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O Benefício Social, Econômico e Educativo da

Política de Ações Afirmativas.

Na Sociedade Brasileira e nas IES Públicas e Privadas.

Resumo

Este trabalho apresenta os elementos que constituem as “Ações Afirmativas”,

como uma Política de Governo que viabiliza reais melhoras nas áreas

Educacionais, Sociais e Econômicas do Brasil. Focando, tanto nas Leis criadas

que viabilizam a inserção de alunos oriundos das Escolas Públicas de Ensino

Médio nas Instituições de Ensino Superior, sejam Públicas ou Privadas. Como

também, em outra Lei do mesmo teor. Utilizando-se de bibliografia especializada

sobre o tema, além das próprias Leis, serão demonstrados através de análises

contextuais, os benefícios que essas Leis proporcionam para a Sociedade.

Palavras-chave: Ações Afirmativas. Educação. Mobilidade Social.

Abstract

This paper presents the elements of the "Affirmative Action" as a government

policy that enables real improvements in the areas Educational, Social and

Economic Brazil. Focusing on both the Laws created that enable the inclusion of

students from the School of Public Schools in Higher Education Institutions, Public

or Private. But also, in another of the same content Law. Using professional

literature on the subject, in addition to the Law, will be demonstrated through

contextual analysis, the benefits that these laws provide for the Company.

Keywords: Affirmative Action. Education. Social Mobility.

Lucio Artur Silva Sá – Pós-Graduando. Faculdade União Araruama de Ensino, Docência Superior.

Professor Orientador: Professor Mestre Ralph Russo Mestre em Educação – FFP/UERJ – RJ

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Introdução

Antes de aprofundarmos no assunto (conscientes de que o recorte

temporal da pesquisa realizada finda em 2014), vamos destacar primeiramente

certo conceito. Tenhamos na mente uma das definições do termo “Política”,

sendo: a “habilidade no trato das relações humanas” (FERREIRA, 2001: p 543) a

qual mais nos interessa.

Baseando-nos nesse conceito do verbete, ponderaremos sobre as ações

políticas que geram nas pessoas dos vários estratos sociais, a capacidade de

interagirem entre elas. Pois, quando as pessoas são capazes de se expressar

bem, de consumir bens, de estarem bem consigo mesmas, o trato das suas

relações ocorridas dentro do corpo social do País, torna-se mais fácil. E dentre as

responsabilidades do Estado, a que pode proporcionar melhoras nessa habilidade

é a Política Educacional.

O desenvolvimento histórico educacional, não deve ser visto como um fator

único, sem correlações com os outros setores de responsabilidade Estatal. Dessa

forma, demonstrar-se-á que as Políticas Públicas de Ações Afirmativas, devem

ser analisadas dentro de um contexto mais amplo. Levando em consideração

tanto a melhora educacional dos desfavorecidos financeiramente, quanto todo o

desenvolvimento econômico de uma Nação. Além de produzir meios de reduzir as

diferenças sociais no âmbito cultural, possibilita a redução da pobreza extrema,

mudando o perfil socioeconômico e cultural de um País. Cabe ressaltar que

aumentar a mobilidade social, não reduz o poder da elite, apenas aumenta o

número de membros existentes nessa classe. Consequentemente, o Governo

aumentará sua arrecadação ao capacitar uma gama maior de pessoas de

ascenderem socialmente.

Trabalhando uma revisão contextual bibliográfica, denotaremos a tendência

dessas ações governamentais, como o meio utilizado pelo Estado para alavancar

o PIB da Nação. Outro ponto crucial levantado será a relativização das Leis que

inserem nas Universidades Públicas e nas Privadas, os alunos das Escolas

Públicas de Ensino Médio. A Conclusão do Trabalho trata justamente dos dados

sobre essa questão, com o intuito de demonstrar que: a Ação Afirmativa, que visa

à viabilidade de acesso desse grupo social, não gera danos na Educação das

Instituições de Ensino Superior.

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2. Ações Afirmativas: sua serventia e função.

Atentemos inicialmente, na relevância da definição elaborada por Antonio

Sergio Guimarães, quando relata que: tratar pessoas desiguais de forma igual,

somente aumenta a desigualdade pré-existente entre elas. (GUIMARÃES, 1997.

Apud: MOEHLECKE, 2002: p 200). Essa afirmação nos faz ver o quanto que as

ações afirmativas podem gerar uma melhora real, tanto social quanto econômica,

dentro da sociedade.

Sales Augusto dos Santos e Marly Silveira (2010) esclarecem alguns

pontos conceituais sobre o tema, demonstram o quanto é importante diferenciar

ações afirmativas de outras ações políticas. Erros sobre esse tópico acarretam

compreensões indevidas, principalmente quando são vinculadas a enunciações

jornalísticas e textos de pouca profundidade científica (SANTOS e SILVEIRA,

2010: p 40). Por isso, iniciar destrinchando o que explicitam, quando diferenciam

as “Políticas de Promoção da Igualdade Racial e as Políticas de Ação Afirmativa”,

nos fornecerá a base correta para compreender o que está propiciando as

transformações no Brasil. Como por exemplo, as ações políticas de cunho

afirmativo, essas além de estarem tão em voga no momento, vêm gerando

mudanças sociais e econômicas no País. Os autores começam relatando os

estudos realizados pelas pesquisadoras Luciana de Barros Jaccoud e Nathalie

Beghin, apresentam logo no começo, os “três tipos de políticas ou ações de

combate ao racismo e às desigualdades raciais”, as quais são: “a) ações

repressivas; b) ações valorizativas; e c) ações afirmativas” (Ibidem: p 41).

