O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo século

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R. Katál., Florianópolis, v. 14, n. 1, p. 86-94, jan./jun. 2011

O Banco Mundial e a educação superior brasileira naprimeira década do novo século

Kátia Regina de Souza LimaUniversidade Federal Fluminense (UFF)

Recebido em 07.06.2010. Aprovado em 20.01.2011.

ENSAIO

O Banco Mundial e a educação superior brasileira na primeira década do novo séculoResumo: O artigo analisa as políticas promovidas pelo Banco Mundial para a educação superior dos países periféricos nos anos 1990e na primeira década do novo século. Considera que as diretrizes centrais destas políticas (diversificação das instituições de ensinosuperior, dos cursos e das fontes de financiamento) foram implementadas no Brasil pelo governo Luís Inácio Lula da Silva através doempresariamento da educação superior, das parcerias público-privadas na educação superior e dos contratos de gestão. Este processoresultou na desconstrução da educação pública brasileira como um direito social e na estruturação de um tipo de universidade adequadaa atual etapa de acumulação do capital, particularmente em um país capitalista dependente como o Brasil.Palavras-chave: Organismos internacionais. Educação superior. Universidades brasileiras.

The World Bank and Brazilian Higher Education in the First Decade of the New CenturyAbstract: This article analyzes higher education policies promoted by the World Bank in peripheral countries in the 1990s and the firstdecade of the new century. It found that the central guidelines of these policies (diversification of institutions of higher education,schools and financing sources) were implemented in Brazil by the government of President Luís Inácio Lula da Silva. Higher educationhas been treated as a business and placed in the hands of public-private partnerships in higher education through management contracts.This process has led to the deconstruction of Brazilian public education as a social right and to the formation of a type of universitysuitable to the current phase of capital accumulation, particularly in a dependent capitalist country such as Brazil.Key words: International agencies. Higher education. Brazilian universities.

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Introdução

O presente artigo tem como objetivo analisar aspolíticas promovidas pelo Banco Mundial (BM) ecomo estas políticas interferiram na educação supe-rior brasileira da metade da década de 1990 a pri-meira década do novo século. Neste período, os go-vernos Fernando Henrique Cardoso e Luiz InácioLula da Silva, em absoluta consonância com as polí-ticas do BM, operaram um conjunto de reformulaçõesna política de educação superior a partir de dois ei-xos centrais: a diversificação das instituições de en-sino superior (IES) e dos cursos e a diversificaçãodas suas fontes de financiamento1.

No primeiro item, analisaremos quatro dos princi-pais documentos elaborados pelo BM neste período,buscando apreender as diretrizes da reformulação doEstado e da educação superior difundidas para ospaíses periféricos2, especialmente o deslocamentoefetuado pelo Banco: da concepção de “educaçãosuperior” para “educação terciária”.

A seguir, no item dois, apresentaremos as princi-pais ações conduzidas pelo governo Lula da Silva,demonstrando que essas ações estavam em confor-midade com a política do BM para a “educaçãoterciária”, particularmente no que se refere: a) aoestímulo ao empresariamento da educação superior;b) à ampliação da privatização interna das universi-dades públicas e c) ao estabelecimento de contratosde gestão que alteram o financiamento e as diretri-zes político-pedagógicas das universidades públicas,especialmente das universidades federais.

O artigo indica, por fim, como este intenso processode reformulação da educação superior brasileira efeti-va a desconstrução da educação pública brasileira comoum direito social. O direito à educação é reconfiguradopor meio da privatização em larga escala; do repasse(direto e indireto) dos recursos públicos ao setor priva-do, além de adoção da lógica empresarial como modelode gestão nas instituições educacionais públicas, privile-giando a relação custo-benefício, a eficácia e a qualida-de medidas pela relação com o mercado; de que sãoimportantes referências, a certificação e a fragmenta-ção do ensino e dos conhecimentos; o aligeiramento daformação profissional e a intensificação do trabalhodocente. Um processo de reformulação que configuroua educação como um campo de exploração lucrativapara o capital em crise e aprofundou sua função políti-ca, econômica e ideo-cultural de reprodução da con-cepção burguesa de mundo.

