendo em parte vencido suas dificuldades próprias, nós educadores temos

a obrigação de incentivar e propiciar a formação de novos pesquisadores.

Pensamos que um caminho bastante promissor à pesquisa em educação é

o contato constante com outros pesquisadores da área correlatas.

65

Sugestões de livros, sites, enfoques metodológicos e temas

relacionados sobre o uso das tecnologias de informação e

comunicação na educação, inquietações de professores frente ao

uso das TICs.

1. Autores sugeridos:

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. São Paulo:

Cortez, 2005.

DALAROSA, Adair Ângelo. Ciência, Pesquisa e Metodologia na

Universidade. In: LOMBARDI, José Claudinei. Pesquisa em Educação:

História, Filosofia e Temas Transversai.

FAZENDA, Ivani Catarina (org.). Metodologia da Pesquisa Educacional.

São Paulo. SP. Ed. Cortez. 1989.

LÜDKE, Menga. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas/ Menga

Lüdke, Marli E.D.A. André. São Paulo: EPU, 1986.

MOROZ, Melania; GIANFALDONI, Mônica H. Tieppo. O processo de

pesquisa: iniciação. Brasília: Plano Editora, 2002.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de

pesquisa, elaboração e análise e interpretação de dados. São Paulo: Atlas,

1996.

RICHARDSON, Roberto Jarry, (et al) Pesquisa social: métodos e técnicas.

São Paulo: Atlas, 1999. Métodos quantitativos e qualitativos.

SILVA, Maria Ozanira da. Refletindo a pesquisa participante. Editora

Cortez; São Paulo, SP, 1991.

66

TRIVIÑOS. Augusto Nivaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências

sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.

2. Sites sugeridos:

a) www.diadiaeducacao.pr.gov.br

b) www.revistapatio.com.br ou www.patioonline.com.br

c) www.vivenciapedagogica.com.

Este site discute artigos e experiências e dicas relacionadas ao uso das

novas tecnoloias aplicadas a educação.

d) www.inep.gov.br

e) www.aprendebrasil.com.br

f) www.eca.usp.br

g) www.unesco.org.br

h) www.observatorio.unesco.org.br

j) www.scielo.br

j) www.curriculosemfronteiras.org

k) www.esnips.com (textos e livros em pdf)

l) www.olhoscriticos.com.br (cartoons)

67

m) www.projetoidec.pro.br (Projeto Idec)

n) www.baixaki.com.br

o) www.pedagogiaemfoco.br

p) www.eca.usp.br

q) www.aprendebrasil.com.br

3. Inquietações de professores frente ao uso das

tecnologias

Na sociedade contemporânea, o conhecimento e a

informação estão cada vez mais ao alcance dos alunos fora do espaço

escolar. Deparamo-nos com profundas mudanças nas expectativas e

demandas educacionais da sociedade. O avanço e a disseminação das

tecnologias da informação e da comunicação estão causando

perplexidade e impacto nas formas de convivência social, alterando a

organização do trabalho e estabelecendo novas considerações sobre o

conceito de cidadania. A participação de um número cada vez maior de

países na economia mundializada amplia o reconhecimento da

importância da educação para a promoção do homem e para a superação

das desigualdades sociais e da exclusão.

Neste contexto, os desafios educacionais emergem de

maneira abundante e o debate sobre a função social da escola e sobre o

novo perfil do educador ganha novos matizes. A formação do profissional

da educação pressupõe investir na pesquisa, na formação humana, na

competência para uso de tecnologias ainda distantes da maioria das

68

escolas brasileiras, de modo a não perder de vista a constante criação e

recriação de uma escola onde seja reconhecida e respeitada a

heterogeneidade dos grupos sociais.

A grande maioria dos professores viveu a experiência,

praticamente durante toda sua vida escolar, da interação face a face com

seus mestres e colegas, em uma sala de aula real. Assim sendo, ainda não

está suficientemente sintonizada com a mediação da tecnologia para

ampliar e diversificar as formas de interagir e compartilhar com os

discentes tempos e espaços ressignificados pela nova contextualização da

sociedade.

