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Ano IV, Número 14, Junho - 2013

2

Ficha Técnica

Conselho Editorial:

Stela Mithá Duarte - Doutora em Educação/ Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo - Brasil

Jó Anónio Capece - Doutor em Educação/ Currículo pela Pontifícia Universidade Católica de

São Paulo - Brasil

Carla Maciel - Doutora em Estudos Ingleses pela Universidade de Illinois - EUA

Félix José Mulhanga - Doutor em Ciências da Educação pela Universidade Friedrich Schiller -

Alemanha

Crisalita Djeco Funes - Doutora em Ciências Pedagógicas pela Università degli Studi di

Bergamo - Itália

Equipa técnica

Jaime Mondlane - Mestre em Educação/ Ensino do Português pela UP

Daniel Ernesto Canxixe - Licenciado em Psicologia de Necessidades Educativas Especiais pela

Universidade Eduardo Mondlane

Germano Diogo - Licenciado em Planificação e Gestão da Educação pela UP

Titulo: UDZIWI

Publicação: Trimestral

Propriedade: Centro de Estudos de Politicas Educativas (CEPE) da Universidade Pedagógica

DISP. REGº/GABINFO-DEC/2008

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Índice

Editorial 4

Influência dos instrumentos de avaliação da 8ª classe na disciplina de

Geografia

Daniela Januário Biché

5

Uma contribuição para a consciencialização ambiental no ensino de

Geografia – um estudo de caso na Escola Secundária Ndambine 2000 (2010

a 2012)

André Rafael Bila

26

A teoria da acção dialógica de Paulo Freire: uma solução para a crise de

implementação das escolas democráticas?

David Mudzenguerere

42

4

Editorial

Esta é a Revista nº 14 do ano de 2013, com um novo Conselho Editorial.

A revista é composta por 3 artigos que abordam questões sobre instrumentos de avaliação

e a problemática ambiental na disciplina de Geografia, sendo que o último artigo refere-se a

implementação de escolas democráticas.

O 1º artigo, da Mestre Daniela Januário Biché, resulta da Dissertação de Mestrado em

Desenvolvimento Curricular e Instrucional apresentada na Universidade Eduardo Mondlane

(UEM). Nele a autora aborda o uso dos instrumentos de avaliação no processo de ensino-

aprendizagem de Geografia. Constata que o instrumento privilegiado é o teste escrito e

recomenda a necessidade de se diversificar os instrumentos, na perspectiva de uma avaliação

mais formativa.

O 2º artigo, sobre a consciencialização ambiental no ensino da Geografia, resulta de uma

Monografia Científica com vista a obtenção do grau de Licenciado pelo autor, André Rafael

Bila, na UP-Gaza. O autor constata que na leccionação os professores aplicam métodos

diversificados, com maior destaque para a elaboração conjunta acompanhada de exposição oral,

assim como métodos de resolução de problemas e cooperativos nas aulas práticas. Entretanto,

recomenda o uso de meios ilustrativos e relevantes para a elevação da consciencialização

ambiental dos alunos.

O 3º artigo, do Mestre David Chabai Mudzenguerere, sobre implementação de escolas

democráticas nas nossas sociedades, apresenta a teoria da acção dialógica de Paulo Freire como

um possível instrumento típico para superar as dificuldades decorrentes desse processo. Ele

desenvolve a sua reflexão considerando que a humanidade se constrói com uma inclusão

promotora de todos os homens.

5

Influência dos instrumentos de avaliação da 8ª classe na disciplina de Geografia1

Daniela Januário Biché2

Resumo

O presente trabalho tem como tema: “Análise dos instrumentos de avaliação usados pelos professores e a

sua relação com o rendimento escolar”. Este estudo foi conduzido com objectivo de levar os professores a

reflectirem sobre a necessidade do uso dos instrumentos de avaliação no processo de ensino e

aprendizagem com vista a melhorar o rendimento dos alunos. Esta reflexão inclui a necessidade do

professor compreender o propósito da avaliação, ajudar o aluno a reconhecer as suas próprias

necessidades, desenvolvendo a consciência da sua situação escolar e orientando o seu esforço na

superação do que não está ocorrendo bem no processo de ensino - aprendizagem. O estudo foi realizado

nas Escolas Secundária Francisco Manyanga e Comunitária Santa Ana da Munhuana e a amostra

consistiu de 52 elementos dos quais 9 professores e 41 alunos provenientes das duas escolas e os

respectivos directores. Os instrumentos usados na recolha de dados foram: questionários, entrevistas e

ficha de observação. A população envolvida neste estudo foi constituída por alguns alunos da 8ª classe e

respectivos professores e os directores das duas escolas, de onde foram retiradas as seguintes amostras: (i)

De alunos constituída por 41 alunos, com aplicação do método de amostragem aleatória simples e (ii)

nove professores com recurso ao método aleatório não probabilístico. Os principais resultados das

análises indicam que no processo de ensino o tipo de avaliação que os professores mais privilegiam é o

teste escrito (77.8%). Quanto as estratégias usadas para avaliação dos alunos nas turmas numerosas, os

professores privilegiam a correcção dos exercícios no quadro (88.9%). Quanto as estratégias de avaliação

postas em prática pelos professores, eles costumam dar trabalho para casa (TPC) a todos os alunos, mas

não atribuem nenhuma classificação. Esta pesquisa reúne informações importantes que poderão auxiliar o

MEC e o INDE em investir no sistema educativo procurando capacitar os professores e reflectir sobre a

necessidade de valorizar a avaliação contínua.

Palavras-chave: avaliação, avaliação formativa e instrumentos de avaliação

Introdução

O objectivo central deste estudo é analisar os instrumentos de avaliação usados pelos

professores de Geografia da 8ª classe na sala de aula e a sua relação com o rendimento escolar.

Esta pesquisa foi motivada pelas constatações por parte da pesquisadora como professora

e delegada da disciplina de Geografia a partir da observação de aulas dos colegas que não usam

tais instrumentos de avaliação, afectando negativamente o rendimento escolar dos alunos.

1 Artigo resultante da Dissertação de Mestrado em Desenvolvimento Curricular e Instrucional da autora, apresentada

à Universidade Eduardo Mondlane. 2 Mestre em Desenvolvimento Curricular e Instrucional (UEM), Licenciada em Ensino de História e Geografia (UP).

Docente do Departamento de Geografia da Faculdade de Ciências Sociais da Universidade Pedagógica, Maputo.

6

O Relatório para a UNESCO (1999) sobre Educação para o Século XXI considera a luta

contra o fraco rendimento escolar um imperativo (Delors, 1996). O mesmo documento refere que

no ensino secundário, em muitos países, "o aumento dos efectivos é acompanhado pelo insucesso

escolar, como provam as elevadas taxas de reprovações" (Ibid).

Em Moçambique, o Plano Estratégico da Educação (PEE) 2006-2010/11 preconiza como

um dos objectivos para o sistema educativo, "…melhorar a qualidade de ensino e aprendizagem

dos alunos". Neste contexto, a melhoria da qualidade de ensino e de rendimento escolar passa

necessariamente pelo uso dos instrumentos da avaliação pelo professor na sala de aula.

Contexto do estudo

A questão da avaliação é amplamente discutida em todos os ambientes escolares. Nos

últimos anos, as escolas buscam pedagogias direccionadas para a transformação e não mais para

a conservação, repensando nas formas de avaliação.

O uso dos instrumentos de avaliação é uma preocupação geral a nível internacional não

só e é neste contexto que importantes educadores e estudiosos tais como Fernandes (2006),

Luckesi (1998), Perrenoud (1999), Ribeiro (1993), Rosales (1992), Silva (2004), entre outros,

defendem uma nova forma de avaliação educativa, que ajude o aluno a construir o seu

conhecimento e o professor a privilegiar o acompanhamento, usando os instrumentos de

avaliação. Os autores argumentam que a função de avaliar corresponde a uma análise cuidada

das aprendizagens conseguidas face às aprendizagens planeadas, o que se vai traduzir numa

descrição que informa os professores e alunos sobre os objectivos atingidos e os que levantam

dificuldades.

A pesquisa sobre a avaliação tem tido lugar em vários contextos, sendo de realçar ainda

os trabalhos de Hadjl (2001), Hoffman (2001), Libâneo (1994), entre outros.

Em Moçambique, a pesquisa sobre avaliação educacional é desenvolvida por autores

como Duarte (2007), Germano (2002), Januário (1998), Januário (2008), entre outros que se têm

dedicado a este assunto, identificando as potencialidades e fragilidades ocorridas no

desenvolvimento da avaliação das aprendizagens, um processo que envolve toda organização do

trabalho pedagógico realizado nas instituições educacionais.

Apesar da importância da avaliação no processo de ensino, o que se verifica é que alguns

professores não valorizam o uso dos instrumentos de avaliação, conduzindo os alunos ao

insucesso no rendimento escolar. É neste âmbito que a educação em Moçambique tem como

7

grande desafio, dentro do contexto da actualidade, promover a aprendizagem de todos os alunos

e assegurar um percurso de sucesso. Este percurso só será possível se o processo de avaliação

fizer parte de uma actividade que valoriza avaliação formativa e outras formas de pensar para

garantir melhor rendimento escolar.

Nesta perspectiva, torna-se importante analisar os fundamentos de uma avaliação

pedagógica que atenda às necessidades de escolarização dos alunos. Neste sentido, questiona-se

o processo de aprendizagem dos alunos que está, usualmente, centrado apenas num desempenho

cognitivo, sem referência a um projecto pedagógico e ainda, o sentido das avaliações escolares

que se têm direccionado, especificamente, para o acto de aprovar ou reprovar os alunos (Lima,

2008).

O nível da 8ª classe foi escolhido neste estudo, porque nesta classe também são

abordados fenómenos físicos, visto que os programas são concêntricos e estes aspectos já

começam a serem tratados no Ensino Básico. Para a sua compreensão, é necessário que o

professor dê o devido acompanhamento ao aluno, usando instrumentos de avaliação

diversificados para ajudar os alunos que têm maiores dificuldades instrucionais. Igualmente, esta

é a classe inicial de um novo ciclo no Ensino Secundário Geral, o que ajudaria o professor na

escolha dos instrumentos de avaliação eficazes durante todo o ciclo.

Entretanto, o que se observa é que os alunos, ao concluírem esta classe, ainda denotam

muitas dificuldades na compreensão dos fenómenos físicos, tais como atmosfera, litosfera e

hidrosfera, que são tratados neste nível. Com a falta de uma avaliação formativa, chegam ao fim

da unidade didáctica com lacunas que influenciam negativamente o seu rendimento escolar como

ilustra tabela1e 2.

Assim, o presente trabalho visa fazer uma abordagem da necessidade de uso dos

instrumentos da avaliação, destacando a avaliação formativa como prioritária no processo de

ensino e aprendizagem.

Formulação do problema

A pesquisa sobre a avaliação é um acto muito importante, considerando que, em

Moçambique, o objectivo principal da Educação é perseguir um ensino de qualidade. No entanto,

na maioria dos casos, só se usa o teste escrito como o instrumento fiável na avaliação, o que

contribui sobremaneira para o baixo rendimento escolar, como se pode ver na tabela 1 e 2 do

aproveitamento pedagógico das duas escolas.