O Banco Mundial e a educação superior nadécada de 1990 e no início do novo século

Ao longo da década de 1990, desencadeou-se umaampliação do espaço privado nas atividades direta-

mente ligadas à produção econômica e também nocampo dos direitos sociais, conquistados pelas lutashistóricas da classe trabalhadora, o que gerou umaprofundamento da mercantilização da educação,particularmente da educação superior. Essa amplia-ção foi realizada através de dois movimentos: a) aexpansão das instituições privadas, através daliberalização dos “serviços educacionais”; b) aprivatização interna das universidades públicas, atra-vés das fundações de direito privado, das cobrançasde taxas e mensalidades pelos cursos pagos e do es-tabelecimento de parcerias entre as universidadespúblicas e as empresas, redirecionando as atividadesde ensino, pesquisa e extensão.

Estes dois elementos estavam presentes no docu-mento La enseñanza superior – las lecciones deri-vadas de la experiencia, publicado em 1994 pelo BMno qual foram apresentadas quatro estratégias para areforma da educação superior na América Latina, Ásiae Caribe. A primeira previa a diversificação das insti-tuições de ensino superior e dos cursos, sob o pressu-posto da necessidade de existência de universidadespúblicas, privadas e de instituições não universitárias,incluindo os cursos politécnicos, os cursos de curtaduração, os ciclos e o ensino a distância.

A diversificação das fontes de financiamento dasuniversidades públicas apresentou-se como a segun-da estratégia. Para tanto, o BM defendeu a necessi-dade de cobrança de matrículas e mensalidades paraos estudantes; o corte de verbas públicas para asatividades consideradas “não relacionadas com aeducação” (alojamento/moradia estudantil e alimen-tação/bandejão); assim como a utilização de verbasprivadas advindas de doações de empresas e dasassociações dos ex-alunos, dos cursos de curta du-ração, dos cursos pagos e da venda de “serviços edu-cacionais”, como consultorias e pesquisas. Esses “ser-viços” deveriam ser administrados através de con-vênios firmados entre as universidades públicas e asempresas, mediados pelas fundações de direito pri-vado, concebidas como estruturas administrativamen-te mais flexíveis (BANCO MUNDIAL , 1994).

A terceira estratégia definiu as funções do Esta-do no sentido de construir um novo arcabouço políti-co e jurídico que viabilizasse a implantação das dire-trizes privatizantes da educação. Por fim, a quartaestratégia, implantação de uma política de “qualifica-ção” do ensino superior era concebida a partir doeficiente atendimento aos setores privados:

Las instituciones a cargo de los programasavanzados de enseñanza e investigación deberíancontar con la orientación de representantes de lossectores productivos. La participación de los re-presentantes del sector privado en los consejos deadministración de las instituciones de enseñanzasuperior, públicas y privadas, puede contribuir a

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asegurar la pertinencia de los programasacadémicos (BANCO MUNDIAL, 1994, p. 79).

Em 1997, o BM lançou um importante documentoque tratava, especificamente, da reformulação do pa-pel do Estado nos países periféricos. Diferente da con-cepção presente nos documentos datados do início dadécada de 1990, o BM elaborou um conjunto de refle-xões em relação ao fenômeno que identificava comoum “distanciamento entre o Estado e o povo”, geradopela lógica do Estado mínimo e do mercado como gestorda vida social, iniciando um processo de difusão de umconjunto de noções que reivindicavam a construçãode um “estado mais próximo do povo”, um “estado emum mundo em transformação”, temática específica doRelatório sobre o Desenvolvimento Mundial ela-borado pelo BM em 1997.

O núcleo central do Relatório de 1997 se referiaà defesa de que “o Estado é fundamental para o pro-cesso de desenvolvimentoeconômico e social, porémnão enquanto agente direto docrescimento, mas sim comoum sócio, elemento catalisa-dor e impulsionador deste pro-cesso” (BANCO MUNDIAL ,1997, p. 2). Criticando o mo-nopólio estatal dos serviçosde infraestrutura e dos servi-ços sociais, o BM defendeuo papel do Estado: a) emações que promovam a segu-rança pública (do combate àviolência às parcerias com osempresários e trabalhadoresno financiamento do sistemade seguridade social); b) naelaboração de uma regula-mentação eficaz que aprovei-te as “forças do mercado” embenefício dos “bens públicos”,estimulando as parcerias pú-blico-privadas; c) no incenti-vo à política industrial, inclusive com subvençõespara o setor privado; d) na gestão eficaz daprivatização das empresas estatais; e) no estímuloa maior “competência” no interior da administraçãopública, através de um sistema de contratação pormérito e de avaliação por produtividade e f) na for-mulação de políticas que viabilizassem a participa-ção dos empresários, dos sindicatos e dos usuáriosna supervisão dos serviços da administração públi-ca (BANCO MUNDIAL , 1997).

