Pós-Graduação em Ciência da Computação

Sofia Galvão Lima

NOVOS MÉTODOS E FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO

Universidade Federal de Pernambuco posgraduacao@cin.ufpe.br

www.cin.ufpe.br/~posgraduacao

Recife 2015

Sofia Galvão Lima

NOVOS MÉTODOS E FERRAMENTAS PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO

Este trabalho foi apresentado à Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco como requisito parcial para a obtenção do grau de Mestre em Ciência da Computação.

Orientador: Geber Lisboa Ramalho Coorientador: Giordano Ribeiro Eulalio Cabral

Recife 2015

Catalogação na fonte

Bibliotecária Monick Raquel Silvestre da S. Portes, CRB4-1217

L732n Lima, Sofia Galvão

Novos métodos e ferramentas para a educação tecnológica no ensino básico / Sofia Galvão Lima. – 2015.

91 f.: il., fig., tab. Orientador: Geber Lisboa Ramalho. Dissertação (Mestrado) – Universidade Federal de Pernambuco. CIn,

Ciência da Computação, Recife, 2015. Inclui referências.

1. Ciência da computação. 2. Educação tecnológica. I. Ramalho, Geber Lisboa (orientador). II. Título. 004 CDD (23. ed.) UFPE- MEI 2017-209

Dissertação de Mestrado apresentada por Sofia Galvão Lima à Pós-Graduação em

Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de

Pernambuco, sob o título “NOVOS MÉTODOS E FERRAMENTAS PARA A

EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA NO ENSINO BÁSICO” orientada pelo Prof. Geber

Lisboa Ramalho e aprovada pela Banca Examinadora formada pelos professores:

______________________________________________ Prof. Geber Lisboa Ramalho Centro de Informática/UFPE ______________________________________________ Prof. João Paulo Cerquinho Cajueiro Departamento de Engenharia Mecânica / UFPE _______________________________________________ Profa. Taciana Pontual da Rocha Falcão Departamento de Estatística e Informática / UFRPE Visto e permitida a impressão. Recife, 28 de agosto de 2015. ___________________________________________________ Profa. Edna Natividade da Silva Barros Coordenadora da Pós-Graduação em Ciência da Computação do Centro de Informática da Universidade Federal de Pernambuco.

AGRADECIMENTOS

Ser capaz de recomeçar sempre, de fazer, de reconstruir, de não se entregar,

de recusar burocratizar-se mentalmente, de entender e de viver a vida como

processo, como vir a ser...

– PAULO FREIRE

Seria impossível realizar este trabalho sem a existência das trocas tão intensas

dos últimos dois anos. Agradeço ao Mineiro, pela ideia maluca de me convidar para

ser mediadora do Robô Livre, um projeto de robótica educacional – talvez mais louca

ainda tenha sido eu, que aceitei. Nessa oportunidade, pude contar com o apoio de

Rodrigo e Marta, que sempre me instigaram a ir além, bem como de Rogério, que não

desistiu de tentar me convencer a tomar, de uma vez por todas, o caminho da educa-

ção nas longas conversas que tivemos nas viagens a Caetés. Gratidão aos integran-

tes do MusTIC, grupo de pesquisa que me acolheu tão bem, em especial ao orientador

Geber, por topar minhas loucuras; ao coorientador Giordano, que entrou em campo

aos 45 minutos do segundo tempo, mas marcou um golaço; a Luca e João Marcelo,

companheiros das angústias de se ser um estudante de mestrado; a Calega, Jera,

João e Helder, por serem grandes inspirações. Agradeço também à minha mãe e Inês

– minha segunda avó – por estarem sempre por perto cuidando e dando todo o apoio

necessário nas horas mais difíceis, bem como os amigos mais próximos e queridos,

pelos sorrisos e as trocas. A Kássio, grande companheiro de ideias, de trabalho e de

presença, que esteve comigo durante esse período tão conturbado e foi também, sem

dúvidas, o maior responsável – culpado? – pelos caminhos que decidi trilhar. Aos co-

laboradores do MOVEMENTES, sem vocês teria sido impossível: Iuri, grande amigo

de vida e profissional supercompetente; Kenny, chinês fuleiro, mas melhor ilustrador

que já conheci – gratidão por emprestar sua arte e seus traços para dar vida ao Billie;

Marcus, talvez o maior entusiasta do trabalho do MOVEMENTES que já conheci, e

Batman, que me emociona profundamente com seu trabalho de música para surdos.

Aos integrantes do UM Coletivo por estarem sempre por perto e colaborando de al-

guma maneira, além de cuidarem do meu corpo e de alimentarem a minha alma com

as coisas mais bonitas do mundo, em especial Daniel, pelas trocas, e Heitor, pelo lindo

desenho que se transformou na capa deste trabalho. Por fim, ao pessoal do LabCEUs

– Laboratório de Cidades Sensitivas e INCITI de uma forma geral, por chegarem no

momento em que mais precisei e que quase pensei em desistir, por oxigenar as ideias

e promover as trocas mais intensas, em especial André, Brazileiro e Ruiz. E também

a Regis, um amigo recente-de-longas-datas muito querido, por ter sido um ponto de

apoio nos momentos mais decisivos.

“E propõe-se que a ‘produção do cotidiano’ se dá tanto como fato tecnológico,

como artístico. A objetividade seria uma das modalidades da subjetividade.”

(VASSÃO, 2010)

RESUMO

A demanda crescente por profissionais na área de tecnologia faz aumentar a

necessidade de uma educação tecnológica ainda no ensino básico. Para além disso,

a fluência tecnológica – capacidade não apenas de usar tecnologia, mas de criar no-

vas coisas usando a tecnologia como ferramenta – defendida por Papert e Resnick é

extremamente importante tanto para profissionais das mais diversas áreas, quanto

para as pessoas de uma maneira geral, visto que a tecnologia cada vez mais faz parte

do cotidiano. Então a questão central a ser colocada está relacionada a como gerar

motivação para a educação tecnológica, alcançando mais indivíduos do que os que já

potencialmente se interessam por tecnologia. A robótica educacional faz um excelente

trabalho sob essa perspectiva, inserindo ludicidade, tangibilidade e o aprender fa-

zendo – a sala de aula como laboratório. Apesar disso, ainda não é capaz de atingir a

todos, pois provavelmente nenhuma proposta pedagógica será capaz de fazê-lo. A

educação musical, por sua vez, tem crescido bastante no Brasil nos últimos anos,

numa retomada após passar décadas restrita aos conservatórios. Assim, surge a per-

gunta principal deste trabalho: de que maneira a educação musical poderia contribuir

com a educação tecnológica? Esta pesquisa, portanto, propõe ferramentas, conceitos

e processos para integrar música e tecnologia numa abordagem interativa e transdis-

ciplinar, bem como testar a sua aceitação entre professores e alunos da escola básica.

Palavras-chave: Educação tecnológica. Música. Motivação. Interatividade. Transdis-

ciplinaridade.

ABSTRACT

The growing demand for professionals in technology increases the need for

technology education even in primary education. Moreover, technological fluency – the

ability not only to use technology but to create new things using technology as a tool –

defended by Papert and Resnick is extremely important both for professionals from

various fields, as for people in general, since technology is increasingly becoming part

of the everyday life. The central question of technology education today is related to

how to generate motivation, reaching more people than those who are potentially in-

terested in technology. Educational robotics does an excellent job by inserting playful-

ness, tangibility and learning by doing – the classroom as a laboratory. Nevertheless,

it is still not able to reach everyone, because probably no educational proposal will be

able to do so. Music education has grown considerably in Brazil in recent years, a

recovery after spending decades confined to conservatories. So the main question of

this work arises: how could music education contribute to technology education? This

research therefore proposes tools, concepts and processes to integrate music and

technology in an interactive and transdisciplinary approach and test its acceptance

among teachers and students from elementary school.

Keywords: Technology education. Music. Motivation. Interactivity. Transdisciplinarity.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

KTurtle: uma das interfaces criadas para LOGO. ...................................................... 30

Interface gráfica do jogo Angry Birds no website Code.org. ...................................... 31

Ambiente de programação Scratch. .......................................................................... 32

Aspecto visual do Scratch for Arduino. ...................................................................... 33

O kit Cubetto contém uma interface de programação tangível e um pequeno robô. . 34

Componentes do kit PicoCricket. .............................................................................. 35

Módulos de littleBits. ................................................................................................. 36

Caixa do kit LEGO Mindstorms versão EV3. ............................................................. 37

Placa Arduino UNO. .................................................................................................. 38

Desenho de GoGo Board com a indicação de suas partes. ...................................... 39

Robô construído a partir de peças do kit VEX IQ e software Modkit. ........................ 40

À esquerda, MOSS e, à direita, Cubelets. ................................................................. 41

Os robôs Dash & Dot e Dash usando o acessório musical. ...................................... 42

Placa Standuino. ....................................................................................................... 43

Kit Ototo: placa, cabos e livro ilustrado. .................................................................... 43

Kit littleBits em parceria com a KORG. ...................................................................... 44

Kit Banana Jack Amps. ............................................................................................. 45

Gráfico representativo de um processo de desenvolvimento emergente. ................. 47

Ciclo de Desenvolvimento de Artefatos Educativos. ................................................. 51

Diretrizes que emergiram a partir das entrevistas realizadas. ................................... 55

Gráfico que ilustra o julgamento das alternativas segundo diretrizes previamente

definidas. ................................................................................................................... 63

Gráfico após a remoção das curvas menos representativas. .................................... 64

Circuito do protótipo após a adição do amplificador. ................................................. 67

Trecho de código em que a média é calculada. ........................................................ 68

Criação da estrutura física do protótipo: caixa de papelão, por que não? ................. 69

Mel, Billie e Bend, da esquerda para a direita. .......................................................... 70

Experimentos com o Billie realizados nos mais diversos contextos. ......................... 75

Alunos em grupos interagindo com os artefatos. ...................................................... 78

Turma do 2o ano interagindo com o Bend. ................................................................ 79

Professora interagindo com os alunos durante o experimento.................................. 80

LISTA DE TABELAS

Alternativas geradas e categorizadas como “objetos tangíveis”................................ 57

Alternativas geradas e organizadas em outras categorias. ....................................... 58

Alternativas que seguiram após a primeira seleção. ................................................. 60

Alternativas selecionadas na segunda etapa após nomeação. ................................. 62

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 14

2 TECNOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA ................................ 17

2.1 A Redenção do Robô .................................................................................... 19

2.2 A Ciência como Arte ..................................................................................... 25

2.3 Computadores Fazem Arte .......................................................................... 26

3 O ESTADO DA ARTE E DA TECNOLOGIA .................................................. 29

3.1 Aprendendo a Programar ............................................................................. 29

3.1.1 LOGO ............................................................................................................. 30

3.1.2 Code.org ......................................................................................................... 31

3.1.3 Scratch ............................................................................................................ 32

3.1.4 S4A – Scratch for Arduino .............................................................................. 33

3.1.5 Cubetto ........................................................................................................... 34

3.2 Aprendendo Eletrônica ................................................................................ 35

3.2.1 PicoCricket ...................................................................................................... 35

3.2.2 littleBits ........................................................................................................... 36

3.3 Robótica Educacional .................................................................................. 37

3.3.1 LEGO Mindstorms .......................................................................................... 37

3.3.2 Arduino ........................................................................................................... 38

3.3.3 GoGo Board .................................................................................................... 39

3.3.4 Modkit for VEX ................................................................................................ 40

3.3.5 MOSS e Cubelets ........................................................................................... 40

3.4 Música como Mote para a Educação Tecnológica .................................... 41

3.4.1 Dash & Dot ..................................................................................................... 41

3.4.2 Standuino ........................................................................................................ 42

3.4.3 Ototo ............................................................................................................... 43

3.4.4 littleBits + KORG ............................................................................................. 44

3.4.5 Banana Jack Amps ......................................................................................... 45

3.5 Das Mudanças pelas Quais Passam as Coisas ......................................... 46

4 A REINVENÇÃO DOS CAMINHOS ............................................................... 47

4.1 Desejo, Inspiração e a Escuta Sensível ...................................................... 51

4.2 Alternativas Possíveis .................................................................................. 56

4.3 Da Potência ao Ato ....................................................................................... 60

5 DISTÚRBIOS ELETRÔNICOS, AFETOS E POSSIBILIDADES OU “EXISTE

VIDA ALÉM DA ROBÓTICA” ........................................................................ 66

6 DO EXPERIMENTAL AO EXPERIENCIAL .................................................... 73

6.1 Relato das Experiências na #FIART ............................................................ 73

6.2 Pós #FIART e Preparação para o Experimento Principal .......................... 74

6.3 Relato do Experimento Principal ................................................................. 77

6.4 Os Números e as Pessoas Grandes............................................................ 81

7 CONCLUSÕES .............................................................................................. 83

8 VISLUMBRAMENTOS ................................................................................... 85

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 89

14

1 INTRODUÇÃO

Any sufficiently advanced technology is indistinguishable from magic.

– ARTHUR C. CLARKE

Há hoje uma demanda crescente por profissionais na área de tecnologia e isso

se dá por diversos fatores, mas em especial pode-se destacar o fato de que, apesar

da sociedade estar bastante dependente de mecanismos tecnológicos, principalmente

os digitais, pouco ainda é feito no sentido de melhorar a educação tecnológica que se

oferece no ensino básico (FRANÇA, R. S. de et al., 2014). Isso traz como consequên-

cia uma baixa adesão aos cursos na área de tecnologia de uma maneira geral e, se

for levada em consideração a questão de gênero, esse número é menor ainda entre

as mulheres. Além da questão iminente de suprir uma demanda de mercado, existe

um senso comum de que a tecnologia hoje é essencial não apenas para profissionais

da área tecnológica, mas de uma maneira geral, pois poucas profissões ainda conse-

guem escapar dela, mais precisamente aquelas que exigem um esforço físico maior

(CAMPOS et al., 2014). E mais: a tecnologia hoje é tão essencial para se viver em

sociedade, independentemente da questão profissional, que é necessária inclusive

para entender como decisões econômicas de mercado impactam na maneira como

consumimos tecnologia e também como a descartamos, por exemplo.

Muito do que é feito em educação tecnológica hoje nas escolas ainda está re-

lacionado ao ensino de ferramentas como processadores de texto e navegadores de

acesso à internet. Na tentativa de reverter essa situação, nota-se que há uma busca

pelo lúdico para estimular a educação tecnológica através da robótica educacional,

que se tem tornado bastante popular nos últimos anos (CABRAL, 2011). Por outro

lado, há a educação artística e a musical, em particular, que potencialmente poderia

servir de estímulo para despertar interesse pela tecnologia de uma maneira mais sen-

sível, tirando a educação tecnológica do lugar-comum das competições, dos robôs e

dos carrinhos e abrindo um universo de novas possibilidades.

Na verdade, o desejo para a proposição do projeto de pesquisa aqui descrito

surgiu a partir de um interesse antigo por robótica aliado a um convite para trabalhar

15

com robótica no projeto Robô Livre1. Todo o processo de experimentação que se deu

posteriormente à aceitação desse convite culminou em questionamentos, um dos

quais derivava de uma constatação: por que os projetos criados por alunos em ambi-

entes de robótica educacional parecem-se tanto uns com os outros? Essa pergunta

tornou-se um palpite intuitivo: talvez, incluir elementos menos técnicos e mais sensiti-

vos, ou mesmo artísticos, poderia aguçar uma sensibilidade maior no sentido de esti-

mular a criação de artefatos que fugissem ao comum.

Diante disso, o objetivo deste trabalho é responder à seguinte questão de pes-

quisa: de que maneira a educação musical, por exemplo, poderia contribuir com a

educação tecnológica? E isso será feito através da proposição de conceitos, proces-

sos e ferramentas de integração entre música e tecnologia, com a realização de um

teste de aceitação, cujo objetivo é estabelecer métricas de avaliação, tanto do ponto

de vista dos alunos, quanto do ponto de vista do professor.

No 2: TECNOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA, é apresentada

uma revisão da literatura, com a inclusão de dados e informações que problematizam,

justificam e contextualizam o objeto deste trabalho. Já no 3: O ESTADO DA ARTE E

DA TECNOLOGIA são exploradas as alternativas que de alguma maneira trabalham

a questão da motivação para a educação tecnológica a partir de quatro perspectivas

diferentes: a da programação, a da eletrônica, a da robótica educacional e também a

das alternativas que potencialmente poderiam ser utilizadas para trabalhar a educa-

ção tecnológica, tendo como mote a música ou algum aspecto musical. O 4: A REIN-

VENÇÃO DOS CAMINHOS traz uma descrição detalhada da metodologia utilizada

neste projeto de pesquisa para a concepção de uma alternativa ao problema proposto,

já incluindo alguns resultados, enquanto que o 5: DISTÚRBIOS ELETRÔNICOS, AFE-

TOS E POSSIBILIDADES OU “EXISTE VIDA ALÉM DA ROBÓTICA” descreve a pro-

totipação, os testes preliminares e a evolução do protótipo da alternativa selecionada

anteriormente. O 6: DO EXPERIMENTAL AO EXPERIENCIAL, por sua vez, explora

alguns experimentos informais realizados, bem como detalha o experimento principal,

fazendo uma análise mais aprofundada das medidas realizadas. Por fim, o 7: CON-

1 Mais informações podem ser encontradas em http://www.robolivre.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015.

16

CLUSÕES traz as conclusões do trabalho e o 8: VISLUMBRAMENTOS finaliza, mos-

trando as perspectivas de trabalhos futuros pensados para dar continuidade a este

projeto de pesquisa.

17

2 TECNOLOGIA PARA A EDUCAÇÃO TECNOLÓGICA

Cientistas criam robôs, artistas levam a fama.

