Curso Metodologias Dialógicas de Formação [Texto preliminar]

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O ACOMPANHAMENTO COMO AÇÃO DE FATO FORMATIVA

Rosaura Soligo

‘Práticas de formação que tomem como

referência as dimensões coletivas contribuem para

a emancipação profissional e para a consolidação

de uma profissão que é autônoma na produção

dos seus saberes e dos seus valores’.

António Nóvoa

A reflexão documentada neste texto está ancorada em três pressupostos centrais.

Um deles é que a formação é um processo de aprendizagem pessoal, que só se torna possível social e

culturalmente, fruto das oportunidades a que tivemos acesso na vida, do efeito que elas exerceram sobre

nós e da forma como interagimos com elas. Dessa perspectiva, a formação coincide com o conjunto de

experiências que produzem aprendizagem ao longo da vida, isto é, que contribuem para o

desenvolvimento pessoal e profissional.

O outro é que formação é uma palavra com dois sentidos relacionados, porém bastante distintos:

formação é a experiência pessoal de aprendizagem, que responde a uma necessidade ou mais do sujeito,

e formação é ação institucional planejada para favorecer experiências pessoais de aprendizagem.

Necessidade, nesse caso, tem estes muitos sentidos aparentados – vontade, desejo, aspiração, exigência,

carência, urgência, aquilo que tem de ser – e não possui existência senão no sujeito que a sente

(RODRIGUES e ESTEVES, 1993. p. 11). Portanto, em se tratando da formação, não é possível esperar êxito

de ações que não respondam a alguma necessidade daqueles para os quais se destinam. Assim como nas

situações de sala de aula, o engajamento dos sujeitos é algo que depende de haver alguma coincidência

ou conexão entre o objetivo da proposta e o objetivo daqueles que a recebem como tal.

E o terceiro pressuposto é que as ações de acompanhamento – das escolas, por esquipes externas, ou da

sala de aula, pelo coordenador pedagógico ou outro formador – constituem uma modalidade privilegiada

de formação no segundo sentido explicitado acima (de ação institucional). Além do acompanhamento,

são também modalidades desse tipo: grupo de formação, grupo de estudo, curso, supervisão pedagógica,

assessoria pontual ou contínua, estágio, grandes eventos (congressos, simpósios, seminários, palestras),

dispositivos de autoformação, dentre outras.

Há por vezes uma falsa polêmica que se coloca no debate educacional sobre onde seria o „lugar‟ mais

apropriado para a formação continuada – se em grupos que reúnem educadores de várias escolas ou na

própria escola. Mas isso é algo que depende de uma série de circunstâncias e, por isso, não existe „a‟

melhor proposta. Quando respondem às necessidades profissionais dos sujeitos para os quais foram

planejadas, todas as modalidades são válidas e, quando concebidas de forma articulada, são

complementares e se potencializam.

A depender da situação, é mais adequado agrupar os profissionais de várias escolas. É o caso, por

exemplo, do trabalho de formação de gestores, coordenadores pedagógicos e professores alfabetizadores

ou de um componente curricular específico. Tomando como referência o Programa de Formação de

Professores Alfabetizadores (PROFA), um curso extenso, de 180 horas, que se pretendia extensivo ao

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maior número de docentes com atuação nos anos iniciais do Ensino Fundamental em todo o país, não

faria sentido formar primeiro todos os coordenadores pedagógicos, por um período que poderia exceder

a um ano, para que eles pudessem se preparar para formar os professores posteriormente nas próprias

escolas, em igual período de tempo. Até porque o trabalho dos coordenadores não se restringe apenas ao

atendimento dos alfabetizadores, tampouco o tempo de formação das escolas se destina apenas ao

trabalho específico de alfabetização.

Já os grupos de formação que ocorrem nas escolas têm se mostrado a escolha mais pertinente para

discutir as questões, dilemas e dificuldades locais, as propostas mais adequadas para aquela determinada

comunidade escolar, os encaminhamentos que podem solucionar ou minimizar os próprios problemas. E

os projetos que agrupam diferentes escolas têm se mostrado cada vez mais potentes porque favorecem a

discussão, o planejamento e a avaliação de atividades e encaminhamentos comuns, bem como a

socialização e o intercâmbio de saberes, ideias, alternativas, materiais.