As duas pesquisadoras selecionadas pelos autores, compreendem que, as

políticas repressivas e as ações afirmativas, são atos políticos que servem para

direcionar e encaminhar a conduta e o comportamento da sociedade. As

repressivas tem foco direto no combate a feitos discriminatórios, ou seja, é

utilizada a legislação criminal existente. Em contra partida, nota-se que as

afirmativas combatem a discriminação por meios indiretos, em outras palavras,

atua exatamente sobre “aquela discriminação que não se manifesta

explicitamente” (Idem). Da mesma forma determinam que:

As políticas de ações afirmativas são medidas que buscam garantir a oportunidade de acesso dos grupos discriminados, ampliando sua participação em diferentes setores da vida econômica, política, institucional, cultural e social. Elas se

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caracterizam por serem medidas temporárias e (...) por dispensarem um tratamento diferenciado e favorável com vistas a reverter um quadro histórico de discriminação e exclusão. As ações valorizativas, por sua vez, são (...) entendidas como aquelas que têm por meta combater estereótipos negativos, historicamente construídos e consolidados na forma de preconceitos e racismo. Tais ações têm como objetivo reconhecer e valorizar a pluralidade étnica que marca a sociedade brasileira e valorizar a comunidade afro-brasileira, destacando tanto seu papel histórico como sua contribuição contemporânea à construção nacional. Nesse sentido, as políticas e as ações valorizativas possuem caráter permanente e não focalizado. Seu objetivo é atingir não somente a população racialmente discriminada – contribuindo para que ela possa reconhecer-se na história e na nação –, mas toda a população, permitindo-lhe identificar-se em sua diversidade étnica e cultural. As políticas de informação também serão aqui identificadas com ações valorizativas.

(JACCOUD e BEGHIN, 2002. Apud: SANTOS e SILVEIRA, 2010: p 42).

Antes de explanarmos sobre os pontos levantados na citação, averiguemos

outra forma de definição do termo em foco, posicionando-nos de outro angulo.

Compreendendo que, além de teóricos, pesquisadores e acadêmicos, o próprio

Governo reuniu um grupo para determinar e esclarecer o que venha a ser uma

política de ação afirmativa. Formulando o conceito por meio “do seu Grupo de

Trabalho Interministerial para a Valorização da População Negra (GTI)” (SANTOS

e SILVEIRA, 2010: p 47). Leiamos abaixo a definição desse grupo.

As ações afirmativas são medidas especiais e temporárias, tomadas ou determinadas pelo Estado, espontânea ou compulsoriamente, com o objetivo de eliminar desigualdades historicamente acumuladas, garantindo a igualdade de oportunidades e tratamento, bem como de compensar perdas provocadas pela discriminação e marginalização, decorrentes de motivos raciais, étnicos, religiosos, de gênero e outros. Portanto, as ações afirmativas visam combater os efeitos acumulados em virtude das discriminações ocorridas no passado (GTI, 1997. Apud: Ibidem: pp 47-48 ).

Citam além alguns Juristas e outros especialistas da área, como o Ex-

Presidente do Supremo Tribunal Federal (STF), Joaquim B. Barbosa Gomes e o

Ministro do STF, Marco Aurélio de Mello. No entanto, para não nos prolongar

mais, vejamos como os autores resumem essa ação política.

Resumidamente, pode-se dizer que o denominador comum de todos os conceitos é o fato de essas políticas serem direcionadas e implementadas para grupos que sofreram ou ainda sofrem discriminação(ões) em uma determinada sociedade, com o objetivo de incluir esses grupos em espaços onde eles são sub-representados em função da(s) discriminação(ões) que sofrem. (Ibidem: p 46)

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Em alguns fatores demonstrados acima, percebemos que nas três citações

a ação afirmativa é analisada e compreendida como temporária e não pétrea,

podendo ser alterada de acordo com vontade do Governo em exercício. No

primeiro caso, destaca-se a diferença entre as ações “afirmativas” e

“valorizativas”, onde uma é para possibilitar algo, já a outra é para combater algo.

Sendo que o “algo” que se combate é a discriminação, mas o “algo” que se

possibilita não é o fim da discriminação e sim a mudança do “Status Quo” do

discriminado. Sem deixar de constatarmos que a real função das ações é de

grande valia, pois tanto uma quanto a outra, buscam equiparar as possibilidades

de ascensão social, entre as varias camadas da sociedade, equalizando a

mobilidade de todo o corpo social do País.

