DESENVOLVIMENTO DE METODOLOGIAS DE APRENDIZAGEM : O ACORDO

ORTOGRÁFICO DA LÍNGUA PORTUGUESA

Helena Miyoko Miura da Costa (Professora – PDE)1

Orientadora: Profª Drª Beatriz Helena Dal Molin2

RESUMO: Este artigo resulta do trabalho desenvolvido junto aos alunos da 5ª série, matutino, da Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental de Assis Chateaubriand, no ano de 2011. O objetivo maior desta proposta educacional foi o de desenvolver metodologias de aprendizagem que ajudem o aluno a ser capaz de compreender o sistema dos mecanismos linguísticos do acordo ortográfico da Língua Portuguesa, de maneira simples, facilitando a aprendizagem e favorecendo a compreensão dos textos. Por meio do trabalho com a gramática, pretendeu-se suscitar algumas reflexões que estimulem o aluno a observar regularidades na ortografia, aprimorando a sua capacidade de observação e pensamento crítico. Apresentar-se-ão os resultados da implementação desta proposta, as música empregadas, as imagens que utilizamos diferentes gêneros textuais bem como os encaminhamentos metodológicos propostos. Este trabalho é parte das atividades do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná desenvolvido na qualidade de professora que realizou este aprimoramento oferecido pelo nosso governo estadual.

Palavras-chave: Acordo ortográfico; pensamento crítico; metodologia; aprendizagem.

1 Introdução

A reforma ortográfica foi criada para acabar com as diferenças relevantes nos

oito países que tem o português como língua oficial. Mas o objetivo principal da

reforma foi o de igualar o português do Brasil com o de Portugal. Além de Portugal e

Brasil, fazem parte da Comunidade dos Países de Língua Portuguesa – CPLP, Cabo

Verde, Guiné- Bissau, São Tomé e Príncipe, Moçambique, Angola e Timor Leste.

1 Cursou Mestrado em Letras na Universidade Estadual do Oeste do Paraná e Letras Franco-Portuguesas na Fundação Faculdade Estadual de Filosofia, Ciências e Letras de Cornélio Procópio. Professora de Língua Portuguesa, QPM (20 h) na Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental de Assis Chateaubriand – PR. 2 Professora da Graduação em Letras e do Programa de Pós-graduação stricto sensu em Letras, níveis de Mestrado e de Doutorado: área de concentração em Linguagem e Sociedade da Universidade Estadual do Oeste do Paraná UNIOESTE. Coordenadora do NUPROEDUNI, membro dos grupos de pesquisa “Confluências da Ficção, História e Memória na Literatura”, “Linguagem, Cultura e Ensino, PECLA”, “Pesquisas em Educação, Cultura. Linguagem e Arte/Unioeste/CNPq”, “Núcleo de Complexidade e Cognição (Antigo Núcleo de Ecoergonomia) UFSC, PCEADIS/UFSC/CNPq”.

No Brasil, a nova ortografia da Língua Portuguesa definida pelo Acordo

Ortográfico de 1990 e assinada pelo presidente Luiz Inácio Lula da Silva, entrou em

vigor em 1º de janeiro de 2009 com prazo de adequação até 2012. Além da extinção

do trema, da inclusão de k, w e y, algumas palavras perderam o acento gráfico,

houve mudanças no uso do hífen e normatizou-se o uso de iniciais maiúsculas e

minúsculas.

Nossa proposta de intervenção didático-pedagógica na Escola Estadual

Guimarães Rosa, em Assis Chateaubriand, pretendeu motivar os alunos da 5ª série

do Ensino Fundamental para interagir, de forma agradável, com os mecanismos do

acordo ortográfico da Língua Portuguesa. Ressaltamos que este trabalho não

pretendeu abordar como eram as regras antigas da acentuação gráfica, do trema, do

acento diferencial e tampouco como era usado o hífen. Temos como foco principal

desse estudo as regras e normatizações em vigor e a grafia atual da Língua

Portuguesa adaptadas nos livros didáticos desde 2010.

Buscamos promover um trabalho que ajude o aluno a ser crítico ativo, capaz de

compreender o raciocínio do sistema dos mecanismos linguísticos do acordo

ortográfico da língua materna, de maneira simples, aprimorando a capacidade de

observação, facilitando a aprendizagem e favorecendo compreender melhor os

textos.

