O ATENDIMENTO ESCOLAR AO ALUNO COM DEFICIÊNCIA FÍSICA

NEUROMOTORA

Autor: Elizabeth Aparecida Dalosse Francisco

Orientadora: Drª Nerli Nonato Ribeiro Mori

Resumo

O estudo tem por objetivo descrever o trabalho realizado pelos professores da educação especial e das disciplinas curriculares do ensino comum que atendem alunos com DFN inclusos no ensino comum. Para tanto, foi realizada uma pesquisa bibliográfica, abordando a deficiência física neuromotora, comunicação alternativa, tecnologia assistiva e recursos pedagógicos e, em um segundo momento, foram colhidos dados junto a professoras de uma aluna com deficiência física neuromotora matriculada no ensino regular do Centro de Estadual de Educação Básica para Jovens e Adultos Prof. Manoel Rodrigues da Silva. Os resultados evidenciaram a importância da utilização de comunicação alternativa e de recursos pedagógicos diferenciados para o desenvolvimento educacional da educanda. Palavras-chave: Deficiência neuromotora; comunicação alternativa; recursos pedagógicos.

1 Introdução

A implementação da política de educação inclusiva no Brasil inseriu-se em um

movimento de características excludentes com conflitos e tensões gerados pelas

diferenças sociais e pelas características do sistema educacional.

O processo de inclusão das pessoas com deficiência no contexto escolar tem

sido amplamente enfatizado nas políticas públicas voltadas à educação. A educação

inclusiva é um processo que visa à participação de todos os alunos no ensino comum.

Trata-se de uma reestruturação da cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas

escolas de modo que estas respondam à diversidade humana, respeitando o sujeito e

suas singularidades, tendo como objetivos a aprendizagem, a satisfação pessoal e a

inserção social. Neste sentido, Carvalho (2005) afirma:

2

Inclusão educacional é mais que presença física, é muito mais que acessibilidade arquitetônica, é muito mais que constar das salas de aula do ensino comum. Do ponto de vista ético, impõe-se como movimento responsável que não pode abrir mão de uma rede de ajuda e apoio aos educadores, alunos e familiares.

No Brasil, a discussão sobre educação inclusiva teve como ponto de partida a

Constituição Federal de 1988, que assegurou o direito à igualdade de condições de

acesso e permanência na escola, além de garantir o atendimento educacional

especializado aos alunos com deficiência, preferencialmente, na rede regular de ensino.

A escola atual deve acolher e ensinar os alunos, respeitando as diferenças

individuais, raciais, políticas, religiosas, sociais ou culturais.

Para Mittler (2003), trata-se de uma escola mais responsiva às necessidades do

alunado e que forma seus professores para mediar a aprendizagem de todos os alunos

e, não apenas, os considerados com necessidades educacionais especiais. A Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996)

estabelece que a Educação é direito de todos. Define a educação especial em seu art.

58 como “a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede

regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais” garantindo,

quando necessário, serviços de apoio especializado na escola comum para atender às

particularidades do alunado de educação especial, currículos adaptados e flexibilizados,

métodos, técnicas e recursos educacionais específicos, além da terminalidade

específica e professores com especialização adequada para o atendimento ao alunado.

Através, de reivindicação das pessoas com deficiência e a maior consciência

sobre as questões da inclusão na sociedade brasileira é que ocorre a promulgação das

leis e normas de acessibilidade espacial, como é o caso da Lei Federal n. 10.098, de 19

de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a

promoção da acessibilidade das pessoas com deficiência ou com mobilidade reduzida,

e dá outras providências.

A legislação prevê, ainda, serviços de apoio em sala de recursos, professores

intérpretes, apoio do professor especializado em educação especial, professor

itinerante e a criação de redes de apoio com a participação da família, de outros

agentes e recursos da comunidade (BRASIL, 2001).