Quanto ao Acompanhamento, é imprescindível para assessorar as escolas na organização das ações, na

implementação dos projetos, na solução de problemas, na sistematização de propostas, na elaboração de

registros.

Um programa articulado de formação, planejado de modo intencional a partir dos problemas

identificados, comporta várias ou todas as modalidades, cada qual com suas peculiaridades. Do ponto de

vista específico do Acompanhamento, são duas as características principais: uma é que deve funcionar

como apoio efetivo para os profissionais, e outra é que pode „encurtar a distância‟ entre as intenções e os

resultados, uma vez que precisa ser ou se constituir em um tipo de ajuda „personalizada‟, uma resposta

ajustada às necessidades da escola (ou da sala de aula, quando for esse o caso).

As escolas como espaços de aprendizagem

Quando nossa concepção é de que a escola deve se consolidar como um espaço de produção e difusão

de conhecimento, como uma „instituição aprendente‟1, a meta geral mais compatível para orientar o

trabalho (e que é tomada como referência neste texto) é a ampliação do universo de conhecimento dos

alunos, dos educadores e de toda a comunidade escolar.

Como defende Isabel Alarcão – e não há como discordar – “a escola que se pensa e se avalia em seu

projeto educativo é uma organização aprendente que qualifica não apenas quem nela estuda, mas

também quem nela ensina e os que apoiam estes e aqueles”.

E talvez seja apropriado, em princípio, tematizar brevemente o que tem sido chamado de projeto

educativo – projeto político-educativo, projeto pedagógico ou projeto político-pedagógico (nesse caso, a

escolha do nome é o que menos importa). Essa expressão em geral nomeia três dimensões diferentes de

um processo complexo: o que acontece de fato na escola, o resultado da discussão permanente dos seus

profissionais sobre as concepções e propostas que consideram pertinentes e o documento que se elabora

como registro, geralmente por solicitação „externa‟.

O desafio é aproximar cada vez mais essas três dimensões, pois em geral o que acontece no cotidiano não

é exatamente o que está registrado no documento e vice-e-versa. E o processo coletivo de discussão sobre

o projeto da escola, quando existe, em geral não chega a ultrapassar o terreno das intenções e

concepções gerais; não se desdobra em encaminhamentos pedagógicos efetivos na sala de aula.

Nesse movimento necessário de aproximação, o trabalho de acompanhamento pode representar um

dispositivo fundamental, assim como é fundamental para transformar em realidade a idéia da ampliação

dos conhecimentos de todos da escola. Para tanto, é preciso construir um modelo de acompanhamento

que contribua, o mais possível, para encurtar a distância entre intenções e resultados, tendo em conta que:

1 Essa expressão diz respeito ao que Isabel Alarcão chama de „escola reflexiva‟ e Michel Fullan e Andy Hargreaves chamam de

„organização aprendente‟.

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· A principal função dos profissionais de uma equipe de acompanhamento é a de parceiros experientes

dos educadores das escolas em ações que contribuam para ampliar o conhecimento de todos – trata-

se, portanto, da função de formadores.

· Favorecer direta ou indiretamente essa conquista é o critério geral das escolhas quanto ao que

propor/discutir nas escolas.

· Os conteúdos da formação dos educadores, portanto, são aqueles que os farão mais capazes de

desempenhar o seu papel de membros de uma instituição que se propõe a aprender e a ensinar cada

vez mais.

Ou seja, todas as ações relacionadas ao trabalho de acompanhamento decorrem da prioridade que se

tomou como meta geral. E, nesse sentido, algumas tarefas principais se colocam:

· Criação de espaços destinados a tornar públicos os saberes adquiridos/produzidos por alunos,

professores e familiares.

· Propostas que potencializam a construção e a ampliação do conhecimento nas diferentes áreas

curriculares.

· Intercâmbio entre os familiares e a escola, para favorecer a socialização dos saberes dos diferentes

segmentos da comunidade escolar.

· Parceria com os demais equipamentos sociais e grupos da comunidade que possam contribuir com

essas iniciativas.

Tomar a escola como instituição aprendente, e a ampliação do conhecimento de todos os seus sujeitos

como prioridade, pressupõe educadores que possam assumir o desafio de transformar em realidade essas

proposições – já que são os educadores a fazer a alquimia de transformar intenções gerais em práticas

específicas.