8

Nas duas escolas, a aprovação dos alunos não atinge os 100%, dos 469 avaliados a

Geografia na Escola Comunitária Santa Ana, somente 220 alunos passaram de classe,

correspondendo a 46.9% e, na Escola Francisco Manyanga, a situação não difere muito.

Tabela1. 1: Aproveitamento pedagógico anual por disciplina

Classe Português Inglês Histó

ria

Geogra

fia

Física Quími

ca

Matemá

tica

Desen

ho

8ª AV 469 469 469 469 469 469 469 469

N+ 280 335 240 220 295 401 234 310

% 59.7 71.4 51.1 46.9 62.8 67.9 85.5 49.8

Fonte: Direcção Pedagógica da Escola Comunitária Santa Ana, 2010.

Tabela1. 2: Aproveitamento pedagógico anual por disciplina

Classe Português Inglês História Geografia Física Química Matemá

tica

Desen

ho

8ª N+ 625 599 650 440 613 467 531 601

% 88.02 84.4 91.5 56.4 86.3 65.7 74.8 84.6

Fonte: Direcção Pedagógica da Escola Secundária Francisco Manyanga 2010.

Estudos realizados por Duarte (2007), Fernandes (2005), Mendez (2002) e Perrenoud

(1999) mostram que a avaliação da aprendizagem escolar é utilizada quase na totalidade para

classificar os alunos em aprovados ou reprovados.

Segundo Luckesi (1998) nas ocasiões onde se possibilita uma revisão dos conteúdos, em

si, não é para se proceder a uma aprendizagem ainda não realizada ou ao aprofundamento de

determinada aprendizagem, mas sim para "melhorar" a nota do aluno e, por isso, aprová-lo.

A questão fundamental que se coloca é que alguns professores não se têm servido dos

instrumentos para monitorar o processo de ensino-aprendizagem, isto é, não avaliam o

9

desempenho dos alunos ao longo do processo de ensino-aprendizagem de modo a detectar falhas

e encontrar estratégias para sua recuperação, em função dos objectivos, conteúdos e da realidade

da escola ou da turma.

Muitos dos professores preocupam-se em atribuir nota ao aluno acabando, este acto, por

ser um fim em si mesmo e distante da aprendizagem. Esta atitude ignora as complexidades que

envolvem o ensino, tais como os objectivos, os métodos, a situação social do aluno, as condições

e meios de organização do ensino.

De acordo com o novo Regulamento de Avaliação (2010) no seu artigo 10 (Diversidade

de avaliação), recomenda que o professor aplique formas diversificadas de avaliação

(observação, trabalho para casa, testes escritos, verificação de caderno, relatórios de pesquisas,

visitas de estudo, entre outros) de modo a que o processo de avaliação resulte em juízos

abrangentes e os dados recolhidos passem a ser quantitativos e qualitativos.

Assim sendo, o principal objecto desta pesquisa é a análise dos instrumentos de avaliação

usados pelos professores de Geografia da 8ªclasse e a sua relação com o rendimento escolar.

Portanto, este estudo surge da necessidade de se refletir a respeito das estratégias a serem

usadas pelos professores de modo a dar-se o acompanhamento mais adequado aos alunos para a

melhoria do rendimento escolar.

Objectivos e perguntas de pesquisa

O objectivo geral desta pesquisa é analisar os instrumentos da avaliação usados pelos

professores de Geografia da 8ª classe e a sua relação com o rendimento escolar. Especificamente,

o estudo visa:

Identificar os instrumentos da avaliação usados pelos professores no processo de ensino-

aprendizagem;

Determinar a relação que existe entre os instrumentos da avaliação que os professores de

Geografia usam nas salas de aula e o rendimento escolar;

Desenvolver instrumentos de avaliação da disciplina de Geografia que proporcionem o

melhoramento do rendimento escolar dos alunos.

Para o alcance destes objectivos foram formuladas as seguintes perguntas de pesquisa:

1. Quais são os instrumentos da avaliação que os professores usam nas salas de aulas?

10

2. Até que ponto o rendimento escolar do aluno está relacionado com o que é avaliado por

estes instrumentos na sala de aula?

3. Quais são os instrumentos da avaliação que devem ser usados para garantir uma

avaliação efectiva dos alunos?

1. 4 Relevância da pesquisa

Para permitir uma melhor compreensão dos propósitos desta pesquisa torna-se importante

apresentar as motivações que conduziram à escolha do tema ora proposto para o estudo.

Durante o tempo em que a pesquisadora participou na formação em Geografia e do seu

ensino, uma questão sempre a preocupou, o facto de não compreender se todos os professores de

Geografia davam o devido acompanhamento aos alunos, usando de forma adequada os

instrumentos de avaliação para uma melhor aprendizagem e aquisição de bom rendimento por

parte dos alunos.

Desde então, a pesquisadora, como participante do processo de ensino, vem leccionando

a disciplina de Geografia e, progressivamente, em todos níveis de ensino secundário, o que a

permitiu adquirir alguma experiência de que resulta a motivação para a realização deste estudo.

A experiência de trabalho e a frequência ao curso de Mestrado em Desenvolvimento

Curricular e Instrucional na Faculdade de Educação da UEM, permitiu igualmente desenvolver

capacidades e habilidades da pesquisadora para este exercício de reflexão sobre os problemas de

avaliação formativa no processo de ensino-aprendizagem da disciplina de Geografia,

particularmente no Ensino Secundário Geral.

Assim, entende-se que a investigação deste tema poderá ajudar os professores a

compreenderem que a avaliação formativa e o uso dos diferentes instrumentos assumem todo o

seu sentido no âmbito de uma estratégia pedagógica de luta contra o fraco rendimento escolar.

Portanto, o presente estudo surge da necessidade de se reflectir sobre os procedimentos e

estratégias do uso dos instrumentos da avaliação, de modo a se dar o acompanhamento mais

adequado aos alunos para a melhoria do rendimento escolar.

A reflexão incluirá a necessidade de o professor compreender o propósito da avaliação,

ajudando o aluno a reconhecer as suas próprias necessidades, desenvolvendo a consciência da

sua situação escolar e orientando o seu esforço na superação do que não está correndo bem. A

investigação do tema certamente ajudará também a pesquisadora na sua prática docente a usar os

11

instrumentos da avaliação para ajudar os alunos a terem acesso ao conhecimento e sucessos no

processo de ensino.

Metodologia do estudo

Introdução

Esta secção faz a discussão da metodologia usada, desde a descrição e justificação das

opções metodológicas, a escolha da população de estudo e da amostragem; os métodos de

recolha de dados; questões de ética que nortearam a pesquisa, terminando com uma explanação

sobre a forma usada para a análise de dados.

A pesquisa seguiu a abordagem de um estudo de dois casos. De acordo com vários

autores (Cohen, Manion e Morrison, 2000 e Martins, 2006), este tipo de abordagem consiste de

uma investigação empírica que analisa fenómenos ou situações que se procura estudar em

profundidade dentro de um contexto real, buscando compreender a totalidade de uma situação e

dos intervenientes no processo.

Segundo Benbasat (1984) e Yin (2001) o estudo de caso reveste-se de grande importância

por permitir entender o porquê e como, ou entender a natureza da complexidade dos processos

que estão acontecendo. É geralmente escolhido quando se quer obter uma riqueza de dados sobre

o assunto pesquisado. Daí advém a necessidade de triangular múltiplas fontes de evidência para

obter uma visão mais credível da realidade que se procura conhecer.

Porém, a opção pelo estudo de duas escolas, teve também como base o facto de permitir

uma comparação das informações usadas neste estudo, possibilitando, assim, a identificação das

causas do uso não diversificado dos instrumentos de avaliação por parte dos professores. O facto

de ser um estudo orientado para duas escolas, mediante uma análise profunda e exaustiva,

permitiu a penetração na realidade do trabalho dos professores de Geografia, com recurso ao

método qualitativo, não conseguida plenamente pela pesquisa quantitativa, por serem fenómenos

de elevada complexidade e de difícil quantificação.

Descrição e justificação das opções metodológicas

Como se referiu, o estudo assenta na conjugação articulada de métodos de natureza

qualitativa e quantitativa, com vista a alargar a base de sustentação das conclusões a tirar depois

da análise dos dados recolhidos. Tal como Bell (1993), Marconi e Lakatos (2007) e Patton

(1990) afirmam, todos os métodos são importantes e complementares entre si.

12

As abordagens qualitativas e quantitativas não são dicotômicas, pois apesar da

radicalidade de posições defendidas em torno das diferenças, os diversos paradigmas podem

proporcionar uma base de investigação que permite ao investigador assumir um procedimento

caracterizado pela dedução, verificação, enumeração e objectividade.

Segundo Richardson (1999) o método quantitativo garante a precisão dos resultados,

evita distorções de análise e interpretação e possibilita consequentemente, uma margem de

segurança considerável quanto às inferências.

Segundo Bauer e Gaskell (2003) citado por Marconi e Lakatos (2007) a pesquisa

quantitativa lida com números e usa modelos estatísticos para explicar os dados.

A aplicação do método qualitativo justifica-se por ser uma forma adequada para entender

o fenómeno social.

Bauer e Gaskell (2003) defendem que o aspecto qualitativo de uma investigação pode

estar presente até mesmo em informações colhidas por estudos essencialmente quantitativos, não

obstante perderem o seu carácter qualitativo quando são transformados em dados quantificáveis e

na tentativa de se assegurar a exactidão nos planos dos resultados.

Assim sendo, de acordo com os objectivos definidos para este estudo, pode-se notar que

trata-se de uma pesquisa de carácter exploratório uma vez que se aplicou aos fenómenos sociais

que estão em andamento, buscando maior familiaridade com o problema.

A pesquisa qualitativa responde às questões particulares. Em Ciências Sociais, preocupa-

se com um nível de realidade que não pode ser quantificado, ou seja, ela trabalha com o universo

significativo, motivos, aspirações, crenças, valores, atitudes etc, o que corresponde a um esforço

mais profundo das relações, dos processos e dos fenómenos que não podem ser reduzidos à

intervenção de variáveis (Minayo, 2002 citado por Marconi e Lakatos, 2007).

Como forma de responder aos objectivos específicos declarados na secção 1.3, foram

formuladas perguntas de pesquisa, cuja abordagem é mostrada na tabela 3.1.

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Tabela 3.1: Operacionalização das perguntas de pesquisa

Pergunta de pesquisa Instrumentos

Usados

População

alvo

Tipo de

abordagem

1. Quais são os instrumentos da avaliação

que os professores usam nas salas de

aulas?

Questionário

Entrevista

Professores

Alunos

Quantitativa

Qualitativa

2. Como é que estes instrumentos de

avaliação se adequam ao processo de

ensino e aprendizagem dos alunos?

Questionário

Entrevista

Professores

Quantitativa

Qualitativa

3. Até que ponto o rendimento escolar do

aluno está relacionado com esses

instrumentos?

Quantitativa

Qualitativa

Professores

Quantitativa

Qualitativa

4. Quais são as características que os

instrumentos da avaliação devem ter para

garantir uma avaliação efectiva dos

alunos?