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No Estado do Paraná, a Deliberação n. 02/2003, do Conselho Estadual de

Educação, aprovada em 2/6/2003, estabelece normas para os atendimentos na

educação especial no sistema de ensino, referentes aos serviços de apoio

especializados, que têm como objetivo apoiar os alunos com necessidades

educacionais especiais em sua vida escolar. Esta Deliberação é complementada por

instruções que explicam os serviços e apoios pedagógicos especializados (PARANÁ,

2003).

A Instrução n. 009/2009 da Superintendência da Educação/Secretaria de

Estado da Educação do Paraná (SUED/SEED-PR) estabelece critérios para a

solicitação de Professor de Apoio à Comunicação Alternativa para atuar no Ensino

Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos no atendimento ao aluno com

deficiência física neuromotora (DFN), que apresenta formas alternativas e diferenciadas

de linguagem expressiva oral e escrita.

A referida Instrução, além de definir que este profissional especializado atue no

contexto da sala de aula como apoio especializado na mediação de desenvolvimento

pedagógico dos alunos com DFN e da comunicação entre o aluno, grupo social e o

processo de ensino e aprendizagem, também estabelece como atribuições do professor

de apoio a participação no planejamento, junto ao professor regente, orientando quanto

aos procedimentos didático-pedagógico que envolve o conteúdo, objetivo, metodologia,

temporalidade e avaliação que permitem ao aluno participar do processo de ensino e

aprendizagem.

A principal função do professor de Apoio à Comunicação Alternativa, que atua

nas escolas da rede pública estadual do Paraná no processo de ensino e aprendizagem

de alunos com deficiência física neuromotora (DFN), é providenciar materiais adaptados

e recursos pedagógicos que venham a atender a necessidade individual do aluno. Para

tanto, é preciso que este profissional se aproprie de ferramentas que o auxiliem a

cumprir essa função.

A responsabilidade dos conteúdos científicos dos trabalhos realizados em sala

de aula é do professor regente das disciplinas, cabendo ao pedagogo acompanhar esse

trabalho, o que exige conhecimentos específicos do mesmo.

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A mediação possui papel fundamental no processo de formação de novos

conceitos, uma vez que a linguagem constitui o meio que permite a atribuição de

significado aos objetos e pessoas, tão relevantes na construção da subjetividade. Para

Vigotsky (1999, p. 18), “[...] nas formas superiores do comportamento humano, o

indivíduo modifica ativamente a situação estimuladora como uma parte do processo de

resposta a ela”, observando que esta totalidade foi denominada, pelo psicólogo russo,

como mediação.

Tem-se, portanto, que a mediação do professor torna-se imprescindível no

processo de construção dos instrumentos a serem utilizados pelo aluno no

desenvolvimento dos significados que são permitidos pela interação com o outro. Dessa

forma, constata-se o papel decisivo da Comunicação Alternativa para o processo

ensino-aprendizagem do aluno com deficiência. Esse recurso permite que o aluno

realize suas trocas sociais e interaja com seu meio.

Entretanto, para a utilização deste dispositivo torna-se necessário que a escola

disponibilize estratégias, metodologias e recursos assistidos que atendam às

necessidades dos seus alunos. Além disso, o acesso ao material construído deve ser

irrestrito a todos os envolvidos no ambiente escolar, na medida em que o mesmo deve

ser socializado com os parceiros de comunicação.

Assim, esse trabalho tem por objetivo descrever o trabalho realizado pelos

professores da educação especial e das disciplinas curriculares do ensino comum que

atendem alunos com DFN inclusos no ensino comum.

Portanto, este trabalho foi realizado no Centro de Estadual de Educação Básica

para Jovens e Adultos Prof. Manoel Rodrigues da Silva, com as professoras de uma

aluna com deficiência física neuromotora matriculada no ensino regular.

2 Fundamentação Teórica

Como pode ser definida a DFN e quais os recursos disponíveis para o

atendimento escolar aos alunos que apresentam esse quadro? Vejamos alguns

conceitos.