– FRED ZERO QUATRO

A Educação Tecnológica já há alguns anos tornou-se estratégica para o cres-

cimento econômico do Brasil. Em 2005, um estudo apresentado ao CATI – Comitê

Assessor do Fundo Setorial de Tecnologia da Informação apontou que naquele ano

existiam 17 mil vagas de trabalho ociosas apenas no mercado nacional de software e

projetou que até 2012 iriam faltar 213 mil profissionais para atender à demanda

(SOFTEX, 2006). Ao considerar apenas profissionais de tecnologia do gênero femi-

nino, a demanda é ainda maior e, por isso, grandes empresas como Google e Micro-

soft, por exemplo, investem em campanhas de recrutamento específicas para mulhe-

res2. Apesar disso, existe uma outra preocupação talvez até mais grave: a de que os

profissionais estão chegando ao mercado de trabalho pouco preparados. No intuito

de resolver esse problema, o governo dos Estados Unidos tem investido em leis que

garantam fundos para a educação com foco específico em ciência, tecnologia, enge-

nharia e matemática, ou STEM – sigla para Science, Technology, Engineering and

Mathematics (PLATZ, 2007).

Além da urgência de um crescimento e de uma melhoria na formação de pro-

fissionais para o mercado de tecnologia, existe também um grande desafio na educa-

ção básica brasileira, pois, com um total de 52 milhões de alunos, o país ainda possui

baixas taxas no uso de computadores nas escolas, sendo o 53o colocado no ranking

internacional do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA) 20103, o que

justificaria os últimos investimentos do governo na aquisição de equipamentos como

notebooks e tablets para alunos da rede pública de ensino, bem como em programas

para a melhoria da infraestrutura de conectividade como o Proinfo – Programa de

2 Fontes: http://www.google.com/diversity/women/ e http://www.womenintechnology.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 3 Fonte: http://timaior.mcti.gov.br/interna6.php, acesso em 03 de dezembro de 2015.

18

Informática nas Escolas4. Apesar disso, faz-se necessário refletir se apenas investi-

mentos em equipamentos e software são suficientes para promover uma motivação

para a educação tecnológica. O Ministério da Ciência, Tecnologia e Inovação apontou,

inclusive, uma previsão de R$ 25 milhões de investimentos em pesquisa, desenvolvi-

mento e inovação nesta área, de 2012 a 2015, e também coloca como requisito dese-

jável para o desenvolvimento de software educativo a “construção de jogos digitais

interativos e lúdicos para o despertar vocacional de alunos na área de exatas/compu-

tação”.

Estamos tratando aqui de dois conceitos diferentes que comumente são con-

fundidos: a tecnologia para a educação e a educação tecnológica. Por isso a impor-

tância em se fazer uma diferenciação entre eles. Tecnologia para a educação é um

conjunto de objetos de aprendizagem, ou seja, ferramentas tecnológicas que possam

ser usadas no contexto educacional. Ora, se extrapolarmos suficientemente esse con-

ceito, podemos dizer que o próprio giz é uma tecnologia para a educação – e por que

não? Hoje, muitas pesquisas têm sido feitas no campo da tecnologia para a educação,

a maioria com o foco em software, artefatos ou mesmo equipamentos, bem como suas

aplicações, incluindo, grande parte das vezes, ferramentas para a educação a distân-

cia (LEÃO, 2011). No campo da educação musical, por exemplo, muita tecnologia tem

sido usada ou mesmo desenvolvida para servir de ferramenta pedagógica (KRÜGER,

2006) (MILETTO et al., 2004) (SCHRAMM, 2009), desde jogos lúdicos para estimular

os primeiros contatos da criança com o universo musical (FRANÇA, C. C. et al., 2011),

até artefatos que corrigem a movimentação de um aprendiz a violinista através de

sinais vibratórios (NG; NESI, 2008).

Por outro lado, e a partir da necessidade de profissionais na área de tecnologia,

surge um conceito educacional relativamente novo: o da educação tecnológica.

Mesmo surgindo a partir de uma necessidade específica, ao longo do tempo verificou-

se que, na verdade, as competências desenvolvidas dentro do contexto da educação

tecnológica extrapolam o campo técnico, mostrando-se essenciais mesmo para indi-

víduos que buscam outros caminhos profissionais. Além disso, a tecnologia de fato

4 Fontes: http://www2.recife.pe.gov.br/noticias/10/06/2013/tablets-e-wi-fi-chegam-escolas-do-recife-em-agosto, http://www.pe.gov.br/blog/2012/07/19/eduardo-campos-entrega-tablets-na-volta-as-aulas-da-rede-estadual/ e http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-educacional-proinfo/proinfo-projeto-um-computador-por-aluno-uca, acesso em 03 de dezembro de 2015.

19

está cada vez mais presente no cotidiano das pessoas, porém a escola, apesar de já

identificar uma necessidade de aproximação com a tecnologia, ainda a encara como

uma ferramenta e tem dificuldade em enxergar a sua potencialidade enquanto objeto

de estudo. O estudo das técnicas propriamente ditas seria um caminho através do

qual os indivíduos poderiam desenvolver competências cognitivas que lhes permiti-

riam buscar alternativas, tornando o aprendizado uma consequência do próprio pro-

cesso educativo. Blikstein (2008) define essa habilidade como “pensamento compu-

tacional” – o uso do computador para aumentar a produtividade ou criar – e critica o

fato de as escolas ainda estarem encarando o computador como uma ferramenta para

recombinar informações já existentes, o que ele chama de “adestramento digital”. A

educação tecnológica, portanto, está – ou deveria estar – relacionada justamente ao

“pensamento computacional”, esse processo de utilização da tecnologia como objeto

de estudo e, ao mesmo tempo, ferramenta para o desenvolvimento de habilidades e

a absorção de conteúdo.

2.1 A Redenção do Robô

A ideia de trazer uma vivência tecnológica para as escolas do ensino básico

surgiu por volta dos anos 90 – período da popularização do computador – com o nome

de informática, em que o conteúdo se limitava a recursos do computador pessoal,

como o pacote Microsoft Office e ferramentas para acesso à internet. Com a inclusão

da matéria de informática, houve a necessidade de outro tipo de profissional: o pro-

fessor de informática, e assim surgiram cursos de graduação como Licenciatura em

Informática ou Licenciatura em Computação, o nome mais atual. Porém essa visão de

acesso, no sentido de utilização da tecnologia, ainda não é suficiente. Segundo Res-

nick (2002), o mais importante seria atingir uma fluência tecnológica, que é a capaci-

dade de criar e projetar a partir de ferramentas tecnológicas como, por exemplo, o

computador. Assim, o que antes era visto como informática passa a ganhar uma nova

dimensão, com a inserção do desenvolvimento de jogos eletrônicos em plataformas

20

como o Scratch5, por exemplo, mas principalmente através do que, posteriormente,

se chamou de robótica educacional, educativa ou mesmo robótica pedagógica

(VALLIM et al., 2009). A robótica educacional vem-se tornando a prática de educação

tecnológica mais popular, no Brasil e em outros lugares do mundo, com uma crescente

adesão por parte das escolas, tanto privadas, quanto públicas – através de programas

do governo – em substituição às antigas aulas de informática (CABRAL, 2011).

Segundo a nossa experiência, um dos grandes desafios da educação tecnoló-

gica é desmistificar a imagem de que o fazer tecnológico é algo difícil e inacessível.

Assim, a robótica educacional surge como uma opção, pois traz à tona princípios da

cultura de projeto6 e incorpora aspectos como a ludicidade, o aprender fazendo – a

sala de aula como laboratório – e a tangibilidade7, numa abordagem transdisciplinar,

mais acessível para uma maior parte das pessoas e não apenas àquelas que poten-

cialmente já se interessam por tecnologia. Nesse sentido, a perspectiva da robótica

educacional passa por transformar a sala de aula em um grande laboratório das mais

diversas formas de experimentação, no qual é possível errar e desenvolver um olhar

crítico sobre algum assunto, levantando hipóteses e propondo projetos que solucio-

nem problemas, ou mesmo criando brinquedos e instalações artísticas: projetos como

perguntas e não necessariamente como soluções (VASSÃO, 2010). Essa abordagem

é inspirada e também configura uma maneira de colocar em prática a teoria da Epis-

temologia Genética – referindo-se à gênese do conhecimento – de Jean Piaget que,

apesar de trazer uma abordagem muito mais psicológica, teve um grande impacto na

pedagogia contemporânea quando abriu espaço para o erro. Segundo Piaget, o ser

humano assimila e constrói conhecimento a partir de sua interação com o mundo e o

processo de equilibração – a contínua desconstrução e reconstrução dos esquemas

cognitivos a partir de novas informações e reflexões – seria extremamente importante

5 Mais informações podem ser encontradas em https://scratch.mit.edu/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 6 A cultura de projeto é uma maneira de pensar e fazer geralmente associada a áreas como Design de Produtos, Design Gráfico, Design de Interfaces, Arquitetura de Edificações, Paisagismo, Planejamento Urbano e Territorial, Urbanismo, entre outras. É uma área com problemas e procedimentos próprios que, academicamente, pelo monopólio da ciência enquanto forma de produzir conhecimento, acaba sendo encaixada na classificação de “ciências sociais aplicadas”, mesmo não sendo propriamente uma ciência, mas uma forma de produção que se dá através da criatividade (VASSÃO, 2010). 7 Esses aspectos serão retomados mais adiante.

21

para a aprendizagem. O que se acreditava antes era que os erros deveriam ser elimi-

nados e fortemente repreendidos para que apenas respostas desejáveis fossem da-

das a cada um dos estímulos oferecidos (LIMA, 2010a).

Seymour Papert chegou a trabalhar diretamente com Piaget, que o influenciou

profundamente. A partir de conceitos de Piaget, Papert (1980) desenvolveu a lingua-

gem de programação LOGO, ferramenta pioneira para a inserção de programação no

ensino básico, e também levantou a questão do afeto no aprendizado. Ele defendia a

existência de objetos que pudessem suscitar afeto e ao mesmo tempo servissem de

estímulos sensório-motores para as crianças, os objetos transicionais. Para ele, o

computador seria o objeto ideal para cumprir tal papel, dada a sua versatilidade

(PAPERT, 1980). A pesquisa de Papert demonstrou que as melhores experiências de

aprendizado acontecem quando há engajamento, ou seja, quando é possível criar e

projetar a partir de algo significativo (PAPERT, 1993). A partir do trabalho de Papert,

Resnick desenvolveu um conjunto de blocos programáveis que posteriormente a

LEGO chamou de LEGO Mindstorms e comercializou mundo afora, tornando-o extre-

mamente popular. As pesquisas de Resnick (2002), por sua vez, puderam mostrar, na

prática, como crianças, ao interagir com os tais blocos, criaram mecanismos relativa-

mente complexos, bem como aprenderam conceitos avançados, de maneira fluida e

natural.

Existem hoje alternativas para a robótica educacional disponíveis no mercado,

porém as mais utilizadas são o próprio kit LEGO Mindstorms8, citado anteriormente, e

a plataforma Arduino9, sendo esta última bastante utilizada numa abordagem conhe-

cida por robótica livre, que preza pelo uso de software e hardware livre e prega o

reaproveitamento de materiais eletroeletrônicos descartados10. Ainda assim, hoje, no

Brasil, pode-se observar que a iniciativa de robótica educacional mais difundida e uti-

lizada é a da LEGO Mindstorms. A Prefeitura da Cidade do Recife e o Governo do

Estado de Pernambuco, por exemplo, firmaram uma parceria com a LEGO Zoom para

distribuir os kits educacionais da LEGO nas escolas públicas das redes municipal e

8 Mais informações podem ser encontradas em http://www.lego.com/en-us/mindstorms/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 9 Mais informações podem ser encontradas em https://www.arduino.cc/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 10 Mais informações podem ser encontradas em http://portal.roboticalivre.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015.

22

estadual, bem como formar profissionais para trabalhar com o material11. Apesar

disso, ainda sobrevivem em algumas escolas as abordagens alternativas baseadas

em robótica livre. A questão é que, por a robótica educacional se propor a trazer um

processo educativo inovador, seus métodos ainda não foram bem definidos ou larga-

mente disseminados, e mesmo sendo uma proposta em geral considerada pedagogi-

camente interessante, ela enfrenta dificuldades no ambiente escolar, como a falta de

um espaço adequado, recursos para a compra de materiais e profissionais com as

habilidades necessárias. Na citação abaixo, a coordenadora do projeto de robótica do

Colégio de Aplicação da UFPE, comenta algumas das dificuldades que ela própria

observa e dá a sua opinião acerca da abordagem da robótica educacional.

Eu não acredito que todo mundo vai se adaptar a esse... fazer projeto. Até dentro da própria robótica a gente encontra meninos que gostam mais de programar, outros gostam mais de fazer a parte de solda... já são diferentes, imagina você dizer que todo mundo tem que passar por isso. [...] Mesmo a gente partindo para uma proposta livre, aberta, onde a gente podia copiar mesmo coisas que tinham já na internet ou nas referências básicas... agora a gente podia copiar e fazer. No entanto, eu preciso de um mínimo de dinheiro para começar, então, assim, se a gente pensar em trabalhar nessa perspec-tiva, numa escola pública, a gente precisa ter uma fonte de recurso. Eu acho que isso é o que... é o entrave para a gente oferecer. [...] Tem uma dificuldade que eu não mencionei: ser humano. Pessoas que realmente queiram mesmo, porque querendo ou não a gente tem que fazer um investimentozinho para estudar um pouquinho, para se inteirar, porque isso não é curricular na for-mação do professor, não é. Então um professor que queira colocar isso na escola, ele tem que ter uma hora de dedicação para isso. (Coordenadora do projeto de robótica no Colégio de Aplicação da UFPE, em entrevista)

Apesar de todas as questões levantadas, sabe-se que a abordagem da robótica

educacional não atinge a todos os estudantes – e provavelmente nenhuma proposta

pedagógica por si só será capaz de fazê-lo – pois ainda há aqueles indivíduos que

não se interessam pelo assunto. E, apesar de ser largamente difundida e até bastante

popular, sabe-se que a robótica educacional não é a única alternativa para a questão

da motivação no contexto da educação tecnológica. Além dela, já existem hoje outras

possibilidades de abordagens cujo foco é estimular o interesse pela tecnologia, que

acontecem na prática – talvez não necessariamente dentro da escola, mas com um

grande potencial de serem levadas para dentro dela.

11 Fontes: http://www2.recife.pe.gov.br/node/29630 e http://www.pe.gov.br/b/1207, acesso em 03 de dezembro de 2015.

23

A ludicidade também tem sido largamente explorada em iniciativas com foco

em brinquedos para aprender e criar usando tecnologia, como o ToyLab12 e o Techno-

logy Will Save Us13. Este último desenvolve kits para crianças construírem seus pró-

prios brinquedos tecnológicos e, apesar de haver uma proposta inicial, deixa-se es-

paço para a criação. O DIY Thirsty Plant Kit, por exemplo, é um kit para construir um

sistema de monitoramento que permite saber quando as plantas precisam ser rega-

das, mas é possível fazer isso de várias formas: apenas acionando um alarme de

aviso, acoplando um motor com um mecanismo que gira na hora certa para estourar

uma bexiga cheia d’água e regar a planta automaticamente ou do jeito que a criança

imaginar. Esses artefatos são uma espécie de “brinquedos para pensar” que têm sido

desenvolvidos ao longo das últimas décadas numa perspectiva de suscitar a curiosi-

dade das crianças por conceitos considerados avançados, porém num contexto em

que o aprendizado se dá através da brincadeira (RESNICK et al., 1998).

Por outro lado, o aprender fazendo é a principal bandeira levantada pelo Movi-

mento Maker, uma perspectiva de “Nova Revolução Industrial” que passaria pela

construção de objetos no mundo físico a partir de inovações permitidas pela internet

nas últimas décadas, a exemplo da impressora 3D, mas não apenas. A partir dessa

ideia, o DIY – Do It Yourself, ou faça você mesmo – que ganhou bastante força nos

anos 80 com o advento do movimento punk, ressurge como o conceito fundamental

que sustenta a base epistemológica do Movimento Maker (ANDERSON, 2012). Hoje

já se fala em DIWO – Do It With Others (DIEZ; POSADA, 2013) – na tentativa de

substituir a imagem do maker que trabalha sozinho em seu laboratório por uma pers-

pectiva de colaboração, seja física ou virtual, através de redes de produção colabora-

tiva. Contudo, apesar de todo o afã atual em torno das ideias organizadas pelo Movi-

mento Maker, há uma forte crítica a ele. Usa-se a analogia da caixa de areia para

mostrar que muito do que é produzido pela comunidade maker não é usado na prática.

Ou seja, o mais importante passa a ser o processo em detrimento do produto e a

produção fica restrita a um grupo específico de pessoas, como crianças brincando em

uma caixa de areia no parque. Ainda assim, admite-se que as práticas popularizadas

12 Mais informações podem ser encontradas em http://fritzing.org/projects/by-user/toylab/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 13 Mais informações podem ser encontradas em https://www.techwillsaveus.com/resources/, acesso em 03 de dezembro de 2015.

24

pela cultura maker são bastante importantes tanto para fins educacionais, quanto para

tornar a tecnologia acessível a pessoas que de outra forma dificilmente poderiam

acessá-la como, por exemplo, artistas. Portanto, coisas realmente incríveis podem ser

criadas a partir disso. O ponto central passa por observar que a abstração adicionada

por plataformas como Arduino não permite um entendimento aprofundado sobre mi-

crocontroladores ou como realmente construir circuitos, enquanto outros tipos de

hobby permitem um entendimento mais realista, como a marcenaria, em que verda-

deiramente se constroem objetos de madeira, passando por todas as etapas neces-

sárias (JENKINS; BOGOST, 2015).