Contemplemos da seguinte forma, metaforicamente falando, visualizemos

a seguinte situação: Um corredor que desde a sua tenra infância foi bem

preparado para uma competição e outro que, tendo apenas uma perna, nunca

teve um bom preparo. Se os dois juntos disputassem a mesma competição,

dentre esses personagens, qual teria mais chances de vencer? As ações

“valorizativas” e as “afirmativas” serviriam ao segundo personagem, tanto como

muleta, quanto como uma força extra que o ajude a competir de igual para igual.

Ranilce Mascarenhas Guimarães Iosif (2007), em sua tese de Doutorado,

deixa bem claro como foi fomentado na cultura das pessoas mais pobres que não

necessitavam saber muito, mas que deveriam se preocupar mais com o trabalho.

Vejamos como ela apresenta.

A luta por uma educação gratuita universal encontrou muitos inimigos, eram muitos os poderosos do século XVIII e do início do século XIX que se questionavam sobre os riscos de um povo educado. Como ressalta Demo (2002), o Estado não teme o pobre com fome, mas o pobre que sabe pensar. Porém, apesar de toda a resistência inicial do Estado em oferecer uma educação pública para as classes mais populares, mais tarde, diante da necessidade de mão-de-obra qualificada para trabalhar nas indústrias, esse mesmo Estado acaba sendo convencido pela burguesia e pelos ideais liberais de que a escola para as massas era algo urgentemente necessário, ainda que seu papel não fosse o de fazer com que o povo aprendesse a pensar. Seria função da escola popular apenas ensinar os conhecimentos básicos para que o homem comum pudesse trabalhar nas indústrias com maior produtividade. (IOSIF, 2007: p 39)

Mais adiante, transmite a concepção de que durante muitas gerações, foi

transmitido aos membros das classes menos favorecidas, que o trabalho dignifica

e que seria através dele que melhoraria sua situação financeira (Ibidem: p 40). E

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complementa informando, que apesar de surgir no nosso continente o direito à

educação, havia a “ideologia de manter o pobre submisso, oferecendo a ele uma

educação que o tornasse mais pacifista e obediente à ideologia dominante da

classe média e do mercado” (IOSIF, 2007: pp 45-46).

No passado os Governos não possuíam real preocupação com a

mobilidade social, oferecendo poucos estímulos aos membros das classes mais

pobres de alçarem os patamares mais altos da sociedade. Atualmente essa

situação vem se alterando paulatinamente, graças às novas concepções políticas,

econômicas, educacionais e sociais. De acordo com Paulo Roberto de Almeida

(2007).

[...] as taxas de pobreza no ano 2000 eram entre um terço e uma metade menores do que tinham sido em 1970, para as quatro linhas: ou seja, havia entre 250 e 500 milhões de pobres a menos em 2000 do que em 1970 (e isso, caberia registrar, a despeito do crescimento da população mundial, bem maior, presumivelmente, nos países pobres do que nos ricos). (ALMEIDA, 2007: p 5)

O que nos remete ao o que já foi demonstrado, compreendemos assim a

função da “Ação Afirmativa” elaborada pelo Governo brasileiro, ou seja, sua

principal serventia é justamente o aumento da mobilidade social. Falando de outra

forma, essas políticas possibilitam aos membros das classes menos abastadas de

ascenderem socialmente, trazendo melhoras na economia como um todo. Pois,

ao viabilizar uma única pessoa a ter um maior poder aquisitivo, favorece

diretamente o consumo de produtos e bens, para si e para os que o rodeiam,

melhorando o Mercado Interno do País. (CACCIAMALI et al, 2010: p 272)

Voltemos agora à definição do verbete “Política”, citado na Introdução do

trabalho. Se Política é uma habilidade no trato das relações humanas, deve-se

então analisar as “Ações Afirmativas” com tal perspectiva, quando entendemos

que viabilizar a mobilidade social é também capacitar pessoas a se relacionarem

com outras, sejam elas provindas de qual classe social for.

O que, de certa forma, acaba acarretando em uma readaptação dentro das

diversas situações que propositam essa melhora. Por exemplo, as Instituições de

Ensino Superior (IES) Públicas e as Privadas, se veem tendo que mudar seus

métodos de ensino e toda a multiplicidade de “coisas” interligadas ao processo

educacional da Instituição. Para, baseando-se nas realidades dos novos alunos,

transmitirem o conteúdo e possibilitarem a boa convivência estudantil desses

novos educandos.

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O termo destacado acima, entre aspas, foi intencional para correlacionar ao

mesmo apresentado por José Carlos Morgado. Explanar detalhadamente sobre o

assunto distanciará o trabalho em questão de seu foco primário, porém, para que

haja compreensão do leitor cito-o:

Embora a cultura escolar surja como expressão de um conjunto de factores intrínsecos e extrínsecos à própria instituição, ela traduz, principalmente, a cultura dos docentes que aí exercem funções e determina a forma de fazer as coisas, as normas que influenciam e determinam o que se considera valioso em termos profissionais e, ainda, aos modos politicamente correctos de pensar, de sentir e de actuar. (MORGADO, 2011: p 805)

Entende-se então que, a “multiplicidade de coisas” e a “forma de fazer as

coisas”, são as idiossincrasias naturais de cada funcionário (exemplo: o pessoal

da administração, os alunos e as que lidam diretamente com os alunos, como

Professores, Coordenadores e outros), sendo também a maneira e o tratamento

das relações interpessoais, sociais e culturais inerentes a cada um, sem esquecer

as fobias típicas de algumas pessoas, por exemplo, a xenofobia. Principalmente

em relacionar e correlacionar o diferente e o desigual, as suas próprias

realidades. O ser humano tende a ver o mundo com seus próprios olhos,

raramente se propõem a enxergar através dos olhos do outro.