Quantitativa

Qualitativa

Professores

Quantitativa

Qualitativa

Como introduz um novo conteúdo aos

alunos?

Observação Professores

Quantitativa

Qualitativa

Como avalia participação dos alunos e

utiliza os resultados para um ensino

eficiente?

Observação Professores

Alunos

Quantitativa

Qualitativa

Como organiza o diálogo e a consolidação

da matéria?

Observação Professores

Alunos

Quantitativa

Qualitativa

A tabela 3.1 mostra os instrumentos usados para responder às perguntas de pesquisa, a

população inquirida e o tipo de abordagem que permitiu obter os principais pontos de vista dos

inquiridos.

14

População e amostra

O estudo foi realizado na zona urbana da cidade de Maputo, no bairro do Alto-Maé, que

faz parte da área de jurisdição do Município Kampfumo, concretamente no quarteirão 19, nas

escolas Secundárias Francisco Manyanga e Comunitária Santa Ana da Munhuana.

Para a selecção da amostra de uma população é necessário ter-se em consideração as

características da população e o tamanho da amostra (Marconi e Lakatos, 2007). Assim, a

amostra envolvida neste estudo foi constituída por 41 alunos da 8ª classe, dos quais 21 da Escola

Secundária Francisco Manyanga e 20 da Comunitária Santa Ana da Munhuana. Para além disso,

foram também envolvidos 9 professores e 2 directores das respectivas escolas. A tabela 3.2

resume os detalhes da amostra do estudo.

Tabela 3.2: Distribuição da amostra

Escolas Frequência/Percentagem

Alunos Professores Directores

Secundária Francisco Manyanga 21 (51) 6 (64) 1

Comunitária Santa Ana da Munhuana 20 (49) 3 (36) 1

Total 41 (100) 9 (100) 2

A tabela apresenta a distribuição da amostra dos alunos e dos professores das duas

escolas. Assim sendo, 21 alunos, correspondendo a 51,2% do total da amostra, são da Escola

Secundária Francisco Manyanga e 20 (48,7%) são da Escola Comunitária Santa Ana da

Munhuana. Para além disso, 6 professores inquiridos, correspondendo a 63,6%, são da Escola

Secundária Francisco Manyanga e 3 (36,3%) da Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana.

Segundo Sousa (2004), quando a população-alvo do estudo possui uma dimensão

relativamente grande, para que os procedimentos da investigação possam ser aplicados a todos os

seus elementos, recorre-se à selecção de uma amostra, possuidora de todas as características da

população, trabalhando-se apenas com os sujeitos dessa amostra.

Para esta pesquisa, a amostra foi seleccionada de acordo com os objectivos da

investigação, privilegiando o método aleatório simples. Segundo Yule e Kendall (1999) citado

15

por Marconi e Lakatos (2007), o método aleatório simples é o que permite que cada elemento da

população tenha a mesma probabilidade de ser escolhido para o estudo.

O uso deste método visa garantir a representatividade da amostra no universo, o que

permitiu extrapolar os resultados obtidos, a partir desta à população dos alunos que frequentam a

8ª classe nas duas escolas. Tendo em conta que a pesquisa tem em vista obter informações com

maior profundidade do pensamento dos professores e dos alunos, o tamanho da amostra foi

relativamente reduzido, comparado a um estudo cuja metodologia privilegiada fosse a

quantitativa.

Deste modo, a amostra na Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana, foi de 24

elementos, dos quais três professores e 20 alunos, de uma população de 65, que foi escolhida

mediante listas de chamadas para o sorteio dos números.

Na Escola Secundária Francisco Manyanga a amostra incluiu 21 alunos de uma

população de 55 com idades compreendidas entre os 13 e os 15 anos e 6 professores e os

respectivos directores como mostra a tabela 3.2.

Entretanto, para os professores das duas escolas, foi utilizado o método de selecção da

amostra por conveniência, que consiste num método não probabilístico, o qual inclui os

elementos que à altura da investigação se disponibilizaram a participar na pesquisa, para

perceber as suas opiniões sobre a importância do uso dos instrumentos de avaliação.

De referir que, a maior parte dos alunos inquiridos encontrava-se na faixa etária de 14 a

17 anos. Os que frequentam a 8ª classe com uma idade relativamente avançada, estão numa

situação que pode ser explicada pelo facto de que na escola comunitária são absorvidos alguns

alunos com problemas de vagas nas escolas públicas.

Em resumo, os elementos que constituem a amostra deste estudo são no total 52. Este

estudo utilizou duas fontes principais: fontes primárias, a partir das quais se recolheram dados

através da observação dos participantes nas aulas, questionário aos alunos e entrevistas para os

professores e directores das escolas e fontes secundárias que consistiram na consulta de artigos

científicos.

Instrumentos de recolha de dados

Conforme foi referido na secção 3.2, para este estudo foi usada a combinação de métodos

quantitativos e qualitativos. Para a operacionalização destes métodos, foram usados três tipos de

16

instrumentos de recolha de dados, nomeadamente, (i) questionários para os alunos e professores;

(ii) entrevistas não estruturadas e (iii) ficha de observação às aulas.

Foram usadas entrevistas semiestruturadas, porque permitiram a realização de perguntas

adicionais relacionadas com a ideia central da pesquisa. É de salientar que os instrumentos de

pesquisa utilizados na investigação foram pré-testados por dois delegados de disciplina da escola

Estrela Vermelha antes de serem aplicados aos participantes, a fim de minimizar a ambiguidade

das questões neles constantes e permitir a recolha de dados relevantes para o estudo.

Apresentação e discussão dos resultados

Introdução

Esta secção apresenta e discute os resultados desta pesquisa. Para tal, foi adoptado como

estratégia metodológica de apresentação e discussão dos resultados a separação da secção em

cinco partes. (i) a primeira parte, apresenta e discute os dados resultantes do questionário aos

alunos, (ii) a segunda parte, resultados do questionário aos professores, (iii) a terceira, resultados

da entrevista aos professores, (iv) a quarta, os resultados da entrevista aos Directores das escolas

e (v) a quinta, apresenta e discute os resultados das observações às aulas.

Resultados do questionário aos alunos

Uma avaliação dos resultados do questionário aos alunos revela que os dados analisados

fornecem subsídios em que se justificam a busca de uma nova forma de uso dos instrumentos de

avaliação. Essa nova forma deve alicerçar-se numa reflexão sobre a importância da avaliação e

exigência ao professor no uso adequado dos instrumentos de avaliação para leccionar com a

qualidade desejada.

Respondendo ao questionário, 41 alunos foram envolvidos na pesquisa de campo, dos

quais 20 do sexo feminino e 21 do sexo masculino. Em relação ao perfil sociodemográfico dos

mesmos, constataram-se diferenças nas duas variáveis em estudo entre as duas escolas. Na

Escola Secundária Francisco Manyanga (ESFM) os alunos inquiridos eram, na sua maioria, de

idades entre 12 – 14 anos (71.4%) enquanto na Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana,

(ECSAM) eram, na sua maioria, de idades compreendidas entre os 15 a 17 anos.

Quanto ao sexo, a situação é inversa: na Escola Secundária Francisco Manyanga foram

inquiridas mais raparigas (57.1%) e na Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana mais

rapazes (60%), como mostra a tabela 4.1.

17

A diferença de idades nas duas escolas pode ser justificada pela falta de vagas na ESFM,

por serem alunos que reprovaram na 8ª classe mais de uma vez e com idade avançada, acabam

indo matricular-se na ECSAM.

Tabela 4.1: Características dos alunos

Escola

Idade Sexo

12-13 14-17 Masculino Feminino

Secundária Francisco Manyanga N 15 6 9 12

% 71.4 28.6 42.9 57.1

Comunitária Santa Ana da Munhuana N 0 20 12 8

% 0.0 100.0 60.0 40.0

Quanto aos antecedentes escolares, verificou-se que na ESFM grande parte dos alunos

inquiridos referiu-se ao ano 2003 (57.1%) e 2002 (33.3%) como sendo o ano em que iniciaram

os seus estudos. Na Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana foram mais mencionados

primeiro, o ano de 1999 (35.0%) e, segundo, o ano de 2000 (30.0%).

Em Moçambique, o acesso a educação é um direito de cidadania, mas está dependente

dos recursos económicos, da vontade e da cultura das famílias.

Esta situação condiciona o ingresso tardio na escola e pode ser motivada, pelas condições

sócio económicas dos pais e encarregados de educação, porque em condições normais um aluno

com 17 anos devia estar na 12ª classe.

A análise das reprovações e do rendimento escolar é importante, pois estes fenómenos

estão fortemente ligados à falta de acompanhamento dos alunos por parte dos pais e

encarregados de educação, à dedicação dos alunos e o uso não adequado dos instrumentos de

avaliação pelos professores.

18

Tabela 4. 2: Frequência das reprovações

Quantas vezes reprovou?

Em que classe

reprovou?

Uma

vez

Duas

vezes

Mais

de

duas

vezes Nenhuma

6a

Classe

7a

Classe

8a

Classe

Escola

Secundária

Francisco

Manyanga

N 1 0 0 20 0 0 1

% 4.8% 0.0% 0.0% 95.2% 0.0% 0.0% 100.0%

Comunitária

Santa Ana da

Munhuana

N 12 3 1 4 2 1 13

% 60.0% 15.0% 5.0% 20.0% 12.5% 6.3% 81.3%

Reconhecida a relação causa – efeito existente entre o insucesso escolar e o uso não

adequado dos instrumentos de avaliação, procurou-se saber seguidamente a profissão dos pais e

o meio familiar em que o aluno vive. Dos 41 alunos que responderam ao questionário, 50%

afirmou que as mães eram domésticas, 35.7% disseram que os pais eram comerciantes, 14%

disseram que os pais eram professores, 11.9% afirmou que os pais eram contabilistas.

Se considerarmos que uma mãe que estudou e trabalha está sempre ocupada e que mesmo

assim arranja um tempo para saber da situação escolar do filho, pode ajudar nos trabalhos de

casa e se o seu filho diz que tem actividades em grupo ou extra-escolares ela, como mãe

esclarecida, pode entender, diferentemente duma mãe doméstica não esclarecida ou que não

estudou, e que pode não dar o devido acompanhamento escolar ao seu filho, por não conhecer a

importância da educação. Preocupa-se apenas em mandar o filho ou a filha realizar trabalhos

caseiros do que rever a matéria, e fazer o TPC influenciando negativamente no rendimento

escolar.

As dificuldades financeiras das famílias, limitam também a aquisição do material escolar.

Neste contexto 50% dos alunos, por terem mães domésticas que não lhes dão o devido

acompanhamento, associado aos problemas de carência de livros, têm necessidade de aprender e

as condições adversas a que estão submetidos não propiciam um bom rendimento escolar.