A tangibilidade, ou o fazer com as mãos, por sua vez, também é discutida em

outras áreas da educação. Em “A Redenção do Robô: Meu Encontro com a Educação

Através da Arte” (READ, 1986), que num primeiro momento pode parecer um livro

sobre robótica, mas na verdade trata de arte e educação, fala-se sobre a “educação

nas coisas”. Esse conceito é na verdade uma crítica a como a educação é excessiva-

mente subjetiva, pois ela se afasta da realidade ao usar os livros como principais ob-

jetos de aprendizagem e raramente considerar o uso de outros elementos – as “coi-

sas” do mundo real. Coloca-se, portanto, que seria desejável educar através das coi-

sas, pois, afinal de contas, vivemos num mundo tangível. Em seu trabalho, Papert

também abordou a questão do sensório-motor, ou de como o conhecimento do corpo

poderia levar a um conhecimento da tecnologia. Segundo ele, para uma criança de-

senhar um círculo na tela do computador usando LOGO, ela provavelmente primeiro

irá imaginar ou mesmo efetivamente executar um círculo com o seu próprio corpo para

só então entender a movimentação em si e ser capaz de traduzir para os comandos

disponíveis (PAPERT, 1980). Inclusive o Scratch, bem como vários jogos do

Code.org14 utilizam-se dos mesmos princípios para trabalhar a programação. McLu-

han (1996 apud VASSÃO, 2010), por sua vez, trouxe a noção de sistemas interativos

como “extensões do corpo”. E a partir disso Vassão questiona como os produtos tec-

nológicos de alta complexidade dos dias de hoje se distanciam de uma possibilidade

de entendimento imediato. Segundo ele, é importante considerar que somos o corpo

e projetar a partir disso, criando sistemas que cada vez mais considerem a interação

corpórea ao invés de se afastarem disso, como parece ser a tendência (VASSÃO,

14 Mais informações podem ser encontradas em https://code.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015.

25

2010). Dourish (2001), por sua vez, traz a noção de “embodied interaction” ou “intera-

ção corporificada” para o campo da Interação Humano-Computador e defende a im-

portância dessa visão para o desenvolvimento de sistemas interativos e de computa-

ção social e tangível.

De fato, existem muitas questões que envolvem os três conceitos anteriormente

detalhados – de ratificações a críticas – mas, apesar disso, o objetivo deste trabalho

é se concentrar nas vantagens que trazem para a abordagem da robótica educacional

e que, portanto, podem trazer também para uma abordagem alternativa a ser pro-

posta. Por exemplo, será considerada a ludicidade enquanto possibilidade de apren-

dizado através da brincadeira, também o aprender fazendo como processo educacio-

nal e, por fim, a tangibilidade sob a perspectiva do estímulo sensório-motor.

2.2 A Ciência como Arte

A filosofia contemporânea questiona a divisão epistemológica que comumente

se estabelece entre Ciência e Arte. Deleuze e Guattari (1995 apud VASSÃO, 2010)

definem o termo Ciência Nômade, que seria a Arte em um sentido mais amplo do qual

a Ciência faz parte. A Ciência seria, portanto, um processo posterior de “objetivação

da subjetividade”, ou seja, um método para explicar, de maneira objetiva, um conceito

de natureza subjetiva. De fato, cada vez mais se observa um movimento de aproxi-

mação ou reaproximação das áreas do conhecimento. Isso se dá, em certa medida,

devido a uma crescente dificuldade na resolução de questões complexas a partir

dessa divisão. A complexidade demanda uma visão ampla de mundo e o mundo é

essencialmente transdisciplinar. A educação é uma área que naturalmente exige esse

movimento, pois cada vez mais há um entendimento de que o aprendizado se dá de

forma global e não particionada. Mas, apesar dessa constatação, na prática ainda

existem poucas iniciativas que de fato integrem áreas diferentes numa mesma pro-

posta pedagógica.

Uma proposta educacional que surgiu recentemente nesse sentido vai além da

integração entre ciência, tecnologia, engenharia e matemática – STEM, como citado

26

anteriormente – e adiciona as artes, transformando-se em STEAM – sigla para Sci-

ence, Technology, Engineering, Arts and Mathematics. O surgimento dessa nova

abordagem está ligado a várias questões. Acredita-se que as habilidades desenvolvi-

das a partir do estudo das artes são importantes para se obter sucesso na economia

global do século XXI, pois em geral artistas seriam mais inovadores na resolução de

problemas justamente por não se prenderem às regras convencionais. Pesquisas

apontam que estudar música facilita a posterior apreensão de conceitos matemáticos,

bem como o olhar observador e crítico de quem estuda artes poderia facilitar o enten-

dimento de experimentos científicos.

O mercado da Indústria Criativa, que nos Estados Unidos inclui 548 mil negó-

cios e emprega cerca de 3 milhões de pessoas, em dados de 2007, possui uma alta

demanda por profissionais com um perfil mais amplo, apresentando habilidades tanto

artísticas, quanto técnicas (PLATZ, 2007). No Brasil, em dados de 2014 da Federação

das Indústrias do Rio de Janeiro (Firjan), o setor de economia da cultura está expan-

dindo e conta hoje com 251 mil empreendimentos, gerando R$ 126 bilhões anuais –

o que representa 2,6% do Produto Interno Bruto (PIB) – e 892,5 mil empregos formais.

Inclusive, o atual ministro da cultura, Juca Ferreira, recentemente definiu a agenda da

cultura, com o intuito de fortalecer as atividades da economia da cultura: "Está ficando

claro que não dá para sustentar um país com mais de 200 milhões de habitantes ape-

nas com a exportação de commodities agrícolas e minerais, temos que diversificar a

economia"15.

2.3 Computadores Fazem Arte

Este trabalho busca alternativas de tecnologias para a educação tecnológica

que possam ir além de abordagens mais técnicas como a robótica educacional, porém

sem perder as características anteriormente citadas. Para isso, buscamos inspiração

na educação artística, especialmente no viés de inclusão das artes numa abordagem

de educação tecnológica como STEAM. A educação artística se mostra efetiva no

15 Fonte: http://www.cultura.gov.br/o-dia-a-dia-da-cultura/-/asset_publisher/waaE236Oves2/con-tent/minc-define-agenda-de-economia-da-cultura/10883, acesso em 06 de dezembro de 2015.

27

desenvolvimento da sensibilidade e da criatividade, que, por sua vez, podem ser usa-

das para resolver problemas complexos de maneira inovadora. Porém, como o

STEAM ainda não é uma realidade no Brasil, escolhemos investigar mais profunda-

mente a educação musical, campo que tem crescido bastante nos últimos anos, prin-

cipalmente depois da aprovação da lei nº 11.769 de 2008 (BRASIL, 2008), que exige

que as escolas incluam em seus currículos um conteúdo específico de educação mu-

sical, dentro do que já é visto como educação artística.

Além disso, deseja-se que a alternativa a ser desenvolvida a partir deste projeto

de pesquisa seja de natureza transdisciplinar – um sistema de conhecimento embar-

cado que inspire crianças a criarem (PAPERT, 1980). É esperado que sejam mantidas

as características que tornam a robótica educacional uma opção interessante do ponto

de vista pedagógico, porém com avanços significativos, em especial no que diz res-

peito à motivação e ao alcance, no sentido de que tipos de perfis de alunos podem

ser atraídos. Esses dois aspectos em especial podem ser trabalhados através da lu-

dicidade, que traz motivação na medida em que facilita o primeiro contato da criança

com a ferramenta e também amplia as possibilidades de desmistificar a tecnologia,

colocando em xeque as ideias observadas em termos como “coisa de nerd” ou mesmo

“coisa de menino”. É igualmente importante que essa alternativa seja instigante, sur-

preendente, divertida, desperte o mágico e a identificação pessoal – aqui, a criação

de um personagem poderia ser uma possibilidade para atingir tais objetivos, como é

o caso da tartaruga em LOGO (PAPERT, 1980).

É desejável também que esse objeto facilite o processo de conceituação abs-

trata a partir do concreto, para isso utilizando-se da tangibilidade e interatividade, e

estimule o aprender fazendo e o trabalho em grupo, ao mesmo tempo que seja sim-

ples, de baixo custo, livre e de fácil aquisição ou construção. E o mais importante: que

promova uma desmistificação da tecnologia, muitas vezes vista como algo difícil e

inacessível. Faz-se importante destacar que essa alternativa está sendo pensada para

crianças do ensino infantil até o fundamental I, por ser um público para o qual ainda

existem poucas opções pedagógicas na área de educação tecnológica. Mesmo assim,

não é o nosso objetivo que ela seja definitiva – muito pelo contrário – pensamos nela

como apenas uma das alternativas possíveis ou talvez até como um referencial atra-

vés do qual seja possível construir outras alternativas. Por fim, não acreditamos que

os resultados desta pesquisa venham a substituir as alternativas já existentes, mas

28

desejamos que coexistam e, ao somarem-se, colaborem para uma educação tecno-

lógica mais instigante.

29

3 O ESTADO DA ARTE E DA TECNOLOGIA

El acercamiento al complejo proceso de cambio en las esferas artística y estética,

así como a la intrincada trama de relaciones interdisciplinares, requiere un estudio de los

fenómenos y teorías que propiciaron y están propiciando la sintopía del arte,

la ciencia y la tecnología.

– CLAUDIA GIANNETTI

Há bastante tecnologia sendo desenvolvida com foco na educação tecnológica

ou mesmo com potencial de ser apropriada por ela, em geral software e hardware

para aprender a programar, aprender eletrônica ou mesmo para a robótica educacio-

nal. Algumas dessas tecnologias já foram citadas anteriormente como, por exemplo,

as linguagens de programação LOGO e Scratch, a iniciativa Code.org, o kit LEGO

Mindstorms e a plataforma Arduino. Para facilitar o entendimento, bem como organizar

as informações para uma posterior análise, as alternativas disponíveis foram classifi-

cadas em categorias, como é possível observar a seguir.

3.1 Aprendendo a Programar

Nesta categoria, serão listadas as alternativas tecnológicas encontradas na

pesquisa, cujo foco está em um dos aspectos da educação tecnológica: a programa-

ção.

30

3.1.1 LOGO

Idealizada e desenvolvida em 1967 por Seymour Papert, LOGO16 é uma lin-

guagem de programação feita, inicialmente, para crianças aprenderem geometria,

mas que acabou por ser largamente aplicada no contexto da educação tecnológica.

Através de comandos simples como “ande para frente” e “gire para a esquerda”, a

criança pode controlar uma pequena tartaruga na tela do computador, que deixa o

rastro de seu caminho. A depender da sequência de comandos dada pela criança,

figuras surpreendentes podem surgir (PAPERT, 1980). A Figura 3.1, por exemplo, mos-

tra como é possível desenhar um triângulo na tela do computador usando KTurtle,

uma das interfaces desenvolvidas com base na linguagem LOGO.

Figura 3.1 KTurtle: uma das interfaces criadas para LOGO17.

16 Mais informações podem ser encontradas em http://el.media.mit.edu/logo-foundation/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 17 Figura retirada de https://estrip.org/articles/read/paul/linux/53053, acesso em 30 de novembro de 2015.

31

3.1.2 Code.org

Code.org18 é, na verdade, uma iniciativa no intuito de popularizar a Ciência da

Computação, que abarca várias abordagens diferentes. A maioria das atividades dis-

ponibilizadas no website Code.org é de jogos para estimular o desenvolvimento da

habilidade de programar. Faz-se importante destacar que, apesar de usar persona-

gens mais atuais como Angry Birds e Frozen no lugar da famosa tartaruguinha, é no-

tório o fato de que grande parte dos jogos disponíveis no website Code.org também é

fortemente baseada em Scratch, bem como em LOGO, o que mais uma vez mostra a

potência conceitual dessa linguagem, que se manifesta através das mais diversas im-

plementações até os dias de hoje, décadas depois de ser teorizada. A Figura 3.2 apre-

senta a interface gráfica do jogo disponível em Code.org que usa os personagens de

Angry Birds para estimular o aprendizado da programação.

Figura 3.2 Interface gráfica do jogo Angry Birds no website Code.org19.

Faz-se importante citar também a iniciativa Programaê!20, que em parceria com

Code.org e outros, trabalha no sentido de estimular o uso da tecnologia em sala de

aula, com um foco grande no aprendizado da programação.

18 Mais informações podem ser encontradas em https://code.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 19 Figura retirada de https://studio.code.org/hoc/1, acesso em 30 de novembro de 2015. 20 Mais informações podem ser encontradas em http://programae.org.br/, acesso em 06 de dezembro de 2015.

32

3.1.3 Scratch

Scratch21 é uma plataforma de desenvolvimento de animações e jogos através

da programação em blocos. Fortemente inspirada por LOGO, Scratch inova ao trans-

formar comandos e parâmetros de programação em blocos que podem ser arrastados

e encaixados uns nos outros de maneira a abstrair a complexidade do ato de progra-

mar e oferecer uma versão mais acessível e colorida para crianças experimentarem a

programação, como mostra a Figura 3.3 a seguir.

Figura 3.3 Ambiente de programação Scratch22.

21 Mais informações podem ser encontradas em https://scratch.mit.edu/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 22 Figura retirada de https://llk.media.mit.edu/projects/783/, acesso em 30 de novembro de 2015.

33

3.1.4 S4A – Scratch for Arduino

Scratch for Arduino23 é, como o próprio nome já diz, uma implementação de

Scratch que se integra ao Arduino. A proposta dessa alternativa é usar o conceito de

programação em blocos do Scratch para facilitar a programação do Arduino, abs-

traindo os comandos próprios do Arduino em blocos de encaixe. Através da Figura 3.4,

é possível observar algumas das formas de interação oferecidas pela ferramenta.

Figura 3.4 Aspecto visual do Scratch for Arduino24.

23 Mais informações podem ser encontradas em http://s4a.cat/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 24 Figura retirada de http://learn.linksprite.com/tag/scratch-for-arduino/, acesso em 30 de novembro de 2015.

34

3.1.5 Cubetto

Cubetto25 inclui uma interface de programação tangível e um pequeno robô que

se move a partir dos comandos programados para ele. A proposta usa da tangibilidade

para levar conceitos de programação a crianças bem pequenas, de 4 a 7 anos. Com

inspiração tanto na programação em blocos do Scratch, quanto nos jogos de blocos

de construção e encaixe feitos para crianças, Cubetto traz a ideia de que, posicio-

nando pequenas peças coloridas de encaixe, cada uma com uma função diferente,

em um painel que indica a ordem de execução dos comandos, a criança pode deter-

minar a movimentação de um pequeno robô que também faz parte do kit. Faz-se im-

portante notar a estética rústica escolhida para a construção do artefato, numa clara

referência aos brinquedos mais tradicionais. A Figura 3.5 mostra os artefatos que com-

põem o kit Cubetto.

Figura 3.5 O kit Cubetto contém uma interface de programação tangível e um pequeno robô26.

25 Mais informações podem ser encontradas em http://www.primotoys.com/cubetto, acesso em 03 de dezembro de 2015. 26 Figura retirada de http://primotoys.com/shop, acesso em 30 de novembro de 2015.

35

3.2 Aprendendo Eletrônica

Nesta categoria, aparecerão as alternativas para a educação tecnológica com

foco no aspecto da eletrônica e dos circuitos elétricos.

3.2.1 PicoCricket

PicoCricket27 é um kit de sensores para serem ligados a um módulo principal

que recebe a programação, cujo objetivo é construir artefatos com ênfase na expres-

são artística. Apesar de ser um produto relacionado ao grupo de estudos que criou o

LEGO Mindstorms em parceria com a LEGO, PicoCricket se diferencia por sua abor-

dagem “beyond black boxes” (RESNICK; BERG; EISENBERG, 2000) ou “além das

caixas pretas”, numa tradução livre, que defende a ideia de que a transparência dos

artefatos tecnológicos, em oposição à opacidade, pode ser enriquecedor para o apren-

dizado e a investigação científica. A Figura 3.6 apresenta cada um dos componentes

do kit PicoCricket.

Figura 3.6 Componentes do kit PicoCricket28.

27 Mais informações podem ser encontradas em http://www.picocricket.com/, acesso em 03 de dezem-bro de 2015. 28 Figura retirada de http://www.toysblog.it/post/7469/picocricket-il-piccolo-computer-che-comunica-e-interagisce, acesso em 30 de novembro de 2015.

36

3.2.2 littleBits

A proposta de littleBits29 é bem parecida com a de PicoCricket no que diz res-

peito à modularidade e também com relação à ideia de abrir a caixa preta da tecnolo-

gia. A diferença entre os dois está no fato de que não há um módulo principal a ser

programado em littleBits. Além disso, houve uma evolução de littleBits enquanto pro-

duto, que trouxe versatilidade, tornando-o mais abrangente e também oferecendo pos-

sibilidades de kits mais específicos, como será melhor detalhado adiante. Pode-se

dizer que littleBits é o PicoCricket com um maior cuidado no que se refere à estética

e à própria experiência de uso – mais comercialmente viável, portanto. Na Figura 3.7,

é possível observar os módulos de um dos kits de littleBits.

Figura 3.7 Módulos de littleBits30.

29 Mais informações podem ser encontradas em http://littlebits.cc/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 30 Figura retirada de http://www.adafruit.com/category/95, acesso em 30 de novembro de 2015.

37

3.3 Robótica Educacional

As alternativas nesta categoria, apesar de apresentarem características das

duas anteriores, têm como foco principal a robótica educacional.

3.3.1 LEGO Mindstorms

Talvez a mais famosa e difundida alternativa para a robótica educacional,

LEGO Mindstorms31 surgiu a partir de uma parceria entre o MIT Media Lab e a em-

presa LEGO. O que a diferencia de PicoCricket, por exemplo, é a sua possibilidade

de construção de estruturas – a contribuição direta de LEGO para o produto. No mais,

segue mais ou menos a mesma estrutura: um módulo central a ser programado e

módulos de sensores e atuadores a serem ligados a esse módulo. A Figura 3.8 ilustra

a caixa de um dos kits LEGO Mindstorms.

Figura 3.8 Caixa do kit LEGO Mindstorms versão EV332.

31 Mais informações podem ser encontradas em http://www.lego.com/en-us/mindstorms/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 32 Figura retirada de http://www.lego.com/en-us/mindstorms/products/31313-mindstorms-ev3, acesso em 30 de novembro de 2015.