Retornando e mantendo a linha de raciocínio, as duas citações mostradas

abaixo nos possibilita a compreensão da complexidade enfrentada, atualmente,

pelo corpo docente e administrativo das IES, para se adequarem as novas

realidades que vivenciam.

Sobre o desempenho durante a trajetória educacional, constatou-se que os negros estão em ligeira desvantagem, o que mostra o retrato da sua realidade, marcada pelas poucas oportunidades, pela situação de pobreza e pela violência real e simbólica a que são submetidos em decorrência da convivência cotidiana com o racismo. As marcas profundas que tudo isso provoca interferem na trajetória do negro e de suas famílias. (SILVA e PACHECO. In: SANTOS Org. 2013: p 102)

E, sem esquecer que:

[...] uma universidade menos elitizada, com uma composição de seu corpo docente, técnico administrativo e de estudantes semelhante à composição da nação, resulta também em uma universidade de maior qualidade. Isto porque a quase ausência de segmentos sociais da academia pode resultar na sua ausência também como objeto da produção do conhecimento. Portanto, o desafio da construção de uma sociedade e de uma universidade menos desiguais se soma, como tarefa não apenas dos que precisam ser incluídos, mas de todos que almejam uma

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universidade de qualidade e uma sociedade mais justa. (Ibidem: p 103)

Dessa forma, retornamos a frase do Antonio Sergio Guimarães, destacada

logo no inicio desse tópico, a qual nos leva a pensar sobre as viabilidades sociais,

educativas e econômicas disponíveis a pessoas desiguais. Focar na injustiça de

exigir tratamento e cobrança igual, para pessoas que nasceram em situações

diferentes (pobres, negras, indígenas e outras), demonstra e acentua como a

Política de Ações Afirmativas reduz essas arbitrariedades. No entanto, essa

atitude política, não modifica somente a relação interpessoal entre cidadãos, nem

apenas a vida pessoal de cada um, ela altera a própria conduta político-

econômica da Nação. Modificar a realidade educacional e cultural interfere

diretamente na econômica e “vice-versa”.

3. As Implicações da Política Econômica, na Política Educacional do

Governo.

A composição social das Instituições de Ensino Superior (IES), sejam as

Públicas ou as Privadas, estão cada vez mais heterogênea. A diversificação não

procede unicamente das variantes dos gostos pessoais, agora surgem da própria

concepção cultural do corpo discente. Graças à facilitação gerada pelas Leis: Nº

11.096, de 13 de Janeiro de 2005 (BRASIL, 2005), que instituiu o Programa

Universidade para Todos (PROUNI); a Lei de Nº 12.711, de 29 de Agosto de 2012

(BRASIL, 2012), que dispõe sobre o ingresso nas Universidades Federais e nas

Instituições Federais de Ensino Técnico de Nível Médio, que ficou conhecida

vulgarmente como Lei de Cotas (doravante assim será denominada). Além da Lei

de Nº 10.260, de 12 de Julho de 2001, que institui o Fundo de Financiamento

Estudantil (FIES). Devido a essas Leis, alunos oriundos de Escolas Públicas e da

“Nova Classe Média” (NERI, 2010), passaram a interagir com os descendentes

das famílias mais abastadas da sociedade brasileira.

Sobre a última Lei citada, há a necessidade de fazermos algumas

ressalvas. Primeiro, por possuir um enredamento histórico requer estudo

específico voltado somente à mesma. Segundo, em se tratando do FIES, logo no

primeiro artigo da supracitada Lei, encontra-se disposto à determinação expondo

que: o Fundo de Financiamento Estudantil (Fies) é de natureza contábil e se

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destina a conceder financiamento a estudantes matriculados em cursos

superiores não gratuitos (BRASIL, 2001). Ou seja, é direcionada especificamente

a IES Particulares e, além disso, pode ser apreciada dentro de um contexto

econômico, sem deixar de ser compreendida como Ação Afirmativa. Sendo assim,

apesar de possibilitar a Graduação a membros de todas as classes sociais,

provindos ou não de Escolas Públicas, no presente trabalho focaremos nossas

análises as outras Leis citadas acima.