Não podemos desconsiderar que processos de mudança

(acreditamos que em quaisquer setores) não se dão de maneira uniforme

e unificada. No campo da educação, onde há uma grande desigualdade de

condições econômicas, sociais, culturais, de acesso aos recursos

tecnológicos, de motivação das pessoas nas instituições escolares, este

processo apresentasse ainda mais diferenciado. Não é fácil mudar

padrões atitudinais ou organizacionais adquiridos por profissionais,

escolas, sistemas de ensino e grupos sociais. Assim, é da maior relevância

possibilitar a muitos o acesso às tecnologias, à informação consistente e

aos professores, efetivamente preparados, a mediação para uma

utilização inovadora da tecnologia para que esta seja importante porque

irá nos forçar a fazer coisas novas, e não porque irá permitir que façamos

melhor as coisas velhas (Drucker, 1993:153). No Colégio Estadual Maria

Zulmira Tôrres, no município de Cachoeiras.

Muitos dos professores, conforme colocado anteriormente,

não vêem o uso desses recursos técnicos como um dos seus direitos.

Escapa-lhes o fato de que a presença desses meios, nem sempre física,

está indissociável do nosso dia a dia. Não estão devidamente atentos à

tessitura da trama do entorno onde vivem e atuam, ou seja, dos espaços

estruturais da sociedade capitalista: o espaço doméstico, o espaço da

69

produção, do mercado, da comunidade, da cidadania e o espaço mundial

(Santos, 2000: 272).

Alguns estão investindo em sua formação nessa área ao

perceberem o interesse que desperta nos alunos e ao verificarem os

resultados positivos por eles obtidos, através das aulas no laboratório, na

assimilação de conteúdos que não foi considerada satisfatória nas aulas

regulares, segundo os critérios de avaliação usados. A coordenação do

projeto reconhece que esta chegada será lenta porque a maioria dos

colegas desconhece as inúmeras possibilidades pedagógicas oferecidas

pelo computador, porém, está vigilante quanto às negociações entre

fazeres/saberes avanços/recuos, entusiasmos/receios que poderão ser

feitas a fim de que os professores se tornem usuários e descubram seus

próprios potenciais de criação com estes já não tão novos instrumentos

de trabalho.

Em parte, a negação ou resistência em lançar mão desses

recursos está ligada ao fato de a discussão sobre os aspectos teóricos,

técnicos, políticos e pedagógicos e sobre as múltiplas articulações dos

vários contextos de sua aplicação, não ter sido suficientemente ampliada.

O mergulho no cotidiano nos revela que princípios, valores e práticas

tradicionalmente vivenciados são reforçados e, paralelamente, também

superados nesse mesmo cotidiano. Quando os questionamentos e a

reflexão sobre a prática são estimulados ou fortalecidos no espaço

institucional temos um terreno propício às transformações que se fazem

necessárias no ofício e nas artes de ensinar e aprender. As tecnologias da

comunicação e informação deverão estar integradas, em futuro próximo,

à formação inicial e continuada de professoras/professores para que

possam construir, na prática e pela prática, um novo referencial

pedagógico capaz de redimensionar o cotidiano escolar, ressignificando

linguagens, espaços e tempos no ensinar e aprender.

70

Os avanços no mundo das telecomunicações fazem com que

a Internet tenha cada vez mais peso em atividades de formação de

professores. Estes avanços e as possibilidades educativas que oferecem

representam expectatias novas, lançando novos desafios para a educação.

A Internet pode constituir um espaço inovador nesta

formação. Os professores têm inúmeras vantagens a partir da interação

através da Internet, com os seus pares e com os alunos na sua prática.