No que diz respeito mais diretamente à atuação docente, António Nóvoa (2009) afirma que hoje são

essenciais cinco „disposições‟ principais: conhecimento, cultura profissional, tato pedagógico, trabalho em

equipe e compromisso social.

Isto significa que o desafio colocado aos professores é o de ampliar cada vez mais:

o conhecimento necessário para construir práticas docentes que garantam a aprendizagem dos

alunos;

a compreensão dos sentidos da instituição escolar e a capacidade de se integrar na profissão, se inserir

na cultura profissional e aprender com os colegas mais experientes, desenvolvendo procedimentos –

de reflexão, registro e avaliação do próprio trabalho – que contribuam para a própria aprendizagem,

para impulsionar as inovações e os avanços;

o tato para se relacionar e se comunicar com os alunos, se fazer respeitar e conquistá-los para o

trabalho escolar;

as possibilidades de desenvolver novos modos de profissionalidade docente pautados no trabalho em

equipe – atuar cooperativamente com os colegas, discutir intervenções conjuntas nos projetos e

participar de grupos formação e comunidades profissionais não só na escola, mas também fora dela;

o compromisso social relacionado a princípios e valores de afirmação da inclusão social e da

diversidade cultural.

Esse compromisso é de grande importância se considerarmos que educar é contribuir para que crianças,

adolescentes e jovens ultrapassem os limites que lhes foram traçados como destino pelo nascimento, pela

família de origem ou pela sociedade. A realidade da escola obriga-nos a ir além dela: a intervenção no

espaço público da educação faz parte hoje do ethos profissional docente (NÓVOA, 2009).

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A atuação profissional dos educadores pressupõe compreensão das questões envolvidas no trabalho,

capacidade de identificá-las e resolvê-las, autonomia para tomar decisões, responsabilidade pelas opções

feitas. Pressupõe também a possibilidade de avaliar, criticamente, a própria atuação e o contexto em que

ela se dá, participar do processo de definição do projeto educativo da escola e interagir de forma

cooperativa com a comunidade profissional a que pertencem.

Esse entendimento da natureza do trabalho desenvolvido pelos profissionais da educação (ou que se

pretende que eles desenvolvam) não comporta a crença de que apenas com habilidades técnicas e

específicas se resolvem as complexas problemáticas com as quais se deparam o tempo todo. É necessário

um conjunto de „saberes em atos‟ para que cada profissional, tendo em conta sua área de atuação, possa:

· “Considerar a diversidade inerente às pessoas, identificar os talentos e as dificuldades daquelas cuja

aprendizagem direta ou indiretamente está sob sua responsabilidade, e propor encaminhamentos

pertinentes para favorecê-la.

· Planejar adequadamente o trabalho a ser realizado e replanejar quando for preciso.

· Acompanhar e monitorar o desenvolvimento das propostas, tendo como referência os objetivos que

elas têm.

· Incentivar e favorecer o trabalho cooperativo.

· Participar ativamente do projeto educativo da instituição à qual pertence.

· Informar os demais atores da escola sobre os encaminhamentos realizados, convidando-os a contribuir

sempre que necessário.

· Utilizar novas tecnologias em favor da atuação profissional.

· Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.

· Administrar o processo pessoal de formação.

Para tanto, é preciso desenvolver progressivamente, e cada vez mais, a capacidade de: analisar a realidade

(que é o contexto da própria atuação); planejar a ação a partir da realidade à qual se destina; antecipar

possibilidades que permitam planejar intervenções com antecedência; identificar e caracterizar problemas

– obstáculos, dificuldades, distorções, inadequações; priorizar o que é relevante para a solução dos

problemas identificados e desenvolver autonomia para tomar as medidas que ajudem a solucioná-los;

buscar recursos e fontes de informação que se mostrem necessários; compreender e atender as

diversidades inerentes às pessoas e aos processos de aprendizagem; ter disponibilidade para aprender

continuamente; trabalhar em colaboração; refletir sobre a própria prática; utilizar a leitura e a escrita em

favor do desenvolvimento pessoal e profissional.”2

Nóvoa nos ensina que a dimensão pessoal e a dimensão profissional não se dissociam e que

É preciso construir um conhecimento pessoal (um autoconhecimento) no interior do

conhecimento profissional e captar o sentido de uma profissão que não cabe apenas numa

matriz técnica ou científica. Toca-se aqui em qualquer coisa de indefinível, mas que está no

cerne da identidade profissional docente (NÓVOA, 2009, p. 22).