Ao lermos, os artigos das Leis selecionadas, e refletirmos que há Escolas

Públicas situadas na periferia, outras nos grandes centros urbanos e, também, as

próximas das Comunidades conhecidas como “Favelas”, onde majoritariamente

os alunos são dessas comunidades e estes, igualmente a qualquer outro aluno de

Escola Pública, poderão frequentar as IES. Vem ao pensamento dessa

possibilidade ser um fato concreto, sem subjetividades, quando nos baseamos no

1º artigo da Lei de Cotas e no 2º artigo do PROUNI. Os quais, resumidamente,

relatam que as bolsas deverão ser destinadas a estudantes que tenham cursado

o ensino médio completo nas escolas da rede pública. (BRASIL, 2005)

Antes de darmos continuidade à linha de raciocínio, é de extrema

relevância assimilar a real concepção sobre o conceito aplicado ao termo “Política

Pública”. Por isso, leiamos como o SEBRAE, no Volume 07 da série sobre

Políticas Públicas, o definiu:

Atualmente, é comum se afirmar que a função do Estado é promover o bem-estar da sociedade. Para tanto, ele necessita desenvolver uma série de ações e atuar diretamente em diferentes áreas, tais como saúde, educação, meio ambiente. Para atingir resultados em diversas áreas e promover o bem-estar da sociedade, os governos se utilizam das Políticas Públicas que podem ser definidas da seguinte forma: “(...) Políticas Públicas são um conjunto de ações e decisões do governo, voltadas para a solução (ou não) de problemas da so-ciedade (...).” Dito de outra maneira, as Políticas Públicas são a totalidade de ações, metas e planos que os governos (nacionais, estaduais ou municipais) traçam para alcançar o bem-estar da sociedade e o interesse público. É certo que as ações que os dirigentes públicos (os governantes ou os tomadores de decisões) selecionam (suas prioridades) são aquelas que eles entendem serem as demandas ou expectativas da sociedade. Ou seja, o bem-estar da sociedade é sempre definido pelo governo e não pela sociedade. Isto ocorre porque a sociedade não consegue se expressar de forma integral. (SEBRAE/MG, 2008: p 5)

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Tendo e seguindo essa compreensão, poder-se-ia avaliar quais seriam as

pretensões do Governo. Provavelmente, o de propiciar uma maior inserção de

alunos nas IES, tanto nas Públicas, quanto nas Privadas. Mas qual poderia ser o

real motivo? É notório o interesse do Governo Brasileiro, como o de todos os

Países do Mundo, em melhorar suas capacitações para o crescimento das suas

rendas “per captas”. Entretanto, na atualidade, não basta aos Governos

aumentarem a empregabilidade da população com incentivos a construção de

novas Indústrias e grandes Centros Comerciais, sem o crescimento do Capital

Intelectual dos futuros funcionários.

De acordo com os pesquisadores da Fundação Getúlio Vargas, Fernando

de Holanda Barbosa Filho e Samuel Pessôa (2009), quando “houver elevação da

escolaridade deve ocorrer elevação da renda per capita ou ainda do PIB per

capita” (FILHO e PESSÔA, 2009: p 3). Dessa forma, se entende que cada vez

mais o sistema mercadológico requer mão-de-obra especializada, poder-se-ia até,

ao invés de denominar mão-de-obra, classificar esses novos trabalhadores como

cabeça-de-obra (PAROLINI, 2009: p 29). Isto é, o conhecimento e a capacitação

adquirida pelo profissional durante sua práxis, lhe fornecendo um diferencial

dentre os demais, viabilizando melhoras na sua articulação funcional. Esse é o

funcionário almejado pelos empregadores e cada vez mais a sociedade brasileira

percebe essa necessidade e a falta dessa demanda.

Graças a Lei de Cotas e a Lei do PROUNI, pessoas das classes menos

favorecidas economicamente estão podendo ingressar em cursos de alto prestigio

(SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 50). Para que haja melhor

clareza dessa questão, leiamos os seguintes dados levantados.

A observação dos dados apresentados nas tabelas 8 e 9, a seguir, evidencia o forte vínculo entre a escolaridade dos pais e o acesso dos filhos a níveis mais elevados de escolarização, como têm apontado os estudos. No entanto, revela também o sistema de cotas como um mecanismo capaz de relativizar o efeito dessa equação. Assim, podemos perceber a partir de 2005 uma mudança significativa no perfil da escolaridade dos pais dos estudantes que ingressam em cursos de alto prestígio. Percebe-se uma redução do contingente de estudantes com pais portadores de instrução superior e uma elevação do contingente cujo pai “nunca frequentou escola” ou tem curso “primário incompleto”. Em 2004, cerca da metade dos selecionados nos cursos de alto prestígio tinha pai com escolaridade superior completa e nos anos seguintes o percentual variou entre 36,1% e 43,8%. Os estudantes cuja escolaridade do pai “nunca frequentou escola” e com “primário incompleto” passa de 3,1% (2004) para 8,3% em 2012.

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Com relação à escolaridade da mãe, a mudança é também relevante: em 2004, aqueles cuja mãe era portadora de instrução superior também correspondiam a cerca de metade do contingente. Em 2005, se reduz para 36,5% o contingente de mães com esse nível de escolaridade em favor do ingresso de estudantes cujas mães têm menores níveis de instrução. E até 2009 oscila entre 38,0% e 43,8%. Nos últimos dois anos se aproxima do que se verificava em 2004. Os estudantes cuja escolaridade da mãe indicava “nunca frequentou escola” e com “primário incompleto” passa de 1,3% para cerca de 4,0% nos últimos quatro anos. (Ibidem: pp 52-53)

Tanto o que é dito, quanto as tabelas apresentadas em anexo, nos

remetem a um pensamento: é comum a pobreza ser vista como um fator

hereditário, devido à mobilidade social ser algo difícil de ocorrer? Talvez sim,

principalmente devido ao fato de serem poucos os filhos de pais pobres que, no

passado, conseguiam alcançar os melhores níveis educacionais. Essa linha de

raciocínio nos reporta ao ponto de convergência entre as Políticas Econômicas e

as Educacionais.