Podem partilhar e construir coletivamente exemplos de boas práticas e

idéias para o tratamento de conteúdos específicos do currículo e podem

encontrar na Internet projetos, colaboradores, contatos, acesso à base de

dados e repositórios. Quando um estudante capta uma informação na

tela do seu computador,ele a coloca dentro do seu próprio contexto, da

sua realidade, busca mais informações a respeito, torna-a um elemento

da sua própria formação. É o próprio estudante que vai saber qual a

importância daquilo que aprende

Os professores são facilitadores do processo educativo, e o

trabalho destes não poderá mais ser concebido isoladamente, mas em

conjunto com os colegas e a partir de proposições mais amplas que

extrapolam os limites de uma disciplina ou de u A Internet permite

novas perspectivas no processo ensino-aprendizagem, podendo trazer

contribuições em três contextos:

a) como ferramenta de comunicação interpessoal ( E-

mail, grupos de discussão, listas temáticas) de navegação e acesso à

fontes de informações de várias áreas, distribuídas em vários locais

(WWW, base de dados) e promovendo a pesquisa bibliográfica:

b) como suporte para projetos educativos que ganham

recursos inovadores, promovendo uma aprendizagem cooperativa, novas

perspectivas e novas formas de abordar atividades e conseguindo um

maior envolvimento e motivação dos alunos;

71

c) como fator chave para adoção de novos processos de

ensino/aprendizagem que exigem trabalho na rede – tele-ensino. No

estágio atual da organização do sistema educativo, com a abertura para

os cursos à distância, este contexto tende a ser muito utilizado para a

formação contínua de professores para o apoio à formação de professores

na escola.

À medida que surgem novos avanços na sociedade, é

preciso formação docente de qualidade frente a estas mudanças.

Portanto, com a Internet é possível se estudar metodologias utilizando

redes e discutir as posturas que o professor precisa assumir frente a esta

nova realidade, relacionadas com a imensa quantidade de informações

disponíveis na rede, as possibilidades de trocas, o trabalho em grupo na

elaboração de projetos; a forma de interação professor-aluno num

ambiente de rede em que o aluno tem inúmeros caminhos a seguir; como

o professor trabalharia numa sala com muitos alunos; quais as formas de

trabalhar neste ambientes. Todas essas situações são novas para os

professores envolvidos e exigem novas posturas e competências do

educador dos próximos anos.

O salto de qualidade utilizando os recursos

telemáticos poderá se dar na forma de trabalhar o currículo e através da

ação do professor, estimulando pesquisas interdisciplinares adaptadas à

realidade brasileira. As novas tecnologias poderão ser empregadas para

criar, experimentar e avaliar produtos educacionais, cujo alvo é avançar

um novo paradigma na Educação, adequado à Sociedade da Informação

para redimensionar os valores humanos, aprofundar as habilidades de

pensamento e tornar o trabalho entre mestre e alunos mais participativo .

72

3.1. Quem pode beneficiar-se com a tecnologia na

educação

Minha resposta é que ela dirige-se a todos. O conceito

de misturar atividades independentes e interativas leva naturalmente à

idéia de misturar tecnologia e professores de diferentes maneiras, com

diferentes objetivos.

Em termos dos critérios de acesso, qualidade e custo

que resumi, a tecnologia obteve seus maiores sucessos, até aqui, na

educação superior. Não devemos esperar da tecnologia mais do que ela

pode dar. O uso da tecnologia da informação e da comunicação nas

escolas está na sua infância, e temos muito que aprender.

Não obstante, é evidente que a paciência de um

computador, e a relação direta que estabelece com uma criança, pode

ajudá-la a aprender sem medo de fracassar. Pode ajudar a construir

capital humano. Mediante exercícios bem elaborados, os computadores

podem ajudar as crianças a aprender as técnicas da cooperação e do

trabalho grupal, ajudando-as a desenvolver o capital social. A Web pode

permitir que os estudantes descubram outros países e outros lugares de

forma colorida, e direta. Pode ajudar-nos a aprender a viver em conjunto.

3.2. Onde podemos usar a tecnologia na educação

Houve uma época em que o principal emprego da

tecnologia na educação era para a aprendizagem à distância.

- A distância geográfica não é a única que existe,

- As pessoas podem estar distanciadas da aprendizagem pelo

tempo, por não se ajustarem às regras do ensino em sala de aula,

- Poder estar separadas socialmente, por não se sentirem à

vontade em determinada instituição escolar,

73

- Podem estar separadas da aprendizagem por alguma

incapacidade (física, visual, auditiva).