O reordenamento do papel do Estado, eixonorteador da política do BM para a periferia do capi-talismo, consolidou, ao longo da década de 1990 e noinício do novo século, um intenso processo de

privatização dos serviços públicos, incluindo a edu-cação e, especialmente, a educação superior.

Em 1999, o BM lança outro documento Estraté-gia para o setor educacional – documento estra-tégico do Banco Mundial: a educação na Améri-ca Latina e Caribe contendo avaliações quanto àeducação na região durante a década de 1990 e asdiretrizes a serem implementadas no século 21. No-vamente, o BM reforçou o papel da educação comoestratégia de “alívio à pobreza”3 articulado à amplia-ção do setor privado neste nível de ensino. O centrodesta política estava expresso na segurança do capi-tal para atravessar, conquistar e submeter países eregiões a mundialização financeira (CHESNAIS, 1999);na atualização da força de trabalho para responderàs novas demandas da divisão internacional do tra-balho e no aprofundamento da privatização de seto-res estratégicos dos países periféricos, como ener-gia, telecomunicações e educação.

Nos últimos anos, elemen-tos de continuidade e novasexpressões vêm à tona no quetange a abertura do “setor edu-cacional” como opção de in-vestimentos de grupos priva-dos. O elemento de continui-dade é garantido pelo reforçoà concepção de educaçãocomo instrumento de prepara-ção da força de trabalho parao mercado e também de domi-nação ideológica através davisão burguesa de mundo. Oelemento de novidade é o cres-cente empresariamento da edu-cação (NEVES, 2002), operadopelo BM em articulação coma Organização Mundial do Co-mércio (OMC) a partir de trêsaspectos importantes.

O primeiro diz respeitoà “globalização” crescentedos sistemas educacionais na

América Latina; sendo cada vez mais significativos,na região, os incentivos para que universidades pú-blicas e privadas associem-se às universidades/insti-tuições dos países centrais. Essa “globalização” dossistemas educacionais ocorre via formação de par-cerias entre empresas educacionais com sede nosEstados Unidos e Europa, além de polos espalhadospor várias regiões de interesse do capital. Estas par-cerias viabilizam a venda de modelos pedagógicos, acomercialização de programas de ensino e de livrosdidáticos, especialmente para a formação e treina-mento de professores em serviço, objetivando a con-solidação de um caldo ideológico e político que legiti-me e reproduza a lógica hegemônica4.

O reordenamento do papel do

Estado, eixo norteador da

política do BM para a periferia

do capitalismo, consolidou, ao

longo da década de 1990 e no

início do novo século, um

intenso processo de

privatização dos serviços

públicos, incluindo a educação

e, especialmente, a educação

superior.

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O segundo refere-se à constituição das universi-dades corporativas implementadas pelas empresaspara formação e (re)qualificação dos trabalhadores,em seus locais de trabalho e com um conhecimentodirigido para os seus interesses imediatos.

O terceiro se expressa no incentivo ao investi-mento no ensino a distância, impulsionado pelas ino-vações tecnológicas, através da venda de pacotestecnológicos e/ou implantação de universidades vir-tuais, parceiras de universidades estadunidenses eeuropeias. Neste projeto, estão articuladas as em-presas dos países centrais, principalmente a IBM, aMicrosoft e as empresas da mídia, como Time Warnere os organismos internacionais.