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2.1 Deficiência física

O termo “deficiente”, atribuído, em geral, aos membros de uma sociedade que

apresentem alguma forma de “anormalidade” ou de “diferenciação” perante os demais,

quer no domínio cognitivo quer no afetivo ou motor, tem sido objeto de críticas e

discussões entre os profissionais que trabalham com indivíduos assim designados.

Verifica-se que o debate em torno dessa questão tem como preocupação fundamental

evitar a rotulação do ser humano ou a estigmatização que advém dos termos

desqualificativos “deficiente”, “anormal”, “incapaz”, entre outros.

O art. 5º, inciso I, alínea “a” do Decreto n. 5.296/2004 define deficiência física

como:

alteração completa ou parcial de um ou mais segmentos do corpo humano, acarretando o comprometimento da função física, apresentando-se sob a forma de paraplegia, paraparesia, monoplegia, monoparesia, tetraplegia, tetraparesia, triplegia, triparesia, hemiplegia, hemiparesia, ostomia, amputação ou ausência de membro, paralisia cerebral, nanismo, membros com deformidade congênita ou adquirida, exceto as deformidades estéticas e as que não produzam dificuldades para o desempenho de funções.

Segundo Fonseca (1987, p.27), a definição de criança deficiente aceita

internacionalmente e que foi aprovada pelo Council of Exceptional Children (CEC), é a

que segue:

A criança deficiente é a criança que se desvia da média ou da criança normal em: (1) características mentais; (2) aptidões sensoriais; (3) características neuromusculares e corporais; (4) comportamento emocional e social; (5) aptidões de comunicação e (6) múltiplas deficiências, até ao ponto de justificar e requerer a modificação das práticas educacionais ou a criação de serviços de educação especial no sentido de desenvolver ao máximo suas capacidades.

Observa-se que essa definição reflete um pensamento educacional que

materializa um dos direitos humanos inalienáveis, a saber, a igualdade de

oportunidades educacionais para todos, isto é, deficientes e não deficientes.

Finato, Silva e Feitosa (2010, p. 97) explicam que por deficiência física entende-

se “[...] uma variedade bastante ampla de condições orgânicas que, de alguma forma,

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alteram o funcionamento do aparelho locomotor, comprometendo [...] a mobilidade, a

coordenação motora geral ou da fala”.

A Organização Mundial da Saúde (OMS), em 1976 publicou a International

Classification of Impairment, Disabilities and Handicaps (ICIDH), traduzida para o

português como Classificação Internacional de Deficiência, Incapacidade e

Desvantagem. Na ICIDH, Deficiência é conceituada como “[...] perda ou anormalidade

de estrutura ou função psicológica, fisiológica ou anatômica”; Incapacidade é restrita

nesse documento como “[...] a restrição da habilidade para desempenhar atividades; é

caracterizada como consequência da deficiência em relação ao rendimento funcional e

reflete as disfunções da pessoa quanto às atividades e comportamentos essenciais à

vida diária”; e Desvantagem “expressa o prejuízo para o indivíduo, resultante de

deficiência ou incapacidade, que limita ou impede o desempenho de papéis

sociais/culturais” (ALPINO, 2008, p. 25).

2.2 Deficiência física neuromotora

A deficiência física neuromotora indica a ocorrência de “[...] comprometimentos

resultantes de sequelas neurológicas e neuromusculares que causam alterações

funcionais motoras no andar, na coordenação e no controle dos movimentos, afetando

significativamente a fala e a escrita” (FINATO; SILVA; FEITOSA, 2010, p. 98). As

desordens motoras na disfunção neuromotora são frequentemente acompanhadas de

distúrbios da sensação, cognição, comunicação e percepção (BAX, 2005 apud MELO,

2007).