Hoje a tecnologia é para todos, em toda parte. A educação

moderna não se reduz a uma simples escolha entre o ensino convencional

ou o recurso à tecnologia. Precisamos adotar uma visão ampla da

tecnologia. Um princípio fundamental no emprego da tecnologia na

educação é começar atendendo às necessidades dos estudantes, não dos

professores.

3.3. As tecnologias que devemos usar

Em primeiro lugar devemos adotar como ponto de partida a

situação do aluno. Nosso objetivo deve ser usar a tecnologia para criar

ambiente efetivo e estimulante para o estudo, onde o estudante se

encontra.

- Que a disponibilidade de uma determinada tecnologia

passa a ser uma consideração preliminar. Ex: seria fútil propor o uso da

Internet em um país onde só uma proporção diminuta da população tem

acesso a eletricidade ou ao telefone.

- O princípio é o custo. A melhor forma de alcançar os alunos

é usar uma tecnologia à qual eles têm acesso, e dependendo do país ela

será mais ou menos sofisticada.

- O princípio é a qualidade do ensino que pode ser oferecido

por meio da tecnologia.

Os melhores meios são os de uso fácil e que não dependem

da capacitação de um número limitado de programadores ou desenhistas

com conhecimentos sofisticados. Ex: audiocassete é uma tecnologia

popular porque é fácil de produzir e de usar.

A integração das tecnologias como TV, vídeos, computadores

e internet ao processo educacional, podem promover mudanças bastante

significativas na organização e no cotidiano da escola e na maneira como

74

o ensino e a aprendizagem se processam, se considerarmos os diversos

recursos que estas tecnologias nos oferecem (...)."

Afinal, para que seja possível usufruir as contribuições das

tecnologias na escola, é importante considerar suas potencialidades para

produzir, criar, mostrar, manter, atualizar, processar e ordenar. Tratar de

tecnologias na escola engloba processos de gestão de tecnologias,

recursos, informações e conhecimentos que abarcam relações dinâmicas

e complexas entre parte e todo, elaboração e organização, produção e

manutenção.

A educação escolar precisa de uma forte sacudida, de

arejamento, de um choque. A educação de milhões de pessoas, em todos

os níveis, não pode ser mantida na prisão, na asfixia e na monotonia em

que se encontra. Está muito engessada, previsível, cansativa. As crianças

desenvolvem mais rapidamente sua inteligência e capacidade de

aprender. A escola não consegue dar respostas minimamente satisfatória

aos reais alunos que temos. Obrigamo-los a se “moldarem” a esquemas

pré-concebidos e repetidos à exaustão.

A Internet, as redes, o celular, a multimídia estão

revolucionando nossa vida no cotidiano. Cada vez resolvemos mais

problemas de múltiplas formas, presencial e virtualmente. Na educação,

porém, continuamos indo ao mesmo local, no mesmo horário, para

desenvolver as mesmas atividades. Sempre achamos justificativas para

deixar tudo como está ou para fazer pequenas mudanças cosméticas e

periféricas.

As tecnologias são só apoio, meios. Mas elas nos permitem

realizar atividades de aprendizagem de formas muito diferentes às

convencionais. Podemos aprender estando juntos fisicamente e também

longe, conectados. Podemos aprender sozinhos e em grupos, podemos

aprender no mesmo tempo e ritmo ou em tempos e ritmos diferentes.

Na educação fundamental sempre haverá mais contato físico

do que no ensino superior; a organização será mais previsível, sem ter um

75

único currículo, um único caminho. Haverá diretrizes, algumas formas de

avaliação periódicas para todos, mas o caminho para chegar lá será muito

mais livre do que é hoje. A educação escolar será muito mais voltada para

a prática, para a pesquisa, para projetos, para atividades integradas semi-

presenciais.

Todos os que estamos envolvidos com a educação

precisamos conversar, planejar e executar ações pedagógicas inovadoras,

com a devida cautela, aos poucos, mas firmes e sinalizando mudanças.