Uma importante referência desta intensificação damercantilização da educação superior no início do novoséculo está expressa no documento do BM intituladoConstruir sociedades de conocimiento: nuevosdesafíos para la educación terciaria, publicado em2002. Este documento operou um importante desloca-mento da concepção de “educação superior” para “edu-cação terciária”. Esse deslocamento estava inscrito naconcepção do BM de que estamos na “sociedade doconhecimento”, na medida em que este se constituiucomo fator primário da produção na economia mundi-al5. Neste sentido, o BM reivindicou o aprofundamentoda diversificação das instituições de ensino superior edos cursos e das fontes de financiamento, considerandoque os governos dos países periféricos

Incrementen la diversificación institucional (aumen-to del número de instituciones no universitarias yprivadas) para ampliar la cobertura sobre una basefinanciera viable y para establecer un marco deformación continua con múltiples puntos de accesoy gran variedad de itinerarios formativos (BANCOMUNDIAL, 2002, p. 27).

Este deslocamento evidenciou que a diversifica-ção, eixo norteador das políticas do BM ao longo dadécada de 1990, ganhou nova racionalidade, na me-dida em que qualquer curso “pós-médio” (público ouprivado) era considerado de nível “terciário”, sejaatravés da emissão de diplomas, certificados ou ates-tados de aproveitamento.

En los pasados dos decenios, muchos países hanexperimentado una extraordinaria diversificación ensus sectores de educación terciaria. La aparición dediversas instituciones nuevas paralelas a las univer-sidades tradicionales – ‘institutos técnicos paraestudios de corta duración, community colleges,politécnicos, centros de educación terciaria popularcon programas bienales, centros de enseñanza a dis-tancia y universidades abiertas’ – ha creado nuevasoportunidades para satisfacer la demanda socialcreciente. En América Latina, Asia y, más

recientemente, en Europa Oriental y Áfricasubsahariana, esta tendencia se ha visto intensifica-da por el ‘rápido crecimiento en el número y tamañode las instituciones privadas de educación terciária’(BANCO MUNDIAL, 2002, p. 69, grifos nossos).

Nos marcos do “alargamento/intensificação” dapolítica de diversificação das IES e dos cursos e dasfontes de financiamento da educação superior, opera-da pela concepção de “educação terciária”, defendidae difundida pelo BM, é que será implementada,no Bra-sil, uma intensa reformulação da educação superior.

A Reformulação da educação superior bra-sileira na primeira década do novo século

Essa intensa reformulação da educação superiorem nosso país ocorre a partir de um conjunto de leis,decretos e medidas provisórias6, como:

a) o Sistema Nacional de Avaliação do EnsinoSuperior (Sinaes), Lei n. 10.861/2004;

b) o Decreto n. 5.205/2004, que regulamenta asparcerias entre as universidades federais e asfundações de direito privado, viabilizando acaptação de recursos privados para financiaras atividades acadêmicas;

c) a Lei de Inovação Tecnológica n. 10.973/2004,que trata do estabelecimento de parcerias en-tre universidades públicas e empresas;

d) o Projeto de Lei n. 3.627/2004, que institui oSistema Especial de Reserva de Vagas;

e) os projetos de leis e decretos que tratam dareformulação da educação profissional etecnológica;

f) o Projeto de Parceria Público-Privada (PPP),Lei n. 11.079/2004, que abrange um vasto con-junto de atividades governamentais;

g) o Programa Universidade para Todos (ProUni),Lei n. 11.096/2005, que trata de “generosa”ampliação de isenção fiscal para as institui-ções privadas de ensino superior;

h) o Projeto de Lei n. 7.200/2006, que trata daReforma da Educação Superior e se encontrano Congresso Nacional;

i) a política de educação superior a distância,especialmente a partir da criação da Universi-dade Aberta do Brasil, Decretos n. 5.800/2006e 5.622/2005;

j) o Programa de Apoio a Planos deReestruturação e Expansão das Universida-des Federais (Reuni), Decreto n. 6.096/2007,e o Banco de Professor-Equivalente;

k) o “pacote da autonomia”, lançado em 2010 ecomposto pela Medida Provisória 495/2010 epelos Decretos n. 7.232, 7.233 e 7.234/2010.Esse “pacote” amplia a ação das fundações