A não funcionalidade do método tradicional de ensino da Língua Portuguesa

que colocava o professor como o único detentor do conhecimento acerca do uso da

língua, revela-nos a necessidade de buscar novas perspectivas pedagógicas. O

método de ensino tradicional da gramática pode ter sido, em grande parte,

responsável pelo surgimento da aversão, por parte do aluno, ao estudo da língua

materna. O fato do aluno não gostar de decorar regras gramaticais prontas pode ter

contribuído consideravelmente para a deficiência no ensino da Língua Portuguesa,

prejudicando o estudante nas habilidades de leitura e de escrita que são

pressupostos básicos para o desenvolvimento da reflexão nas demais disciplinas

curriculares.

Tentamos propor a possibilidade de um outro modo de ensino da ortografia da

Língua Portuguesa, de não mais praticar o ensino da língua materna baseado na

memorização, mas nos fatos da língua, a partir da produção escrita, da imagem, da

música, de diferentes gêneros textuais e do uso das novas tecnologias. Assim, esse

estudo propôs desenvolver metodologias reflexivas de aprendizagem para

compreensão das regras do acordo ortográfico e novos posicionamentos no ensino

da Língua Portuguesa.

Lembramos que as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) de Língua

Portuguesa não propõem “o abandono do conhecimento gramatical e tampouco

impede que apresentemos regras gramaticais para os alunos, visto que toda língua

é constituída de uma gramática e de um léxico” (Antunes, 2003)3. Além disso, as

DCEs (2008, p. 61) sugerem que, em casos como deste estudo, o ensino seja

encaminhado a partir da metodologia reflexiva baseada na indução, para conclusão

de regras pelos estudantes.

2 Aspectos Teóricos

Morais (2007, p. 20) afirma que “o conhecimento ortográfico é algo que a

criança não pode desenvolver sozinha, sem ajuda.” Em vez de preocupar apenas

em nos libertar do ensino da gramática tradicional, precisamos buscar novas

metodologias de aprendizagem que “trate a ortografia como objeto de reflexão”

(MORAIS, 2007, p. 25). Para tanto, faz-se necessário que o aluno entenda o

raciocínio da norma ortográfica da Língua Portuguesa, porque a questão não é

decorar, mas sim de compreender os mecanismos.

Possenti (2009) acredita que o objetivo da escola é o de criar condições para

que o português padrão seja aprendido. Ele propõe uma nova concepção do ensino

de língua na escola, e convida-nos a deixar para trás o preconceito do aprendizado

da língua padrão ser tarefa difícil para o aluno que usa dialetos não padrões.

Incentiva-nos a abandonar a velha metodologia que aprendemos no início de nossa

carreira e adotar novas estratégias no ensino da Língua Portuguesa.

A nossa tarefa enquanto professor de Língua Portuguesa não se restringe ao

ensino da ortografia com a finalidade de preparar estudantes para o vestibular.

Queremos inovar o ensino da ortografia no trabalho cotidiano de sala de aula.

Entendemos que a aquisição de conteúdos gramaticais deverá relacionar o

educando às diferentes situações que a escola apresenta. Faz-se necessário um

trabalho criativo, para motivar o aluno a interagir, de forma agradável, com os

3 ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro & interação. São Paulo: Parábola Editorial, 2003. In: PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa para Educação Básica. Curitiba, 2008, p. 53.

mecanismos do acordo ortográfico da nossa língua, aprimorando a capacidade de

observação e pensamento crítico.

Para desenvolver o raciocínio crítico do aluno, o conteúdo de nossas aulas

deverá se relacionar também a outros conteúdos, a outros discursos, a outras

disciplinas, a outros saberes, à música, imagem, Internet, etc. Assmann (1998, p.

30) recorda-nos que: “O conhecimento só emerge em sua dimensão vitalizadora

quando tem algum tipo de ligação com o prazer.”

Portanto, procuramos enriquecer a aula desenvolvendo metodologias de

aprendizagem, utilizando sons, músicas conhecidas, poesia, histórias, entusiasmo e

criatividade, tudo que ajude o educando a perceber, refletir e compreender as regras

subjacentes do acordo ortográfico da Língua Portuguesa, utilizando também a

tecnologia de comunicação digital em seu amplo feixe de possibilidades. A Internet

não pode ser considerada apenas como uma grande fonte de dados sobre os

conteúdos curriculares, sem que se perceba que se transformou também em um

modo de produzir conhecimento, onde a capacidade de aprendizado e de

assimilação do aluno poderá ser bastante elevada e estimulada.

Lévy (2000, p. 169) alerta que é preciso “buscar e encontrar soluções que

utilizem técnicas capazes de ampliar o esforço pedagógico dos professores”, pois do

professor depende a metodologia, a eficiência e os objetivos a serem alcançados.