A questão é que a urgência de resultados na qual se pautam as políticas de formação, em razão do

desempenho insatisfatório dos alunos – fato antigo, mas evidenciado com o advento das provas externas

– tem levado a uma priorização do conhecimento técnico (ou talvez acentuado essa velha tendência) que

não só é insuficiente e, por vezes, mal abordado, como pode criar mais problemas ao invés de contribuir

para solucioná-los.

Esses possíveis problemas, muitas vezes, dizem respeito justamente à pouca consideração que se tem com

a pessoa dentro da qual „mora‟ o profissional. Por exemplo: se o professor que participa de programas de

formação em serviço tem como características escolaridade básica e formação profissional de qualidade

ruim, repertório cultural precário e resultados insatisfatórios em relação ao próprio trabalho, é de se supor

que ele se sinta pessoalmente fragilizado nesse cenário. Portanto, se as propostas de formação não forem

2 In „Guia de Orientações Metodológicas Gerais do PROFA‟, SEF/MEC, 2001.

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pautadas na escuta real, no respeito ao conhecimento (ou desconhecimento) prévio, na valorização da

pessoa que o outro é, no acompanhamento de como as propostas discutidas estão acontecendo na sala

de aula, é bem provável que este professor seja aquele tipo apelidado de resistente pelos formadores, por

se sentir ou ser tratado (ou as duas coisas) como alguém que não tem nada a oferecer, pois tudo lhe falta.

O efeito psicológico causado por esse tipo de sentimento a nenhum de nós causaria benefícios. Um

desconforto assim, convenhamos, não representa um contexto favorável para experiências potentes de

formação.

Se este perfil se aproxima do que verificamos na realidade das escolas, será preciso considerá-lo ao

conceber e desenvolver as ações do Acompanhamento, uma vez que, nesta modalidade de formação, o

ajuste das propostas às reais necessidades das escolas e dos seus profissionais é o mais importante. Afinal,

como há décadas já dizia Paulo Freire,

Não seriam poucos os exemplos, que poderiam ser citados, de planos, de natureza política

ou simplesmente docente, que falharam porque os seus realizadores partiram de sua visão

pessoal da realidade. Porque não levaram em conta, num mínimo instante, os homens em

situação a quem se dirigia seu programa, a não ser como puras incidências de sua ação

(1987, p. 48)

O fato é que, por tudo o que demandam quando temos em perspectiva os desafios colocados e

resolvemos assumir o Acompanhamento como uma modalidade essencialmente de formação e não de

monitoramento e controle, guardadas as devidas proporções as propostas estarão para os seus

realizadores como as atividades de avaliação dos alunos estão para os professores, e as propostas de

formação dos professores estão para os formadores: tendem a ser as últimas práticas a se transformar de

verdade.

Se as atividades de avaliação são, em geral, as que mais revelam o quanto mudaram ou não as

concepções de ensino e aprendizagem dos professores, e as metodologias de formação são as que mais

revelam as reais concepções dos formadores, o Acompanhamento é a ação que mais revela como uma

instituição se relaciona com suas unidades – escolas, salas de aula etc....

Uma proposta formativa de Acompanhamento3

O que se segue é o esboço de um plano geral de Acompanhamento concebido como modalidade de

formação dos profissionais das escolas4. Não se trata de um modelo reaplicável tal e qual, pois isso seria

incompatível com uma ação cuja potência é ser ajustada à realidade para a qual se destina; trata-se de

uma referência para subsidiar a elaboração de um plano pautado em pressupostos semelhantes.

Finalidades

Contribuir para que os profissionais das escolas realizem, o mais adequadamente possível, o seu trabalho

tendo como referência, entre outros fatores, os subsídios oferecidos pelos grupos/eventos de formação

dos quais participam.

Assessorá-los para que orientem suas ações buscando acima de tudo a qualidade da aprendizagem dos

alunos e a transformação da escola num ambiente de aprendizagem permanente para todos os seus

segmentos.