38

3.3.2 Arduino

Arduino33 também é uma alternativa bastante popular, porém mais utilizada em

abordagens de robótica educacional livres. A vantagem de Arduino é sua versatilidade

e ao mesmo tempo baixa abstração, em comparação com outras alternativas como o

kit LEGO Mindstorms, por exemplo. Apesar de seu uso como ferramenta pedagógica,

a plataforma Arduino é também largamente utilizada em protótipos ou mesmo produ-

tos finais, gerando uma quebra nos limites entre essas classificações – são protótipos

funcionais ou produtos finais como kits modificáveis? (VASSÃO, 2010). Todas essas

características acabam tornando Arduino menos acessível a pessoas que não sabem

programar, por exemplo, apesar de alternativas como Scratch for Arduino resolverem

esse problema de uma maneira bastante elegante. No final das contas, a contribuição

de Arduino é gerar uma comunidade de trocas e aprendizado em torno da tecnologia,

envolvendo pessoas que antes nem sequer se imaginavam programando e constru-

indo circuitos funcionais. A Figura 3.9 mostra o aspecto visual de uma placa Arduino

UNO.

Figura 3.9 Placa Arduino UNO34.

33 Mais informações podem ser encontradas em https://www.arduino.cc/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 34 Figura retirada de https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/3/38/Arduino_Uno_-_R3.jpg, acesso em 30 de novembro de 2015.

39

3.3.3 GoGo Board

GoGo Board35 é uma alternativa muito parecida com Arduino, porém com um

cuidado maior com as interfaces. Por exemplo, Arduino oferece entradas e saídas

bastante genéricas, nas quais é possível ligar praticamente qualquer coisa. GoGo Bo-

ard, por outro lado, oferece entradas para sensores específicos e saídas para moto-

res, além de um beeper integrado (SIPITAKIAT; BLIKSTEIN; CAVALLO, 2004). Essa

abordagem torna GoGo Board talvez mais acessível em comparação a Arduino, no

sentido de que as interfaces de entrada e saída são simplificadas, mas ao mesmo

tempo torna menos versátil, amarrando a placa aos sensores e motores disponibiliza-

dos pelos desenvolvedores de GoGo Board, numa abordagem bastante parecida com

LEGO Mindstorms, com a diferença de que todo o projeto de GoGo Board está dispo-

nível e, portanto, qualquer um que queira pode ser um desenvolvedor para GoGo Bo-

ard. A estratégia de GoGo Board parece ser a de que para ser mais didático às vezes

é preciso limitar. Na Figura 3.10, é possível ver um detalhamento das principais partes

de uma placa GoGo Board.

Figura 3.10 Desenho de GoGo Board com a indicação de suas partes36.

35 Mais informações podem ser encontradas em http://gogoboardpi.org/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 36 Figura retirada de http://www.planetseed.com/es/node/95203, acesso em 30 de novembro de 2015.

40

3.3.4 Modkit for VEX

Modkit é uma plataforma de programação em blocos bastante parecida com

Scratch, enquanto que VEX IQ é uma plataforma de hardware para a construção de

robôs similar a LEGO Mindstorms, com módulos de sensores e atuadores e um mó-

dulo central que, ao ser programado, controla os demais, além de peças de encaixe

para o desenvolvimento de estruturas como carrinhos e guinchos, por exemplo. A jun-

ção dos dois recebeu o nome de Modkit for VEX37, como mostra a Figura 3.11.

Figura 3.11 Robô construído a partir de peças do kit VEX IQ e software Modkit38.

3.3.5 MOSS e Cubelets

Tanto MOSS, quanto Cubelets, da Modular Robotics39, são alternativas modu-

lares em que pequenos cubos são blocos com funcionalidades diferentes e, ao mesmo

tempo, a própria estrutura que dá forma ao que se quer construir. Esses cubos ligam-

se através de esferas magnéticas que, a depender de como são organizadas, podem

gerar, inclusive, estruturas móveis. A diferença entre MOSS e Cubelets está na idade

37 Mais informações podem ser encontradas em http://www.modkit.com/vex, acesso em 03 de dezem-bro de 2015. 38 Figura retirada de http://help.modkit.com/customer/portal/articles/1683818-an-introduction-to-modkit-for-vex, acesso em 30 de novembro de 2015. 39 Mais informações podem ser encontradas em http://www.modrobotics.com/, acesso em 03 de de-zembro de 2015.

41

que buscam atingir, sendo Cubelets pensado para crianças menores de 4 anos. Na

Figura 3.12, estão ilustrados os artefatos que compõem MOSS e Cubelets.

Figura 3.12 À esquerda, MOSS e, à direita, Cubelets40.

3.4 Música como Mote para a Educação Tecnológica

Aqui, serão apresentadas as ferramentas que, apesar do foco na tecnologia e,

consequentemente, na educação tecnológica, se utilizam de algum recurso musical

para gerar atratividade.

3.4.1 Dash & Dot

Dash & Dot41 são dois pequenos robôs que podem ser controlados através do

tablet com uma linguagem de programação em blocos chamada Blockly. Na prática,

parece-se bastante com Cubetto, porém traz a possibilidade de incluir o aspecto mu-

sical ao oferecer um acessório que na verdade é um xilofone. Esse acessório pode

ser encaixado ao robô e, assim, a criança pode programá-lo para tocar alguma mú-

sica, por exemplo. A Figura 3.13 mostra os robôs Dash & Dot, bem como a interface

40 Figuras retiradas de https://www.modrobotics.com/moss/ e https://www.modrobotics.com/cubelets/, acesso em 30 de novembro de 2015. 41 Mais informações podem ser encontradas em https://www.makewonder.com/, acesso em 03 de de-zembro de 2015.

42

gráfica para a manipulação da linguagem Blockly e o acessório musical que pode ser

acoplado ao robô Dash.

Figura 3.13 Os robôs Dash & Dot e Dash usando o acessório musical42.

3.4.2 Standuino

Standuino43 não necessariamente surge com um objetivo educacional, porém

pode ser utilizada para tal. Standuino é, na verdade, uma placa baseada em Arduino

a partir da qual é possível desenvolver projetos os mais diversos, pois ela foi projetada

de maneira a oferecer bastante espaço livre para que circuitos sejam soldados direta-

mente. Assim, ela é largamente utilizada na construção de instrumentos musicais,

muitos dos quais têm seus projetos disponíveis na página do próprio Standuino. A

Figura 3.14 apresenta o aspecto visual de uma placa Standuino.

42 Figuras retiradas de http://tecnologyc.com/dash-dot-los-robots-para-que-los-ninos-aprendan-a-tra-ves-de-la-tecnologia/, acesso em 30 de novembro de 2015. 43 Mais informações podem ser encontradas em http://www.standuino.eu/devices/standuino/, acesso em 03 de dezembro de 2015.

43

Figura 3.14 Placa Standuino44.

3.4.3 Ototo

A proposta de Ototo45 é: “faça música com qualquer coisa”. Ototo é um kit do

qual faz parte uma placa específica que permite que sejam ligados cabos com termi-

nais específicos (como mostra a Figura 3.15) em suas entradas. A ideia é que, ao co-

nectar esses cabos em qualquer objeto que seja condutivo, Ototo transforma o toque

das pessoas em som. Da mesma forma que Standuino, Ototo também não foi conce-

bido com o intuito de ser uma ferramenta educacional, mas potencialmente o é a partir

do momento em que traz magia e ludicidade ao fazer musical.

Figura 3.15 Kit Ototo: placa, cabos e livro ilustrado46.

44 Figura retirada de http://www.standuino.eu/devices/standuino/, acesso em 30 de novembro de 2015. 45 Mais informações podem ser encontradas em http://www.ototo.fm/, acesso em 03 de dezembro de 2015. 46 Figura retirada de http://www.ototo.fm/products/, acesso em 30 de novembro de 2015.

44

3.4.4 littleBits + KORG

littleBits juntou-se à KORG47, empresa de sintetizadores48 conhecida mundial-

mente, para lançar uma versão do kit littleBits para a construção de protótipos de sin-

tetizadores analógicos a partir de módulos específicos. O foco dessa alternativa é tor-

nar simples o processo de criar música sintetizada e, apesar de não ter sido projetado

pensando em contextos educacionais, é uma proposta que apresenta potencial para

ser explorada pedagogicamente. Na Figura 3.16, é possível observar os módulos que

compõem o kit littleBits em parceria com a KORG.

Figura 3.16 Kit littleBits em parceria com a KORG49.

47 Mais informações podem ser encontradas em http://littlebits.cc/kits/synth-kit, acesso em 03 de de-zembro de 2015. 48 Sintetizadores são instrumentos musicais eletrônicos de timbre bastante característico largamente utilizados na música eletrônica. Os sons, em um sintetizador, são produzidos a partir da manipulação da corrente elétrica. Esses instrumentos se tornaram bastante populares a partir do final da década de 60. 49 Figura retirada de http://littlebits.cc/kits/synth-kit, acesso em 30 de novembro de 2015.

45

3.4.5 Banana Jack Amps

Banana Jack Amps50 é uma proposta em módulos que, ao invés de focar na

construção de sintetizadores analógicos, como littleBits + KORG, traz uma proposta

com módulos específicos para a criação de amplificadores valvulados. Outra diferença

básica entre os dois está na maneira como os módulos são conectados: em littleBits

+ KORG, são usados ímãs, e em Banana Jack Amps, cabos, como mostra a Figura

3.17. Apesar dessas diferenças, as duas alternativas vão além da caixa preta, dei-

xando os circuitos dos módulos à mostra. Observa-se que o público que Banana Jack

Amps busca atingir são os músicos, em especial os guitarristas, o que não exclui suas

possibilidades enquanto ferramenta para a educação tecnológica através da música.

Aparentemente, o projeto foi descontinuado por não ter atingido a meta de arrecada-

ção em uma campanha de financiamento coletivo.

Figura 3.17 Kit Banana Jack Amps51.

50 Mais informações podem ser encontradas em https://www.kickstarter.com/projects/1335354839/ba-nana-jack-amps-no-solder-all-tube-guitar-amp-kit, acesso em 03 de dezembro de 2015. 51 Figura retirada de https://www.kickstarter.com/projects/1335354839/banana-jack-amps-no-solder-all-tube-guitar-amp-kit, acesso em 30 de novembro de 2015.

46

3.5 Das Mudanças pelas Quais Passam as Coisas

É possível notar que existem alternativas pensadas para a educação tecnoló-

gica, ou com o potencial de serem usadas como ferramentas educacionais, e todas

elas de alguma forma despertam a imaginação da criança – aspecto importante a se

considerar na criação de um ambiente de aprendizagem. A robótica acabou despon-

tando nos últimos anos como a alternativa mais popular para a educação tecnológica,

tanto por estimular o lúdico, quanto por sua capacidade de abranger vários aspectos

da tecnologia como, por exemplo: computação, eletrônica, mecânica e design.

Apesar da arte ainda ser pouco utilizada como recurso para a educação tecno-

lógica, a tecnologia, por sua vez, é bastante utilizada como ferramenta para a educa-

ção artística e o fazer artístico de uma maneira geral, culminando, inclusive, no surgi-

mento e posterior reconhecimento da “arte e tecnologia” enquanto linguagem artística.

Apesar disso, e ainda que tenham surgido nesta análise alternativas que de alguma

forma usam música como mote, elas ainda não são desenvolvidas com o objetivo de

motivar o aprendizado da tecnologia, mesmo sendo potencialmente ferramentas para

tal. Assim, conclui-se que, apesar de serem recursos com potencial, ainda há pouco

cuidado pedagógico na criação desses artefatos – ou mesmo existem poucos méto-

dos para a utilização deles em ambientes de aprendizagem.

47

4 A REINVENÇÃO DOS CAMINHOS

- Would you tell me, please, which way I ought to go from here? - That depends a good deal on where you want to get to.

- I don't much care where. - Then it doesn't matter which way you go.

– LEWIS CARROLL

As áreas do conhecimento que lidam diretamente com pessoas demandam um

formato de pesquisa focado em descoberta, insight e entendimento a partir da pers-

pectiva daqueles que estão sendo estudados (MERRIAM, 2009). O campo da educa-

ção, por exemplo, é uma dessas áreas, pois seu objeto de estudo está relacionado ao

aprendizado das pessoas, o que envolve certo nível de complexidade e também um

grande dinamismo. Lidar com essa complexidade pode exigir uma constante reinven-

ção dos caminhos, pois certezas podem rapidamente tornarem-se incertezas e alguns

caminhos – especialmente os retos – podem não levar a lugar algum, então as cir-

cunstâncias precisam ser cuidadosamente analisadas. A Figura 4.1 apresentada a se-

guir ilustra esse desenvolvimento que começa caótico e cheio de possibilidades até

que do próprio processo emerge uma alternativa mais bem definida.

Figura 4.1 Gráfico representativo de um processo de desenvolvimento emergente52.

A abordagem da Fenomenologia serve de inspiração para a maneira como foi

conduzida a pesquisa descrita neste trabalho e, enquanto proposta de pesquisa de

52 Figura retirada de http://labs.3ecologias.net/conceito-design/, acesso em 30 de novembro de 2015.

48

natureza essencialmente qualitativa, não está preocupada com os esforços da ciência

moderna em categorizar, simplificar e reduzir fenômenos a leis abstratas. Pelo contrá-

rio, está interessada nas experiências vividas (MERRIAM, 2009). O Design, por sua

vez, oferece uma série de filosofias e métodos de desenvolvimento de produtos, a

exemplo do Metadesign.

O Metadesign defende “[...] um design de entidades que possam operar essa

mobilidade e alterabilidade de conceitos: objetos do Metadesign seriam projetos que

possam operar a transposição de princípios de projeto de contexto a outro [...]”

(VASSÃO, 2010, p. 19) e traz uma reflexão sobre como os métodos de design buscam

uma aproximação do método científico, apesar de sua natureza heurística, que exige

uma quantidade razoável de ciclos de amadurecimento. Para o Metadesign, são le-

vantados vários princípios, dentre eles: o de ecologia, o de abrir espaço para o impre-

visto e o de projeto como pergunta.

Ainda segundo Vassão, a Ecologia, do ponto de vista do Metadesign, é um

conjunto de ontologias, taxonomias, módulos ou caixas-pretas através dos quais é

possível modelar a realidade – que já é, por si só, um modelo – e a partir desse modelo

variar o nível de abstração tanto quanto seja necessário. Essa variação do nível de

abstração, por sua vez, pode ocorrer em dois sentidos: o top-down e o bottom-up.

Top-down, ou de cima para baixo, é uma abordagem que em geral leva a produtos

pouco inovadores, isso porque parte de conceitos mais abstratos, já preconcebidos e

aceitos. A abordagem bottom-up, ou de baixo para cima, diferencia-se por partir de

conceitos mais concretos para só então abstraí-los, movimento que pode levar a uma

análise mais inovadora da realidade. Como estamos falando do projeto de um sistema

complexo, como é o processo de aprendizado humano, faz-se natural entender que

se está lidando com o conhecimento incompleto e também com a possibilidade imi-

nente do imprevisto. Por isso, uma das estratégias seria prototipar o mais rapidamente

possível, a fim de submeter o objeto projetado a experimentos e observações em si-

tuações reais de uso (RIES, 2011). A essa maneira empírica de produzir conheci-

mento, dá-se o nome de heurística: “[...] a insistência com que as abordagens heurís-

ticas se impõem – até mesmo por falta de um anteparo que dê sustentação para uma

abordagem formalista definitiva em projeto – deveria ser considerada como um sinal

de que há entidades, questões e processos que não se prestam à formalização abso-

luta” (VASSÃO, 2010, p. 76).

49

Apesar disso, o modo como se projeta hoje ainda tenta simular o fazer das

ciências, propondo um problema para o qual deve ser desenvolvida uma solução.

Esse par problema-solução é uma parte do que pode ser feito dentro do Design, po-

rém não é o todo. Na verdade, é importante lembrar que, mesmo após todo o esforço

dos últimos séculos em se formalizar o conhecimento científico, anulando suas con-

tradições, conclui-se apenas que as ciências ainda são incompletas. Essa constata-

ção pode levar a duas consequências: a aceitação da incompletude das ciências ou a

eterna busca por formalizá-las. A cultura de projeto, por outro lado, reconhece o corpo

e sua concretude, bem como as inovações cotidianas produzidas de maneira colabo-

rativa a partir de necessidades reais, e, enquanto modo autônomo de produção do

conhecimento, pode libertar-se dos preceitos das ciências e aceitar-se incompleta. E,

aliás, é muito mais interessante que o faça, pois a limitação imposta pela formalidade

leva, consequentemente, a uma limitação das possibilidades. Assim, “se o projeto é

incompleto, está circunscrito a um universo de subjetividade e transferências que po-

dem apenas ocorrer sob a pena da reinterpretação e da ressignificação, ele não pode

ser uma resposta, mas sim uma pergunta” (VASSÃO, 2010, p. 121).

Além do Metadesign, existem outras vertentes do Design que pregam conceitos

parecidos, porém com uma abordagem mais prática. O Design Thinking, por exemplo,

é uma filosofia de desenvolvimento de projetos com base na resolução de problemas

reais a partir da construção de protótipos e também dos seguintes princípios: desejo,

praticidade e viabilidade. Esses princípios são capturados através das seguintes fa-

ses: ouvir, criar e implementar, que acontecem simultaneamente e em ciclos de ama-

durecimento do produto final. A equipe de desenvolvimento geralmente é composta

por profissionais das mais diversas áreas e o consumidor final também é incluído no

processo (BROWN, 2010). O Design Thinking é uma ferramenta poderosa na busca

por alternativas em áreas que envolvem pessoas e complexidade, por isso, algumas

iniciativas propuseram a aplicação desses métodos na educação. Design Thinking for

Educators, por exemplo, é um trabalho da IDEO, empresa de design, que sugere ma-

neiras através das quais o Design Thinking poderia ser aplicado em ambientes edu-

cacionais (IDEO, 2012). Já outro trabalho traz à tona as oportunidades e também os

desafios em se projetar e desenvolver projetos com crianças nas escolas, chamando

a atenção para o fato de que métodos engajadores, colaborativos e sociais são im-

portantes para esse contexto (OBRIST et al., 2011). Aqui no Brasil, também foram

50

desenvolvidos trabalhos no intuito de aplicar o Design Thinking à educação. Um des-

ses trabalhos, por exemplo, teve como objetivo promover um curso de formação de

professores para a discussão e elaboração de alternativas para a educação matemá-

tica (GARBIN; AMARAL, 2013).