Assim, a necessidade de dedicar-nos a desenvolver metodologias de

aprendizagem atraentes, aulas interessantes e desafiadoras. Devemos manter-nos

abertos para o novo, apropriar-nos dos benefícios que as novas tecnologias, a

música e diferentes gêneros do discurso oferecem, e ter disposição para aprender,

como proposição e melhoria no currículo, na proposta pedagógica e na prática de

sala de aula. Urge abandonarmos o esquema tradicional de aulas, uma vez que:

Em estreita parceria com aceleradas inovações tecnológicas nos mais variados campos, ele atingiu um potencial produtivo jamais visto. Mas bem no cerne dessa visão mutante do trabalho humano se instalou uma cobrança crescente de novas habilidades e novos conhecimentos. No futuro só vai continuar trabalhando quem estiver aprendendo intensamente por toda a vida. (ASSMANN; MO SUNG, 2000, p. 13).

Por isso, devemos continuar aprendendo e capacitando para evitarmos os

modelos fechados dos livros didáticos, atendendo às exigências de renovação

constante e necessidades do educando em um contexto mutante.

Quando entendemos a necessidade de inovar metodologias e maneiras de

ensinar, seremos professores capazes de tomar iniciativas, opondo-nos à

transmissão de saberes prontos dos livros didáticos e teremos alunos tão animados

quanto o professor. Assim, por meio do trabalho com a gramática, o educando

poderá compreender melhor a organização do texto, a adequação do discurso e

perceber os recursos linguísticos utilizados para efeitos de sentidos. De acordo com

Assmann (2000 p. 14), “Será necessário gostar de inventar e inovar para fazer algo

que seja apreciado pelos demais”. No mundo de hoje, apesar do trabalho e da

dedicação, precisamos tomar iniciativas inovadoras com metodologias de ensino

mais variadas, não permitindo fracasso no ensino da língua materna.

Gilles Deleuze e Félix Guattari (2004) nos ensinam por meio do livro Mil Platôs

os conceitos de mapa e decalque. O conceito de mapa extrapola o sentido

semântico porque Deleuze e Guattari foram procurar explicação na filosofia.

Percebe-se que fazer mapa é um convite insistente para o novo, para um algo mais

na educação, é um convite para abandonar o método tradicional de ensino e buscar

novas metodologias.

De outra forma, quando Lévy (2006, p.157 ) escreve que “pela primeira vez na

humanidade, a maioria das competências adquiridas por uma pessoa no início de

seu percurso profissional estarão obsoletos no fim de sua carreira”, Percebe-se que

Lévy também propõe o novo, convida-nos a deixar para trás a mesmice, ou seja, a

repetição dos mesmos conteúdos, dos mesmos exercícios, e incentiva-nos a

abandonar a velha metodologia que aprendemos no início de nossa carreira e que

vem se repetindo anos após anos.

Conforme Deleuze e Guattari (2004, p. 22),

O mapa é aberto, é conectável em todas as suas dimensões, desmontável, reversível, suscetível de receber modificações constantemente. Ele pode ser rasgado, revertido, adaptar-se a montagens de qualquer natureza, ser preparado por um indivíduo, um grupo, uma formação social. Pode-se desenhá-lo numa parede, concebê-lo como obra de arte, construí-lo como ação política ou como meditação.

Se o mapa é aberto, o conteúdo de nossas aulas deve se relacionar também

a outros conteúdos, a outros discursos, às outras disciplinas, a outras imagens, a

todo saber. Poder-se-á utilizar dos sons, das músicas preferidas na região, da

natureza, das cores, da poesia, do entusiasmo e da criatividade.

Nos seus propósitos de denúncia, Deleuze e Guattari (2004, p. 22)

consideram que “o decalque remete sempre a uma presumida competência.” Então,

o professor de Língua Portuguesa não precisa abandonar o ensino da gramática,

mas precisa ter criatividade para não fazer decalque no ensino da gramática.

Para o professor fazer mapa e não decalque, o ambiente pedagógico precisa

ser lugar que ofereça sensação de prazer e alegria de estar aprendendo. Hugo

Assmann assinala que:

Precisamos reintroduzir na escola o princípio de que toda a morfogênese do conhecimento tem algo a ver com a experiência do prazer. Quando esta dimensão está ausente, a aprendizagem vira um processo meramente instrucional. (ASSMANN, 1998, p. 29).