Sempre haverá professores que não querem mudar, mas uma grande

parte deles está esperando novas propostas sobre o que vale a pena fazer.

Se não as experimentamos, como vamos a aprender?

Não basta tentar remendos com as atuais tecnologias.

Temos quer fazer muitas coisas diferentemente. É hora de mudar de

verdade e vale a pena fazê-lo logo, chamando os que estão dispostos,

incentivando-os de todas as formas – entre elas a financeira – dando

tempo para que as experiências se consolidem e avaliando com equilíbrio

o que está dando certo. Precisamos trocar experiências, propostas,

resultados.

Precisamos experimentar urgentemente novas formas de

organizar processos de aprendizagem, de fazer experiências observadas,

avaliadas, podendo errar, mas buscando acertar. O Ministério de

Educação precisa autorizar grupos e instituições a poder fazer estas

novas experiências supervisionadas. Sem elas será muito difícil quebrar a

rotina, os modelos espaço-temporais há séculos consolidados e quem

perde somos todos nós e a sociedade como um todo.

Na implantação de tecnologias o primeiro passo é garantir o

acesso. Que as tecnologias cheguem à escola, que estejam fisicamente

presentes ou que professores, alunos e comunidade possam estar

conectados. Mesmo ainda distantes do ideal temos avançado bastante nos

últimos anos na informatização das escolas. Mas a demanda por novos

laboratórios, por conexões mais rápidas, por novos programas é

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incessante e isso deixa também amedrontado o gestor, porque não sabe

se o investimento vale a pena diante da rapidez com que surgem novas

soluções ou atualizações tecnológicas. Neste campo não convém ir na

última moda (a última versão sempre é a mais cara e uma semelhante,

um mínimo inferior, costuma custar muito menos) nem esperar muito,

porque já estamos atrasados nos processos de informatização escolar.

O segundo passo na gestão tecnológica é o domínio técnico.

É a capacitação para saber usar, é a destreza que se adquire com a

prática. Se o professor só toca no computador uma vez por semana

demorará muito mais para dominá-lo que se tivesse um computador

sempre a disposição dele.

O terceiro passo é o do domínio pedagógico e gerencial. O

que podemos fazer com essas tecnologias para facilitar o processo de

aprendizagem, para que alunos, professores e pais acessem mais

facilmente as informações pertinentes. Nesta etapa costumamos utilizar

as tecnologias como facilitação do que já fazíamos antes.

O quarto passo é o das soluções inovadoras que seriam

impossíveis sem essas novas tecnologias.

A integração da gestão administrativa e pedagógica se faz

de forma muito mais ampla com os computadores conectados em redes.

As grandes universidades, as Secretarias de Educação,

como a de São Paulo, desenvolvem ou implementam seus sistemas de

gerenciamento de dados. O ideal seria que as universidades públicas

divulgassem suas soluções e as disponibilizassem para as organizações

educacionais, principalmente as públicas.

3.4. Possibilidades de integrar projetos e tecnologias

A utilização de tecnologias na escola e na sala de aula

impulsiona a abertura desses espaços ao mundo e ao contexto, permite

articular as situações global e local, sem contudo abandonar o universo

77

de conhecimentos acumulados ao longo do desenvolvimento da

humanidade. Tecnologias e conhecimentos se integram para produzir

novos conhecimentos que permitam compreender as problemáticas atuais

e desenvolver projetos, em busca de alternativas para a transformação do

cotidiano e a construção da cidadania.

Ao desenvolver projetos em sala de aula, é importante

levantar problemáticas relacionadas com a realidade do aluno, cujas

questões e temáticas em estudo partem do conhecimento que ele traz de

seu contexto e buscam desenvolver investigações para construir um

conhecimento científico que ajude este aluno a compreender o mundo e a

conviver criticamente na sociedade.

O advento das tecnologias de informação e comunicação –

TIC, resultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou

novos desafios e oportunidades para a incorporação de tecnologias na

escola em relação a diferentes formas de representação e comunicação

de idéias. A característica de propiciar a interação e a construção

colaborativa de conhecimento da tecnologia de informação e

comunicação evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento de

habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.