19

Outro elemento que nos permitiu avaliar o contexto do rendimento escolar foi saber quais

eram as outras fontes que utilizavam para estudar a disciplina, para além dos conteúdos que o

professor dava na sala e o que faziam nos tempos livres. Através desta análise, pode-se averiguar

a percentagem de alunos que faziam a revisão da matéria e visitavam a biblioteca para o

melhoramento do seu rendimento escolar. Assim, 69 % disseram que faziam pesquisas na

Internet e visitavam a biblioteca, enquanto 28.5% responderam que estudavam só com

apontamentos e 2.3 % não respondeu à pergunta.

Os que afirmaram que estudavam só com apontamentos, explicam que não adianta ir à

biblioteca porque os professores obrigam-os a pôr nas provas as respostas exactamente como

lhes ensinam, não podem trazer suas ideias e por isso devem decorar as palavras dos professores.

Sabe-se que no ensino reprodutivo, com predomínio de testes escritos, a avaliação requer

memorização por parte do aluno.

De acordo com Duarte (2007) verifica-se ausência de um espaço para a criatividade do

aluno, porque apenas se exige que ele reproduza o que aprendeu, faz com que o processo de

ensino-aprendizagem assuma também um carácter enciclopédico.

Conclusões

1. Em relação aos instrumentos de avaliação usados pelos professores no processo de

ensino-aprendizagem

Os resultados da pesquisa mostram que, nas duas escolas estudadas, são usados

frequentemente dois instrumentos, o trabalho para casa e o teste escrito. O tipo de avaliação que

os professores mais privilegiam é o teste escrito (77,8%) enquanto 55,6% dos professores dão

trabalho para casa e a sua devida correcção todos os dias, contra 44,4% que realizam de 2 a 3

vezes por semana.

Desses dois instrumentos que os professores usam, o antigo Regulamento da Avaliação

no seu artigo 5 preconizava a realização somente, da avaliação sumativa distanciando-se da

formativa, valorizando o teste escrito que atribui uma nota para obtenção da classificação final

do aluno.

Segundo Fria e Takahashi (2002) o teste escrito, muitas vezes não pode avaliar o aluno,

pois o mesmo pode não ter entendido a matéria e apenas ter decorado o conteúdo para a

20

avaliação na sua véspera. Num ensino reprodutivo, com predomínio de testes escritos, a

avaliação requer memorização por parte do aluno.

Como afirma Osório (2008), os instrumentos de avaliação são meios de controlo, feitos

através de atribuição de pontos ou notas, para que os alunos realizem as tarefas e tenham

comportamentos esperados que o professor e a instituição desejam. Este mesmo autor reitera a

necessidade dos professores darem muitas tarefas de reforço e verificarem sistematicamente o

desempenho dos alunos nas actividades, contribuindo para a melhoria do rendimento escolar.

No entanto, como a literatura recomendada, para um ensino de qualidade, a avaliação

deve ser utilizada com apoio a múltiplos instrumentos de recolha de informações, sempre de

acordo com as características do plano de aula, isto é, dos objectivos que se apresentam junto ao

aluno. Assim, conforme o tipo de objectivo, podem ser utilizados trabalhos em grupos e

individuais, provas escritas, observação de cadernos, realização de exercícios, realização de

trabalhos para casa e a participação nas aulas.

2. Em relação à adequação dos instrumentos de avaliação ao processo de ensino-

aprendizagem

Os resultados do estudo permitiram constatar que:

Os instrumentos de avaliação no processo de ensino-aprendizagem ajudam a conhecer o

aluno, a melhorar a prática docente e a identificar as estratégias para resolver as

dificuldades que o aluno pode enfrentar;

Estimulam o estudo regular e sistemático, tanto individual como colectivo;

Fornecem ao aluno e aos pais e encarregado de educação, ao longo do processo de

ensino-aprendizagem, informações qualitativas e quantitativas do desempenho do aluno e

possibilitam ao professor reflectir criteriosamente sobre o seu desempenho e introduzem

melhorias que se revelarem pertinentes.

Embora o professor reconheça a importância do uso dos instrumentos de avaliação, o

mesmo depara-se com algumas dificuldades pedagógicas. Destes se destacam a falta de material

didáctico, o desinteresse por parte dos alunos, a existência de turmas numerosas e um rácio

professor-aluno muito elevado.

21

Este último aspecto não permite o professor: (i) conhecer cada aluno (não sabe quem são

os indivíduos que tem na sala); (ii) identificar as dificuldades de cada aluno ou dos alunos mais

fracos e (iii) organizar um programa de acompanhamento individualizado para os casos dos

alunos com dificuldades de aprendizagem.

Os resultados do estudo mostram também que, na prática, os professores não parecem

estar preocupados com o uso de variados instrumentos de avaliação. É neste contexto que

somente 11,1% dos professores observam os cadernos e 22,2 % fazem comentários das tarefas

dadas aos alunos como mostrou a tabela 4.12.

Ao longo do processo de ensino-aprendizagem o professor deve registar toda a

informação sobre a avaliação, tanto formativa como a sumativa, para acompanhar o desempenho

dos alunos, a partir das actividades desenvolvidas durante todo o trabalho pedagógico,

observando os cadernos, controlando o TPC, a participação dos alunos nas aulas e trabalho em

grupo, para melhor compreender o nível de aprendizagem.

Todavia os professores das escolas em estudo, usam os instrumentos de avaliação com

objectivo de atribuir uma nota ao aluno, nota esta que deve constar nos mapas de avaliação que

são controlados pelo delegado de disciplina, pelo director de turma e pelo director de escola.

3. Relativamente à ligação entre o rendimento escolar do aluno e os instrumentos de avaliação

que os professores de Geografia usam nas salas de aula

Os resultados do estudo mostram que 77,8% dos professores privilegiam o teste escrito,

os outros instrumentos não influenciam na passagem do aluno. O não uso dos outros

instrumentos de avaliação, tais como trabalhos em grupos e individuais, provas orais, seminários,

observação de cadernos, realização de exercícios em classe ou em casa e observação dos alunos

em classe, que podiam acompanhar o progresso e minimizar as dificuldades dos alunos,

contribuem para o baixo rendimento escolar e, consequentemente, para baixos índices de

aprovação que se verificam na 8ª classe.

Portanto, a relação entre o não uso dos instrumentos de avaliação e o rendimento escolar

é muito forte, porque quem fica prejudicado neste processo é o aluno que reprova no fim do ano,

devido provavelmente à negligência do professor que não usou os instrumentos devidos para o

acompanhamento do aluno ao longo do processo ou a falta de conhecimentos práticos para o uso

de variados instrumentos.

22

4. Em relação aos instrumentos de avaliação que garantam uma avaliação efectiva para o

melhoramento do rendimento escolar

O estudo foi realizado no sentido de propor instrumentos da avaliação da disciplina de

Geografia que proporcionem o melhoramento no rendimento escolar

Assim, os instrumentos de avaliação que podem ser usados na disciplina de Geografia

para o melhoramento do rendimento escolar são: As provas escritas, TPC, a participação do

aluno nas aulas e observação dos cadernos, mas mediante atribuição de nota para todos os

instrumentos no sentido de ajudar o aluno a melhorar o rendimento escolar de acordo com o

novo Regulamento de Avaliação.

Para além dos aspectos mencionados e que se referem as principais perguntas de

pesquisa, foi necessário analisar as condições físicas, logísticas e pedagógicas para o

melhoramento do rendimento escolar dos alunos. Assim sendo:

(i) Em relação às condições físicas

Nas duas escolas, são em geral deficientes as condições físicas para leccionar as aulas

com a qualidade desejada. As escolas apresentam as suas infraestruturas degradadas,

principalmente as casas de banho.

As escolas não têm postos de socorro para atendimento de alunos em caso de

necessidade. No caso de doenças que aconteçam na escola, são várias as iniciativas tomadas que

vão desde o acompanhamento ao banco de socorros até chamar telefonicamente ao encarregado

de educação, entre outras.

Verifica-se que a Escola Secundária Francisco Manyanga leva vantagem quanto ao

equipamento pois, para além de ter as salas iluminadas, tem carteiras em número suficiente e os

alunos ficam acomodados. Esta condição contribui para altos índices de aproveitamento escolar.

Na Escola Comunitária a situação é diferente: não existem carteiras suficientes e

inclusive o professor não tem uma mesa onde colocar o seu material. Cada sala tem um número

de carteiras duas vezes inferior ao número de alunos o que conduz à situação de terem de sentar

numa carteira singular dois alunos apertados, de tal maneira que podem ter dificuldades para

escrever.

Esta situação é constrangedora e contribui negativamente para o bom rendimento escolar

pois, a caligrafia é péssima, os alunos estão muitas vezes distraídos, sempre a conversar uns com

23

os outros e às vezes fazem barulho que interfere no processo de aprendizagem e daíi apontam-se

as condições logísticas como um dos factores para o baixo rendimento escolar.

(ii) Em relação às condições pedagógicas

No que diz respeito à formação dos professores, têm o nível superior, mas necessitam de

capacitação em matéria de avaliação. A situação da falta de capacitação reflecte-se no seu

desempenho e, consequentemente, no rendimento dos alunos, especialmente na qualidade de

ensino ministrado que é provado não ser dos melhores a nível do país, em geral, e das duas

escolas em estudo, particularmente.

No que diz respeito ao material didáctico, constata-se que as escolas não têm livros

suficientes para todos os alunos. Na Escola Comunitária Santa Ana da Munhuana em cada turma

existem no mínimo 65 alunos, o que dificulta o processo de controlo e acompanhamento

individual dos alunos, podendo não ser fácil prestar mais atenção aos alunos com mais

dificuldades instrucionais. A acrescer estas dificuldades, os professores não têm utilizado os

quadros para sistematizar os conteúdos abordados, limitando-se a ditar apontamentos e a dar

aulas expositivas.

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26

Uma contribuição para a consciencialização ambiental no ensino de Geografia – um estudo

de caso na Escola Secundária Ndambine 2000 (2010 a 2012)3

André Rafael Bila4

Resumo

Este trabalho enquadra-se no âmbito didáctico e pretende-se com o mesmo analisar os métodos que

contribuem para a consciencialização ambiental no Ensino de Geografia. Sendo assim, faz-se a

identificação e análise dos métodos e meios de ensino para a consciencialização ambiental e as formas de

avaliação na Escola Secundária Ndambine 2000. O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral e os

programas de ensino de Geografia agregam conteúdos e metodologias que visam consciencializar o aluno.

Neste contexto, sendo que as comunidades moçambicanas vivem com diversificados problemas, há

necessidade de o ensino fornecer soluções para a formação do cidadão. Durante a pesquisa, constatou-se

que a consciencialização ambiental é abordada em todos as classes, da 8ª a 10ª classes e os assuntos são

desenvolvidos de forma crescente, isto é, mais evoluídos na 10ª classe, onde se abordam aspectos físico-

naturais e socioeconómicos de Moçambique. Entretanto, na leccionação os professores aplicam métodos

diversificados, com maior destaque para a elaboração conjunta acompanhada de exposição oral assim

como métodos por resolução de problemas e cooperativos nas aulas práticas. Nas aulas de Geografia, na

escola observada, não são usados meios de ensino mais modernizados, tais como televisão, DVDs,

internet, data show, cartazes ilustrativos, fotografias, entre outros que seriam relevantes para a

consciencialização ambiental. Os professores não realizam palestras nem intercâmbio entre turmas ou

escolas para a consciencialização ambiental.