Diante disso, é possível entender que a escola deve ser um espaço propício

para estimular a imaginação criadora dos educandos, com educadores qualificados,

entusiastas e otimistas, com criatividade e novas metodologias de aprendizagem

para oportunizar situações agradáveis no contexto da aprendizagem do novo acordo

ortográfico da Língua Portuguesa.

3 Desenvolvimento

A implementação da proposta de intervenção pedagógica foi realizada em 8

(oito) encontros: o quarto e o último com o aproveitamento de 2 (duas) horas/aula,

perfazendo um total de 10 horas/aula. O local escolhido para o desenvolvimento das

atividades foi a Escola Estadual Guimarães Rosa – Ensino Fundamental, município

de Assis Chateaubriand, no segundo semestre de 2011, com 31 (trinta e um) alunos

da 5ª série do período matutino.

O primeiro passo dado para a realização deste trabalho foi a apresentação do

projeto para os alunos, que se mostraram curiosos e aceitaram participar das

atividades propostas. Em seguida, a professora repetiu seu nome pausadamente de

modo que o aluno percebesse que ela chamava a atenção para o acento tônico de

seu nome (He-le-na). O acento tônico, também conhecido de acento prosódico, não

deve ser confundido com acento diacrítico, ou seja, com os sinais de acentuação

gráfica, agudo (‘) ou circunflexo (^). O acento tônico pode recair na última, na

penúltima ou na antepenúltima sílaba das palavras. A palavra é classificada como

oxítona quando o acento tônico cai na última sílaba, paroxítona se o acento tônico

está na penúltima sílaba e proparoxítona quando o acento tônico recai na

antepenúltima sílaba.

O passo seguinte foi a apresentação dos alunos, cada um dizendo o seu

nome pausadamente. Nessa atividade, alguns dos alunos depararam com grupos

vocálicos em seus nomes. Houve necessidade de trabalhar os grupos vocálicos

ditongo e hiato, e a pronúncia que cada grupo obedece. Nessa etapa a professora

anotou o nome dos alunos para formação de 3 (três) equipes: a primeira equipe com

alunos de nome oxítono, a segunda equipe com alunos de nome paroxítono e a

terceira com nome proparoxítono. O objetivo era, a partir dos conhecimentos prévios

como acento tônico, o aluno detectar qual o critério usado para formação das

equipes e a compreender a diferença entre vocábulos oxítono, paroxítono e

proparoxítono.

Na próxima etapa foi trabalhada a letra da música Construção de Chico

Buarque, compositor, poeta, cantor e apreciador dos vocábulos oxítono e

proparoxítono, usando-os como recurso expressivo na composição da letra, na

música, na melodia, na harmonia e no ritmo da frase para produzir efeito especial.

Ele iniciou sua carreira como escritor em 1962, quando escreveu seu primeiro conto

aos 18 anos, mas ganhou destaque como cantor e é considerado um dos maiores

músicos brasileiros, e em sua produção artística demonstra preocupação social.

O aluno, além de ouviu a música do CD, acompanhou a letra da música em

papel impresso com o objetivo de perceber que toda palavra proparoxítona é

acentuada.

Construção (Chico Buarque) Amou daquela vez como se fosse a última Beijou sua mulher como se fosse a última E cada filho seu como se fosse o único E atravessou a rua com seu passo tímido Subiu a construção como se fosse máquina Ergueu no patamar quatro paredes sólidas Tijolo com tijolo num desenho mágico Seus olhos embotados de cimento e lágrima Sentou pra descansar como se fosse sábado Comeu feijão com arroz como se fosse um príncipe Bebeu e soluçou como se fosse um náufrago Dançou e gargalhou como se ouvisse música E tropeçou no céu como se fosse um bêbado E flutuou no ar como se fosse um pássaro E se acabou no chão feito um pacote flácido Agonizou no meio do passeio público Morreu na contramão atrapalhando o tráfego.

Na leitura oral, notou-se a necessidade de trabalhar o vocabulário, porque

havia palavras desconhecidas pelos alunos, dificultando a compreensão do texto.

Foi necessária a pesquisa no dicionário e o auxílio do professor. A letra dessa

música mostrou aos alunos o quanto é importante ter o conhecimento de mundo

para compreender os textos, conhecimento que se adquire, principalmente, por meio

da leitura. Trabalhou-se com a rima, a sua posição no verso e o valor da tonicidade

nas palavras. Observou-se a sonoridade com uso das oxítonas no início dos versos.

Para a realização da etapa a seguir foi selecionado o OAC nº 3136 do Portal

Dia-a-dia Educação.