O uso de hipertexto rompe com as seqüências estáticas e

lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O

autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que

permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar

as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos,

navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar

entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações,

o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-

autor do hipertexto.

78

O advento das tecnologias de informação e comunicação –

TIC, resultante da junção entre informática e telecomunicações, gerou

novos desafios e oportunidades para a incorporação de tecnologias na

escola em relação a diferentes formas de representação e comunicação

de idéias. A característica de propiciar a interação e a construção

colaborativa de conhecimento da tecnologia de informação e

comunicação evidenciou o potencial de incitar o desenvolvimento de

habilidades de escrever, ler, interpretar textos e hipertextos.

O uso de hipertexto rompe com as seqüências estáticas e

lineares de caminho único, com início, meio e fim fixados previamente. O

autor disponibiliza um leque de possibilidades informacionais que

permite ao leitor dar ao hipertexto um movimento singular, ao interligar

as informações segundo seus interesses e necessidades momentâneos,

navegando e construindo suas próprias seqüências e rotas. Ao saltar

entre as informações e estabelecer suas próprias ligações e associações,

o leitor interage com o texto assumindo um papel ativo e tornando-se co-

autor do hipertexto.

3.5. Como as tecnologias se integram à prática

pedagógica

O professor que atua nessa perspectiva tem uma

intencionalidade enquanto responsável pela aprendizagem de seus alunos

e esta constitui o seu projeto de atuação, elaborado com vistas a respeitar

os diferentes estilos e ritmos de trabalho dos alunos, incentivar o trabalho

colaborativo em sala de aula no que se refere ao planejamento, escolha

do tema e respectiva problemática a ser investigada e registrada em

termos do processo e respectivas produções, orientar o emprego de

distintas tecnologias incorporadas aos projetos dos alunos, de modo a

trazer significativas contribuições à aprendizagem.

79

Evidencia-se, portanto, a importância da atuação do

professor e respectivas competências em relação à mobilização e

emprego das mídias, subsidiado por teorias educacionais que lhe

permitam identificar em que atividades essas mídias têm maior potencial

e são mais adequadas. Para que o professor possa desenvolver tais

competências, é preciso que ele esteja engajado em programas de

formação, participando de comunidades de aprendizagem e produção de

conhecimento.

3.6. Os valores humanos no ensino pelo computador

Se considerarmos, por exemplo, a necessidade dos recursos

da informática que vêm sendo disparados de forma tão rápida em vista de

um processo que se iniciou e que já não mais pode ser paralisado. Dizer

que a máquina substitui o homem? Dizer que o ensino através do veículo

"computador" é menos humanizado?

Podemos levantar inúmeras possibilidades as quais inclusive

considera uma supremacia do TER em detrimento de SER.

Em nome da evolução apenas produzimos? Criamos?

Apenas acompanhamos a modernização dos recursos

utilizados na tarefa de educar?

Seria o nosso trabalho tão puramente mecânico, tendo em

vista a existência de programas já antes pensados para que pessoas

humanas, sendo estas crianças, jovens e adultos aprendam e preencham

expectativas do saber?

80

Ou será nossa tarefa o simples oferecer dados? E o viver? E

o respeitar o ritmo que cada um possui já nos encaminha a pensar sobre

uma ação mais personalizada?

Pois bem, chegamos ao ponto central levantado

anteriormente: a conciliação destes recursos tão inovadores, tão

competentes e eficazes com o processo de desenvolvimentos das crianças

e do jovem que o utiliza.

Aprender através do incrível leque de oportunidades que o

ensino através da informática oferece, onde o aprender torna-se mais

fácil e adaptado à modernidade, preparando estas crianças para o seu

presente e futuro de onde continuarão inovando ainda mais.

O impacto da informatização modifica e interfere neste

processo de aprendizagem, de maneira tal que caberá ao professor,

educador e aos pais, que esta seja uma influência positiva.

Cabe, portanto, a nós que temos um recurso tão valioso de

ensino, dar nosso toque de humanidade, somando a isso, o que temos

também de precioso a contribuir: uma cultura específica e própria ao

grupo que se pertence, que são nossos valores e princípios.