É como afirma Silse Teixeira de F. L. Leão, ao alegar que por “conta das

falhas da educação escolar outras mazelas sociais são identificadas, das quais a

principal é a pobreza” (LEÃO, 2005: p 2). Surgem assim as indagações: como

melhorar a Economia de um País, sem melhorar a capacitação empregatícia de

seu povo? E outra: como empregar um povo, sem lhe fornecer os meios de se

manterem no emprego? Sem esquecer outro ponto importante: como aumentar a

riqueza de um País, quando parte da sua população está abaixo do nível da

pobreza? População que não tem renda, não compra. Se não compra, não

estimula o crescimento de seu País.

O que nos remete a outro programa do Governo, a Lei de Nº 10.836, de 09

de Janeiro de 2004, a qual de acordo com o seu primeiro artigo, cria no Brasil o

“Programa Bolsa Família, destinado às ações de transferência de renda com

condicionalidades” (BRASIL, 2004). Cabe aqui sublinhar, para ressaltar, a última

palavra do primeiro artigo. Condicionalidades.

Refletir, nas condições referentes ao programa de transferência de renda,

possibilitará a percepção da viabilidade e da real direção a que se destina esse

projeto do Governo. Porém, antes de explanarmos sobre a Lei em si, vale atentar

na compreensão de que projetos governamentais com planos para a

redistribuição de renda não é algo atual. Não é nenhuma novidade, nem no Brasil,

muito menos nos países europeus. De acordo com Maria Ozanira da S. e Silva

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(2004), projetos dessa categoria, se iniciaram a partir da década de 1930 em

diversos países europeus. Ela completa fornecendo os seguintes dados:

PAUGAM (1998) relata a introdução de sistemas de renda mínima garantida, todos sob condições de inserção profissional ou social, em países, como: Dinamarca (1933); o Reino Unido (1948); a Alemanha Federal (1961); os Países Baixos (1963); na Bélgica (1974); na Irlanda (1977); Luxemburgo (1986); a França (1988). Em diversas províncias da Espanha (Andaluzia, Aragón, Astúrias, Catalunha, Galícia, Múrcia, Navarra e no País Basco, 1990, e em Portugal, 1996). Em 1986 foi criada a Basic Income European Network - BIEN, a maior articulação européia em defesa de uma renda básica para todos no Continente. A BIEN desenvolve ampla discussão internacional sobre a Renda Básica, enquanto uma modalidade de Programa de Transferência de Renda incondicional, inclusive realizando congressos internacionais a cada dois anos. (SILVA, 2004: p 2).

Retornando a Lei que criou o Programa Bolsa Família, entende-se

prioritariamente, que a condição básica provém dos beneficiados estarem em

situação de pobreza ou de extrema pobreza. A conseguinte, é possuir crianças

entre 0 (zero) e 12 (doze) anos ou adolescentes até 15 (quinze) anos, e/ou

gestantes e nutrizes. As variações provindas do número de benefícios a serem

recebidos, não são relevantes ao que se almeja no artigo em si. Entretanto, é de

suma importância ao objetivo desse trabalho, salientar as seguintes partes da

citada Lei do Programa Bolsa Família (doravante representado como B. F).

Art. 3o A concessão dos benefícios dependerá do cumprimento, no que couber, de condicionalidades relativas ao exame pré-natal, ao acompanhamento nutricional, ao acompanhamento de saúde, à freqüência escolar de 85% (oitenta e cinco por cento) em estabelecimento de ensino regular, sem prejuízo de outras previstas em regulamento. [...] Parágrafo único. O acompanhamento da freqüência escolar relacionada ao benefício previsto no inciso III do caput do art. 2o desta Lei considerará 75% (setenta e cinco por cento) de freqüência, em conformidade com o previsto no inciso VI do caput do art. 24 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. (Incluído pela Lei nº 11.692, de 2008) Art. 4o Fica criado, como órgão de assessoramento imediato do Presidente da República, o Conselho Gestor Interministerial do Programa Bolsa Família, com a finalidade de formular e integrar políticas públicas, definir diretrizes, normas e procedimentos sobre o desenvolvimento e implementação do Programa Bolsa Família, bem como apoiar iniciativas para instituição de políticas públicas sociais visando promover a emancipação das famílias beneficiadas pelo Programa nas esferas federal, estadual, do Distrito Federal e municipal, tendo as competências, composição e funcionamento estabelecidos em ato do Poder Executivo. (BRASIL, 2004)

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A partir do terceiro parágrafo da Lei, se nota as condições para os

beneficiários receberem o B. F. apresentando as conjunturas que vinculam o

programa ao desenvolvimento estudantil dos filhos de quem recebe, além do

avanço físico-motor das crianças através de exames pré-natais, o

acompanhamento da saúde e da nutrição das mesmas.