3 Embora muito mais voltado para o acompanhamento de escolas, o que é abordado nesta proposta, com ajustes, pode ser um

subsídio útil para o acompanhamento das salas de aula. 4 A proposta original (aqui adaptada) foi discutida/construída com a equipe técnica da Secretaria Municipal de São Luís do Maranhão

no período 2003-2004, sistematizada por Rosaura Soligo e publicada como o capítulo Acompanhar as escolas – para encurtar a distância. In SOLIGO, Rosaura (Org); Formação de professores: uma ação estratégica e transversal às políticas públicas para a educação. São Luís do Maranhão: Secretaria Municipal de Educação de São Luís, 2004.

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Objetivos estratégicos

· Potencializar as ações em andamento.

· Tomar o trabalho efetivamente realizado nas escolas como objeto de análise no processo de

acompanhamento.

· Consolidar/ampliar o trabalho de formação e desenvolvimento dos profissionais.

Modelo de Acompanhamento

Ações articuladas, visando a um tratamento integrado de propostas e iniciativas que dizem respeito a:

· Formação e desenvolvimento pessoal-profissional.

· Condições institucionais necessárias para um trabalho educativo de qualidade – modos de

organização e funcionamento, modelo de gestão, implementação de projetos, relação escola-

comunidade, formas de utilização do tempo destinado à formação na unidade, cultura institucional,

estabilidade da equipe escola etc..

· Infraestrutura material – condições do espaço físico e dos equipamentos, recursos didáticos

disponíveis, bibliotecas e acervos de materiais diversificados de leitura e pesquisa, tempo de

permanência dos alunos na escola, proporção alunos-professor etc..

· Valorização profissional – não apenas no que se refere a nível salarial, jornada de trabalho e carreira,

mas também à valorização real do trabalho desenvolvido na escola.

· Avaliação dos resultados obtidos.

Considerações sobre o Acompanhamento

Tomando o Acompanhamento como uma ação de formação privilegiada, que potencializa sobremaneira

as demais iniciativas institucionais, seguem algumas considerações sobre questões que justificam uma

proposta tal como esta, e alguns pressupostos gerais que podem orientar o trabalho.

ALGUNS FATORES QUE INTERFEREM NA QUALIDADE DA APRENDIZAGEM DOS ALUNOS

Formação dos professores (cuja relação é direta)

Formação dos formadores – os que têm a responsabilidade pelo trabalho junto aos professores

(relação indireta)

Projeto educativo de qualidade (relação direta e indireta)

Cultura institucional favorável ao desenvolvimento do projeto educativo (relação indireta)

Acesso a materiais diversificados de leitura, estudo e pesquisa (relação direta).

DESAFIO COLOCADO AOS PROFISSIONAIS DA EQUIPE DE ACOMPANHAMENTO

Estabelecer uma relação solidária de assessoria, considerando as necessidades identificadas na escola, os

objetivos colocados para a formação de seus profissionais e as metas definidas. Isso significa contribuir,

acima de tudo, para a conquista de condições que favorecem um trabalho de qualidade:

Organização, gestão e funcionamento institucional definidos em favor do projeto pretendido.

Trabalho coletivo da equipe de educadores.

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Gestores e coordenadores pedagógicos competentes e capazes de entusiasmar os educadores.

Articulação do trabalho da equipe gestora.

„Alimento‟ para a formação dos professores – isto é, subsídios que contribuam efetivamente para o

desenvolvimento dos saberes que deles são esperados.

Trabalho efetivo com a comunidade.

Outras condições que se considerar imprescindíveis.

No que se refere à atuação, especificamente junto aos coordenadores pedagógicos, a parceria deve

contribuir para o melhor desempenho possível em suas principais funções: a de formadores de professores

na unidade e a de articuladores do projeto educativo (o que inclui também os gestores). Em qualquer

caso, não se pode perder de vista que a prioridade é, cada vez mais, transformar a escola em espaço de

aprendizagem de todos e garantir um ensino de qualidade.

TEMAS NUCLEARES PARA A FORMAÇÃO NAS ESCOLAS

O aluno com sujeito do processo de ensino e aprendizagem.

O trabalho pedagógico com as diversidades dos alunos.

Cuidados pedagógicos para minimizar os efeitos da escolarização dos conteúdos.