Figura 1: OAC 3136 Fonte: http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/portals/apc/frm_resultadoBusca.php.

A professora contou a história da acentuação gráfica, do Leia mais, OAC nº

3136 e o aluno que ouviu atentamente. Nessa atividade, o aluno pesquisou na

Internet, nome de cidades do estado do Paraná que tem acento gráfico. Também foi

proposto que o aluno apontasse nome de familiares ou conhecidos que deveria ser

acentuado por essas regras. Muitos alunos encontraram nomes de familiares

acentuados de acordo com as regras da acentuação gráfica em vigor. Um dos

alunos apresentou o nome de seu pai Antonio sem acento gráfico. Durante essa

atividade percebeu-se bom nível de observação e pensamento crítico. A atividade foi

realizada de forma tranqüila e reconheceu-se que nenhum deles apresentou

dificuldades em reconhecer nomes que contemplam o acento gráfico.

Na sequência, foi apresentada a história No Reino dos Acentos4. Todo aluno da

sala conhecia e se lembrava de um conto de fadas. Para essa atividade, foi de

4 Adaptação de Uma ideia toda azul. COLOSANTI, Marina. Rio de Janeiro: Nórdua, 1979.

fundamental importância o uso das tecnologias na sala de aula, pois os alunos

tiveram a oportunidade de ver a figura 2 na TV Pen drive.

Figura 2: Reino dos Acentos Fonte: Acervo particular5

Era uma vez um rei que se chamava Júlio César Cristóvão Veríssimo. Como seu nome tinha acentos, gostava de nomes acentuados mais do que de nomes não acentuados graficamente. A princesa Cláudia Angélica também gostava muito de nomes acentuados mais do que de nomes não acentuados até o dia em que conheceu o príncipe Luis Eden Godoi. Aí ela gostou mais de nomes sem acento do que com acento. O pai, que gostava só de nomes com acento, achou logo que o príncipe não servia. Mandou investigar e descobriu que o rapaz tinha pais e irmãos com nomes acentuados. Era gentil, honesto e trabalhador, disseram, mas enfim, não era nenhum marido ideal para sua filha. Diante da insistência da princesa, o rei então, chamou o conselheiro do reino, um homem letrado e fiel. Ele pensou, pensou, e chegou à conclusão de que o jeito melhor era botar acento no nome do rapaz. Quem sabe, assim, o rei passaria a gostar dele. Dito e feito, deram outro registro de nascimento para o jovem que passou a assinar Luís Éden Godói e o rei aprovou o namoro. A prima Nilcéia, ao saber que o príncipe havia mudado o nome, tentava afastá-lo da princesa. Consultou os melhores gramáticos, mas não teve sucesso. E, surpresa, quis tirar o acento de seu nome. (Adaptação de “Uma idéia toda azul”).

Para o trabalho com o texto foram propostos questionamentos com o objetivo

de levar o aluno a perceber que Luis Eden Godoi, segundo as normas, deveria ser

acentuado e que não é um caso específico, e que esses erros são cometidos com

alguma frequência. Essas atividades suscitaram um autoconhecimento, uma vez

que as questões com nomes Cláudia Angélica, Nilcéia exigiam respostas que os

levava a refletir, baseada na indução da metodologia reflexiva.

5 Foto tirada em Las Vegas/Nevada/USA, na data de 21/04/2010.

Essa história levou-os a refletir e discutir sobre os erros que ocorrem nos

registros de nascimento e o que fazer diante das mudanças trazidas pelo acordo

ortográfico como no caso do nome Nilcéia. Após discussões que estimulam o aluno

a compreender as regularidades de uso da acentuação gráfica nos vocábulos

oxítono, paroxítono e proparoxítono foram propostas atividades de produção de

história em quadrinhos. Esta tarefa contou com entusiasmo de todos os alunos da

sala, que se mostraram envolvidos com o trabalho.

Figura 3: Atividade de História em Quadrinhos

Fonte: Acervo particular6

Para a realização da história em quadrinhos, primeiramente, foi apresentado

um breve estudo sobre o gênero história em quadrinhos.

Em outro momento houve também breve estudo do gênero textual poesia e a

sua estética. A poesia que sempre dá a emoção ao texto, que é a expressão de

sentimentos. Conversou-se sobre a linguagem do poeta que não usa as palavras em

seu sentido próprio, do modo como estão no dicionário (sentido denotativo), e sim no

sentido figurado, subjetivo, poético, produzido pelo contexto, possibilitando várias

interpretações (conotação). Esse efeito conotativo, o autor o busca no uso de figuras

de linguagem. Tais figuras são recursos que permitem criar efeitos de sentido para

emocionar/envolver o leitor. Há vários tipos de figuras de linguagem. Na sequência,

6 Atividade realizada pela aluna da 5ª série da Escola Estadual Guimarães Rosa de Assis Chateaubriand – PR.

apresentou-se dois exemplos de figuras de linguagem mais comumente usadas nos

textos literários.