O usuário do B. F. tende a estar ciente de que pode perder o benefício,

caso, por exemplo, se a criança vinculada ao programa, não obter o mínimo

exigido de frequência escolar. Poder-se-ia alegar que, apenas a presença da

criança, é pouco para possibilitar que esse pequeno cidadão venha a se tornar

produtivo para a Nação. No entanto, deve-se compreender que “quanto maior o

numero de crianças que frequentam a escola, maiores as possibilidades dessas

crianças terem melhores oportunidades e uma melhor qualidade de vida no

futuro”. (FIGUEIREDO, 2012: p 34)

É impossível não pensar, mesmo que essas crianças estejam indo às

escolas obrigadas por seus pais, mesmo que seus responsáveis estejam mais

interessados na parca renda da B. F., mesmo que seja precária a educação

pública e etc., que nada seja absorvido pela criança. E que a representatividade

transmitida pelos professores, sobre moral, civismo e social, não penetre aos

poucos na personalidade desses menores. É como explica Marilena Chauí (2000)

em seu livro “Convite à Filosofia”. No quarto capitulo, ela explicita que não

nascemos com o saber, mas adquirimos as verdades através das experiências

(CHAUÍ, 2000: p 93). E mais adiante complementa informando:

[...] a criança pode desejar um mundo melhor e mais belo que aquele em que vive e encontrar a verdade nas obras de arte, desejando ser artista também. Ou pode desejar saber como e por que o mundo em que vive é tal como é e se ele poderia ser diferente ou melhor do que é. Nesse caso, é despertado nela o desejo de conhecimento intelectual e o da ação transformadora.

(CHAUÍ, 2000: p 112)

O que nos provoca voltar a falar das Leis que criaram o PROUNI e a que

concede Cotas aos alunos de escolas públicas, tendo em foco os seguintes

pontos: primeiramente temos que estar cônscios do relato do quarto artigo da Lei

que regula os benefícios do B. F., quando expõem que se deve “apoiar iniciativas

para instituição de políticas públicas sociais visando promover a emancipação das

famílias beneficiadas pelo Programa” (BRASIL, 2004). Outro ponto é sobre o

ensino público no Brasil, principalmente na faixa etária entre 04 a 17 anos,

diversos autores tratam desse assunto, mas para não nos prolongarmos,

14

citaremos apenas o trabalho de Vera Regina Beltrão Marques (2008), por ser bem

completo. Em seu livro, “História da Educação”, nota-se o quanto foi vilipendiado

o ensino para esse grupo social (só a partir do século XVIII iniciam-se escolas

voltadas para a infância). Principalmente para os filhos dos mais pobres, que não

tinham como pagar professores, nem mantê-los estudando, apesar das escolas

amparadas pela Igreja e posteriormente os professores régios, que recebiam

através de taxas governamentais.

No Brasil essa preocupação é ainda mais demorada, só elaboraram lei

especifica para educação infantil em 25 de março de 1824 (MARQUES, 2008: p

61), o que não quer dizer que abarcou a educação para todos. Tal foi assim, que

a autora complementa relatando que após a Proclamação da República

“contávamos com nada menos do que 82,63% de analfabetos, cifra considerada

vergonhosa para a jovem nação, não podendo de forma alguma compor o rol dos

países cultos” (Ibidem: p 67).

No inicio do século XX pensadores brasileiros viam a escola como a

salvadora da pátria (MARQUES, 2008: p 71). Apesar de se saber disso e do tanto

que os Profissionais da área lutaram em prol dessas melhorias, quando

começaram a ocorrer às melhorias, surge o período da Ditadura Militar, gerando

drásticas mudanças.

Para suplementar e finalizar os dois pontos importantes, antes de

retornarmos ao viés desse artigo, saibamos que Amarilio Ferreira Jr. e Marisa

Bittar (2006) em seu artigo intitulado “A Ditadura Militar e a Proletarização dos

Professores”, fomentam a ideia de que, as modificações realizadas na Educação,

propiciaram as alterações na base cultural dos docentes do País. Produzindo uma

geração de profissionais com baixa remuneração e baixo interesse, acarretando

na baixa qualidade. Reproduzindo nos discentes uma visão educacional

distorcida, servil aos interesses do Governo em Exercício.

Agora, qual a relevância em se obter essa rápida noção de História

Educacional? A pretensão seria a de demonstrar que, se temos alunos com

dificuldades e desinteresses, é devido a muitas gerações mal formadas. Se os

avós eram educados a acreditar que o trabalho é que dignifica e transforma e não

as Escolas, como fazer com que os pais e os filhos acreditem que a perspectiva

de vida pode mudar com o Estudo? Se os avós falavam que o mundo é dos

espertos, como fazer com que os filhos e os netos acreditem que honra e moral

pode ser ensinado nos Colégios? Somente assim, poderemos analisar como

15

esses três projetos (Bolsa Família – PROUNI – Lei de Cotas) estão interligados.