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de direito privado nas universidades federais;retira das universidades a definição dos proje-tos acadêmicos a serem financiados, transfe-rindo essa prerrogativa para as fundações dedireito privado; legaliza a quebra do regime detrabalho de Dedicação Exclusiva (DE); nãoresolve a falta de técnico-administrativos, cri-ando somente um mecanismo de realocaçãode vagas entre as instituições federais de en-sino superior (IFES); cria as condições para adiferenciação dos orçamentos das IFES, deacordo com índices de produtividade, intensi-ficando ainda mais o trabalho docente e, porfim, cria o Programa Nacional de AssistênciaEstudantil (Pnaes), sem deixar claro de ondesairão os recursos financeiros para realizaçãodo Programa e

l) a Medida Provisória n. 520, de 31 de dezem-bro de 2010, que autoriza a criação da Empre-sa Brasileira de Serviços Hospitalares. Em-bora estatal e vinculada ao Ministério da Edu-cação (MEC), a nova entidade terá personali-dade jurídica de direito privado, flexibilizandoa contratação de trabalhadores dos hospitaisuniversitários.

Este vasto conjunto de ações pode ser agrupadoem quatro nucleações básicas: 1) o fortalecimentodo empresariamento da educação superior; 2) aimplementação das parcerias público-privadas naeducação superior; 3) a operacionalização dos con-tratos de gestão, eixos condutores da reformaneoliberal do Estado brasileiro, de Bresser-Cardosoa Paulo Bernardo-Lula da Silva e 4) a garantia acoesão social em torno das reformas estruturais rea-lizadas pelos governos Cardoso e Lula da Silva.

O fortalecimento do empresariamento da educa-ção superior ocorreu por diversas ações: pelo aumen-to do número de IES privadas e pela privatização in-terna das universidades públicas. Segundo informa-ções, disponibilizadas no Censo 2002, ao final do go-verno Cardoso, o ingresso em IES públicas somava320.354, enquanto nas IES privadas somava 1.090.854(BRASIL, 2002). Caracterizando um acesso via diver-sificação das IES, direcionado especialmente às IESprivadas não universitárias e que “não” precisam, pordeterminação legal, implementar políticas de pesquisae extensão. Esta expansão via instituições privadas deensino é identificada nos seguintes termos por Olivei-ra, Dourado e Amaral (2006, p. 16):

Dados do MEC/Inep/Seec, do Censo das Institui-ções de Ensino Superior de 2002, mostram que osistema possui 1.637 instituições; dessas, 162 (9,9%)são universidades, 77 (4,7%) são centros universi-tários, 105 (6,4%) são faculdades integradas, 1.240(75,7%) são faculdades, escolas e institutos e 53(3,2%) são centros de educação tecnológica.

Em relação ao segundo mecanismo (privatizaçãointerna das IES públicas), o governo Cardoso realizouum profundo reordenamento interno das universida-des públicas, particularmente as federais. Esse pro-cesso ocorreu através de um arcabouço jurídico quepermitiu: a venda de “serviços educacionais”, como oscursos pagos, especialmente os cursos de pós-gradua-ção lato sensu; o estabelecimento de parcerias entreas universidades federais e as empresas para realiza-ção de consultorias e assessorias viabilizadas pelasfundações de direito privado; a concepção de políticade extensão universitária como venda de cursos decurta duração; a criação de mestrados profis-sionalizantes, em parcerias com empresas públicas eprivadas, considerados como cursos autofinanciáveis,isto é, cursos pagos, entre outros mecanismos internosde privatização, analisados por vários pesquisadores(SGUISSARD; SILVA JR., 1999; SILVA JR., 2002; MAN-CEBO, 2004; LIMA , 2007).

Essa lógica não será alterada no governo Lula daSilva e a quantidade de leis, decretos e medidas pro-visórias comprova a prioridade em relação àreformulação da educação superior, conduzida, a par-tir de 2003, seja pela regulamentação das parceriasentre as universidades federais e as fundações dedireito privado, seja pela possibilidade de cobrançade cursos e venda de “serviços educacionais” pelasIES públicas, seja pela Lei de Inovação Tecnológica,que viabiliza o trabalho docente nas empresas priva-das e a ação destas empresas nas IES públicas, oupelo aumento efetivo do número de IES privadas.