Após o estudo, os alunos analisaram a poesia E agora, José? de Carlos

Drummond de Andrade por meio de atividades oral e escrita sobre acentuação

gráfica de José e você. Esta tarefa foi cumprida com sucesso pelos alunos. Na

discussão sobre o personagem José, os alunos abordaram temas como

desigualdade social, desemprego, preconceito racial, solidão e valores familiares

que gerou uma forte discussão sobre o personagem José da poesia.

Na sequência, apresentou-se os exemplos de figuras de linguagem da poesia

E agora, José?

Sua doce palavra, seu instante de febre, sua gula e jejum, sua biblioteca, sua lavra de ouro, seu terno de vidro...

A metáfora é uma figura de linguagem muito usada nos textos literários. A

metáfora ocorre quando o poeta usa uma palavra no lugar de outra, estabelecendo

relação entre dois elementos, sem usar o termo de comparação “como”, tornando-

se, assim, uma comparação abreviada, em função de alguma semelhança entre os

dois elementos.

Essa etapa do trabalho foi concluída com uma pesquisa de outras poesias. A

atividade proposta foi de pesquisar poesias que apresentassem títulos acentuados

graficamente, porém, muitos alunos pesquisaram e encontraram poesias que

apresentam vocábulos acentuados em seus versos.

Para iniciar o estudo do hífen, fez-se necessário um trabalho com cantigas e

brincadeiras de roda e apresentou-se ao aluno um breve histórico desse gênero.

Conhecida como cirandas, a prática dessas cantigas e brincadeiras é comum em

todo o Brasil e faz parte do folclore brasileiro. Consiste em formar um grupo de

crianças que dá as mãos e canta uma música com melodia e ritmo equivalente à

cultura local. As letras sempre são de fácil compreensão e geralmente apresentam

coreografias próprias.

Após esse estudo foi apresentada a cantiga Terezinha de Jesus e cantada

com a letra do texto Uso do Hífen.

USO DO HÍFEN (Música: Teresinha de Jesus) No acordo ortográfico, super-homem tem o hífen, é igual ultra-humano ou o mini-hospital. O primeiro é prefixo, o segundo é com h, quando isso acontece, é certeza leva o hífen. Quando o prefixo é o vice, pró, recém, ex, aquém, pré, além, pós ou sem, é certeza uso o hífen. É por isso, quando escrevo ex-aluno, vice-líder, pré-primário, pró-reitor, com certeza uso o hífen. Tem o hífen chá-da-índia, tique-taque, guarda-chuva, erva-doce, mal-me-quer, quarta-feira e bem-te-vi. Na palavra micro-ondas há o encontro de 2 “os”, quando isso acontece, é certeza leva o hífen. É igual em contra-ataque Onde há o encontro de 2 “as”, quando isso acontece, é certeza leva o hífen.

O trabalho com a música superou as expectativas e obteve-se um bom

resultado, tanto na oralidade quanto nas atividades escritas. Foi possível verificar

que o aluno é capaz de compreender o raciocínio lógico dos mecanismos no uso do

hífen e perceber regularidades, mas houve estranheza em relação à escrita das

palavras que perderam o hífen como minissaia, antessala, etc.

Ainda para essa etapa, foi selecionada a poesia A galinha cor-de-rosa de

Duda Machado para trabalhar a palavra “cor-de-rosa” que não faz parte das

regularidades do uso do hífen. Foram realizadas atividades de pesquisa na Internet

de grafias consagradas e que agora são exceções à regra como “cor-de-rosa”. Na

pesquisa, encontraram-se palavras como água-de-colônia, arco-da-velha, pé-de-

meia, mais-que-perfeito, queima-roupa, deus-dará que não fazem parte das

regularidades no uso do hífen.

Foi selecionada também a poesia O Relógio de Vinícius de Moraes. Houve

um estudo sobre a Onomatopéia (tic-tac) que o poeta Vinícius de Moraes usa para

dar ritmo e efeito sonoro ao poema. Essa repetição (tic-tac) ao longo do texto

acabou fazendo uma sonoridade agradável ao aluno da 5ª série que gostou do efeito

especial do som do relógio na leitura oral da poesia.