O XDM – eXtensible Design Methods ou Métodos Extensíveis de Design

(NEVES et al., 2008), por sua vez, é um conjunto de etapas ou métodos que podem

ser utilizados no desenvolvimento de projetos. São definidos métodos de exploração

do problema, geração, seleção e avaliação de alternativas e também descrição da

solução. Nem todos os métodos de XDM foram utilizados neste trabalho, porém al-

guns métodos de exploração do problema serviram de grande inspiração, foram eles:

definição das motivações iniciais, comparação de similares, pesquisa por imersão e

definição de perfis. Também um método de geração de alternativas foi utilizado, a

saber: o brainwriting, que será melhor detalhado a seguir.

Inspirados nos conceitos e métodos estudados e citados anteriormente, bem

como levando em consideração a natureza dos questionamentos a serem investiga-

dos e que o desenvolvimento de artefatos para a educação pode se dar através de

processos mais flexíveis, com uma prototipação rápida e foco nos experimentos, de-

cidimos organizar o processo deste projeto de pesquisa como mostra a Figura 4.2, que

caracteriza o ciclo de desenvolvimento de artefatos educativos proposto por este tra-

balho a partir das experiências vivenciadas.

51

Figura 4.2 Ciclo de Desenvolvimento de Artefatos Educativos.

Faz-se importante observar que as três etapas explicitadas no desenho acon-

tecem ao mesmo tempo e impulsionam umas às outras. Desejo, Inspiração e a Escuta

Sensível é a etapa que alimenta as demais, por dar os subsídios conceituais neces-

sários à existência das outras duas, mas atua diretamente sobre Alternativas Possí-

veis. Da Potência ao Ato é uma etapa que, por sua vez, é ativada por Alternativas

Possíveis e, apesar dessas duas engrenagens irem em direções opostas – pois uma

é a concepção e a outra, a execução – retroalimentam-se, sendo uma necessária ao

movimento da outra. A seguir, cada etapa será melhor detalhada e colocada de ma-

neira linear para facilitar o entendimento do leitor.

4.1 Desejo, Inspiração e a Escuta Sensível

Esta etapa seria o que comumente é chamado de entendimento do problema,

porém com uma especial atenção aos dois aspectos a seguir: existe a motivação ini-

52

cial do próprio designer – como e por que ele escolheu aquele objeto de estudo espe-

cífico – e também existem as motivações das pessoas para as quais ele irá projetar,

por isso, é necessário que o pesquisador seja um bom ouvinte. Assim, acreditamos

que o encontro entre esse desejo de quem vai projetar e as aspirações de para quem

será pensado o projeto, potencialmente, gera inspiração para a criação de algo real-

mente inovador.

O desejo, como citado anteriormente, surgiu a partir do desenvolvimento de um

trabalho dentro do contexto do projeto Robô Livre. A primeira experiência através do

projeto aconteceu no Colégio de Aplicação da Universidade Federal de Pernambuco,

em Recife, com alunos do ensino fundamental e médio, um trabalho que culminou em

um intercâmbio com a Escola Estadual de Referência em Ensino Médio Luiz Pereira

Júnior, localizada no município pernambucano de Caetés. Depois, vieram mais expe-

riências com o ensino médio, em oficinas de curta duração nas seguintes escolas:

Escola Estadual Artur Mendonça (Moreno/PE) e Escola Estadual Murilo Braga (Jabo-

atão dos Guararapes/PE). Houve também a oportunidade de trabalhar a robótica num

contexto de colônia de férias, com crianças de 7 a 10 anos, no Memorial da Justiça

de Pernambuco, em Recife, e no ensino superior, com alunos das Licenciaturas da

UFCG – Universidade Federal de Campina Grande, campus Cuité (Cuité/PB). Outra

experiência que foi possível vivenciar, para além do projeto Robô Livre, se deu em

uma escola localizada em Camaragibe, Região Metropolitana do Recife, chamada

CEU – Centro Educacional Universia. Nesse contexto, foi possível ter uma vivência

mais a longo prazo, com alunos do ensino fundamental e médio, na matéria de Tec-

nologia, já uma tentativa de ir além da robótica educacional, a partir de uma aborda-

gem mais ampla.

A intuição de que seria importante trabalhar a tecnologia num contexto mais

amplo aliada ao palpite de que, talvez, incluir elementos menos técnicos e mais sen-

sitivos, ou mesmo artísticos, poderia aguçar uma maior sensibilidade nos alunos, deu

início a uma investigação sobre as relações estabelecidas na academia e também no

mercado entre os seguintes temas: educação, tecnologia e arte, em especial a música

– limitação de escopo necessária para tornar a pesquisa viável. A conclusão é de que

ainda existiam poucas publicações ou mesmo projetos que tratassem exatamente do

que estava sendo proposto, então essa constatação levou a um trabalho de pesquisa

53

que precisou buscar informações em áreas diferentes, como, por exemplo, a educa-

ção tecnológica, a educação musical, a robótica educacional, o desenvolvimento de

instrumentos musicais digitais, entre outros. O resultado dessa busca trouxe algumas

conclusões. Primeiro, há bastante tecnologia sendo desenvolvida para o fazer musi-

cal, a saber: software de edição de áudio, software de edição de partitura, novos ins-

trumentos musicais, pedais de efeito, etc. Por outro lado, existe tecnologia sendo pen-

sada e desenvolvida com foco na educação musical: plataformas de educação a dis-

tância, aplicação de software já consolidado – como o Finale53 e o Pure Data54 – em

contextos educacionais, desenvolvimento de jogos, plataformas de aprendizagem e

brinquedos musicais. Existe ainda uma abordagem híbrida, que de fato integra a edu-

cação musical à educação tecnológica e cujo método mais popular hoje é conhecido

por STEAM Education, como anteriormente citado. Do lado da educação tecnológica,

por sua vez, também existem muitas alternativas sendo desenvolvidas: software e

artefatos para estimular a aprendizagem da programação, bem como da eletrônica,

além de abordagens de robótica educacional. De fato, como apresentado anterior-

mente, apenas foram encontradas alternativas para a educação tecnológica através

da música que não foram desenvolvidas com esse objetivo específico, mas que po-

deriam ser usadas para tal.

Para exercitar a escuta sensível, como anteriormente mostrado, foi necessário

participar de aulas de informática e robótica, vivenciando experiências em sala de aula

com abordagens diversas, em contextos diferentes e às vezes até de maneira ativa.

Também foi preciso conversar informalmente com professores de artes e de música,

em um processo naturalmente imersivo. A partir dessas vivências e observações ini-

ciais, foram definidos os perfis envolvidos para a posterior execução de uma série de

entrevistas exploratórias: alunos de aulas de música, alunos de grupos de robótica,

professores de música, monitores de robótica, diretores de escolas que oferecem au-

las de música e também coordenadores de projetos de robótica educacional.

As entrevistas aplicadas foram de caráter desestruturado, ou informal, com per-

guntas abertas e uma estrutura mais parecida com uma conversa. A escolha por esse

53 Mais informações podem ser encontradas em http://www.finalemusic.com/, acesso em 06 de dezem-bro de 2015. 54 Mais informações podem ser encontradas em http://puredata.info/, acesso em 06 de dezembro de 2015.

54

tipo de entrevista se deu por uma necessidade de conhecer melhor o fenômeno a ser

estudado e também para, a partir disso, formular melhor o desenho do restante da

pesquisa (MERRIAM, 2009).

Ao todo, foram entrevistados 7 alunos de aulas de música e 8 alunos de grupos

de robótica, meninos e meninas com idades entre 11 e 17 anos, do ensino fundamen-

tal II ou médio de escolas particulares e de uma escola pública federal. As perguntas

que deram base à entrevista foram as seguintes:

▪ Você gosta das aulas/encontros de música/robótica?

▪ O que você mais gosta?

▪ O que menos gosta ou acha chato?

▪ Como você sente que é feita a sua avaliação?

Da mesma forma, foram entrevistados 2 professores de música e 3 monitores

de robótica. As perguntas inicialmente feitas foram:

▪ Quais as dificuldades que você enfrenta em sala de aula?

▪ Você julga que faltam recursos para a sua aula? Se sim, quais?

▪ Se os recursos não fossem um limitante, como você vislumbra que seriam

as suas aulas?

▪ Como você avalia seus alunos?

Por fim, foram entrevistados 2 diretores de uma escola que oferece música,

bem como 3 coordenadores de projetos de robótica em escolas. Para esses, as per-

guntas que deram base à conversa foram as seguintes:

▪ Você acha importante oferecer música/robótica nas escolas? Por quê?

▪ Como você vislumbra o projeto de música/robótica numa escola?

▪ Quais as dificuldades em se oferecer música/robótica numa escola?

Todas as entrevistas foram gravadas em áudio e posteriormente transcritas em

partes e processadas. O processamento e posterior cruzamento das informações de

todos os depoimentos colhidos permitiu elencar uma série de diretrizes que emergiram

55

através do agrupamento de informações semelhantes e da construção gradual de ca-

tegorias, como sugere Merriam (2009) ao dissertar sobre “como analisar dados quali-

tativos”. As categorias transformaram-se em diretrizes e foram utilizadas para nortear

a concepção da alternativa proposta por este trabalho. As diretrizes definidas apare-

cem na Figura 4.3 e são melhor detalhados logo abaixo.

Figura 4.3 Diretrizes que emergiram a partir das entrevistas realizadas55.

▪ Atratividade seria a capacidade do artefato em atrair a atenção dos alunos

e gerar a motivação necessária para criar um ambiente de aprendizado in-

teressante;

▪ Progressão seria um processo posterior à atratividade e, portanto, a capa-

cidade do artefato em progredir junto ao aluno, tornando-se mais complexo

com o passar do tempo;

▪ Modificabilidade é a possibilidade de modificar ou personalizar o artefato

de acordo com as necessidades ou desejos dos alunos e professores;

▪ Universalidade se relaciona à flexibilidade de aplicação do artefato aos

mais diversos perfis de alunos, inclusive levando em consideração uma

grande diversidade de idades, dos 6 aos 17 anos;

▪ Sociabilização tem a ver com a possibilidade do artefato em promover in-

terações sociais;

55 Crédito das imagens: André Moraes de Almeida.

56

▪ Baixo Custo é uma característica intrínseca ao artefato, que o torna mais

acessível e, por isso, mais fácil de adquirir.

4.2 Alternativas Possíveis

Uma das hipóteses levantadas logo nos primeiros ciclos da etapa anterior é a

de que uma integração entre música e tecnologia poderia ser um caminho para esti-

mular os primeiros contatos com a educação tecnológica. A partir desse palpite, foi

realizado um processo de entendimento e investigação que, a cada novo ciclo, retro-

alimenta esta etapa – um espaço de criação, concepção e ideação para a geração de

alternativas.

O método de geração de alternativas escolhido para esta etapa foi o brainwri-

ting, que é uma reunião em que os participantes dão ideias, a partir da definição e

proposição de um problema, e também modificam as sugestões dos demais partici-

pantes, num processo de construção coletiva. É o designer que deve definir um grupo

de 4 a 12 pessoas com habilidades que julgue importantes, bem como um coordena-

dor, que pode ser ele próprio. Toda a sessão de brainwriting deve ser registrada. O

coordenador propõe o problema e explica os detalhes, também medeia a discussão

e, ao final, organiza e classifica as melhores ideias (NEVES et al., 2008).

No caso deste projeto, foram selecionados 8 participantes, todos integrantes

do grupo de pesquisa MusTIC, porém com trabalhos em áreas diferentes entre si,

apesar de correlatas, inclusive com o objeto de estudo deste projeto de pesquisa,

como: instrumentos musicais digitais, tecnologia para a educação musical, computa-

ção física, entre outras. O método de brainwriting utilizado foi uma adaptação do mé-

todo 6-3-5 (6 pessoas, 3 ideias, 5 minutos) para um grupo de 8 pessoas. A reunião

aconteceu presencialmente e iniciou com a explicação da hipótese de integração entre

música e tecnologia para a educação tecnológica, bem como foram apresentadas as

diretrizes levantadas a partir da pesquisa exploratória: Atratividade, Progressão, Mo-

dificabilidade, Universalidade, Sociabilização e Baixo Custo. A indicação foi de que

cada participante, no tempo de 5 minutos, colocasse três ideias ou modificasse as já

57

existentes, passando a folha de papel adiante, e esse processo de inserção ou modi-

ficação das ideias num tempo limitado repetiu-se por quatro vezes. Ao final das repe-

tições, cada participante explicou as ideias que surgiram na sua própria folha de papel

ao restante do grupo e o áudio dessa troca de ideias foi gravado para, juntamente com

as folhas de papel e também algumas anotações preliminares feitas pelo coordenador,

serem analisadas e categorizadas. O resultado dessa análise foi a criação de catego-

rias para classificar as diferentes alternativas geradas, que podem ser vistas na Tabela

4.1 e na Tabela 4.2 a seguir.

Tabela 4.1 Alternativas geradas e categorizadas como “objetos tangíveis”.

Objetos tangíveis Encaixe Drum Machine física.

Cubos (estilo “rec & play”) que podem

se encaixar de diversas formas, for-

mando um trenzinho musical.

Quebra-cabeça que forma um instru-

mento musical digital.

Um Pure Data físico: blocos ligados por

fios.

Posicionamento relativo Combinação de blocos para composi-

ção: num quadro, num tabuleiro, etc.

Partitura no mundo físico.

Sincronização

Cubos interativos programáveis indivi-

duais.

Módulos que se comunicam através de

uma rede social de instrumentos ou

jogo.

Modificação “Caixa mágica programável” que adici-

ona efeitos aos instrumentos tradicio-

nais ligados a ela.

58

Instrumentos individuais Berimbau low cost digital.

Instrumento miniatura com síntese vir-

tual (no estilo Guitar Hero).

Partes de instrumentos que podem ser

encaixadas de maneira a transforma-

rem-se em instrumentos híbridos.

Instrumento gigante.

Coletes com uma pequena tela para a

criação de jogos musicais em grupo.

Sensores Triggers que transformam objetos em

instrumentos de percussão.

Novos instrumentos a partir de novos

sensores e mapeamentos.

Objeto musical interativo com sensores

de toque que só funciona quando duas

pessoas se tocam.

Tabela 4.2 Alternativas geradas e organizadas em outras categorias.

Objetos virtuais Máquina musical: criar uma máquina para compor

música.

Construção de instrumentos musicais virtuais a

partir de um modelo físico.

Composição algorítmica através da definição de

probabilidades dos caminhos.

Módulos musicais programáveis.

Jogos Brincadeira de cabra-cega usando um makey-

makey.

59

Jogo da memória sonora usando os mais diversos

critérios de similaridade (físico ou virtual).

Batalha naval musical.

Uso de cordas para o entendimento de harmonia e

frequência.

Trilha sonora de jogos reativa.

Um Pense Bem musical.

Brincadeira de pega-pega em que quem for pego

“desafina”.

Corpo como instrumento Coreografias que geram sons.

Plano cartesiano humano musical: pessoas como

partituras.

Sons coletivos: sistema de reconhecimento que

compõe um acompanhamento para o que está

sendo tocado com a voz.

Tapete interativo programável.

Projetos Proposta de desenhar o próprio instrumento.

Abrir instrumentos eletrônicos reais para entender

o funcionamento.

Álbum de peças para montar algum aparato eletrô-

nico-musical, como um álbum de figurinhas.

Uso de instrumentos musicais digitais como mote

para uma aula.

Drones alienígenas programáveis musicais apoca-

lípticos.

Construção de novos módulos para o littleBits.

60

Analisando as tabelas e apesar de não haver uma explicação muito detalhada

de cada uma das alternativas, é possível notar uma grande diversidade, mesmo ha-

vendo uma ocorrência maior na categoria “objetos tangíveis”. As alternativas levanta-

das nem sempre estão diretamente relacionadas a um contexto educacional, sendo

apenas brinquedos estimulantes, o que potencialmente os torna ferramentas educa-

cionais. É importante observar também que nem todas as alternativas são necessari-

amente tecnológicas e, por outro lado, algumas delas têm um foco grande na educa-

ção tecnológica, enquanto outras têm um foco maior na educação musical, mas de

uma maneira ou de outra há uma tentativa em se aproximar tanto da tecnologia,

quanto da música.

4.3 Da Potência ao Ato

Da Potência ao Ato é a etapa na qual as ideias viram realidade. A partir das

alternativas levantadas no brainwriting, iniciou-se um processo de seleção para a es-

colha da prova de conceito e posterior prototipação para a execução de experimentos.

Quanto mais rápido essa etapa acontecer, melhor, pois mais rapidamente será possí-

vel testar o protótipo na prática e evolui-lo (RIES, 2011).

A primeira etapa da seleção consistiu em separar as alternativas que, durante

o brainwriting, foram mais exploradas e comentadas por um maior período de tempo

pelos participantes. Dessa primeira seleção, seguiram 14 alternativas, como mostra a

Tabela 4.3.

Tabela 4.3 Alternativas que seguiram após a primeira seleção.

Objetos tangíveis:

Encaixe

Cubos (estilo “rec & play”) que podem se encaixar de di-

versas formas, formando um trenzinho musical.

Objetos tangíveis

Posicionamento relativo

Combinação de blocos para composição: num quadro,

num tabuleiro, etc.

Partitura no mundo físico.

61

Objetos tangíveis:

Sincronização

Cubos interativos programáveis individuais.

Objetos tangíveis:

Instrumentos individuais

Coletes com uma pequena tela para a criação de jogos

musicais em grupo.

Objetos tangíveis:

Sensores

Triggers que transformam objetos em instrumentos de

percussão.