3.7. Como sermos suficientemente apropriados para

possibilitar o crescimento intelectual e emocional e também a

capacidade criativa através do ensino pelo computador

Ou seja, como tornarmos esse rico instrumento a favor do

Homem, podendo ele agregar valor a si. E esse é nosso trabalho. Cabe ao

professor de várias disciplinas, da figura do educador da escola e da

família, do profissional do laboratório de informática e também, oferecer

o elemento humano fundamental na junção da teoria e prática, que

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quando unidos certamente produzem um ensino com efeito crítico e ético

e não uma mera máquina para entreter. (5.f.)

3.8. As vantagens da aprendizagem on-line

Gradualmente a tecnologia on-line vai desempenhar um

papel mais importante no estudo. Para dar utilidade às tecnologias de

informação e comunicação precisamos preparar materiais de

aprendizagem que manifestem suas quatro forças:

8. é ser interativa em um nível sofisticado;

9. é como meio de comunicação;

10.é que as tecnologias de informação e comunicação

podem adaptar-se;

11.essas tecnologias poder ser produtivas, ou seja, ela

nos permitem operar em larga escala.

Minha conclusão é que as tecnologias de informação e

comunicação têm duas virtudes principais.

1ª - elas apóiam as experiências da aprendizagem ativa.

2ª - apóiam o acesso a uma gama de meios e de

oportunidades de aprendizagem;

O desafio, naturalmente, é que organizar boas experiências

de aprendizagem ativa é um exercício que custa caro, porque exige muito

trabalho dos professores.

Para conseguirmos a Educação para todos precisamos usar

todas as ferramentas à nossa disposição, e as tecnologias de informação e

comunicação são uma ferramenta importante. Vamos usá-la, portanto,

com sabedoria e efetivamente, em benefício de toda a humanidade.

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Com relação ao ensino e à aprendizagem. A tecnologia de

informação e comunicação tem duas virtudes principais:

Ela apóia as experiências de aprendizagem ativa e assegura

um amplo acesso a toda uma gama de meios e situações úteis de

aprendizagem.

Há três observações sobre as quais devemos refletir à

medida que superamos o divisor digital.

1ª) crianças pobres podem aprender por elas mesmas a usar a tecnologia

da informação.

2ª) é que usar essa tecnologia para ajudar as pessoas excluídas a adquirir

outras habilidades exige o apoio do setor público.

3ª) é que a aprendizagem on-line é evolucionária, não revolucionário, e

por isso não precisamos abandonar tudo o que se fazia antes.

Estamos cercados pela idéia de que as TICs fazem milagres

na educação. Não são só os vendedores de equipamentos, mas também os

políticos e às vezes os pais parecem acreditar que essas tecnologias são

tudo o que é preciso para reformar e aperfeiçoar os sistemas de educação

em todos os níveis.

São muitos os que dizem que a tecnologia é a resposta. A

tecnologia pode redefinir o triângulo: acesso, qualidade e custo, com

vantagens para todos, criando uma situação em que se possa ter ao

mesmo tempo mais acesso, uma melhor qualidade e custos mais baixos.

Digo que a tecnologia pode fazer isso, mas saliento que não

automaticamente.

83

3.9. Por que e como usar a tecnologia

A tecnologia é a aplicação do conhecimento científico, e de

outras formas de conhecimento organizado, as tarefas práticas por

organizações compostas de pessoas e máquinas. Portanto o mundo

precisa de mais acesso à educação, e a questão diante de nós é: pode a

tecnologia ajudar nisso?

Pode realmente a tecnologia aumentar o acesso, melhorar a

qualidade e reduzir o custo ao mesmo tempo? A evidência mostra que

sim, mas como?

Os métodos tradicionais de melhorar a qualidade tendem a

reduzir o acesso e elevar o custo, o que constitui um problema. Durante

toda a história, a educação mostrou um vínculo insidioso entre qualidade

e exclusividade: para conseguir uma alta qualidade é necessário excluir o

acesso de muitas pessoas.