Propostas capazes de engajar alunos e profissionais.

Projetos de diferentes tipos.

Gestão da sala de aula.

Outros que se considerar imprescindíveis.

FOCO DAS AÇÕES JUNTO AOS PROFESSORES

Socialização dos saberes construídos/ampliados nos espaços de formação dentro e fora da instituição.

Tematização da prática pedagógica (não apenas para evidenciar o que não está bom).

Ampliação do universo cultural.

Propósitos orientadores do processo de Acompanhamento

O Acompanhamento é uma ação de formação que terá qualidade se contribuir para:

Transformar a cultura institucional predominante, quando não favorecer o trabalho pedagógico e a

aprendizagem dos alunos, dos educadores e de toda a comunidade escolar.

Potencializar o desenvolvimento dos saberes profissionais que permitam tomar decisões em relação

aos problemas complexos e variados que se vive na escola.

Incentivar a ampliação e produção de conhecimento didático – que articula saberes relacionados aos

processos de aprendizagem, aos conteúdos do ensino e às formas de ensinar.

Ampliar o universo cultural e a visão de mundo de todos da escola.

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O desdobramento desses propósitos pressupõe que:

A parceria com os educadores da escola se intensifique cada vez mais, especialmente pelo

compromisso em atender às suas necessidades profissionais e contribuir para a superação de suas

dificuldades.

O trabalho realizado na escola seja tematizado nos momentos de acompanhamento.

O princípio didático de que as propostas de ensino sejam sempre ajustadas às necessidades e

possibilidades de aprendizagem dos alunos se consolide progressivamente.

A reflexão sobre a relação entre formas de ensino e qualidade da aprendizagem dos alunos seja

constante.

Os educadores tenham acesso a boas fontes de informação – autores e materiais que ampliem sua

cultura geral – e a subsídio para o trabalho pedagógico – textos de estudo, vídeos que trazem boas

propostas como referência, indicação de sites para pesquisa etc.

Sejam desenvolvidos procedimentos eficazes de planejamento, organização da rotina pedagógica e

elaboração/discussão de registros da prática.

Esteja garantida a possibilidade, entre os educadores, de intercâmbio do trabalho realizado, das

dificuldades e soluções encontradas e de suas respectivas reflexões, tanto dentro da escola (nos

espaços de trabalho coletivo) quanto fora dela (em encontros com outros profissionais), por meio de

relatos orais, publicações escritas e/ou em vídeo.

Se constitua uma rotina de trabalho com os gestores de escola, que lhes sirva de apoio para o

adequado desempenho de suas funções considerando a necessidade de planejar e consolidar

projetos que respondam às diferentes demandas da comunidade escolar.

O acompanhamento do trabalho das escolas inclua, sempre que possível, a discussão e a observação

das práticas de sala de aula e das formas de participação dos professores nas reuniões de formação.

Sejam discutidas propostas e alternativas para assegurar as condições necessárias a um trabalho

pedagógico de qualidade.

Principais tarefas da Equipe de Acompanhamento

Assessorar a equipe responsável pelo planejamento e realização das reuniões de formação (gestor e

coordenadores pedagógicos), para que desenvolva um trabalho ajustado às necessidades

profissionais dos professores.

Contribuir para que o coletivo de educadores participe ativamente do processo de ressignificação do

projeto educativo da escola e se empenhe no planejamento e na realização de projetos didáticos em

diferentes áreas do conhecimento, contribuindo para a identificação de possibilidades e problemas e

para a antecipação de soluções pertinentes.

Participar do processo de concepção, formalização e desenvolvimento dos projetos específicos das

escolas e comuns a grupos de escola.

Auxiliar na gestão de conflitos e na busca de soluções consensuais.

Oferecer apoio pedagógico específico a cada escola sob sua responsabilidade.

Garantir momentos de reflexão, formais e não formais, sobre o percurso do trabalho, oferecendo

contribuições.

Orientar e acompanhar o processo de documentação do projeto educativo e do trabalho como um

todo.

Incentivar e apoiar uma atuação em rede entre escolas – que possibilite a circulação de informações, o

intercâmbio de experiências, o desenvolvimento de atividades conjuntas etc.