Objeto musical interativo com sensores de toque que só

funciona quando duas pessoas se tocam.

Objetos virtuais Máquina musical: criar uma máquina para compor música.

Construção de instrumentos musicais virtuais a partir de

um modelo físico.

Jogos Brincadeira de cabra-cega usando um makeymakey.

Jogo da memória sonora usando os mais diversos crité-

rios de similaridade (físico ou virtual).

Corpo como instrumento Plano cartesiano humano musical: pessoas como partitu-

ras.

Sons coletivos: sistema de reconhecimento que compõe

um acompanhamento para o que está sendo tocado com

a voz.

Projetos Álbum de peças para montar algum aparato eletrônico-

musical, como um álbum de figurinhas.

Na segunda etapa da seleção, com base na experiência adquirida ao longo do

processo de pesquisa, resolvemos eliminar aquelas propostas que pareciam ter um

maior potencial de uso na educação musical, que na educação tecnológica propria-

mente, e das 14 alternativas analisadas sobraram 7. A terceira etapa da seleção con-

sistiu em nomear as 7 alternativas escolhidas e julgá-las de maneira hipotética de

acordo com cada uma das diretrizes que deram origem a elas. A Tabela 4.4 mostra a

62

nomeação das alternativas selecionadas e a Figura 4.4 mostra um gráfico representa-

tivo do resultado desse julgamento.

Tabela 4.4 Alternativas selecionadas na segunda etapa após nomeação.56

Cubos interativos Cubos interativos programáveis individuais.

Triggers percussivos Triggers que transformam objetos em instru-

mentos de percussão.

Objeto interativo de

toque

Objeto musical interativo com sensores de to-

que que só funciona quando duas pessoas se

tocam.

Máquina musical Máquina musical: criar uma máquina para

compor música.

Modelagem virtual

de instrumentos

Construção de instrumentos musicais virtuais

a partir de um modelo físico.

Piso musical Plano cartesiano humano musical: pessoas

como partituras.

Álbum musical Álbum de peças para montar algum aparato

eletrônico-musical, como um álbum de figuri-

nhas.

56 Crédito das imagens: André Moraes de Almeida.

63

Figura 4.4 Gráfico que ilustra o julgamento das alternativas segundo diretrizes previamente definidas.

Eliminando do gráfico da Figura 4.4 as curvas que representam as alternativas

que não ganham em nenhum dos critérios analisados, obtemos o gráfico mostrado na

Figura 4.5 a seguir, cuja legibilidade é maior que a do anteriormente apresentado.

64

Figura 4.5 Gráfico após a remoção das curvas menos representativas.

Assim, é possível observar que a alternativa “objeto interativo de toque” é a

única que se sai melhor em 3 das 6 diretrizes, a saber: Atratividade, Universalidade e

Sociabilização. Numa análise posterior, verifica-se que essa alternativa cumpre os cri-

térios de praticidade e viabilidade propostos pelo Design Thinking (BROWN, 2010) e

também parece oferecer a possibilidade de trabalhar os conceitos de interação, refle-

xão e abstração trazidos pelo Construtivismo (LIMA, 2010b) – a ser detalhado mais

adiante. Por esses motivos, ela foi eleita para servir como prova de conceito neste

projeto de pesquisa.

Após a etapa de prototipação, que será melhor detalhada no 5, houve vários

ciclos de experimentos informais, tanto em contextos educacionais, quanto em outras

situações, e com um público bastante variado em perfil e idade (a partir dos 4 anos

até a idade adulta). Esses experimentos iniciais foram importantes para identificar me-

lhorias e evoluir o protótipo rapidamente, além de ter servido de inspiração para des-

dobramentos e trabalhos futuros. Na verdade, toda a experiência levou a uma reflexão

sobre a importância de se abrir espaço para o imprevisto a partir de um processo de

melhoria contínua. Como consequência, foi imprescindível aceitar as limitações do

65

protótipo e melhorá-lo, frequentemente retornando às etapas de prototipação e tam-

bém de experimentação. Posteriormente, decidiu-se elaborar um experimento mais

formal e controlado, com a captação de imagens, bem como de outras medidas. Al-

guns desses experimentos, mais precisamente os mais relevantes, serão melhor de-

talhados no 5 e no 6 a seguir.

66

5 DISTÚRBIOS ELETRÔNICOS, AFETOS E POSSIBILIDADES OU “EXISTE VIDA ALÉM DA ROBÓTICA”

[...] estímulos eletroquímicos, automatismos verbais

e intensa movimentação corporal ao som de música binária.

– BRÁULIO TAVARES

Através do entendimento do problema e dos aspectos que envolveriam a hipó-

tese de que a música poderia ser usada para gerar interesse numa abordagem de

educação tecnológica, com a realização de uma revisão da literatura, entrevistas ex-

ploratórias e uma análise de similares, foi possível definir uma série de diretrizes que

a alternativa a ser proposta neste trabalho deveria ter: Atratividade, Progressão, Mo-

dificabilidade, Universalidade, Sociabilização e Baixo Custo. A partir das diretrizes e

dentro de um processo de brainwriting, foram geradas e categorizadas 38 alternativas,

das quais foram escolhidas 7 e, numa posterior análise, apenas uma foi selecionada

para ser prototipada e testada. A seguir, será apresentado um relato de todo o pro-

cesso de prototipação, experimentação e evolução do artefato proposto como resul-

tado deste projeto de pesquisa.

A alternativa escolhida estava descrita como “objeto musical interativo com sen-

sores de toque que só funciona quando duas pessoas se tocam”. Então foi desenvol-

vido um protótipo bastante simples utilizando um Arduino UNO, resistores de alta re-

sistência, um alto-falante e alguns fios. Um dos fios seria o fio-terra e os outros cinco

seriam cada um uma nota. Seis pessoas podem participar da brincadeira, mas apenas

uma é o “tocador”, justamente a pessoa que estiver com o fio-terra em mãos. Então

essa pessoa, ao tocar nas demais, fecha circuitos divisores de tensão de alta resis-

tência que permitem a passagem da corrente, ativando uma das portas de entrada

analógica do Arduino. Mais tarde, questionou-se sobre essa limitação de apenas uma

pessoa ser o “tocador”, mas a decisão foi por manter, pois foi observado nos experi-

mentos que, apesar da ansiedade das crianças em serem o “tocador”, essa “regra”

67

acabava sendo bastante respeitada e auxiliava na sociabilização, criando um ambi-

ente de maior concentração e um respeito pela vez do outro. A escolha das notas, por

sua vez, deu-se pela limitação do Arduino UNO, que possui apenas seis entradas

analógicas. Assim, a decisão foi por usar as notas da escala pentatônica e, portanto,

limitar os participantes a seis. Essa decisão acabou por se mostrar acertada ao longo

do tempo, mesmo que naquele momento ainda restasse uma porta analógica do Ar-

duino a ser utilizada. Logo nos primeiros testes, observou-se a necessidade de incluir

um circuito simples de amplificação, pois o som saía baixo e, a depender da nota,

ficava realmente difícil de ouvir. A Figura 5.1 apresenta um esquema do circuito com-

pleto utilizado no protótipo construído.

Figura 5.1 Circuito do protótipo após a adição do amplificador.

Essa primeira versão foi a teste ainda bastante crua, com os circuitos à mostra,

sem ainda um cuidado estético e nem a criação de uma estrutura adequada. Foram

realizados dois experimentos iniciais em um curso de férias oferecido em um espaço

cultural da cidade do Recife. As atividades do curso foram pensadas para crianças na

faixa etária de 6 a 11 anos, porém no primeiro dia do curso apareceram crianças com

4 anos e resolvemos receber, mesmo tendo que adaptar algumas das atividades. A

mediação foi feita a partir de atividades que envolviam o artefato, direta ou indireta-

mente: algumas mais relacionadas ao pensar musical e outras, ao pensar tecnológico.

68

Atividades envolvendo outros elementos como, por exemplo: desenho, modelagem

em massa de modelar, movimentação corporal, instrumentos musicais e contação de

histórias também foram incorporadas.

No primeiro experimento, participaram quatro meninas de 4 anos e um menino

de 11 anos. A primeira reação das meninas com relação ao artefato apresentado foi

de medo, com uma clara expressão de preocupação em levar choque – apesar da

possibilidade de choque estar completamente afastada, esse tipo de preocupação no

primeiro contato com o artefato ainda ocorre com frequência, tanto que hoje é, inclu-

sive, esperada – já o menino mostrou-se mais interessado e persistiu na brincadeira,

mesmo que naquela situação o protótipo ainda não estivesse funcionando perfeita-

mente. As meninas, por outro lado, logo desinteressaram-se. O mau funcionamento

do protótipo citado anteriormente estava relacionado a flutuações na leitura dos sen-

sores, por conta da alta sensibilidade deles. Assim, para o segundo experimento, esse

problema de sensibilidade foi resolvido via software, através da inserção de um maior

número de leituras para o posterior cálculo de uma média e a eliminação da interfe-

rência de pequenas flutuações na leitura das portas analógicas57. A Figura 5.2 mostra

o trecho de código em que essa mudança foi feita.

Figura 5.2 Trecho de código em que a média é calculada.

Além disso, decidiu-se esconder os circuitos em uma pequena caixa de pape-

lão, deixando à mostra apenas o alto-falante e os fios com garras nas pontas, como

mostra a Figura 5.3. A caixa, inicialmente sem cor, ganhou uma pintura e o desenho de

57 Link para o código utilizado no artefato Billie: https://github.com/movementes/billie/blob/master/bil-lie.ino. Os códigos dos artefatos Mel e Bend são similares, porém com as frequências ajustadas para outras notas.

69

um extraterrestre, cujo olho era o próprio alto-falante. Assim, os fios passaram a ser

carinhosamente chamados de “tentáculos”.

Figura 5.3 Criação da estrutura física do protótipo: caixa de papelão, por que não?58

No experimento seguinte, ainda no contexto do curso de férias anteriormente

citado, a turma contava apenas com duas meninas de 8 anos. Nesse caso, houve

grande receptividade e logo o artefato virou um extraterrestre e recebeu o nome de

Billie, numa clara demonstração de afeto pelo objeto apresentado. Essa personifica-

ção do artefato abriu espaço para a criação de histórias envolvendo o extraterrestre

nas mais diversas situações, que facilitaram o processo de apresentação do artefato

em experiências posteriores, pois a partir de então tornou-se possível usar uma nova

abordagem que se baseava na criação de uma atmosfera mágica em que a ludicidade

ganhava espaço para emergir e agir. Após essa experiência positiva, decidiu-se tam-

bém criar dois novos extraterrestres. A ideia inicial era oferecer mais possibilidades

de participantes simultâneos, além de explorar a potencialidade recém-descoberta do

personagem em estabelecer vínculos afetivos, mas acabou por tornar-se também um

mote para estimular os conceitos musicais de grave e agudo. O conjunto de três ex-

traterrestres apresentado na Figura 5.4, cada um com cinco tentáculos musicais e um

tentáculo-mestre, agora possibilitava a existência de notas de Mi 2 a Mi 4. E, logo no

58 Crédito das imagens: Alexandra Sousa/Espaço Santa Rosa.

70

experimento a seguir, os novos extraterrestres receberam os nomes de Mel, a mais

aguda, e Bend, o mais grave.

Figura 5.4 Mel, Billie e Bend, da esquerda para a direita59.

O experimento que batizou os novos extraterrestres foi também a prova de fogo

para o protótipo. A vivência aconteceu durante as atividades do Oratório Dom Bosco,

que funciona no Colégio Salesiano do Recife. O Oratório atende crianças e adoles-

centes que vivem na comunidade do entorno, oferecendo, aos domingos, atividades

educativas e lúdicas as mais diversas, além de alimentação. Ao iniciar as atividades

com os extraterrestres, notou-se que eles não estavam funcionando como esperado

e nesse momento pudemos observar que a maior parte dos meninos e meninas que

participavam das atividades naquela manhã estava com os pés descalços, o que –

depois concluímos – os transformava automaticamente em aterramentos. Quando

isso ocorre, o fio-terra torna-se inútil, pois uma pessoa sozinha pode tocar os demais

tentáculos e só assim já produzir som. Essa vulnerabilidade foi logo considerada ne-

gativa e tida como um problema técnico a ser resolvido para uma próxima versão dos

protótipos, mas ao refletir melhor notamos que na verdade esse aparente defeito po-

deria ser aproveitado como oportunidade para explicar a importância do aterramento

em circuitos elétricos, mesmo que de maneira bastante introdutória e, a depender da

59 Crédito da imagem: Kenneth Wei.

71

idade, podendo-se tornar até fantasiosa. De qualquer forma, o parâmetro N, que de-

fine a quantidade de leituras do sensor no software, foi ajustado a fim de aumentar o

número de leituras e, portanto, diminuir a probabilidade de ocorrência desse erro.

Nessa primeira etapa, foi realizado um total de 11 experimentos, entre vivências

e oficinas. Esses experimentos propiciaram, ainda que de maneira informal, a coleta

de fotos, vídeos e depoimentos de participantes, alunos, professores e facilitadores,

que foram essenciais para a realização de melhorias contínuas, tanto no artefato em

si, quanto nas dinâmicas propostas. O objeto se tornou estável no terceiro experi-

mento e a partir de então não sofreu alterações. Após tais experimentos, entretanto,

continuou-se verificando a seguinte questão quanto à alimentação: baterias comuns

descarregavam rapidamente, muitas vezes sem nem ao menos completar uma vivên-

cia, que podia durar de 1 a 2 horas; baterias recarregáveis, por sua vez, chegavam a

durar mais de uma vivência até, mas em geral eram recarregadas entre uma e outra,

por uma questão de prevenção. Uma melhoria simples, mas que ajudou bastante na

questão da duração da bateria foi incluir um botão do tipo liga-desliga, para economi-

zar bateria nos momentos de pausa. Antes, a bateria era colocada e retirada direta-

mente, interferindo de maneira drástica no ambiente de magia que é criado em torno

dos extraterrestres para apresentá-los. O botão não chegou a eliminar essa quebra,

mas suavizou-a, por torná-la mais discreta. Quando o botão é notado, significa que a

barreira da magia foi de alguma forma quebrada, o que é desejável, pois dá início a

um processo de desmistificação da tecnologia e cria uma abstração para um posterior

entendimento e aprofundamento do que está acontecendo, tornando-se, portanto, um

gancho para explicar mais conceitos tecnológicos.

Esses primeiros experimentos foram pensados no intuito de testar o protótipo

enquanto artefato tecnológico, levando em consideração as questões mais técnicas,

mas inevitavelmente serviram para experimentar atividades e possibilidades de utili-

zação. Ainda que de maneira bastante intuitiva, os experimentos iniciais foram tam-

bém importantes para testar se de fato aquele objeto seria capaz de despertar a curi-

osidade para a tecnologia e de que forma isso poderia se dar. Uma das relações cons-

truídas surgiu a partir da observação de como o artefato concretiza a tríade interação,

reflexão e abstração – visão da abordagem construtivista do aprendizado. Essa tríade

busca explicar como o conhecimento é construído: primeiro, o ser humano interage

com o mundo, que pode estar representado por um objeto de aprendizagem, no caso

72

do contexto escolar. Depois, ele reflete sobre essa interação, questionando sobre o

que funcionou e o que poderia ter sido diferente, para só então abstrair essa vivência

em um conhecimento capaz de ser armazenado pelo cérebro (LIMA, 2010b). Os ex-

perimentos demonstraram o que a intuição já apontava como possibilidade: Billie e

seus amigos são, sim, objetos de aprendizagem capazes de estimular essa interação

através de uma situação concreta – apesar de parecer magia e inicialmente inexplicá-

vel – gerando reflexões que levam a hipóteses e têm o potencial de serem abstraídas

em forma de conhecimento.

Toda essa caminhada nos permitiu concluir que, na verdade, a magia do Billie

não está na tecnologia em si, mas em como essa tecnologia se manifesta e torna a

magia possível – ou real. O Billie, na verdade, é um artefato simples do ponto de vista

tecnológico, porém com uma camada de abstração representada pela caixa e o per-

sonagem nela desenhado. No fundo, não é o conjunto de circuitos, mas o próprio

personagem que faz com que os sons sejam produzidos misteriosamente – e isso é

tão inesperado que transporta pessoas das mais diversas idades a um universo des-

conhecido, porém fantástico.

73

6 DO EXPERIMENTAL AO EXPERIENCIAL

Mas não quero aqui demonstrar um método pronto e acabado. Semelhante às infinitas descobertas que a vida nos

proporciona, um processo didático e criativo é inesgotável.

– KLAUSS VIANNA

Ainda numa caminhada bastante experimental, apesar de já ter em mãos uma

versão razoavelmente estável do protótipo, foi possível rodar mais experimentos, em

contextos variados como, por exemplo: escolas – nos níveis fundamental I, fundamen-

tal II e também médio; escolas técnicas e universidades; eventos, feiras, exposições

e workshops. Um dos eventos mais marcantes foi a #FIART – Feira Internacional de

Arte e Tecnologia, que aconteceu em janeiro de 2014 em Brasília/DF, e foi onde se

pode vivenciar as reações mais inusitadas em experimentos com o Billie e seus ami-

gos, provavelmente por causa da natureza do evento em si, bem como pela diversi-

dade do público. A seguir, será apresentado um relato com as experiências vivencia-

das durante a #FIART e, logo após, será relatado o experimento principal proposto a

partir da necessidade de apresentar uma experiência mais consistente e melhor for-

malizada, com a apresentação de resultados capturados através de medidas melhor

definidas.

6.1 Relato das Experiências na #FIART

A #FIART foi um evento projetado para ser acessível e, por isso, havia muitos

grupos de surdos e deficientes auditivos circulando, porém ainda não sabíamos disso.