O desafio é claro, e a pergunta que se faz é: poderá a

tecnologia fazer algo? Pode realmente a tecnologia aumentar o acesso,

melhorar a qualidade e reduzir o custo ao mesmo tempo? A evidência

mostra que sim, mas como?

O uso apropriado de tecnologia sempre envolve pessoas e o

seu sistema social. Um método simples e útil de pensar sobre como

combinar as pessoas com a tecnologia na educação fica evidente quando

refletimos que a aprendizagem implica dois tipos de atividades:

a) atividades independentes;

b) atividades interativas

A primeira razão é que os instrumentos básicos de

aprendizagem independente tais como textos impressos, material de

áudio e programas de televisão, custam relativamente pouco para

reproduzir em grande número, depois que se faz o investimento no

primeiro exemplar.

84

Muito bem, mas a evidência mostra que a maioria dos

alunos não tem sucesso apenas com atividades independentes.

A tecnologia precisa envolver pessoas e seus sistemas

sociais, e é necessário também que haja atividades interativas.

Portanto, a atividade interativa emprega-se aqui para

referir-me à situação em que uma determinada atividade pelo aluno

evoca a resposta de outro ser humano, professor, tutor ou outro

estudante. Outras atividades interativas são as reuniões com outros

alunos ou com um tutor, exercícios escritos avaliados e comentados por

um professor, perguntas e respostas pelo telefone, por e-mail, etc.

Essas atividades, no entanto, são mais caras, porque não se

prestam as economias de escala, como acontece com as atividades

independentes.

Daniel (2003) conclui enfatizando que quando recorremos à

tecnologia, conseguir o justo equilíbrio ou a combinação adequada entre

os diferentes elementos da aprendizagem é a chave tanto do sucesso

pedagógico como do econômico.

Na opinião do autor, a boa aprendizagem exige uma

combinação adequada de atividades independentes e interativas. Essa

distinção entre os dois tipos de atividade nos ajude também a entender

como a tecnologia pode ser usada de forma efetiva do ponto de vista

tanto pedagógica como do custo – afetividade.

Com respeito à pedagogia, Daniel, ainda diz que o seu

simples comentário é que quanto mais moço o estudante, mais forte deve

ser o componente interativo da aprendizagem. Não lhe surpreende que a

aprendizagem on-line tenha mais sucesso nos programas graduados, e

que as taxas de desistência nos outros níveis cheguem a alcançar 80%.

Assim, entregar laptops para cada criança não é a solução total do

problema da educação da primeira infância.

85

Pais (2002) diz que é preciso enfatizar que a disponibilidade

física dos recursos tecnológicos, no meio escolar, por si mesma, não trz

nehuma garantia de ocorrer transformações significativas na educação. A

história da educação registra o equívoco representado pelo movimento

tecnicista, quando se pensou que a técnica pudesse, por si mesma

promover mudanças significativas na escola.

A possibilidade de uso desses recursos na educação escolar

é vista como uma condição necessária para atingir exigências da

sociedade da informação, mas está longe de ser suficiente para garantir

transformações qualitativas na prática pedagógica.. De maneira geral, o

virtual está disponível a se atualizar, pois traz em sua essência condições

para isso; entretanto, é uma disponibilidade desafiadora.

As estratégias para a superação dos novos desafios deverão

ser construídas em sintonia com a redefinição de novas diretrizes para a

formação de professores. È possível perceber no cotidiano pedagógico

uma certa expectativa, por parte de professores, quanto à vontade de

utilizar os novos recursos da informática na educação. Muitas vezes, essa

expectativa até mesmo se transforma em sentimento de insegurança ou

de resistência em alterar a prática de ensino.

A temática da inserção da informática na educação situa-se

em um território onde se destaca a confluência de transformações

tecnológicas e de novas condições de aprendizagem. Alguns elementos

dessa confluência são resumidos na seguinte questão: Em que sentido a

inserção da informática na educação condiciona alterações nas condições

de organização e realização do trabalho didático e quais são os elementos

de uma referência teórica para fundamentar tais mudanças?

Reflitamos...

86