O Relógio7

Passa, tempo, tic-tac Tic-tac, passa, hora Chega logo, tic-tac Tic-tac, e vai-te embora Passa, tempo Bem depressa Não atrasa Não demora Que já estou Muito cansado Já perdi Toda a alegria De fazer Meu tic-tac Dia e noite Noite e dia Tic-tac Tic-tac Dia e noite Noite e dia.

O estudo se deu de forma descontraída e os alunos realizaram as atividades

propostas com facilidade demonstrando certa familiaridade com palavras compostas

com elementos repetidos que também levam hífen como tico-tico, pingue-pongue,

blá-blá-blá.

Também foram propostas atividades de pesquisa na Internet com finalidade

de levá-los a descobrir outras palavras que continuam com hífen por constituírem

uma unidade semântica e um só conceito como em bem-te-vi, bem-me-quer, erva-

de-cheiro, couve-flor, erva-doce, feijão-verde, coco-da-baía, joão-de-barro. Para

essa atividade houve breve estudo do significado de unidade semântica e de único

conceito em palavras compostas.

7 O Relógio é um dos poemas de Vinícius de Moraes que faz parte da A arca de Noé, lançado em 1970 pela José Olympio.

Para trabalhar a extinção do trema, houve antes um estudo sobre gênero

crônica e das características de linguagem pertinentes a esse gênero textual.

Verificou-se que primeiramente a crônica surgiu no jornal mas se tornou composição

literária e que apresenta as seguintes particularidades de estrutura e linguagem:

texto curto, descontraído, estilo informal e coloquial, uso de discurso direto com

diálogo entre personagens, exposição de fatos e crítica que conduz à reflexão das

idéias apresentadas sob visão do cronista.

Foram feitas algumas considerações a respeito do título da crônica: O trema

vai sumir, nome que leva o aluno à compreensão que o trema foi abolido de todas as

palavras da Língua Portuguesa. Porém, alguns alunos não conheciam o trema e

fizeram-se necessárias algumas informações sobre o trema. Logo após, foi-lhes

apresentado a crônica de Jô Soares, O trema vai sumir. Para essa atividade, foi

importante o uso das tecnologias, pois os alunos tiveram a oportunidade de ouvir a

crônica na TV Pen drive. Apresentou-se, então o seguinte texto:

Como é que a gente vai comer linguiça sem o trema? Vai estragar. Você chega ao botequim e grita: - Seu Lourival, me dá um sanduíche de linguiça. Depois de algum tempo, o dono do botequim, que você conhece há anos, entrega o seu pedido: - Seu Lourival, esta linguiça está estragada. - Como assim? - Está sem trema. - A culpa não é minha, é da reforma. - Não interessa. Eu não vou comer uma linguiça sem trema. Vai me fazer mal. - O senhor pode comer tranquilo. - Não posso, porque tranquilo também não tem mais trema. Vou ter de deixar de frequentar o seu botequim, uma vez que a sua frequência não é mais a mesma. - O senhor acha? - Claro, a sua frequência não tem mais trema. - Bom, então, suspende a linguiça? - Evidente, seu Lourival. Eu sou um homem de princípios. Sempre comi linguiça com trema, não vou passar a comer sem trema. Eu lá tenho cara de quem come 'linguiça'? - você pergunta, indignado, pronunciando 'gui' em vez de 'güi'. - Assim, eu não aguento. - Não aguenta com trema ou sem trema? Por isso eu imploro, senhores da reforma: cuidem do trema, ou correremos o risco de ver toda a população de língua portuguesa trocando a linguiça pela salsicha. (JÔ SOARES)8

8 SOARES, Jô. O trema vai sumir. In: Wem ay a reforma ortográfika. Disponível em: http://www.apn.org.br/apn/index.php?Itemid=43&id=675&option=com_content&task=view .

Realizou-se também a leitura oral da crônica em papel impresso e iniciaram-

se atividades orais a respeito das palavras linguiça, tranquilo, aguento, frequência.

Também foi questionado se conheciam outras crônicas e quais seriam esses outros

textos. Terminadas as questões orais, iniciou-se o trabalho com atividades escritas

com proposição de compreensão e análise do texto. Ainda nessa atividade, os

alunos visitaram os estúdios da Rádio Vale Verde Fm, que fica próximo à escola,

para gravação da crônica em CD, em grupo de 3 alunos.