Esse quadro motor apresentado por um grupo relativamente grande de alunos

tem reflexo no contexto escolar e “[...] requer do sistema de ensino medidas que

assegurem o acesso à aprendizagem, por meio da oferta de apoio efetivo, na resposta

às necessidades educacionais especiais, principalmente, de comunicação alternativa”

(FINATO; SILVA; FEITOSA, 2010, p. 98).

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2.3 Comunicação alternativa

A partir da década de 1970 é que os estudos de comunicação alternativa e/ou

suplementar começaram a ser desenvolvidos no Canadá e Estados Unidos, após

mudança na definição de deficiência mental, física e auditiva. No Brasil, uma década

depois, a Instituição Quero-Quero iniciou o trabalho com comunicação alternativa, mas

apenas a partir de 1995 é que tornou-se o centro de interesse de pesquisadores

(DELIBERATO, 2005).

Segundo Del Prette e Del Prette (2001), a linguagem e a comunicação

constituem processos fundamentais do desenvolvimento humano, uma vez que o ser

humano tem necessidade de interagir com o outro tanto para sua sobrevivência

individual quanto coletiva, além de ser também relevante para a formação e

transformação da cultura.

Dessa forma, as pessoas que apresentam graves distúrbios na comunicação

oral, escrita ou gestual, acabam por não conseguir estabelecer processos interativos,

deixando de expressar seus sentimentos e preocupações. Para melhorar a recepção,

compreensão e expressão da linguagem destas pessoas têm sido utilizados recursos

de comunicação alternativa ou suplementar (DELIBERATO, 2005).

De acordo com Thiers (1995 apud DELIBERATO, 2005, p. 510), comunicação

alternativa é “o campo da educação especial dedicado à pesquisa e ao

desenvolvimento de meios que permitam a pessoa com perda ou retardo no

desenvolvimento da língua falada e/ou escrita fazer-se entender pelos seus

interlocutores”.

Segundo Silva et al. (2006), a comunicação alternativa tem beneficiado com

sucesso os alunos que não conseguem articular ou produzir a fala.

A comunicação alternativa pode ser subdividida em: comunicação apoiada, que

engloba as formas de comunicação que possuem expressão linguística na forma física

e fora do corpo do usuário, como objetos reais, miniaturas de objetos, pranchas de

comunicação com fotografias, fotos e outros símbolos gráficos bem como os sistemas

computadorizados, que são recursos adaptados; e comunicação não apoiada, que

envolve as expressões próprias da pessoa, como os sinais manuais, expressões

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faciais, língua de sinais, movimentos corporais, gestos, piscar de olhos para indicar

“sim” ou “não”, ou seja, é realizada por meio das ações do aluno, sem o auxílio de outra

pessoa (BRASIL, 2004).

2.4 Tecnologia assistiva

Tecnologia assistiva é definida por Lauand (2005 apud MANZINI;

DELIBERATO, 2007, p. 10) como “[...] uma ampla variedade de recursos destinados a

dar suporte (mecânico, elétrico, eletrônico, computadorizado, etc.) a pessoas com

deficiência física, visual, auditiva, mental ou múltiplas”. Como exemplo desses suportes

os autores citam: cadeira de rodas, próteses, órteses, uma série infindável de

adaptações, aparelhos e equipamentos nas mais diversas áreas de necessidades.

Manzini e Deliberato (2007) enfatizam que as características tanto físicas,

sensoriais ou motoras, entre outras, que são apresentadas pelos alunos com

deficiência física são extremamente relevantes para a decisão e escolha do design de

um recurso para comunicação ou para atividade acadêmica.

2.5 Recursos pedagógicos

Entre os alunos com necessidades especiais há aqueles com distúrbios severos

de comunicação oral, o que constitui um impedimento ao estabelecimento de interação,

prejudicando o processo de ensino e aprendizagem. Dessa forma, os recursos

pedagógicos existentes devem ser adaptados para que a sua utilização possa permitir o

uso funcional nas situações familiares, escolares e sociais (DELIBERATO, 2005).