Uma dupla se aproximou e começamos a falar sobre o Billie, como fazíamos quando

alguém chegava perto para conhecê-lo. Depois de alguns minutos falando, notamos

que enquanto um prestava bastante atenção à fala, o outro parecia não entender nada

e achamos estranho. Nesse momento, o que prestava atenção começou a gesticular

74

em LIBRAS e só então entendemos que se tratava de um surdo. Ficamos completa-

mente sem chão, pois como iríamos apresentar um extraterrestre musical a alguém

que não ouvia? O desafio estava lançado. A melhor ideia que surgiu foi a de aproveitar

a vibração do alto-falante para tentar comunicar o som através do tato. Pouco confi-

antes de que iria dar certo, ainda assim arriscamos, e o resultado foi um grande sorriso

de quem finalmente entendia o que estava acontecendo. Deu certo! A cada novo ten-

táculo, um novo sorriso. E finalmente a pergunta, que já veio traduzida: – “Cada ten-

táculo representa algo diferente, certo?”

Em uma outra situação, uma mãe veio até nós e em tom muito sério falou que

tínhamos “quebrado a filha dela”. Sem entender nada, ficamos esperando uma expli-

cação para aquela afirmação. – “Sim, vocês quebraram a minha filha!” E então ela

começou a contar que havia levado a filha para visitar a exposição no dia anterior,

mas ao chegar em casa notou uma tristeza e perguntou qual era o problema. A filha

logo disse que “estava quebrada”, porque Billie tinha mostrado que ela podia tocar

música, mas não estava mais funcionando, então ela só podia “estar quebrada”. E

esses são apenas alguns dos depoimentos que pudemos vivenciar ao longo dessa

caminhada.

6.2 Pós #FIART e Preparação para o Experimento Principal

Foram realizados, no total, 24 experimentos em 17 contextos diferentes. Muitos

não serão detalhados neste trabalho, porque aconteceram de maneira ainda bastante

exploratória, o que acarretou em uma falta de formalismo e de sistematização dos

dados coletados. Então, com os experimentos em que foi possível sistematizar a co-

leta de dados, uma das estratégias adotadas foi a de dar início à análise desses dados

ainda durante o processo de coleta. Essa abordagem nos permitiu explorar a literatura

ao mesmo tempo em que já estava sendo desenvolvida a pesquisa em campo, o que

acabou por contribuir positivamente com a análise dos dados. Também foi possível

tomar decisões que puderam limitar o estudo a fim de focar no que realmente impor-

tava para responder à pergunta de pesquisa, bem como rever o planejamento de eta-

pas posteriores da investigação (MERRIAM, 2009).

75

Todas as experiências vividas e compartilhadas nos levam a concluir que Billie

e seus amigos apresentam uma força enquanto personagens que encanta a crianças

e adultos – essa constatação vem da observação de dois aspectos principais, uma

constante no decorrer dos experimentos: primeiro, a reação de surpresa seguida de

uma expressão de curiosidade e, depois, a identificação com o personagem em geral

expressa por perguntas em momentos posteriores, como: “Onde está o Billie, ele já

foi embora?” Naturalmente, o encantamento é mais forte entre as crianças, que aca-

bam tomando aquela situação como real e a vivenciando verdadeiramente. Julgamos

esse impacto como positivo e entendemos que ele, certamente, precisa ser investi-

gado com mais profundidade. O comportamento de algumas crianças, especialmente

as mais velhas, é a de logo “descobrir o mistério” por trás de Billie e seus amigos, ao

invés de mergulhar mais profundamente na vivência da fantasia, como os mais novos,

mas mesmo esse comportamento é esperado, uma vez que é o objetivo do próprio

artefato: o de despertar a transição da magia para a tecnologia. A Figura 6.1 ilustra

alguns dos contextos nos quais os artefatos foram testados.

Figura 6.1 Experimentos com o Billie realizados nos mais diversos contextos60.

60 Créditos das imagens: Iuri Brainer e Alana Rogge.

76

A constatação dessa força do Billie enquanto personagem pode ser explicada

pelo “objeto para se pensar com” – numa tradução livre de “object-to-think-with” – con-

ceituado por Papert. Para ele, Turtle, a tartaruga de LOGO, apesar de ser virtual, é

um desses “objetos para se pensar com”, pois traz consigo um contexto cultural, co-

nhecimento embarcado e a possibilidade de identificação pessoal. Ele diz não acredi-

tar que isso irá resolver todos os problemas da educação e destaca que o principal

papel de Turtle, na verdade, é servir de modelo para outros objetos ainda a serem

inventados (PAPERT, 1980).

Esses experimentos, mesmo de avaliação ainda consideravelmente subjetiva,

apontam para o valor que o envolvimento pessoal com as máquinas e o uso de outras

formas de expressão, como a música, podem ser benéficos para a educação tecnoló-

gica. Mas, ainda que houvesse bastante material experimental para corroborar as

ideias e conceitos desenvolvidos ao longo deste projeto de pesquisa, era necessário

passar para o experiencial, através da formalização de um experimento mais contro-

lado e com medidas bem definidas. O objetivo desse experimento seria medir a acei-

tação da abordagem da educação tecnológica usando Billie e seus amigos. Sabe-se

que existe uma complexidade inerente a esse tipo de medida, pois não é o tipo de

informação que se captura através de um teste de múltipla escolha, especialmente se

considerarmos o público definido para o experimento: crianças do 2o ano do ensino

fundamental I – com idades entre 5 e 7 anos.

Uma das iniciativas que buscam resolver o problema da avaliação em situações

complexas de aprendizagem surgiu a partir de pesquisadores das Universidades de

Stanford e Columbia, nos Estados Unidos. Eles anunciaram recentemente uma pro-

posta de avaliação inovadora do processo de aprendizagem, que se preocupe mais

com o processo que com o produto – se a resposta está certa ou errada. Para isso,

estão desenvolvendo uma série de sensores que detecta emoções e comportamento,

gerando uma quantidade bastante grande de informações. A pesquisa ainda não foi

concluída e o próximo passo do grupo é minerar esses dados de maneira a definir

métricas e como capturá-las em meio à grande massa de dados gerada pelo conjunto

de sensores61. Ainda que essa pesquisa não seja uma realidade, buscamos propor

61 Fonte: http://porvir.org/porpensar/big-data-vai-avaliar-competencias-para-seculo-21/20150807, acesso em 03 de dezembro de 2015.

77

um experimento e algumas métricas, na tentativa de capturar minimamente a aceita-

ção de Billie e seus amigos em uma situação pedagógica. O teste de aceitação está

descrito no relato a seguir.

6.3 Relato do Experimento Principal

Ainda que conscientes das limitações desse tipo de avaliação, escolhemos re-

alizar um experimento de caráter qualitativo através de uma observação participante,

em que a observadora participa ativamente das atividades desenvolvidas (MERRIAM,

2009). Foi selecionada uma turma do 2o ano do ensino fundamental I de uma escola

particular da cidade do Recife com 16 alunos, que assistiram a uma aula de educação

tecnológica usando Billie e seus amigos, ministrada pela pesquisadora, com uma du-

ração aproximada de 1 hora, e o acompanhamento da professora da própria turma.

Aqui, teria sido possível optar por deixar a professora da turma ministrar a aula e ter

a pesquisadora enquanto simples observadora, porém, nesse caso, perderíamos a

oportunidade de utilizar todo o aprendizado adquirido ao longo do processo de expe-

rimentação inicial dos artefatos e também não poderíamos capturar a opinião da pro-

fessora da turma enquanto uma observadora neutra. Vale salientar que aqui também

entra a questão do desejo e do envolvimento da pesquisadora, enquanto designer,

com o objeto em desenvolvimento, como colocado no item 4.1.

As métricas selecionadas para esse experimento foram as seguintes: primeiro,

pedir aos alunos, ao final da aula, para julgar, numa escala de 0 a 10, o quanto eles

haviam gostado e, logo depois, perguntar quantos gostariam de ter uma segunda aula

como aquela, pedindo para que colocassem seus nomes em uma lista; depois, os

objetos utilizados foram deixados à disposição até que eles fossem liberados para o

parque na tentativa de capturar o interesse dos alunos mesmo após finalizada a aula;

e, por fim, foram registrados em vídeo, tanto o processo como um todo, quanto o

depoimento da professora da turma que acompanhou o experimento62. Escolheu-se

comunicar os resultados do experimento realizado através de uma “análise narrativa”,

62 Os vídeos com os registros do experimento e também o depoimento da professora estão disponíveis nos seguintes links: https://youtu.be/D-Y0-L5-vuU e https://youtu.be/I9aUNr1wT3Y.

78

uma técnica que se dá pelo relato de histórias. Essa estratégia se baseia no fato de

que a questão central da narrativa é representar a forma como os indivíduos experi-

enciam o mundo, como colocam Connelly e Clandinin (1990 apud MERRIAM, 2009),

e foi escolhida por ser a que melhor poderia expressar a subjetividade dos dados co-

lhidos durante o experimento, que extrapolaram as métricas definidas a priori: expres-

sões faciais e comentários despretensiosos de crianças envolvidas em um processo

de descobrimento.

Com o experimento iniciado, Billie e seus amigos foram apresentados e a turma

logo se dividiu em três grupos menores para brincarem livremente com os extraterres-

tres, como mostra a Figura 6.2. A professora da turma, que acompanhava tudo, apre-

sentou uma participação ativa no processo e esteve durante todo o tempo ajudando

um dos grupos, que contava com um aluno especial – inclusive entrou na brincadeira

junto com eles. Nesse primeiro momento, o posicionamento da pesquisadora, en-

quanto mediadora, foi de criar um ambiente propício para a magia, explicando quem

seria Billie, de onde ele havia vindo e qual o objetivo dele ao visitar o planeta Terra,

por fim demonstrando o seu funcionamento.

Figura 6.2 Alunos em grupos interagindo com os artefatos63.

63 Crédito da imagem: Iuri Brainer.

79

Após alguns minutos de descobertas e de formulação de hipóteses sobre como

aquele novo objeto funcionava, os alunos começaram a expressar suas opiniões.

Nesse momento, a mediadora assume um papel de instigadora, estimulando a curio-

sidade e lançando mão de questionamentos para que os alunos sigam uma linha de

raciocínio que os leve a entender minimamente os conceitos tecnológicos por trás do

funcionamento do artefato apresentado e experienciado. “Acho que o som vem da-

quela mochila!” – disse um menino, apontando para uma mochila no canto da sala.

“Já sei, é um motor!” – sugeriu uma menina, no que outro menino retrucou – “Não

pode, senão ele sairia ‘zuuum’”. “É um chip.” – disse, categórica, outra menina, sem

que nem ao menos essa palavra houvesse sido mencionada durante a aula. Depois

disso, ao serem perguntados sobre a localização do chip, logo apontaram para a placa

Arduino e afirmaram: “É o azul”. E, por fim, ao serem questionados sobre o alto-fa-

lante, responderam da seguinte maneira: “Isso é o barulhinho”. A Figura 6.3 mostra o

momento de interação com os alunos, no qual as perguntas foram feitas.

Figura 6.3 Turma do 2o ano interagindo com o Bend64.

64 Crédito da imagem: Iuri Brainer.

80

Ao final da aula, perguntou-se primeiro sobre quem gostaria de ter uma se-

gunda aula igual àquela e foi pedido que, quem quisesse, voluntariamente dissesse o

nome para que fosse colocado em uma lista. Foram 16 alunos inscritos de 16 presen-

tes naquele dia. Então perguntou-se sobre a nota que dariam à aula, numa escala de

0 a 10. A resposta veio com animação: “Dez! Dez! Mil! Mil! Mil!”. E, enquanto os nomes

iam sendo anotados, perguntou-se se queriam brincar mais e disseram que sim, então

foram deixados à vontade. A professora acompanhou todo o experimento e inclusive

participou ativamente dele, como é possível observar na Figura 6.4. Ao final, ela deu o

seu depoimento e destacou a questão de como o Billie inspira uma problematização,

despertando a curiosidade mesmo sem precisar dizer muito.

Figura 6.4 Professora interagindo com os alunos durante o experimento65.

“Eles ficaram extremamente curiosos quando viram, mas não sabiam por que,

para que, o que que ia acontecer com tudo aquilo. E, assim, se a parte do interesse,

se o que você queria chegar era no interesse, você conseguiu.” E critica: “[...] apesar

do tempo, né, que eu acho que a gente tinha que ter mais tempo, para descobrir mais

coisas, para parar e explicar, mostrar, abrir, para que eles entendessem, até por conta

65 Crédito da imagem: Iuri Brainer.

81

da idade, 7 anos.” A professora conclui falando sobre os desdobramentos que ela

imagina para a atividade: “E eu acho que seria muito interessante mostrar como foi

feito, por que, onde encontrar aquele tipo de material, se eles sozinhos iam conseguir

fazer, se podiam fazer com a ajuda da família, seria um trabalho bem interessante”.

6.4 Os Números e as Pessoas Grandes

Conclui-se que esse experimento foi bem-sucedido em seu objetivo de medir a

aceitação do Billie, enquanto ferramenta educacional para aulas de tecnologia, dado

o envolvimento dos alunos durante todo o experimento, sem que fosse necessário

chamar a atenção para algum comportamento que prejudicasse o andamento da aula.

Mesmo depois de liberados para o parque, os alunos permaneceram em sala, ainda

interagindo com Billie e seus amigos e fazendo perguntas sobre quando poderiam

construir seus próprios extraterrestres, outra evidência que demonstra o envolvimento

e a identificação dos alunos com os artefatos. A própria professora considera, em seu

depoimento final, que os alunos demonstraram interesse e também curiosidade pelos

artefatos apresentados. Essas evidências corroboram também a questão da Atrativi-

dade atribuída ao artefato, uma das diretrizes que levaram essa alternativa a ser es-

colhida para passar à etapa de prototipação e desenvolvimento.

Faz-se importante, apesar disso, considerar as limitações do experimento. O

primeiro ponto diz respeito a como a abordagem escolhida para a aula e até a pre-

sença de pessoas que normalmente não estão no dia a dia das crianças – o que ca-

racterizou, portanto, uma novidade naquele ambiente – acabou por influenciar no re-

sultado do experimento. Uma possibilidade para contornar essa questão seria sugerir

que a professora da turma desse uma aula de tecnologia usando o Billie e seus ami-

gos. Uma outra possibilidade, inclusive levantada pela própria professora da turma,

seria planejar um trabalho a longo prazo, a fim de levantar mais dados e medir outros

parâmetros como, por exemplo, a progressão da ferramenta. Essa possibilidade fugiu

ao escopo desta pesquisa por causa do tempo disponível para conceber, fazer os

testes preliminares para a evolução dos artefatos e também planejar e executar um

experimento de maior duração.

82

Ainda assim, consideramos que o experimento trouxe contribuições ao desen-

volvimento do artefato proposto por este projeto, uma vez que corroborou sua poten-

cialidade em ativar a curiosidade, criando motivação para uma conversa sobre tecno-

logia e abrindo espaço para a reflexão a partir da interação com objetos de aprendi-

zagem. Foi possível notar também, através das respostas às provocações, o surgi-

mento de hipóteses e algum nível de abstração, o que indica uma construção do co-

nhecimento, mesmo que ainda preliminar. Por exemplo, a conclusão a que os alunos

chegaram de que a placa Arduino está de alguma forma relacionada a um chip e que,

por sua vez, o chip é o responsável pelo funcionamento dos artefatos revela um en-

tendimento da tecnologia, ainda que incipiente. Seguindo a mesma linha de raciocínio,

os alunos também chegaram à conclusão de que o som vem do alto-falante e relaci-

onaram essa ideia às caixas de som que observam em suas próprias casas.

Com relação às demais diretrizes atribuídas ao artefato: Universalidade e So-

ciabilização, observa-se que, no caso da Universalidade, por exemplo, o experimento

é inconclusivo, pois seria necessário executá-lo em turmas com faixas etárias distintas

e posteriormente comparar os resultados. Apesar disso, os experimentos informais

anteriormente realizados indicam que a alternativa apresenta Universalidade, dada a

sua aceitação por pessoas das mais diversas idades – foram realizados experimentos

tanto com crianças a partir dos 4 anos, quanto com adultos, como na ocasião da #FI-

ART. Para a Sociabilização, por sua vez, o experimento apresenta indícios positivos,

como é possível observar na Figura 6.2, em que os alunos aparecem interagindo com

os artefatos em grupos menores e não são observados comportamentos que indiquem

dispersão.

Flusser (2007 apud VASSÃO, 2010, p. 121) coloca que o designer, por mais

que se motive por situações e problemas para desenvolver seus projetos, natural-

mente lida com objetos que são, na verdade, novas questões acerca do indivíduo ou

mesmo da comunidade. E, no final das contas, o artefato proposto por este projeto de

pesquisa surge como uma pergunta e não exatamente como uma solução – apesar

de haver a preocupação inicial com a resolução de um problema real – pois, justa-

mente por sua simplicidade, abre novas questões e caminhos para a educação tec-

nológica.

83

7 CONCLUSÕES

O MEI do Mundo é aqui, Ou pode ser acolá.

Ainda bem, Ainda bem que o mundo

É circular.

– LUCÍLVIO SILVA

O mundo é circular e não para de girar. A finalização deste projeto é apenas o

início de um outro, para o qual já foram pensadas possibilidades. Mas, antes mesmo

que se vá, que seja capaz de concluir. Por isso este capítulo, o fechamento de um

ciclo.

Este projeto parte do seguinte problema de pesquisa: de que maneira a educa-

ção musical poderia contribuir com a educação tecnológica? Para entender que novos

estímulos motivacionais poderiam ser propostos para a educação tecnológica. Assim,

além da revisão da literatura e de estudos nas áreas de educação, robótica educaci-

onal, design, educação musical e construção de instrumentos musicais digitais, fez-

se necessária uma pesquisa exploratória com alunos, professores/monitores e direto-

res/coordenadores sob a perspectiva tanto da educação musical, quanto da educação

tecnológica. A sintetização e um posterior cruzamento das informações levantadas

levou à definição de diretrizes que serviram de inspiração para uma rodada de

brainwriting.