O estímulo à privatização da educação superiore das “instituições de ensino” (centros universitári-os e faculdades isoladas) não será, portanto, altera-do no governo Lula da Silva, conforme demonstramos dados do Censo da Educação Superior de 2008.Se em 2002 (final do governo Cardoso) do total de1.637 IES, 195 eram públicas e 1.442, privadas, em2008, do total de 2.251 IES, 235 eram públicas e2.016 eram IES privadas. Em relação à organiza-ção acadêmica, em 2002 o número de instituiçõesestava assim distribuído: de 1.637 IES, 162 eramuniversidades, 77 centros universitários e 1.398 fa-culdades isoladas. Em 2008, de 2.252 IES, 183 eramuniversidades, 124 centros universitários e 1.945eram faculdades isoladas (BRASIL, 2008). Ainda queapresentasse alterações em relação ao número deIES públicas, especialmente em relação às univer-sidades, permaneceu a execução da política do BM:diversificação das IES e dos cursos e das suas fon-tes de financiamento.

A intensificação da privatização da educação su-perior é visível quando analisamos os dados referen-tes à criação dos Cursos de Graduação em ServiçoSocial (tabela 1) no primeiro governo Lula da Silvaelencados nos estudos de Pereira (2007).

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Segundo Pereira (2007, p. 2), “até abril de 2008,existiam no Brasil 286 cursos de Serviço Social. Datotalidade dos cursos de Serviço Social existentes nopaís, 160 (55,9%) foram autorizados a funcionar a partirdo ano de 2003”. Destaca que esta “explosão” de novoscursos “privados” em Serviço Social ocorreu, nesseperíodo, em instituições não universitárias, restritas àsatividades de ensino, conforme os dados da tabela 2.

Os estudos da autora demonstram que dos 160Cursos de Serviço Social criados no referido período,12 estão em IES públicas e 148 em IES privadas.Desses 148 Cursos em IES privadas, 57 estão em IESuniversitárias e 91 em IES não universitárias. Estesdados revelam que no período acima indicado foimantida a política de ampliação do número de IES/cursos privados e de estímulo a IES não universitáriasque não precisam realizar pesquisa e são caracteriza-das, em sua maioria, como “instituições de ensino”.

A segunda nucleação temática trata daimplementação das parcerias público-privadas (PPP)na educação superior. As PPP serão expressas atra-vés de várias ações realizadas pelo governo Lula daSilva, a contar da criação do ProUni, que garanteisenção fiscal para o setor privado em troca de “va-gas públicas” nas IES privadas7 até a Lei de Inova-ção Tecnológica, que viabiliza as parcerias entre asIES públicas e as empresas.

No mesmo sentido de mercantilização do conhe-cimento, em 2007, o MEC anunciou a Lei de Incen-tivo Fiscal à Pesquisa, Lei n. 11.487/2007 divulgadapela Capes (BRASIL, 2007, online) subordinando ain-da mais a pesquisa e os programas de pós-gradua-ção à concepção mercadológica da educação e doconhecimento:

Tabela 2 – Cursos de Serviço Social distribuídos segundo natureza jurídica e organizaçãoacadêmica

Tabela 1 – Criação dos Cursos de Graduação em Serviço Social no Brasil

Com a Lei de Incentivo Fiscal à Pesquisa, as uni-versidades enviarão projetos desenvolvidos emseus campi a uma comissão tripartite, formada pe-los ministérios da Educação, Indústria e Comércioe Ciência e Tecnologia. Os projetos aprovados fa-rão parte de um catálogo que será distribuído àiniciativa privada. As empresas que se interessa-rem por projetos do catálogo poderão doar entre17% e 85% do valor do plano – e terão essa doaçãoabatida de impostos (Imposto de Renda e Contri-buição Social sobre o Lucro Líquido – CSLL). Essaporcentagem doada será convertida para a univer-sidade em participação na propriedade intelectualdo projeto, e o que faltar para 100% vai se tornarpropriedade intelectual da empresa. Por exemplo:para um projeto aprovado pela comissão tripartiteno valor de R$ 100 mil, uma empresa doa R$ 75 mil,75% da patente será da universidade que gerou oprojeto, e os outros 25% da propriedade intelectualserão da empresa que doou os recursos.