Palavras-chave: Ensino de Geografia; Consciencialização; Métodos de ensino; Educação ambiental;

Ensino Secundário Geral.

Introdução

As aulas de Geografia constituem uma forma abrangente de educação, que se propõe

atingir aos alunos, através de um processo pedagógico participativo permanente que procura

formar no educando uma consciência crítica sobre a problemática ambiental, compreendendo-se

como crítica a capacidade de captar a génese e a evolução de problemas ambientais.

A inclusão da consciencialização ambiental no ensino de Geografia tem por objectivo

promover acções e valores que preservem o ambiente natural e o modo de organização social,

constituindo uma maneira de integrar o conhecimento geográfico para possíveis resoluções de

problemas diários, no que se refere às práticas comunitárias e sua contribuição para o modo de

3 Este artigo resulta da Monografia Científica apresentada pelo autor para a conclusão do curso de Licenciatura em

Ensino de Geografia na UP-Gaza. 4 Licenciado em Ensino de Geografia na UP-Gaza.

27

vida das comunidades e num ambiente harmonioso com a Natureza. Nesta perspectiva, este

trabalho faz uma análise dos métodos aplicados e que possam contribuir para a

consciencialização ambiental no ensino de Geografia. Para a sua realização recorreu-se à

pesquisa bibliográfica, entrevistas aos professores que leccionam a disciplina de Geografia na

escola pesquisada e a observação directa de aulas. Os progressos na modificação das atitudes e

do comportamento dos seres humanos dependem fundamentalmente da instrução e sensibilização

dos cidadãos, e é na educação que reside uma das principais possibilidades para o problema ser

superado.

Actualmente, verifica-se que as comunidades, quer urbanas ou rurais, vivem com

problemas tais como erosão, má gestão de resíduos, formas inadequadas de exploração e

utilização dos recursos naturais, quer renováveis ou não. Estes problemas têm um claro

enquadramento em várias unidades temáticas de Geografia. É necessário que, mais do que

informações e conceitos, os actores do processo de ensino-aprendizagem (PEA) de Geografia,

sejam sujeitos activos, críticos e responsáveis em relação aos problemas ambientais. Desta

forma, coloca-se a seguinte questão: quais as metodologias a serem utilizadas no ensino de

Geografia para a consciencialização ambiental? Em busca de resposta a esta questão de

pesquisa, procura-se analisar metodologias apropriadas para desenvolver a consciencialização

ambiental no ensino de Geografia, descrever os métodos usados na leccionação de Geografia que

contribuam para a consciencialização ambiental; identificar as actividades a desenvolver para

consciencialização ambiental no ensino de Geografia; identificar os meios que podem ser usados

nas aulas de Geografia para a consciencialização ambiental.

Em função da crescente consciencialização sobre a importância da preservação

ambiental, o aluno terá oportunidade de observar, analisar, descrever os problemas, discutir e

propor medidas para superação, criando desde modo uma consciência prática na conservação e

protecção dos recursos. Há necessidade de criar mecanismos nas aulas de Geografia para que

ocorra uma mudança de comportamento e atitude social face a relação do Homem com o seu

meio, sendo que o trabalho de consciencialização ambiental deve contar com actividades que

envolvam o aluno em situações de aprendizagem mútua.

O principal objectivo de se trabalhar o tema no ensino de Geografia, é de contribuir na

formação de cidadãos conscientes que possam actuar na realidade sócio ambiental de forma

comprometida com a vida em suas várias dimensões. Para tanto, torna-se importante que a escola

28

proponha actividades, para além de informações e conceitos, trabalhando a formação de valores

e mudanças de atitudes em relação à vida.

Metodologia de trabalho

Para tornar este trabalho uma realidade, aplicou-se a seguinte metodologia: pesquisa

bibliográfica e documental, observação directa e entrevistas.

Na pesquisa bibliográfica e documental, fez-se leitura e análise de obras de diversos

autores que auxiliaram a construção do quadro teórico e aquisição de outras informações

científicas sobre o tema. Nesta pesquisa bibliográfica procurou-se buscar informações sobre

estudos realizados acerca do tema noutros locais. Na pesquisa documental, fez-se a leitura e

análise de documentos do Ministério da Educação (MEC) e do Instituto Nacional de Educação

(INDE).

Na observação directa, foram observadas 8 aulas de Geografia com o objectivo de

identificar os métodos aplicados nas aulas de Geografia para a consciencialização ambiental,

tendo sido utilizada uma ficha de observação de aulas. Foi usada a observação directa não

participante, onde o pesquisador não estava inserido no grupo dos investigados. Foram

observadas as aulas de Geografia na escola onde decorreu a pesquisa, para obtenção das

informações da realidade, bem como aliar a teoria e a prática.

Esta observação, usou-se todo universo como amostra, ou seja, as turmas que possuem a

disciplina de Geografia na escola na décima classe, num total de 6 (seis) turmas compostas por

345 alunos, sendo que a média é de 60 alunos por turma. Nas aulas procurou-se observar todos

os aspectos pedagógicos dos planos de aulas, tendo sido preenchidas fichas de observação para a

identificação das potencialidades educativas nos domínios cognitivo, afectivo e psicomotor e,

teve-se a possibilidade de se observar os métodos e materiais para condução da aula que possam

consciencializar o aluno sobre a conservação e preservação do meio ambiente.

Na recolha de dados, foram ainda realizadas entrevistas aos 2 professores que leccionam

a disciplina de Geografia, orientadas por perguntas que foram previamente elaboradas.

Para a realização deste estudo, foi aplicado o método hipotético-indutivo a partir do qual

fez-se uma inferência indutiva dos dados recolhidos, o que serviu de teste a predição da

ocorrência dos fenómenos abrangidos pelas hipóteses. A partir dos resultados da pesquisa fez-se

uma generalização a nível da Escola.

29

Sendo uma pesquisa descritiva os factos observados e registados, foram analisados,

classificados e interpretados, sem interferência do pesquisador.

No estudo descrevem-se as aulas observadas e as metodologias de ensino para a

consciencialização ambiental na disciplina de Geografia.

Mediante as discussões apresentadas, pode-se entender que consciencialização ambiental

são os processos por meio dos quais o indivíduo e a colectividade constroem valores sociais,

conhecimentos, habilidades, atitudes, isto é, adquirem competências voltadas para a conservação

do meio ambiente, bem de uso comum, essencialmente na tentativa de busca de uma boa

qualidade de vida e sua sustentabilidade.

Consciencialização ambiental no Ensino de Geografia em Moçambique

Dada a necessidade de formar o cidadão consciente, capaz de agir no seu espaço de vida,

bem como entendê-lo em processos interactivos e interdisciplinares, o Governo moçambicano

definiu o projecto político pedagógico para a disciplina de Geografia. Nesta óptica, procurou-se

perceber o que está previsto em relação à consciencialização ambiental. Assim, descrevem-se as

competências, objectivos, conteúdos e estratégias de implementação para o 1°ciclo do Ensino

Secundário Geral.

PolÍtica moçambicana sobre consciencialização ambiental no Ensino de Geografia

Moçambique possui um projecto político pedagógico sobre a consciencialização

ambiental no ensino de Geografia. O Governo moçambicano aprovou na XXI Sessão Ordinária

do Conselho de Ministros, aos 24/11/09, as Estratégias do Ensino Secundário Geral 2009 – 2015,

na qual se afirma que o Ensino Secundário tem efeitos multiplicadores para o desenvolvimento

socioeconómico, combate à pobreza e melhoria das condições de vida dos cidadãos e que os

grandes desafios da globalização e da integração regional exigem a formação de jovens e adultos

que possam interagir num mundo cada vez mais interdependente. Os desafios da globalização

exigem um ensino geral que promova uma educação de qualidade, orientada para os valores

universais como o respeito pela democracia, pelos direitos humanos e pelo meio ambiente.

(PCESG, 2007) Este documento considera que o currículo traduz as aspirações da sociedade

moçambicana no sentido de formar cidadãos responsáveis, activos, participativos e

empreendedores. Afirma ainda que, a preparação do jovem passa pelo desenvolvimento de

30

competências orientadas para a sua realização pessoal, para sua integração bem-sucedida numa

sociedade em mudanças rápidas e para as novas dinâmicas (INDE/MINED, 2007).

Propõe ainda que a abordagem de ensino deverá estar orientada para a solução dos

problemas da comunidade, através da ligação entre os conteúdos veiculados pelo currículo e a

sua aplicação em situações concretas da vida, na família e na comunidade (INDE/MINED,

2007:16). Vendo a concepção do PCESG, percebe-se claramente uma real preocupação com a

formação de um homem interventivo na comunidade em diversas áreas, incluindo a componente

ambiental, que tem sido uma grande preocupação do Homem actual devido as formas de

utilização dos recursos disponíveis.

31

Neste contexto, considera-se que o currículo torna-se realidade quando os professores o

implementam com alunos reais, numa sala de aula real, isto é, quando traduzem o currículo

escrito em práticas na sala de aula (INDE/MINED, 2007: 89). Para tal, foram elaborados

programas de ensino e estes, por sua vez, integram competências, objectivos conteúdos e

metodologias em matéria da educação ambiental, grande preocupação do Homem actual devido

as formas de utilização dos recursos disponíveis.

Métodos aplicados na leccionação de Geografia que contribuem para a

consciencialização ambiental

No contexto da pesquisa foi feita uma descrição das aulas observadas, procurando-se

entender os processos usados para a consciencialização ambiental no ensino de Geografia. Nesta

pesquisa, constatou-se que os conteúdos que versam sobre a consciencialização ambiental

apresentam um desenvolvimento em espiral na forma de abordagem. A 10ª classe aborda

aspectos físicos e económicos, preocupando-se em localizar, avaliar, descrever e sintetizar os

fenómenos e factos, fazendo uma relação entre o Homem e o seu meio, enquanto a 8ªclasse

aborda aspectos físico-geográficos e a 9ªclasse versa sobre aspectos económico-geográficos.

Após esta análise dos programas de ensino, foi realizada a pesquisa nos planos de aula dos

professores e as respectivas entrevistas onde se observou o tratamento de temas ambientais em

cada conteúdo e as formas de reacção dos alunos em relação aos conteúdos abordados para o

desenvolvimento das competências propostas nos programas de ensino de Geografia.

Aulas observadas em Ndambine

Nas aulas observadas particularmente do professor “M”, 10ª classe, desenvolveu um

entrosamento de ideias, onde se formavam conceitos construídos em conjunto com os alunos,

através de aulas interactivas.

Durante o decurso das aulas os alunos efectuavam questionários para a percepção de

certos assuntos. Por exemplo: no decurso da aula sobre os transportes e comunicações, na qual o

professor “M” observado na turma C1, 10ª classe previa também a identificação dos problemas

ambientais, começou a aula com a correcção do trabalho de casa e, apresentou o novo tema e

depois solicitou aos alunos para que fizessem a identificação dos tipos de transportes, vantagens

dos diferentes tipos de transportes e, por fim, a identificação dos problemas ambientais derivados

dos meios de transporte. Estes fizeram com um domínio sobre os transportes, mas também

32

mostraram-se preocupados em querer perceber os problemas que advêm das comunicações sem

incluir os transportes.