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Contribuir para a realização de reuniões produtivas com os parceiros (ainda potenciais ou já reais) dos

projetos pedagógicos das escolas, sejam específicos ou comuns a várias delas – pais, associações

comunitárias, grupos culturais, moradores do bairro etc.

Participar do planejamento e da realização de atividades nas escolas oferecendo o necessário apoio

logístico quando for o caso.

Contribuir para a organização e apresentação das propostas desenvolvidas nas escolas para outras

instituições e para meios de comunicação.

Para favorecer a interlocução

Nos momentos do Acompanhamento, é preciso criar um contexto favorável para que gestores e

coordenadores pedagógicos:

Sintam-se sujeitos no diálogo com a equipe de Acompanhamento e estabeleçam um vínculo de

parceria e confiança, base para uma interlocução produtiva.

Compreendam a relação entre os conteúdos abordados nas ações de formação e as necessidades de

mudança e/ou melhoria na própria atuação e na atuação dos professores.

Utilizem as habilidades e os saberes que possuem.

Possam construir novos conhecimentos a partir do que estão aprendendo.

Tragam contribuições pessoais e apresentem propostas.

Responsabilizem-se pelas iniciativas necessárias para impulsionar o trabalho realizado na escola.

Realizem atividades cujo resultado é necessário/relevante para „alimentar‟ o trabalho pedagógico.

Equipe de Acompanhamento: uma equipe de formadores de formadores

Para se constituírem, de fato, em formadores de professores nas escolas, é fundamental que os

profissionais que têm essa função – especialmente os coordenadores pedagógicos – recebam ajuda da

Equipe de Acompanhamento para:

Levar em conta as condições prévias dos grupos com os quais trabalham.

Antecipar quais questões pedagógicas geram boas problematizações.

Selecionar o conjunto de recursos (vídeos, textos, relatos de práticas, material dos alunos...) em que

são tratados os conteúdos selecionados para a formação.

Planejar pautas de formação que favoreçam a reflexão sobre os conteúdos abordados.

Promover o contato com bons modelos de práticas pedagógicas.

Problematizar diferentes encaminhamentos feitos pelos professores em sala de aula.

Criar condições para que os professores possam analisar os conteúdos do ensino do ponto de vista

dos saberes (ou não) do aluno e também deles próprios.

Definir os meios e o nível de complexidade das informações que serão oferecidas.

Criar dispositivos de uso significativo dos conteúdos trabalhados.

Contribuir para que os professores se sintam em condições de planejar e experimentar novas

propostas.

Analisar coletivamente as atividades desenvolvidas em sala de aula.

Estabelecer uma dinâmica de trabalho que amplie as condições de participação dos professores nas

reuniões de formação.

Criar condições de sistematização do que é abordado nos grupos.

Potencializar o uso da leitura e da escrita pelos professores, bem como dos recursos tecnológicos.

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Algo ainda

Segue-se uma relação de procedimentos organizados na forma de cuidados necessários na relação com as

escolas, condições para fortalecer uma interlocução de qualidade e encaminhamentos que merecem

atenção.

Os cuidados

Construir/manter uma relação intencionalmente dialógica com os profissionais das escolas.

Fazer sempre intervenções de maneira construtiva.

Valorizar os conhecimentos adquiridos nos grupos de formação.

Não assumir postura de fiscalizador, controlador de resultados, ou de „dono do saber‟.

Evitar responsabilidades que não sejam pertinentes às próprias funções.

Não criar um vínculo de dependência com os profissionais, mas, ao contrário, apoiá-los para que

desenvolvam/exercitem sua autonomia.

Utilizar instrumentos (de observação, registro, devolutiva etc.) pertinentes ao trabalho de

acompanhamento.

As necessárias condições

Explicitar a natureza e os propósitos do trabalho de acompanhamento para os profissionais das

escolas a fim de evitar eventuais mal-entendidos.

Manter uma prática de registro das situações observadas/realizadas, bem como da reflexão a respeito

delas.

Dar resposta às questões colocadas como dificuldades e aos questionamentos, mesmo que

demandem pesquisa posterior e retorno em outro momento.

Conhecer todos os projetos e propostas em curso, para poder oferecer informação adequada, quando

necessário.

Ter acesso aos documentos de registro da escola.

Incentivar a integração entre os diferentes turnos e entre os diferentes profissionais da equipe da

escola.