A terceira nucleação temática trata daoperacionalização dos contratos de gestão, eixos con-dutores da reforma neoliberal do Estado brasileiro, deBresser-Cardoso a Paulo Bernardo-Lula da Silva.Uma referência importante e atual destaoperacionalização é o Programa de Apoio a Planos deReestruturação e Expansão das Universidades Fede-rais (Reuni). O Reuni foi apresentado através de De-creto presidencial n. 6.096/2007 e tem como objetivos:aumentar o número de estudantes de graduação nasuniversidades federais; aumentar o número de alunospor professor em cada sala de aula da graduação; di-versificar as modalidades dos cursos de graduação,

Fonte: tabela elaborada pela autora, com base nos dados do INEP (BRASIL, 2007) e da pesquisa de Pereira (2007).

Fonte: tabela organizada por Pereira (2007).

Privado

47

44

122

213

Período

1930-1994

1995-2002

2003-2006

Total

%

63,5

89,8

94,6

84,5

Público

27

05

07

39

%

36,5

10,2

5,4

15,5

Total

74

49

129

252

Organização acadêmica

IES universitárias

IES não universitárias

Total

IES públicas

10

02

12

%

83,3

16,7

100,0

IES privadas

57

91

148

%

38,5

61,5

100,0

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através da flexibilização dos currículos, da educação adistância, da criação dos cursos de curta duração edos ciclos (básico e profissional); incentivar a criaçãode um novo sistema de títulos; elevar a taxa de con-clusão dos cursos de graduação para 90% e estimulara mobilidade estudantil entre as instituições de ensino.Tudo isto no prazo de cinco anos.

Para cada universidade federal que aderir a este“termo de pactuação de metas”, ou seja, um contratode gestão com o MEC, o governo “promete” um acrés-cimo de recursos limitado a vinte por cento das despe-sas de custeio e pessoal. Entretanto, uma análise cui-dadosa do parágrafo terceiro do artigo 3º e do artigo 7ºdo Decreto de criação do Reuni deixa claro em quetermos ocorrerá esta “expansão”, pois “o atendimentoaos planos é condicionado à capacidade orçamentáriae operacional do MEC” e “as despesas decorrentesdeste processo devem estar circunscritas às dotaçõesorçamentárias consignadas anualmente ao MEC”.

A análise do Reuni evidencia de que forma e comque conteúdo está ocorrendo a expansão do acessoà educação superior. Trata-se do tripé: aligeiramentoda formação profissional (cursos de curta duração,ciclos, exame de proficiência, cursos a distância);aprofundamento da intensificação do trabalho docen-te (relação professor/aluno, ênfase das atividadesacadêmicas no ensino de graduação) e pavimenta-ção do caminho para transformação das universida-des federais em “instituições de ensino terciário”,quebrando a indissociabilidade entre ensino, pesqui-sa e extensão e decretando, efetivamente, o fim daautonomia universitária, na medida em que a alocaçãodas verbas públicas está condicionada à adesão aocontrato de gestão/Reuni (LIMA , 2008).

A reestruturação e expansão operada pelo Reuniresulta, assim, na intensificação do trabalho docenteem sua dupla face na graduação: o aumento do nú-mero de alunos em cada sala, somado ao aumentodo número de cursos e da relação professor/aluno,está conformando a figura do “professor do ensinoterciário”, aquele que – pela quantidade de trabalhona graduação – não desenvolve ou desenvolve commuitas limitações um projeto de pesquisa e/ou exten-são; um professor que não publica ou publica “pou-co” (segundo as exigências da Capes e do CNPq),pois não tem tempo para escrever; que não participade eventos científicos nacionais e/ou internacionaisporque não tem verba pública disponibilizada paragarantir esta participação. É um processo difícil deser rompido: o professor não é considerado “produti-vo” porque está alocado na graduação, não atua emprogramas de pós-graduação, não pesquisa e nãopublica. Ao mesmo tempo, ele não consegue sair dopapel de “professor do ensino terciário” na medidaem que é avaliado como “improdutivo” pelos órgãossuperiores das universidades (pró-reitorias) e/ou pe-los órgãos de fomento8 (LIMA, 2010).