Os recursos pedagógicos adaptados facilitam o aprendizado dos alunos com

limitações motoras, entre os quais, incluem-se: quebra-cabeça imantado, jogos de

numerais em madeira, separador para material dourado, caderno de madeira, caderno

com elástico, entre outros (SILVA et al., 2006).

De acordo com Abreu e Corrêa (2008), a seleção do tipo de recurso é uma

etapa importante em todo o processo da comunicação suplementar alternativa (CSA),

observando que o recurso deve promover a inserção do indivíduo em contextos

comunicativos, que vão além da sua própria residência.

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3 Metodologia

A pesquisa foi realizada, com o intuito de verificar o atendimento previsto para

os alunos com DFN, sua efetiva interação no contexto escolar e a sistematização do

trabalho realizado pelo professor de apoio a comunicação alternativa e dos professores

das disciplinas curriculares do Ensino Comum no que diz respeito às práticas

pedagógicas, encaminhamentos metodológicos, organização do atendimento,

propostas de avaliação, procedimentos de intervenção e a relação que se estabelece

entre professor-aluno, professor-professor, professor-família, professor-gestor/equipe

pedagógica.

O estudo poderá contribuir com possíveis formas de intervenção na

reorganização dos trabalhos dos professores, sugerindo instrumentalização que

possibilite a estruturação da prática pedagógica, utilizando recursos pedagógicos e

materiais adaptados, que viabilizem a efetiva participação do aluno no processo de

aprendizagem.

Este levantamento foi realizado através de entrevistas semi-estruturadas com a

finalidade coletar os seguintes dados: caracterização do aluno; caracterização das

professoras; interações estabelecidas entre os professores; trabalho desenvolvido pelos

professores; interesses dos alunos com DFN; e necessidades dos alunos com DFN.

A entrevista foi composta por perguntas abertas acerca da forma como o aluno

estabelece as interações nos ambientes citados e maneira pela qual as professoras

desenvolvem seus trabalhos (Apêndices A e B).

4 Resultados

Foram entrevistados dois professores e a pedagoga, que atenderam a um aluno

do gênero feminino, com diagnóstico de paralisia cerebral, com idade entre 20 e 25

anos, cadeirante. A aluna recebe atendimento fisioterápico.

A pedagoga tem curso superior em pedagogia e pós-graduação em

alfabetização, tendo experiência anterior com alunos inclusos. A pedagoga informou

que a aluna utiliza como linguagem expressiva oral diferenciada a sinalização e um

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pouco de libras, requerendo Apoio a Comunicação Alternativa e iniciou o uso de

notebook como tecnologia assistiva. Suas necessidades educacionais específicas

decorrentes da deficiência são a escrita e comunicação oral. Os interesses da aluna no

processo educacional estão relacionados às atividades culturais e à socialização.

A pedagoga acredita que a aluna já superou os desafios de vivência no ensino

comum e consegue estabelecer vínculos com maior felicidade, mas ainda mostra-se

ansiosa. A pedagoga afirmou que se articula com alunos que apresentam dificuldades

na comunicação oral através de expressão facial e gestual e, também, contato físico.

Os materiais visuais são adaptados para o desenvolvimento das atividades

pedagógicas e a aluna utiliza como recurso pedagógico lápis engrossado.

Com relação ao Apoio à Comunicação Alternativa o professor participa do

planejamento junto ao professor regente da disciplina no decorrer das aulas,

contemplando as necessidades da aluna. Há participação da pedagoga nesses

momentos.