Figura 4: Alunos gravam o texto O trema vai sumir no estúdio da Rádio Vale Verde Fm

Fonte: Acervo Particular

Além das atividades orais, que levaram o aluno perceber a extinção do trema,

foram realizadas também atividades escritas. Ressalta-se aqui, que a maioria dos

alunos apresentou-se motivado a desenvolver esta atividade, notou-se também que

o contato com a crônica contribuiu para que se envolvessem no assunto "trema" que

estava sendo discutido.

Na sequência, conversou-se sobre o autor da crônica, José Eugênio Soares,

mais conhecido como Jô Soares ou simplesmente Jô, que é um humorista,

apresentador de televisão, escritor, artista plástico, dramaturgo, diretor teatral,

músico e ator brasileiro.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O trabalho realizado com as regras e normatizações do Acordo Ortográfico da

Língua Portuguesa foi um desafio, uma inovação que trouxe uma experiência

gratificante. Durante o processo de implementação, surgiram algumas dificuldades e

sentimos que para se trabalhar as regras vigentes da Língua Portuguesa na 5ª série,

o aluno deve ter conhecimento anterior de grupos vocálicos, divisão de silabas,

acento tônico e estar amadurecido para leitura oral de textos. Eis por que

trabalhamos oxítona, monossílaba, ditongo, etc, durante a implementação, e em

algumas aulas, conceitos de diferentes gêneros textuais como poesia, crônica e

história em quadrinhos, pois se fez necessário determinar e atender horizontes de

expectativas.

Este trabalho não abordou como eram as regras antigas da acentuação

gráfica, do trema, do acento diferencial e tampouco como era usado o hífen. Em

nenhum momento foi colocado como foco principal, as mudanças ocorridas com a

reforma ortográfica, mas somente as regras e normatizações em vigor e a grafia

atual da Língua Portuguesa adaptadas nos livros didáticos desde 2010. Com base

nas regras e normatizações, a partir de diferentes gêneros textuais, buscamos

propor meios de ação para ajudar o aluno a ser capaz de compreender o raciocínio

do sistema dos mecanismos linguísticos do acordo ortográfico da língua materna, de

maneira simples e agradável.

Queremos ressaltar aqui que o desenvolvimento de metodologias para o

ensino do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa e sua implementação contribuiu

muito para que os objetivos a que o trabalho se propôs fossem alcançados, uma vez

que as Diretrizes Curriculares Estaduais (DCEs) sugerem que, em casos como deste

estudo, o ensino seja encaminhado a partir da metodologia reflexiva baseada na

indução, para conclusão.

No entanto, a tarefa de desenvolver metodologias voltadas para interagir o

aluno com as regras e normatizações do Acordo Ortográfico da Língua Portuguesa,

não foi concluída. O grande anseio é de que nossa experiência possa inspirar

professores PDE que buscam inovações pedagógicas que venham contribuir para a

melhoria da qualidade do ensino da Língua Portuguesa na rede pública

paranaense.

REFERÊNCIAS

ASSMANN, Hugo. Reencantar a Educação: rumo à sociedade aprendente. 9. ed. Petrópolis: Vozes, 1998. ASSMANN, Hugo; MO SUNG, Jung. Competência e Sensibilidade Solidária: Educar para a esperança. 4. ed. Petrópolis: Vozes, 2000. BECHARA, Evanildo. O que muda com o Novo Acordo Ortográfico. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2008. BUARQUE, Chico. Construção. Disponível em: < http://www.vagalume.com.br/chico-buarque/construcao.html#ixzz1SYJ3TLqS >. Acesso em: 13 jun. 2011.

DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. Mil Platôs _ capitalismo e esquizofrenia. 3ª reimpressão: São Paulo: Editora 34, Coleção Trans, v. 1, 2004. LOBATO, Monteiro. Negrinha. 9ª ed. São Paulo: Brasiliense, 1959, p. 135. MACHADO, Duda. Histórias com poesia, alguns bichos e Cia. São Paulo: Editora 34, 2003. MORAES, Vinícius de. A arca de Noé: Poemas infantis. São Paulo: Companhia das Letras, 1991. MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. São Paulo: Ática, 2007. PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência de Educação. Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa para Educação Básica. Curitiba, 2008.

PIERRE, Lévy. Cibercultura. 2. ed. São Paulo: Editora 34, 2000. POSSENTI, Sírio. Por que (não) ensinar gramática na escola. Campinas: Mercado Letras, 2009.

SOARES, Jô. Wem ay a reforma ortográfika. Disponível em: < http://www.apn.org.br/apn/index.php?Itemid=43&id=675&option=com_content&task=view >. Acesso em: 15 jul. 2011.