A quarta nucleação temática expressa o objetivodas reformas e políticas da educação superior emcurso no Brasil: a garantia da coesão social em tornodas reformas estruturais (previdênciária, tributária,sindical e trabalhista), realizadas pelo governo Lulada Silva em absoluta consonância com as políticasdos organismos internacionais do capital. Nesse sen-tido, a desconstrução da educação superior públicabrasileira é apresentada como “democratização” doacesso à educação para os segmentos maispauperizados da população. O ProUni, o Fundo deFinanciamento ao Estudante do Ensino Superior(FIES), o ensino a distância, o projeto Escola na Fá-brica, as “universidades” tecnológicas, os cursossequenciais, os cursos de curta duração e o Reuniconstituem importantes referências da política deampliação de acesso à educação utilizada pelo Go-verno Federal para legitimar suas ações por intermé-dio de uma eficiente operação ideológica que as re-veste de um ilusório verniz democrático-popular.

A título de consideração final

A análise dos documentos do BM e das políticasexecutadas pelos governos Cardoso e Lula da Silvademonstra que está em curso um intenso processode reforma neoliberal do Estado e da educação su-perior no Brasil. Não se trata de uma “imposição”dos organismos internacionais ou da subordinação doBrasil às determinações vindas “de fora”, ainda queo mecanismo das condicionalidades esteja presentenos acordos firmados entre os governos brasileiros eo BM, mas de um “compartilhamento” da concep-ção de educação como “ensino terciário”.

O que se evidencia, na primeira década do século21, é a estruturação de um tipo de universidade ade-quada à atual etapa de acumulação do capital, parti-cularmente em um país capitalista dependente comoo Brasil. Uma estruturação que transita da priva-tização direta, passando pelo novo modelo de gestão,introduzido pelo padrão gerencial e coroado com aquebra de indissociabilidade entre ensino, pesquisa eextensão e a mercantilização do conhecimento. Umprocesso que configurou a educação superior comoum campo de exploração lucrativa para o capital emcrise e aprofundou sua função política, econômica eideo-cultural de reprodução da concepção burguesade mundo.

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Notas

1 Uma análise cuidadosa dos documentos do BM demonstraque suas políticas não tratam da “educação” (ainda que esteseja o termo utilizado), mas de um “ensino” massificado,concebido como transmissão de informações, treinamento,instrução e capacitação, absolutamente desarticulado dapesquisa e da produção do conhecimento crítico ereferenciado nas lutas históricas da classe trabalhadora.

2 Utilizaremos neste artigo o conceito de países periféricoscomo contraposição à noção de “países em desen-volvimento” utilizada pelo BM, por considerarmos essa noçãouma das importantes estratégias de ocultamento de um doselementos constitutivos do capitalismo: a lei desigual dodesenvolvimento da economia mundial.

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3 Para aprofundar a análise crítica sobre o uso da categoriapobreza nas políticas do BM, consultar Ugá (2008).

4 Vale conferir a condução deste processo através do Acordode Bolonha. Indico especialmente os textos de Rosa (2007)sobre o significado político e pedagógico deste “Acordo”.

5 Para aprofundar a análise crítica da noção “sociedade dainformação/conhecimento”, consultar Lima (2007).

6 Todos esses documentos relacionados, e os demaisindicados ao longo do texto (leis, decretos e medidasprovisórias) estão disponíveis em: <http://www.-planalto.gov.br/legislação>.

7 Uma interessante análise sobre o significado do ProUni édesenvolvida em Mancebo (2004a).

8 A outra face desta intensificação do trabalho docente ocorrepelo “produtivismo acadêmico”: professores que além deatuarem na graduação, atuam nos programas de pós-graduação e têm “metas de produção” a serem atingidas,como o número de livros, capítulos de livros, artigos,participação em eventos nacionais e internacionais. O Reuniopera a primeira face da intensificação acima indicada e aspolíticas de pesquisa e pós-graduação operam a outra facedesta intensificação do trabalho docente. Uma importanteanálise crítica da intensificação do trabalho docente,implementada pelas políticas de pós-graduação e pesquisa érealizada por Sguissard e Silva Jr. (2009).

Kátia Regina de Souza [email protected] em Educação pela Universidade FederalFluminense (UFF)Professora adjunta da Escola de Serviço Social e doPrograma de Pós-Graduação em Educação da UFF

UFF – Escola de Serviço Social e Programa dePós-Graduação em EducaçãoCampus do Gragoatá s/nBlocos E 5° andarBairro São DomingosNiterói – Rio de JaneiroCEP: 24210-350

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