A professora que ministrou a disciplina de Educação Física para a aluna tem

curso superior em Educação Física e pós-graduação em Didática e Metodologia e

também possui experiência anterior com alunos inclusos. A professora não conhece a

Instrução n. 09/2009 da SUED/SEED-PR. Com relação à aluna, a professora informou

que não sabe quais os interesses da mesma no processo educacional, pois não faz um

acompanhamento próximo, mas que as necessidades educacionais específicas da

mesma, decorrentes da deficiência, são a escrita e a fala e que a falta de um

computador constitui o desafio vivenciado por ela no ensino comum. Os desafios do

atendimento educacional à aluna são mediados pela professora de apoio. A professora

se articula com a aluna por meio de sinais, pois o corpo da mesma responde às

necessidades, reagindo diante das situações. Para o cumprimento dos objetivos

educacionais bem como para saber se a aluna compreendeu a informação dada, a

professora de educação física conta com a professora de apoio. No momento não tem

materiais didáticos adaptados para o desenvolvimento das atividades pedagógicas e

não ocorre articulação dos professores do ensino comum com o professor de educação

especial.

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A professora de Apoio à Comunicação Alternativa tem formação em Geografia

e pós-graduação em Educação Especial, possuindo experiência anterior com alunos

inclusos. Para essa professora, a aluna sente-se feliz em ir à escola e tem interesse em

arte e dança. Suas necessidades educacionais específicas decorrentes da deficiência

são: locomoção (cadeirante), escrita, fala e audição. A professora considera que a

aluna não vivencia desafios no ensino comum.

Com relação aos desafios que surgem do atendimento educacional

especializado, a professora respondeu que dificilmente ocorrem, mas se acontecem

procura saná-los imediatamente. Para se articular com a aluna, a professora utiliza

libras e sinais. A professora conhece a Instrução n. 09/2009 da SUED/SEED-PR e seu

plano de trabalho prevê a necessidade específica da aluna, procurando sempre

melhorias e os objetivos educacionais contemplam as necessidades da educanda, que

requer que as atividades pedagógicas sejam simplificadas, sejam utilizadas imagens,

bem como adaptação de outros materiais e a organização de atividades de múltipla

escolha, O mesmo ocorre com a avaliação. A professora percebe que a aluna

compreendeu a informação dada por sinalização com a cabeça ou com o polegar

direito. O seu trabalho como professora de Apoio à Comunicação Alternativa

compreende adaptações de materiais, leituras em voz alta, transcrição da escrita da

aluna, entre outros. Os materiais didáticos utilizados incluem: prancha para fixação da

folha, lápis engrossado e, mais recentemente, começou a utilização de notebook. A sua

interação com os professores do ensino comum ocorrem no momento da hora-

atividade, na organização das atividades e conteúdos em conjunto.

Esses resultados permitem apontar alguns aspectos positivos e negativos com

relação ao atendimento dado à aluna. Como aspecto positivo pode-se apontar o início

da utilização de notebook e como ponto negativo, destacam-se dois. Primeiro, a

professora de Educação Física não conhecer a Instrução n. 09/2009 da SUED/SEED-

PR, que normatiza o trabalho a ser desenvolvido com o aluno deficiente físico e,

segundo, a articulação dos professores do ensino comum com o professor da educação

especial ocorrer apenas no momento da hora-atividade.

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5 Considerações Finais

A Constituição Federal de 1988 determina que a educação é um direito de

todos, devendo ser assegurada igualdade de condições a todos os educandos, o que

significa que, preferencialmente, aqueles que apresentam deficiências devem ser

inseridos no ensino regular.

Para tanto, recursos pedagógicos diferenciados devem ser disponibilizados

àqueles que deles necessitarem para que seu desenvolvimento educacional se realize

de forma adequada e sem prejuízos, o que inclui a atuação de um professor de Apoio à

Comunicação Alternativa, bem como recursos pedagógicos diferenciados e tecnologia

assistiva.

No caso analisado verificou-se que tem sido disponibilizado à aluna com caso

clínico de paralisia cerebral, que apresenta deficiências de locomoção, audição e fala,

os recursos necessários ao seu desenvolvimento. Entretanto, duas constatações feitas

são relevantes: a professora de Educação Física desconhece a Instrução que

normatiza o trabalho a ser desenvolvido com o aluno deficiente físico e articulação dos

professores do ensino comum com o professor da educação especial ocorre apenas no

momento da hora-atividade.