Garantir o intercâmbio entre todos os profissionais que fazem Acompanhamento.

Encaminhamentos necessários

EM RELAÇÃO ÀS ESCOLAS

Contribuir para que os coordenadores pedagógicos desenvolvam, adequadamente, o trabalho de

formação dos professores.

Criar espaços de divulgação das produções da escola.

Planejar dispositivos e momentos adequados para avaliação do trabalho e da realidade interna da

escola.

Instituir reuniões e relatórios periódicos para tratar do andamento das propostas e dos

encaminhamentos combinados.

Incentivar a integração da equipe gestora para favorecer o trabalho pedagógico.

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Planejar situações de formação dos profissionais não docentes que contribuam para o processo de

construção do projeto educativo.

Socializar experiências bem-sucedidas em diferentes lugares, como forma de subsidiar a

construção/implementação do projeto educativo de cada escola.

Retomar, sempre que necessário, a meta geral: ampliação do universo de conhecimento dos alunos,

dos educadores e de toda a comunidade escolar.

EM RELAÇÃO À PRÓPRIA EQUIPE

Integrar as ações do Acompanhamento com as demais iniciativas em curso.

Utilizar um instrumento de registro das atividades desenvolvidas e das observações feitas.

Organizar um roteiro de registro, contemplando a diversidade das escolas e as possibilidades de

intervenção.

Discutir formas de devolutiva para as escolas.

Discutir tipos adequados de intervenção em relação aos problemas administrativos, que sirvam de

referência para todos.

Socializar conhecimentos e materiais utilizados pela equipe de Acompanhamento.

Considerações finais

A prática de acompanhar o trabalho desenvolvido nas escolas – e também nas salas de aula – sempre foi

considerada necessária e importante nas diferentes instituições. Entretanto, em geral, se consolidou como

uma ação muito mais de “verificação do que acontece” do que de formação propriamente e, por isso, os

cuidados metodológicos destacados ao longo deste texto assumem uma grande importância quando o

propósito é subverter o modelo da verificação e do controle em favor de um modelo de fato formativo, de

resposta às necessidades.

Quando o profissional que faz acompanhamento tem um duplo papel – de responsável pelos resultados e

também pela formação continuada – esses cuidados precisam ser redobrados, pois é de se esperar que,

em primeiro plano, mesmo que com alguma simpatia, seja visto como „fiscalizador‟ e não como formador.

David Labaree, professor e pesquisador americano batante citado por António Nóvoa em seus textos,

afirma que

Estamos na posição desconfortável e incômoda de sermos vistos, ao mesmo tempo, como defensores do sistema que existe hoje em dia e como revolucionários e fanáticos da insurreição construtivista. Somos vistos como defensores do indefensável (o sistema escolar vigente) e como lutadores por causas e utopias irrealizáveis.

É muito oportuna esta ponderação porque, na realidade, como formadores, podemos ser encarados ora

como “representantes” da instituição, do sistema ou do patrão – quando defendemos que é preciso

melhorar os resultados –, ora como militantes revolucionários – quando empunhamos a bandeira das

abordagens metodológicas capazes de garantir resultados melhores. Evidentemente, se nos veem

encarnados nesses papéis simultâneos (ou alternados) de porta-vozes da instituição e líderes da revolução

pedagógica, é de se supor que no íntimo não nos deem muito crédito...

Será preciso, portanto, “encontrar o ponto” de afirmação não só como parceiros experientes, mas também

como companheiros com os quais se pode contar nas horas difíceis, capazes de favorecer a construção coletiva

de um saudável e potente espaço de formação, onde todos tenham desejo de estar.

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Referências

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CANÁRIO, Rui. Formação e situações de trabalho. Porto: Porto Editora, 2003.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 27 ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1987.

FULAN, Michel; HARGREAVES, Andy. A escola como organização aprendente: buscando uma educação

de qualidade. Porto Alegre: Artmed, 2000.

JOSSO, Marie Christine. Prefácio. Tempos, narrativas e ficções – a invenção de si. In: SOUZA. E. C; ABRAÃO

M. H. M. B. Porto Alegre: EDIPUCRS; Salvador: EDUNEB, 2006.

NÓVOA, António. Professores - Imagens do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.

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