Os questionários criavam na aula debate e, para além da elaboração conjunta, o professor

recorria a exposição para sintetizar a aula ou esclarecimento de dúvidas. Nesta aula, não houve

registo de apontamento, somente discussão sobre os transportes e realização dos exercícios de

aplicação. Teoricamente, os alunos demonstravam domínio e preocupação sobre a matéria da

educação ambiental, criando uma afectividade sobre o meio ambiente.

Estas formas de consciencialização ou de tratamento dos temas ambientais no ensino de

Geografia são também sugeridas pelos programas de ensino, onde realçam que o professor no

dia-a-dia tem que debater com seus alunos os principais problemas ambientais, desenvolvendo

neles uma atitude crítica e responsável sobre a necessidade de protecção e conservação da

Natureza e uma melhor qualidade de vida na terra. Assim, podem ser tratados temas como

queimadas descontroladas, poluição, erosão, processo de desertificação, saneamento do meio

entre outros.

Analisando a aula observada sobre os transportes, percebeu-se que o professor “M”,

embora aplique maioritariamente métodos de elaboração conjunta e exposição, trata com clareza

a problemática ambiental, e na discussão, os alunos identificaram a poluição atmosférica,

compactação do solo, erosão, desflorestamento na construção de vias de acesso, poluição sonora,

contaminação da água. O professor buscava exemplos da realidade mais próxima do aluno,

problemas que afectam directamente a escola assim como a comunidade, exemplificou com

áreas de ravinas nas proximidades da escola.

Além da observação, questionados sobre os métodos que são mais aplicáveis para a

consciencialização ambiental, os professores afirmam que aplicam métodos interactivos,

observação directa e em alguns casos, o trabalho de campo para observação directa dos

problemas ambientais.

Analisando esta resposta dada pelos entrevistados, e o que foi observado, sobre os

métodos interactivos, percebe-se que se referem a elaboração conjunta, porque os alunos

interagiam durante as aulas. Estas formas de aprendizagem podem-se relacionar com as que são

descritas por LEBRUM (2002: 137), citando o modelo de Diana Laureland onde descreve o

processo de aprendizagem como sendo um diálogo entre o professor e o aluno, caracterizando

conhecimentos como sendo discursivos, adaptativos, interactivos e reflexivos.

33

As características descritas por LEBRUM (op. cit), foram notórias nas aulas observadas,

onde cada interveniente tornava acessíveis as suas ideias aos colegas e os professores forneciam

um meio para que os alunos pudessem agir, demonstrando deste modo o seu carácter discursivo.

Esta característica, também foi observada na aula sobre Silvicultura.

Nas aulas sobre a pesca, foram observadas as aulas do professor “N” onde os alunos

demonstraram conhecimentos sobre o assunto tratado ao explicar a importância económica da

pesca, tipos de pesca, caracterização dos tipos de pesca e, por fim, discutiu-se o impacto

ambiental dos dois tipos de pesca. Neste tema sobre o impacto ambiental da pesca houve

predomínio da exposição e no fim da aula o professor “N” ditou apontamento e orientou

exercícios de aplicação.

Os conhecimentos eram adaptativos visto que havia a valorização das ideias dos alunos à

luz dos objectivos a atingir a partir das interacções precedentes. Os professores observados “N” e

“M”, a partir das respostas e ideias que eram dadas pelos alunos, relacionavam com a realidade

da comunidade onde a escola está inserida. A exposição nestas aulas é feita para sintetizar a aula.

A interactividade dos conhecimentos consistiu em alunos trabalharem para atingir os objectivos

prescritos nas tarefas fornecidas pelo professor e reflexivos na medida em que os professores

encorajavam a leitura e a interligação com as experiencias vividas.

As características mencionadas, para LEBRUM (2002), são operacionais através da

utilização de métodos pedagógicos activos, que é um processo activo e construtivo através do

qual o aluno manipula através das suas estratégias em recursos cognitivos disponíveis de maneira

a criar novos conhecimentos ao extrair a informação do meio e integrar na sua estrutura da

informação já presente em memória. O predomínio do discurso na aula, a interactividade criada,

a valorização dos conhecimentos dos alunos (carácter adaptativo) e a reflexão, clarificavam a

pedagogia activa na construção do conhecimento, e neste contexto a consciencialização do aluno

a partir do ensino de Geografia. Esta forma de aprendizagem, foi notória em todas as aulas

observadas dos dois professores.

Avaliação da componente ambiental no ensino de Geografia na escola pesquisada

A avaliação da componente ambiental, não é feita de forma particularizada, durante a

aula, são realizadas as OA (outras avaliações), onde o professor avalia a participação dos alunos

diariamente, apresentação dos trabalhos de casa incluindo as perguntas que versam sobre o meio

ambiente. Fora desta forma de avaliação, no ensino de Geografia realizam-se durante o trimestre

34

dois TE (testes escritos), nos quais as perguntas avaliam a percepção dos problemas ambientais e

as possíveis formas de minimização ou resolução.

Sendo que os temas da educação ambiental, para além de proporcionar conhecimentos e

atitudes, agregam também habilidades, as duas formas de avaliação (TE e OA) não são

suficientes para avaliar a componente ambiental, visto que os testes são ideais para avaliar

conhecimentos e não habilidades e comportamento.

Poder-se-ia avaliar o comportamento dos alunos na escola em várias situações, tais como:

conservação dos espaços verdes da escola, gestão de resíduos no recinto escolar, gestão da água,

uso de sanitários, entre outras formas da prática do quotidiano do aluno na escola.

A aprendizagem por resolução de problemas consiste em esclarecimento particular acerca

das tarefas e situações de ensino e caracteriza-se pelo papel do contexto da aprendizagem, do

meio e das experiências concretas, tomada de consciência, reformulação, aplicação de

competências de alto nível (LEBRUM, 2002:153).

Sendo que na escola onde decorreu a pesquisa, existem acções concretas para a resolução

dos problemas na escola, tornando as acções de consciencialização ambiental claras, onde

destaca-se o plantio de árvores de sombra, sebes vivas, relva, horta escolar e utilização correcta

dos colectores de lixo, evidenciado deste modo o método aprendizagem por resolução de

problema.

Este método (aprendizagem por resolução de problema), também é evidenciado pela

MINED nos programas de ensino de Geografia, sugerindo que se oriente o aluno para a

elaboração de planos de acção para a resolução de problemas que ele vive no seu dia-a-dia, tais

como conservação e preservação do ambiente, plantio de árvores, manutenção dos jardins,

recolha de lixo entre outros e garantir a sua implementação (INDE/MINED, 2010).

35

Figura 1: Relva para a protecção da erosão do solo na Escola onde decorreu a pesquisa.

Fonte: Autor, 2012

A figura 1 mostra a cobertura vegetal feita por relva e árvores de sombra no recinto

escolar. O recinto apresenta-se limpo, sem dispersão de papel ou outros resíduos e as árvores são

podadas pelos trabalhadores e os alunos têm a obrigação de proteger e conservar os espaços

verdes. A cobertura vegetal também é estimulada pelo projecto político denominado “Uma

criança uma planta”. Nesta política, os alunos são orientados a trazerem mudas para plantarem e

cada aluno tem obrigação de cuidar da mesma.

Ao analisar as entrevistas feitas aos professores N e M percebe-se que além de tratarem

assuntos na sala de aulas, trabalham com a temática de forma vivenciada e contextualizada. Os

professores afirmam que a consciencialização ambiental deve ser feita de forma prática e

criativa, consideram que a informação é o principal caminho para a consciencialização, onde eles

apontam que as palestras e campanhas são formas eficientes de se trabalhar com a temática

ambiental.

O professor “M” disse o seguinte: “para além de discussão na sala de aulas dos temas

ambientais, planificamos actividades do sábado para podarmos a relva, as sebes vivas que

36

vedam a escola, as árvores. Estas actividades contam com a ajuda do guarda e outros

professores.”

Existe contextualização dos conteúdos com a vida prática do aluno, isto é, a vida

quotidiana, social, onde os professores identificavam os problemas próximos do aluno e

colocavam em evidência nas questões de discussão. As competências eram adaptadas para

identificação das causas dos problemas ambientais e possíveis soluções.

Olhando para estas acções, elas enquadram-se no que está previsto nos programas de

ensino, que enaltecem que o aluno poderá ser incentivado a desenvolver actividades práticas com

vista a criar hábitos de protecção e conservação dos recursos naturais do meio circundante.

Neste sentido, podem-se promover acções de conservação de resíduos tais como: papel,

garrafas, plásticos e latas; plantio de árvores; limpeza do recinto escolar, entre outros. O

professor orienta a identificação e discussão das formas adequadas para a preservação do meio

ambiente. Os educandos trazem material local para a vedação da escola e dos lugares em

protecção para a conservação da relva, impedimento de passagem de veículos, chapas com

inscrições de parques de estacionamento.

O professor “N” na entrevista afirmou que: “o material que usamos para vedar a escola,

a relva para protecção da erosão do solo, o parque de estacionamento são actividades que

desenvolvemos com os alunos e as aulas de campo efectuamos aqui na comunidade e, pelo

menos duas turmas já realizaram no universo de 6 turmas da turma da 10ª classe ”.

37

Figura 2: Barreira para proteger a cobertura vegetal (espaços verdes)

Fonte: Autor, 2012

A figura 2 ilustra as acções desencadeadas pelos alunos para protecção e conservação do

pátio escolar. As estacas visualizadas pela imagem foram trazidas pelos alunos e professores para

protegerem a relva, visto que estas chapas enumeradas são reservadas ao estacionamento de

veículos. Segundo os professores, os automobilistas invadiam o espaço relvado, o que lhes levou

a planificarem a colocação destas barreiras e chapas para indicar o parqueamento de veículos.

Nas entrevistas feitas aos professores sobre a consciencialização ambiental, afirmaram

que para tornar mais claro os problemas ambientais, envolvem alunos na resolução de problemas

concretos na escola, como erosão, formas de conservação dos resíduos no recinto escolar,

participação dos alunos nas palestras sobre ambiente, como dia 5 de Junho.

Para a conservação dos resíduos, os alunos utilizam colectores de lixo, caixas que pelo

seu aspecto físico foram usadas nas Assembleias de Voto, demonstrando deste modo habilidades

para reutilização dos recursos disponíveis, uma atitude positiva para minimizar o problema de

dispersão dos resíduos sólidos no pátio escola. Os professores nas suas aulas incentivam a

utilização correcta dos mesmos.

38

Aulas de campo no ensino de Geografia em Ndambine 2000

Sobres as aulas de campo, os professores afirmam que realizam na comunidade onde a

escola está inserida, porque realizar num local distante ia acarretar custos e a escola não dispõe

de recursos financeiros para o efeito.

Nestas saídas, afirmam que observam os seguintes problemas: erosão pluvial; erosão

eólica; construção em lugares impróprios (lugares íngremes, nas encostas das dunas, nas bacias

de acumulação); acumulação dos resíduos sólidos nas ruas, eliminação da vegetação natural

entre outros.