Entende-se que essa articulação professor do ensino comum-professor da

educação especial deve ser realizada em momento anterior ao atendimento ao aluno e

que todo professor que trabalha com aluno deficiente físico deva ter conhecimentos da

norma em comento.

Referências

ABREU, C. L. G.; CORRÊA, G.C. O uso efetivo dos recursos de comunicação suplementar e/ou alternativa no cotidiano do indivíduo com déficits na comunicação. In: V Seminário Sociedade Inclusiva Diversidade e Sustentabilidade: do local ao global, 2008, Belo Horizonte/MG. Anais do V Seminário Sociedade Inclusiva diversidade e Sustentabilidade: do local ao global, 2008.

ALPINO, Ângela Maria Sirena. Consultoria colaborativa escolar do fisioterapeuta: acessibilidade e participação do aluno com paralisia cerebral em questão. Tese

13

(Doutorado em Educação Especial). São Carlos. Universidade Federal de São Carlos, 2008.

BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 3 jul. 2011.

_____. Decreto n. 5296, de 2 de dezembro de 2004, regulamenta as Leis n, 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de 2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 3 jul. 2011.

_____. Ministério da Educação. Diretrizes nacionais para a educação especial na educação básica. MEC; SEESP, 2001.

BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Portal de ajudas técnicas para educação: equipamento e material pedagógico para educação, capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos para comunicação alternativa. Brasília: MEC: SEESP, 2004. f. 2.

DELIBERATO, Débora. Seleção, adequação e implementação de recursos alternativos e/ou suplementares de comunicação. In: PÍNHO, S. Z.; SAGLIETTI, J. R. C. (org.). Núcleo de Ensino, Universidade Estadual Paulista, v. 11, p. 509-519, 2005.

DEL PRETTE, Z. A. P; DEL PRETTE, A. Psicologia das relações interpessoais: vivências para o trabalho em grupo. Rio de Janeiro: Vozes, 2001.

EDLER CARVALHO, Rosita. Educação inclusiva: do que estamos falando? Revista do Centro de Educação , n. 26, 2005.

FINATO, A.; SILVA, M. L. B.; FEITOSA, M. B. Deficiência física. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Educação Especial e Inclusão Educacional. Educação especial e inclusão educacional oito anos de gestão, 2003/2010. Curitiba: SEED, 2010. p. 97-106.

FONSECA, V. da. Educação especial. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.

MANZINI, Eduardo José; DELIBERATO, Débora. Portal de ajudas técnicas para educação: capacitação e recreação da pessoa com deficiência física: recursos pedagógicos adaptados II. Brasília: ABPEE-MEC: SEESP, 2007. f. 4.

MELO, Simone Gonçalves de. A capacidade cognitiva na disfunção neuromotora: possibilidade de inclusão escolar. Dissertação (Mestrado em Educação, Cultura e Organizações Sociais). Divinópolis-MG. Universidade do Estado de Minas Gerais, 2007.

MITTLER, Peter. Educação inclusiva: contextos sociais. Porto Alegre, Artmed, 2003.

14

PARANÁ. Conselho Estadual de Educação. Deliberação n. 02/03, de 02/06/2003.

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VIGOTSKY, L. S. A construção do pensamento e da linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2000.

_____. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

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APÊNDICE A INSTRUMENTO DE PESQUISA COM A PEDAGOGA

I. Dados do professor 1. Sexo: feminino ( ) masculino ( ) 2. Formação: Curso superior: _______________________________________________ Pós-graduação em: ___________________________________________ 3. Possui experiência anterior com alunos inclusos? ( ) sim ( ) não 4. Escola II. Caracterização do aluno 5. Sexo: ( ) feminino ( ) masculino 6. Idade: _____ anos 7. Escolaridade: ( ) Ensino Fundamental (série: ____) ( ) Ensino Médio (série: ____) Disciplina(s) CEEBJA: __________________________________________ 8. Diagnóstico médico: __________________________________________