O brainwriting foi realizado com um grupo de 8 pessoas, todas com experiência

em desenvolvimento de tecnologia para a educação ou para as artes. Ao total, foram

geradas 38 alternativas, que passaram por um processo de seleção para a escolha

de apenas uma ideia que seria prototipada e testada.

A alternativa selecionada estava descrita inicialmente como um “objeto musical

interativo com sensores de toque que só funciona quando duas pessoas se tocam” e,

após a implementação e os testes preliminares que levaram à evolução do protótipo,

transformou-se em três artefatos batizados pelos próprios alunos de Billie, Mel e Bend.

Com uma versão estável do protótipo em mãos, foi possível pôr em prática uma série

de experimentos informais em geral realizados na cidade do Recife, e também foi

84

possível participar da #FIART – evento realizado na cidade de Brasília/DF – experiên-

cia que marcou por ter possibilitado encontros e trocas que reverberam até os dias de

hoje.

Mesmo com um total de 24 experimentos realizados em 17 contextos diferen-

tes, sentiu-se a necessidade de planejar um experimento em um ambiente mais con-

trolado, com a criação de métricas mais bem definidas que serviriam de teste de acei-

tação para Billie e seus amigos, enquanto alternativa para a educação tecnológica. O

experimento foi realizado em uma escola particular da cidade do Recife, com 16 cri-

anças entre 5 e 7 anos, de uma turma do 2o ano do ensino fundamental I. Esse expe-

rimento foi registrado em vídeo e contou com a avaliação e o depoimento da profes-

sora, que acompanhou todo o processo de perto. Para medir a aceitação, foram feitas

três medidas distintas: primeiro, pediu-se para que os alunos avaliassem a aula numa

escala de 0 a 10; depois, perguntou-se quem gostaria de participar de uma segunda

aula como aquela e foi criada uma lista com os nomes dos alunos que se diziam inte-

ressados; por fim, foi avaliado se os alunos se interessaram por continuar brincando

com os artefatos, mesmo após estarem liberados. Mesmo limitado, o experimento foi

bem-sucedido em testar a aceitação dos artefatos, porém se reconhece a necessi-

dade de novos experimentos, inclusive com um maior tempo de duração.

Assim, conclui-se que este trabalho de pesquisa trouxe como contribuição tanto

a geração de alternativas que ainda podem ser exploradas em trabalhos futuros,

quanto os artefatos em si, enquanto objetos de design, prototipados e testados. Além

disso, há uma identificação das limitações do experimento principal, bem como são

apontadas perspectivas de experimentos a serem realizados futuramente.

85

8 VISLUMBRAMENTOS

Se há lápis mas acabaram as folhas, escreva em qualquer lugar legível.

Só não aceite pontos finais, se ainda há grafite pra escrever.

– MARCUS VINICIUS LEITE

Ainda há bastante grafite para escrever e o processo de desenvolvimento deste

trabalho de pesquisa mostrou isso. Para finalizá-lo, foi necessário limitar seu escopo,

porém com a consciência de que seu fim é, na verdade, um recomeço. Uma das pers-

pectivas mais fortes está em comparar a abordagem aqui proposta com outras. Um

experimento preliminar nesse sentido foi realizado, com o intuito de comparar o uso

do artefato proposto por estre trabalho com uma abordagem de educação tecnológica

mais técnica, usando componentes como placas Arduino, botões, motores e luzes. O

teste foi realizado com uma outra turma do 2o ano do ensino fundamental I da mesma

escola em que foi realizado o experimento relatado no 7. Esse experimento permane-

ceu inconclusivo, dada a quantidade de variáveis que interferiram no processo, o que

tornou a análise impraticável – a presença de pessoas que não fazem parte do cotidi-

ano das crianças, a diferença entre a abordagem proposta pela pesquisadora e a re-

alizada cotidianamente pelas professoras da turma, a novidade presente mesmo em

uma abordagem mais técnica, visto que as crianças nunca tiveram contato com aulas

de tecnologia nessa escola, entre outras variáveis. Além disso, concluiu-se que os

experimentos com medidas objetivas são difíceis de se realizar de maneira confiável

nesse contexto por diversos motivos, entre eles: incapacidade de isolar certas variá-

veis, dificuldade em se conseguir uma quantidade razoável de casos de análise e

também dada a própria natureza qualitativa do processo de aprendizagem dos indiví-

duos, remetendo ao problema que está sendo investigado por cientistas das Univer-

sidades de Stanford e Columbia, nos Estados Unidos.

Uma outra perspectiva foi levantada no depoimento da professora e rapida-

mente citada anteriormente. Diz respeito às possibilidades de progressão oferecidas

pela ferramenta proposta neste trabalho, que surgiriam nos encontros posteriores,

após passada a fase de motivação inicial. Uma das questões a serem investigadas

86

seria: até que ponto poderia ser abstraída a construção dos artefatos em blocos de

montar ou explorar sua construção de maneira mais crua, mostrando o processo mais

detalhadamente? Por outro lado, seria interessante entender que conceitos tecnológi-

cos a priori poderiam ser aprendidos a partir do artefato proposto por este trabalho –

de maneira mais específica, indo além de um simples elemento motivador – para,

posteriormente, medir se eles foram de fato aprendidos.

Uma outra ideia que, naturalmente, surgiu está relacionada ao potencial de uti-

lização das ferramentas desenvolvidas a partir deste projeto de pesquisa para além

da educação tecnológica, em especial no contexto da educação musical, pois obser-

vou-se que foi possível já nos experimentos iniciais explorar conceitos musicais como,

por exemplo, a diferença entre grave e agudo, como citado anteriormente. Inclusive,

pelos depoimentos da pesquisa exploratória, também foi possível identificar que tanto

a educação tecnológica, quanto a educação musical, são áreas que sofrem de um

mesmo mal: a carência em recursos, principalmente porque o que já existe disponível

no mercado apresenta um alto custo, o que torna a aquisição por vezes inviável.

Faz-se importante lembrar que muitas alternativas foram geradas ao longo do

processo de concepção dos artefatos propostos por este projeto. E, por uma questão

de metodologia, optou-se por descartá-las em prol de uma única alternativa, que foi

selecionada para ser melhor explorada. Isso significa que ainda há possibilidades a

serem exploradas, que podem gerar outros trabalhos a partir deste. Algumas dessas

alternativas, inclusive, possuíam um foco maior na educação musical que na educa-

ção tecnológica e, por isso mesmo, no processo de seleção, foram as primeiras a

serem desconsideradas.

Outro aspecto importante identificado ao longo desta pesquisa diz respeito ao

envolvimento do professor no processo de criação desses artefatos tecnológicos. Pri-

meiro, porque, em alguns casos, há uma verdadeira aversão à tecnologia, porém,

considerando que estamos numa sociedade em que as crianças logo cedo manipulam

objetos tecnológicos e também têm acesso à internet, essa aversão torna-se um ver-

dadeiro problema de choque de geração dentro do ambiente de sala de aula. Depois,

é importante lembrar que, no final das contas, é o professor que dá significado e con-

tinuidade ao trabalho com o artefato tecnológico educacional, seja ele de que natureza

for. No intuito de aprofundar esse problema, algumas hipóteses começaram a ser le-

vantadas. Uma delas, talvez a mais óbvia, está relacionada à formação do professor.

87

Nesse sentido, houve a oportunidade de desenvolver um trabalho junto a estudantes

de Pedagogia, bem como Arte-educadores, da cidade de Caruaru/PE. Desse breve

trabalho prático, conclui-se que, apesar das limitações no que diz respeito às ferra-

mentas de construção de artefatos tecnológicos, observa-se um forte desejo em apro-

priar-se dessas ferramentas. Por outro lado, foi criado um material bastante experi-

mental ainda no sentido de desenvolver vídeos tutoriais com o passo a passo para a

construção de um artefato como Billie, trazendo uma abordagem mais adaptada a um

público não técnico, como é o caso dos professores66. Por fim, outra possibilidade

seria a criação de material didático escrito, no estilo de apostilas, por exemplo, ou

mesmo em uma abordagem parecida com o que faz o projeto Design Thinking for

Educators (IDEO, 2012).

Ao longo do trabalho com Billie e seus amigos, surgiu a necessidade de traba-

lhar melhor o universo lúdico criado pelos personagens. Num esforço de suprir essa

necessidade, criou-se uma primeira história sobre como Billie saiu de seu planeta mu-

sical e veio parar na Terra. Apesar de única, essa história, que deu origem a um livro

ilustrado para colorir, representou um impacto nos experimentos dos quais fez parte

enquanto recurso educacional complementar que mereceria ser investigado mais a

fundo. Outras histórias foram criadas para o Billie, porém não chegaram a virar livros

ilustrados. Algumas dessas foram escritas por um psicólogo e jornalista que se trans-

formou em um grande parceiro após a experiência da #FIART. Ele aplicou as histórias

que escreveu sobre Billie, mesmo sem ter em mãos o artefato em si – mas usando

seus conceitos de uma outra maneira – em crianças de 5 a 10 anos em tratamento

terapêutico, em um hospital de Brasília, no qual trabalhava como musicoterapeuta.

A gente começou a contar uma historinha de que o Billie estava passeando pela biblioteca e de repente ele pega um livro e ele deu para o coleguinha um livro, aí o livro fazia um ré, porque, já que o condutor pegava o livro, o livro fazia um ré, aí outra pessoa pegava o livro e dava para o outro guri, então o guri dava um lá, aí ficava trocando os livros, de tipo mi, lá, mi, lá... Depois chegava o terceiro e pegava um sol, aí mi, lá, sol, mi, lá sol... E aí ficavam fazendo melodias, enfim. (Musicoterapeuta, em entrevista sobre sua experi-ência com o personagem Billie)

Por fim e ainda como reverberação das experiências da #FIART, existe também

a possibilidade de dar início a um estudo, a partir da vivência com o surdo, sobre como

66 Esses vídeos podem ser acessados através dos seguintes links: https://youtu.be/A0Vgd3zk-7g e https://youtu.be/sdaVnHHWTNE.

88

é possível aplicar as ferramentas desenvolvidas neste trabalho ao contexto da comu-

nidade surda, investigando as potencialidades que poderiam ser exploradas.

89

REFERÊNCIAS

ANDERSON, Chris. Makers: The New Industrial Revolution. New York: Crown Busi-ness, 2012. 272 p.

BLIKSTEIN, Paulo. O Pensamento Computacional e a Reinvenção do Computa-dor na Educação. 2008. Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/docu-ments/online/ol_pensamento_computacional.html>. Acesso em: 03 dez. 2015.

BRASIL. Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008. Diário Oficial da União. Brasília, 19 ago. 2008.

BROWN, Tim. Design Thinking: Uma Metodologia Poderosa para Decretar o fim das Velhas Ideias. Rio de Janeiro: Elsiever, 2010.

CABRAL, Cristiane Pelisolli. Tecnologia e Educação: Da Informatização à Robótica Educacional. Àgora, Porto Alegre, v. 2, n. 1, p.36-59, jan. 2011.

CAMPOS, Gleider M. de et al. Organização de Informações via Pensamento Compu-tacional: Relato de Atividade Aplicada no Ensino Fundamental. In: 3o CONGRESSO BRASILEIRO DE INFORMÁTICA NA EDUCAÇÃO, 2014, Dourados-MS. Anais do 3o Congresso Brasileiro de Informática na Educação, 2014. p. 390-399.

DIEZ, Tomas; POSADA, Alex. The Fab and the Smart City: The use of Machines and Technology for the City Production by its Citizens. In: 7th INTERNATIONAL CON-FERENCE ON TANGIBLE, EMBEDDED AND EMBODIED INTERACTION, 2013, Barcelona. Proceedings of the 7th International Conference on Tangible, Embed-ded and Embodied Interaction, 2013. p. 447-454.

DOURISH, Paul. Where the Action Is: Foundations of Embodied Interaction. MIT Press, Cambridge, MA, v. 37, n. 1, p.81-81, dez. 2001.

FRANÇA, Cecília Cavalieri et al. Criação, Apreciação e Performance com Suporte Digital no Ensino Básico de Música. In: XX CONGRESSO ANUAL DA ABEM, 2011, Vitória-ES. Anais do XX Congresso Anual da ABEM, 2011. p. 95-95.

FRANÇA, Rozelma Soares de et al. A Disseminação do Pensamento Computacional na Educação Básica: Lições Aprendidas com Experiências de Licenciandos em Computação. In: XXXIV CONGRESSO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPU-TAÇÃO, 2014, Brasília. Anais do XXXIV Congresso da Sociedade Brasileira de Computação, 2014. p. 1505-1514.

GARBIN, Mônica Cristina; AMARAL, Sérgio Ferreira do. Design Thinking: A Colabo-ração como Mola Propulsora da Inovação na Educação. Revista InovaEduc, Cam-pinas, v. 2, n. 1, p.91-101, ago. 2013.

IDEO. Design Thinking for Educators. 2. ed. California: IDEO, 2012. 81 p.

90

JENKINS, Tom; BOGOST, Ian. Escaping the Sandbox: Making and its Future. In: 9th INTERNATIONAL CONFERENCE ON TANGIBLE, EMBEDDED AND EMBODIED INTERACTION, 2015, Stanford, CA. Proceedings of the 9th International Confer-ence on Tangible, Embedded and Embodied Interaction, 2015. p. 29-32.

KRÜGER, Susana Ester. Educação Musical Apoiada pelas Novas Tecnologias de In-formação e Comunicação (TIC): Pesquisas, Práticas e Formação de Docentes. Re-vista da ABEM, Porto Alegre, v. 14, n. 1, p.75-89, mar. 2006.

LEÃO, Marcelo Brito Carneiro (Org.). Tecnologias na Educação: Uma Abordagem Crítica para uma Atuação Prática. Recife: Editora Universitária UFRPE, 2011. 181 p.

LIMA, Anna Paula de Avelar Brito. Psicologia II (Vol. 2). Recife: Editora Universitária UFRPE, 2010. 17 p.

LIMA, Anna Paula de Avelar Brito. Psicologia II (Vol. 4). Recife: Editora Universitária UFRPE, 2010. 22 p.

MERRIAM, Sharan B. Qualitative Research: A Guide to Design and Implementa-tion. San Francisco: Jossey-bass, 2009. 304 p.

MILETTO, Evandro Manara et al. Educação Musical Auxiliada por Computador: Al-gumas Considerações e Experiências. RENOTE: Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 2, n. 1, p.1-11, mar. 2004.

NEVES, André et al. XDM: Métodos Extensíveis de Design. In: 8° CONGRESSO BRASILEIRO DE PESQUISA E DESENVOLVIMENTO EM DESIGN, 2008, São Paulo. Anais do 8º Congresso Brasileiro de Pesquisa e Desenvolvimento em Design, 2008. p. 249-259.

NG, Kia; NESI, Paolo. i-Maestro: Technology-enhanced Learning and Teaching for Music. In: 8th INTERNATIONAL CONFERENCE ON NEW INTERFACES FOR MUSI-CAL EXPRESSION, 2008, Genova. Proceedings of the 8th International Confer-ence on New Interfaces for Musical Expression, 2008. p. 7-10.

OBRIST, Marianna et al. Opportunities and Challenges when Designing and Devel-oping with Kids at School. In: 10th INTERNATIONAL CONFERENCE ON INTERAC-TION DESIGN AND CHILDREN, 2011, Ann Arbor. Proceedings of the 10th Interna-tional Conference on Interaction Design and Children, 2011. p. 264-267.

PAPERT, Seymour. Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas. New York: Basic Books, 1980. 230 p.

PAPERT, Seymour. The Children’s Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. New York: Basic Books, 1993.

PLATZ, Joan. How do you turn STEM into STEAM? Add the Arts! Ohio Alliance for Arts Education. Columbus, p. 1-7. out. 2007.

READ, Herbert. A Redenção do Robô: Meu Encontro com a Educação Através da Arte. 3. ed. São Paulo: Summus, 1986. 155 p.

91

RESNICK, Mitchel; BERG, Robbie; EISENBERG, Michael. Beyond Black Boxes: Bringing Transparency and Aesthetics Back to Scientific Investigation. Journal of the Learning Sciences. Philadelphia, p. 7-28. jan. 2000.

RESNICK, Mitchel et al. Digital Manipulatives: New Toys to Think With. In: CONFER-ENCE ON HUMAN FACTORS IN COMPUTING SYSTEMS, 16., 1998, Los Ange-les. Proceedings of the SIGCHI Conference on Human Factors in Computing Systems. New York: ACM Press, 1998. p. 281-287.

RESNICK, Mitchel. Rethinking Learning in the Digital Age. In: WORLD ECONOMIC FORUM. The Global Information Technology Report 2001-2002. New York: Ox-ford University Press, 2002. p. 32-37.

RIES, Eric. The Lean Startup: How Today's Entrepreneurs Use Continuous Innova-tion to Create Radically Successful Businesses. New York: Crown Business, 2011. 299 p.

SCHRAMM, Rodrigo. Tecnologias aplicadas à Educação Musical. RENOTE: Revista Novas Tecnologias na Educação, Porto Alegre, v. 7, n. 2, p.1-8, out. 2009.

SIPITAKIAT, Arnan; BLIKSTEIN, Paulo; CAVALLO, David P. GoGo Board: Augment-ing Programmable Bricks for Economically Challenged Audiences. In: 6th INTERNA-TIONAL CONFERENCE ON LEARNING SCIENCES, 2004, Santa Monica. Proceed-ings of the 6th International Conference on Learning Sciences, 2004. p. 481-488.

SOFTEX. FCHS - Programa de Formação de Capital Humano em Software. Bra-sília: Ministério da Ciência e Tecnologia, 2006. 61 p.

VALLIM, Marcos Banheti Rabello et al. Incentivando Carreiras na Área Tecnológica Através da Robótica Educacional. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA, 37., 2009, Recife. Anais do Congresso Brasileiro de Educa-ção em Engenharia, 2009. p. 1-10.

VASSÃO, Caio Adorno. Metadesign: Ferramentas, Estratégias e Ética para a Com-plexidade. São Paulo: Blucher, 2010. 122 p.