Embora os alunos tenham visto e reconhecido estes problemas, os professores realçam

que nunca fizeram nada para ajudar esta comunidade, limitando-se em jornadas de limpeza na

escola. O professor “N” afirma o seguinte: “verificamos problemas diversificados, mas nunca

planificamos nenhuma actividade com a comunidade, mas sim exemplificamos na aula com base

no que foi observado nas aulas de campo”.

Mateial didáctico usado nas aulas de Geografia para a consciencialização ambiental

A nível do material didáctico utilizado no ensino de Geografia, a escola dispõe do livro

do aluno, embora em número insuficiente, atlas geográfico, alguns mapas temáticos e fichas de

apoio elaboradas pelos professores. Com este material, os alunos procuram desenvolver as suas

competências, sob mediação do professor e realizando exercícios de aplicação Estas actividades

levam o aluno a uma análise dos problemas, assim como identificação de formas de utilização e

conservação dos recursos naturais.

Fora dos meios disponíveis, os professores consideram relevante para a

consciencialização ambiental no ensino de Geografia, a utilização de DVDs para a exibição de

problemas ambientais em imagens, cartazes, fotografias, data show e a internet.

A utilização de tecnologias de informação e comunicação para o ensino, também são

sustentadas pelo MINED, afirmando que o professor deve promover debates sobre assuntos da

actualidade, onde o aluno poderá fazer uma comparação analítica e apresentar sugestões para a

melhoria da qualidade de vida da sua família e da comunidade tendo como fontes de informação

internet, vídeos, jornais, revistas, rádio, televisão e outros meios de comunicação social.

(INDE/MINED, 2010).

39

Conclusão

Moçambique possui um projecto político pedagógico para consciencialização ambiental

no ensino de Geografia aprovado pelo Conselho de Ministros. O projecto resultou de processo de

consulta a diferentes intervenientes do processo educativo: organizações sociais e profissionais,

líderes comunitários, académicos, alunos, professores e técnicos da educação. Para

implementação do projecto foram elaborados os programas de ensino, dando sugestões

metodológicas para a consciencialização do aluno.

Na escola onde decorreu a pesquisa as turmas são numerosas e os professores para

despertarem a consciência ambiental no aluno a partir do ensino de Geografia utilizam diversas

metodologias, sendo mais frequente a elaboração conjunta, a observação directa, a exposição

oral, os trabalhos práticos para a resolução de problemas e a utilização de exemplos mais

próximos do alunos. Os professores têm como dificuldade as turmas que são numerosas e o

material didáctico que é escasso ou mesmo inexistente, como é das TICs.

A classe observada tem uma grande vantagem para abordar os conteúdos de educação

ambiental, porque trata de aspectos físicos e económico-geográficos, o que possibilita fazer uma

interligação entre o Homem e o seu meio natural.

A escola limita-se em resolver seus os problemas e não presta assistência à comunidade

onde está inserida.

Para melhor as acções de consciencialização ambiental no Ensino de Geografia, sugere se

que:

- A escola disponibilize meios de ensino como tecnologias de informação e comunicação

(sala de internet, data show, DVD), revistas, jornais, televisão entre outros;

- Os professores poderiam aproveitar os dias comemorativos para fazer palestras na

comunidade, sendo os alunos apresentadores na sua própria comunidade e/ou promover jogos

educativos sobre meio ambiente.

- Criação do clube ambiental integrando alunos e alguns elementos da comunidade.

- As aulas de campo não deviam terminar com simples observação dos problemas, mas

sim dar resposta face aos problemas observados, registando e levar como matéria de debate sobre

as formas de utilização, conservação do meio ambiente nas aulas de Geografia;

- Promoção de concursos sobre matéria ambiental;

- Criação de intercâmbio entre turmas para se discutir assuntos que envolvem a escola e a

comunidade;

40

- Sendo que a escola não dispõe de materiais suficientes para a consciencialização

ambiental, os professores em conjunto com os alunos podiam produzir panfletos, cartazes,

fotografar os problemas e utilizar nas aulas de Geografia.

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42

A teoria da acção dialógica de Paulo Freire: uma solução para a crise de implementação

das escolas democráticas?

David Chabai Mudzenguerere 5

Resumo

Este artigo trata da necessidade e do impacto de implementação de escolas democráticas em nossas

sociedades, apresentando a teoria da acção dialógica de Paulo Freire como um possível instrumento típico

para superar as dificuldades em volta da sua implementação. O modo de vida democrático implica um

processo criativo de busca de modos de extensão e expansão dos valores da democracia, implica ter a

consciência de que se a educação é para humanizar o Homem, então ela tem de ser resultado da

contribuição dos habitus de todos os homens duma sociedade e não de um grupo sobre toda sociedade.

Pois, a riqueza do humano ou da humanidade está na diversidade do habitus entre os homens; e cada

grupo humano se aperfeiçoa, se conhece e se desenvolve cada vez mais com um diálogo permanente,

promotor e, logo, construtivo com outros grupos. Aliás, a humanidade se constrói com uma inclusão

promotora de todos os homens.

Palavras-chave: escolas democráticas, implementação, teoria da acção dialógica, classe dominante e

classe dominada.

Introdução

Marx e Engels, percebendo a educação, na sociedade capitalista, como um elemento de

preservação da hierarquia social, propuseram a integração entre o ensino e o trabalho (que

chamaram ensino politécnico ou formação omnilateral) como única forma de superar as

dicotomias existentes e emancipar o homem:

A integração entre ensino e trabalho constitui-se na maneira de sair da alienação

crescente, reunificando o homem com a sociedade. Essa unidade, segundo Marx, deve

dar-se desde a infância. O tripé básico da educação para todos é o ensino intelectual

5 Mestre em Educação/Ensino de Filosofia pela UP. Docente na UP-Quelimane.

43

(cultura geral), desenvolvimento físico (ginástica e desporto) e aprendizado

profissional polivalente (técnico e científico) (GADOTTI; 1984: 54-55).

Portanto, a escola, tida como sistema educativo em Marx e Engels, aparece, para estes,

como o mecanismo de promoção de igualdade entre os homens, como fim das classes sociais.

Não obstante, para Bourdieu e Passeron, longe de ser promotora da redução das

desigualdades, a escola acaba por reproduzi-las. Ela aparece, para Bourdieu e Passeron, como

um instrumento oculto de dominação: “Toda a acção pedagógica é objectivamente uma

violência simbólica enquanto imposição, por um poder arbitrário, dum arbítrio cultural”

(BOURDIEU e PASSERON, s/d., 24).

Ora, se Professor Ernani Fiori disse, na introdução da obra de Paulo Freire (1987), que

“A educação reproduz, assim, em seu plano próprio, uma estrutura dinâmica e o movimento

dialéctico do processo histórico da produção do homem; onde para o homem, produzir-se é

conquistar-se, conquistar sua forma humana, isto é, a pedagogia como antropologia” e se (…)

os homens humanizam-se, trabalhando juntos para fazer do mundo, sempre mais, a mediação de

consciências que se coexistenciam em liberdade; faz sentido a ideia da democratização das

escolas como superação da imposição da cultura dominante sobre a dominada, dos ricos sobre os

pobres, dos que sabem sobre os que não sabem, através da mobilização da participação de todos

os intervenientes na acção pedagógica, como entenderam Apple e Beane:

As escolas democráticas pretendem ser territórios democráticos, de tal modo que a ideia

de democracia atinja também os vários papeis que os adultos desempenham nas escolas.

Isto significa que os educadores profissionais, os pais, os activistas da comunidade e os

demais cidadãos têm o direito de participar crítica e informadamente na construção de

políticas e programas escolares para si e para os jovens (2000: 29).

Mas a materialização das escolas democráticas continua em crise e/ou um desafio devido

à incidente interferência dominante da classe/cultura dominante, passe a repetição, sobre a

dominada. E o problema que nos propomos discutir, nesta reflexão é: Como superar a crise da

implementação de escolas democráticas a partir da teoria da acção dialógica de Paulo Freire?

Com este problema, pretendemos, de um modo geral, mostrar a necessidade e o impacto

de implementar escolas democráticas em nossas sociedades, e, especificamente, descrever as

principais dificuldades da implementação de escolas democráticas e, finalmente, usar a teoria da

44

acção dialógica de Paulo Freire como instrumento típico para superar as crises/dificuldades dessa

implementação.

Insistir na democratização da escola, que tenta transformar, explicitamente, as condições

anti-democráticas na escola e na sociedade, significa exigir que os homens construam juntos o

mundo humano, assumindo a responsabilidade de dar-lhe (ao mundo humano) a direcção, através

do contributo da palavra de todos. E dizer cada um a sua palavra equivale a assumir

conscientemente, como pessoa, como trabalhador, a função de sujeito da sua história, em

colaboração com os demais trabalhadores – o povo. Portanto, negar que a escola continue um

instrumento ideológico de a classe dominante se impor à dominada, e querer que, na escola e na

sociedade, todos (dominantes e dominados) se encontrem e se sintam representados nos

conteúdos escolares como iguais em oportunidades, através de escolas democráticas, são o

motivo e a importância desta reflexão. Aliás, disse Professor Ernani Fiori (in FREIRE, 1987)

que:

Em regime de dominação de consciências, em que os que mais trabalham menos

podem dizer a sua palavra, em que multidões imensas nem sequer têm condições para

trabalhar, os dominadores mantêm o monopólio da palavra, com que mistificam,

massificam e dominam; nesta situação, os dominados, para dizerem a sua palavra, têm

que lutar para tomá-la.

1. (Im)possibilidade de implementação de escolas democráticas?

É verdade, já o dissemos acima, que

As escolas democráticas pretendem ser territórios democráticos, de tal modo que a

ideia de democracia atinja também os vários papeis que os adultos desempenham nas

escolas. Isto significa que os educadores profissionais, os pais, os activistas da

comunidade e os demais cidadãos têm o direito de participar crítica e informadamente

na construção de políticas e programas escolares para si e para os jovens (APPLE e

BEANE, 2000: 29).

Mas a implementação de escolas dessa natureza é confrontada por vários entraves

estruturais e curriculares. Ora vejamos que, simultaneamente, vários grupos com interesses

concretos, sobretudo fundamentalistas religiosos, exigem que as ideias e os materiais abertos à

discussão nas escolas se limitem aos que defendam os seus próprios valores (Delfattore, apud

APPLE e BEANE, 2000: 33). Paralelamente a esta questão, os grupos locais que atravessam os

45

vários territórios de espectro político, debatem-se com problemas resultantes das movimentações

pela criação de um currículo nacional, em que conjunto de conhecimento estudado se reduza ao

que é considerado importante pelos grupos seleccionados a nível nacional.

Isso mostra claramente que a ideia de uma participação abrangente nas questões

escolares, como característica das escolas democráticas, não é tão simples como um convite à

participação, num convívio festivo, até porque o direito “à palavra” introduz questões de como é

que vários pontos de vista se podem enquadrar na frágil equação que equilibra, por um lado, os

interesses mais específicos e, por outro, o “bem comum”, mais vasto, da comunidade

democrática. Pois,

Embora a democracia saliente a cooperação entre as pessoas, muitas escolas alimentam a

competição – através das notas, status, recursos, c programas, etc. Embora a democracia

dependa da preocupação pelo bem comum, muitas escolas, influenciadas pelas agendas

políticas impostas do exterior, enfatizam uma noção de individualismo assente quase

exclusivamente no interesse pessoal (APPLE e BEANE, 2000: 36).