_____________________________________________________________

9. Apoio operacional: ( ) sim ( ) não 10. Professor de Apoio a Comunicação Alternativa: ( ) sim ( ) não 11. Cadeirante: ( ) sim ( ) não 12. O aluno utiliza linguagem expressiva oral diferenciada? Qual? _____________________________________________________________

____________________________________________________________ 13. O aluno utiliza Tecnologia Assistiva? Qual?

____________________________________________________________

III. Habilidades do aluno 14. Quais os interesses do aluno no processo educacional?

15. Quais as necessidades educacionais específicas do aluno, decorrentes da

deficiência?

16. Quais os desafios que o aluno vivencia no ensino comum?

IV. Atendimento ao aluno 17. Como você professor lida com os desafios do atendimento educacional especializado no contexto escolar? 18. Qual tipo de atendimento na área da saúde o aluno recebe? Quais profissionais

envolvidos nesse atendimento?

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19. Como você articula com o aluno que apresenta dificuldades na comunicação oral?

20. Você conhece a Instrução nº09/2009 da SUED/SEED-PR que normatiza o trabalho

a ser desenvolvido com o aluno Deficiente Físico?

21. Os objetivos educacionais contemplam essas necessidade?

22. Há necessidade de organizar atividades pedagógicas diferenciadas das propostas

para a turma? Quais?

23. Há necessidade de organizar avaliação diferenciada para o aluno com deficiência?

24. Qual o trabalho desenvolvido pelo professor de Apoio à Comunicação Alternativa? 25. Quais materiais didáticos adaptados são utilizados pelo aluno para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas? 26. Quais recursos pedagógicos o aluno utiliza? 27. O professor de Apoio à Comunicação Alternativa participa do planejamento junto ao professor regente da disciplina? ( ) sim ( ) não ( ) às vezes Em que momento?............................ 28. Como ocorre a articulação dos professores do ensino comum com o professor da educação especial? Você participa destes momentos?

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APÊNDICE B INSTRUMENTO DE PESQUISA COM PROFESSORES

I. Dados do professor: 1. Sexo: feminino ( ) masculino ( )

2. Formação:

Curso superior: _______________________________________________ Pós-graduação em: ___________________________________________

3. Possui experiência anterior com alunos inclusos? ( ) sim ( ) não

4. Disciplina de atuação:_____________ Escola_______________________

II. Habilidades do aluno 5. Quais os interesses do aluno no processo educacional?

6. Quais as necessidades educacionais específicas do aluno, decorrentes da

deficiência?

7. Quais os desafios que o aluno vivencia no ensino comum?

III. Atendimento ao aluno 8. Como você professor lida com os desafios do atendimento educacional especializado no contexto escolar? 9. Qual tipo de atendimento na área da saúde o aluno recebe? Quais profissionais

envolvidos nesse atendimento?

10. Como você articula com o aluno que apresenta dificuldades na comunicação oral?

11. Você conhece a Instrução n. 09/2009 da SUED/SEED-PR que normatiza o trabalho

a ser desenvolvido com o aluno Deficiente Físico?

12. O seu plano de trabalho docente prevê a necessidade específica deste aluno?

13. Os objetivos educacionais contemplam essas necessidades?

14. Há necessidade de organizar atividades pedagógicas diferenciadas das propostas

para a turma? Quais?

15. Há necessidade de organizar avaliação diferenciada para o aluno com deficiência?

16. Como o professor percebe que a aluna compreendeu a informação dada?

17. Qual o trabalho desenvolvido pelo professor de Apoio à Comunicação Alternativa? 18. Quais materiais didáticos adaptados são utilizados pelo aluno para o desenvolvimento de suas atividades pedagógicas? 19. Quais recursos pedagógicos o aluno utiliza?

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20. Como ocorre a articulação dos professores do ensino comum com o professor da educação especial?