Esses impasses no funcionamento das escolas democráticas acabam dando, quase

definitivamente, razão aos negadores da escola como instrumento redutor de desigualdade social,

e aos crentes da escola como um instrumento “perpétuo” de imposição da ideologia dominante,

como o foram Bourdieu e Passeron (s.d.: 59) ao afirmarem:

Enquanto trabalho prolongado de inculcação que produz a interiorização dos princípios

dum arbítrio cultural sob a forma dum habitus durável e transportável, capaz pois de

engendrar práticas conformes a esses princípios fora e além de toda a regulamentação

expressa e de toda a chamada explícita à regra, o TP (Trabalho Pedagógico) permite ao

grupo (dominante) ou à classe (dominante) que delega na AP (Acção Pedagógica) a sua

autoridade, produzir e reproduzir a sua integração intelectual e moral sem recorrer à

repressão externa e, em particular, à coerção física.

E de facto, nas relações entre a escola e as classes sociais, a harmonia parece perfeita.

Simplesmente porque

as estruturas objectivas produzem os habitus da classe e, em particular, as disposições e

predisposições que, engendrando as práticas adaptadas a essas estruturas, autorizam o

funcionamento e a perpetuação das estruturas: por exemplo, a disposição para utilizar a

Escola e as predisposições para nela ter sucesso dependem (...) das oportunidades

objectivas de a utilizar e de nela ter sucesso que estão às diferentes classes sociais,

constituindo essas disposições e predisposições, por sua vez, um dos factores mais

importantes da perpetuação da estrutura das probabilidades escolares como manifestação

46

objectivamente perceptível das relações entre o sistema de ensino e a estrutura das

relações de classe (BOURDIEU e PASSERON, s/d.: 274-275).

Para além da táctica solenemente sofisticada com que se impõe a cultura dominante, por

isso de algum modo imperceptível para a massa dominada, há, contra o avanço da

democratização de escolas, aquilo que Apple e Beane (2000: 37) disseram: “Todos os que

apoiam uma educação democrática colocam-se numa posição de conflito em relação às

tradições dominantes de escolarização”. Pois, quase tudo o que um currículo democrático

propõe se contrapõe à maioria dos ideais dominantes (…) sobre o que deve constituir a

planificação curricular. “A possibilidade de se ser sensível a um leque abrangente de opiniões e

perspectivas é frequentemente interpretada como uma ameaça à cultura dominante, sobretudo

porque algumas dessas opiniões permitem interpretações de questões e acontecimentos bem

distintas daquelas que são tradicionalmente ensinadas nas escolas (APPLE e BEANE, 2000:

44).

E outros preferem pensar que as frustrações envolvidas na criação de escolas

democráticas não só são ultrapassadas por uma tarefa mais ambiciosa: mantê-las perante as

correntes anti-democráticas da opinião pública e da política educacional, como também "com a

intervenção selectiva do Estado, principalmente onde o processo e o conteúdo do processo de

tomada de decisões a nível local viabilizem a provação dos direitos legais e a opressão de

determinados grupos de indivíduos" (APPLE e BEANE, 2000: 32).

E nós entendendo esse problema como uma patologia mental tanto dos dominantes como

dos dominados, uma espécie de alienação sua, preferimos convocar a teoria da acção dialógica

de Paulo Freire como base para vitalização das escolas democráticas.

2. Teoria da acção dialógica de Paulo Freire como possibilidade das escolas democráticas

A questão das atitudes anti-democráticas ou do regime de dominação de consciências

desenvolvida pela cultura dominante tanto na escola como na sociedade em geral, e filtrante

mesmo em ambientes que se pretendam democráticos, se fundamenta na absoluta valorização do

eu e, ao mesmo tempo, na nadificação ou coisificação do outro (o tu). Os dominadores mantêm o

monopólio da palavra, com que mistificam, massificam e dominam, considerando-se os únicos

47

que sabem, que podem orientar os outros, regrar o mundo segundo os seus interesses,

absolutizando a ignorância nos outros (tu). E, como refere Freire (1987: 26): "Os oprimidos,

como objectos, como quase 'coisas', não têm finalidades. As suas, são as finalidades que lhes

prescrevem os opressores".

Num ambiente conflitante desse, é inimaginável uma educação democrática em que as

pessoas apostam umas nas outras e os jovens encorajados a melhorar a vida da comunidade

ajudando os outros. Só se pode falar, isso sim, de uma visão “bancária” da educação, onde o

“'saber' é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. A doação que se

funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a absolutização da

ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da ignorância, segundo a qual esta se

encontra sempre no outro” Freire (1987: 33).

É mesmo diante deste dilema que convocamos à solução o método de Paulo Freire que é,

fundamentalmente, um método de cultura popular: conscientiza e politiza. Não absorve o político

no pedagógico, mas também não põe inimizade entre educação e política. Distingue-as, sim, mas

na unidade do mesmo movimento em que o homem se historiciza e busca reencontrar-se, isto é,

busca ser livre.

Não tem a ingenuidade de supor que a educação, só ela, decidirá dos rumos da história,

mas tem, contudo, a coragem suficiente para afirmar que a educação verdadeira

conscientiza as contradições do mundo humano, sejam estruturais, super-estruturais ou

inter-estruturais, contradições que impelem o homem a ir adiante. Porque, as contradições

conscientizadas não lhe dão mais descanso, tornam insuportável a acomodação. Um

método pedagógico de conscientização alcança últimas fronteiras do humano. E como o

homem sempre se excede, o método também o acompanha. É a educação como prática da

liberdade (Professor Ernani Fiori, in FREIRE, 1987).

Ora, a educação como prática da liberdade se fundamenta na ideia de que “Ninguém

liberta ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão” (FREIRE,

1987: 29). Vale dizer que tanto a cultura dominante deve ser liberta da sua mentalidade

dominante e animalesca para uma visão mais interactiva e humanizada em relação ao outro

(dominado) como a cultura dominada e oprimida (o povo, a massa) deve ser liberta da sua

mentalidade obediente e servil para uma visão mais activa, contribuinte e construtora da

humanidade e do mundo, numa relação dialógica entre homens iguais com aqueles que eram da

48

classe dominante. Porém, ao povo (os dominados) cabe dizer a palavra de comando nesse

processo histórico-cultural, pois não são os confortados a reclamar pelos desconfortados.

Portanto, para manter a contradição, a concepção “bancária” nega a dialogicidade como

essência da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação disso, a educação

problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica. Enquanto,

na teoria da acção antidialógica, a conquista, como sua primeira característica, implica num

sujeito conquistando o outro, o transforma em quase “coisa”, na teoria dialógica da acção, os

sujeitos se encontram para a transformação do mundo em colaboração.

Porque, a teoria da acção dialógica entende que "Ninguém educa ninguém, ninguém

educa a si mesmo, os homens se educam entre si, mediatizados pelo mundo" (FREIRE, 1987:

39); graças à co-laboração, à união, à organização e à síntese cultural. Pelo que enquanto o eu

antidialógico, dominador, transforma o tu dominado, conquistado num mero “isto”; o eu

dialógico, pelo contrário, sabe que é exactamente o tu que o constitui. Desta forma, o eu e o tu

passam a ser, na dialéctica destas relações constitutivas, dois tu que se fazem dois eu.

Sabe-se que a colaboração somente pode realizar-se na comunicação. O diálogo, que é

sempre comunicação, funda a co-laboração. O diálogo não impõe, não maneja, não domestica,

não sloganiza. Por isso, a liderança revolucionária tem um compromisso com a liberdade das

massas oprimidas, pelo que não pretende conquistá-las, mas seguir sua adesão para a libertação.

A adesão verdadeira é a coincidência livre de opções, fundada na intercomunicação dos homens,

mediatizados pela realidade.

Aqui o currículo democrático deixa de aparecer como contraposição à maioria dos ideais

dominantes (…) sobre o que deve constituir a planificação curricular. Todos se tornam sensíveis

a um leque abrangente de opiniões e perspectivas numa construção de cultura única. Porque, a

teoria da acção dialógica exige que acção revolucionária se funda na comunhão com as massas

populares, pois só a comunhão leva à colaboração. E "como, da síntese cultural, não há

invasores, não há modelos impostos, os actores, fazendo da realidade objecto de sua análise

crítica, jamais dicotomizada da acção, se vão inserindo no processo histórico, como sujeitos. O

saber mais apurado da liderança se refaz no conhecimento empírico que o povo tem, enquanto o

deste ganha mais sentido no daquela" (FREIRE, 1987: 106). A contradição entre a visão do

mundo dos dominadores e a dos dominados é superada, na síntese cultural, com o

enriquecimento de ambos.

49

Portanto, a síntese cultural não nega as diferenças entre uma visão e outra, pelo contrário,

se funda nelas. O que ela nega é a invasão de uma pela outra. O que ela afirma é o indiscutível

aporte que uma dá a outra.

Conclusão

O modo de vida democrático implica um processo criativo de busca de modos de

extensão e expansão dos valores da democracia, implica ter a consciência de que se a educação é

para humanizar o Homem, então ela tem de ser resultado da contribuição dos habitus de todos os

homens duma sociedade e não de um grupo sobre toda sociedade. Pois, a riqueza do humano ou

da humanidade está na diversidade do habitus entre os homens; e cada grupo humano se

aperfeiçoa, se conhece e se desenvolve cada vez mais com um diálogo permanente, promotor e,

logo, construtivo com outros grupos. Aliás, a humanidade se constrói com uma inclusão

promotora de todos os homens.

É um erro grave da classe dominante achar-se perfeita, sábia, auto-suficiente e única

capaz de orientar a classe dominada porque tem tudo a dar, esquecendo-se de que a experiência

com o mundo é diferenciada entre os homens e nisso devem cooperar com os diferentes (classe

dominada). Porque Ninguém (grupo perfeito) educa ninguém (grupo dominado, atrasado) nem o

inverso, ninguém educa a si mesmo (nem o dominante nem o dominado), os homens se educam

entre si, mediatizados pelo mundo.

Portanto, é só com uma acção dialógica que teremos as escolas democráticas como

territórios democráticos, onde a ideia de democracia atinge também os vários papeis que os

adultos desempenham nas escolas, isto é, onde os educadores profissionais, os pais, os activistas

da comunidade e os demais cidadãos têm o direito de participar crítica e informadamente na

construção de políticas e programas escolares para si e para os jovens.

Para já, o imperativo é cada classe ou grupo (dominante e dominado) tomar consciência

do “demónio” que carrega e, em colaboração com o outro, juntos se libertarem em direcção ao

desenvolvimento da humanidade, que é a causa da educação/escola. Pois, Ninguém liberta

ninguém, ninguém se liberta sozinho: os homens se libertam em comunhão.

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Bibliografia

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