Além de compreender que com o desenvolvimento educacional, melhorará

significantemente a Economia da Nação. De acordo com os pesquisadores do

Banco Mundial (2014), pesquisas recentes mostram que “o contato com um único

professor altamente eficaz aumenta as taxas de participação no ensino superior e

a renda subsequente de um aluno” (BRUNS e LUQUE, 2014: p 6). Dessa forma,

fecha-se a noção do quanto as Políticas Econômicas estão interligadas com as

Educacionais.

4. Conclusão

A melhor maneira de se perceber o quão benéfico são as “Ações

Afirmativas” e o quanto ainda poderá vir a ser, será apresentando os dados

concretos demonstrados no excelente trabalho organizado por Jocélio Teles dos

Santos (2013), intitulado: “O Impacto das Cotas nas Universidades Brasileiras

(2004 – 2012)”. Onde o estudo e a pesquisa realizada tem como foco principal a

Lei de Cotas e, os autores que compõem a obra mencionada, tratam cada um de

uma Instituição específica (para não alongar o artigo, serão apresentados apenas

os dados levantados nas seguintes Universidades: Federal da Bahia e Estadual

de Londrina).

Se nos mantivermos com a linha de pensamente que, tanto o B. F. quanto

o PROUNI, são interligados a Lei de Cotas, como já foi demonstrado,

propenderemos a averiguar os reais benefícios nas áreas sociais, econômicas e

educativas, das políticas de “Ações Afirmativas”. Tanto nas IES Públicas e/ou

Privadas, quanto para toda a Sociedade Brasileira. Para facilitar a compreensão e

a leitura, todas as tabelas estarão em anexo.

Uma das tabelas que merece a devida atenção das muitas que há nesse

livro, é a que trata sobre a distribuição percentual dos candidatos selecionados no

vestibular para cursos de prestígio, segundo a origem escolar. O texto que trata

sobre a mesma, inicia relatando que em 2004 apenas 33,8% dos estudantes que

pleitearam vaga nos cursos de maior prestígio, provinham de escolas públicas. Já

em 2005, subiu para 44,3% (SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 45).

Não podemos esquecer que a Lei de Cotas é de 2012, enquanto a Lei do B. F. é

de 2004 e o PROUNI é de Janeiro de 2005. O aumento dos candidatos oriundos

16

de escolas públicas selecionados no vestibular foi pequeno mais gradual de 2005

até 2012.

Um dos dados levantados por eles que denota bem a melhora na inserção

de membros das classes mais baixas nas IES, é quando relatam que o

“percentual de renda familiar de até um salário mínimo que era de 0,7%, em 2004

cresceu significativamente, triplicando em 2005, e chegando a 6,1% em 2012”

(Ibidem: p 50). Demonstrando assim a alteração do perfil dos discentes

universitários.

Se estudos realizados anteriormente comprovavam a presença majoritária,

no ensino superior, de alunos filhos de pais com escolaridade elevada, assim

como a renda familiar mensal também alta. O sistema de cotas possibilitou uma

notável inclusão de estudantes provindos dos estratos economicamente mais

baixos da população.

Na tabela referente a esses dados, ressalta aos olhos um fator curioso, dos

que possuem rendimento familiar superiores a três salários mínimos, entre 2004 e

2012, ocorre uma leve queda e logo a seguir volta a subir. O que gerou essa

variação não é tratado pelos autores.

A pergunta que nos cabe fazer é: esses novos alunos, inseridos nas IES

Públicas e Privadas, geram a queda do ensino? Percebe-se que não quando nos

conscientizamos de que, nas tabelas que tratam sobre a inserção de candidatos,

sendo uma sobre o corte das notas e a outra do desempenho dos estudantes em

cursos de alto prestígio, há pouca discrepância nas notas dos candidatos as

vagas disponíveis nas IES. Fica claro pela pontuação alcançada no vestibular, o

que destaca as melhorias educacionais. O discurso dos autores é bem claro

nesse ponto quando afirmam que:

Contrariando a hipótese, muito frequentemente apresentada no debate sobre cotas, de que a reserva de vagas para negros e oriundos de escolas públicas determinaria um rebaixamento da qualidade do ensino superior, por fazer ingressar na universidade estudantes com baixo desempenho escolar, as primeiras análises logo após a introdução do sistema de cotas na UFBA mostraram que houve alteração positiva no ponto de corte das notas do vestibular, e de modo expressivo, em ambas as fases do processo seletivo [...]. (SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: pp 54-55)

Como podemos avaliar nas tabelas apresentadas no anexo e, igualmente,

no relato dos autores que segue abaixo.

17

Examinando o desempenho médio dos estudantes em cada um dos cursos, pode-se perceber que a reserva de vagas não provocou o efeito negativo esperado por alguns. É pouco expressiva a diferença entre as médias dos anos de 2003, 2004 e de 2005. O exame das médias do escore no vestibular em cursos considerados de maior prestígio social, cuja concorrência se dá entre aqueles estudantes de mais elevado desempenho, como Medicina, por exemplo, confirmava que a diferença de médias no período observado era pouco relevante. Outros cursos, também com esse perfil, como Engenharia Elétrica, Direito, Odontologia, Ciência da Computação, Administração, demonstram a pouca influência que a introdução do sistema de reserva de vagas exerceu sobre o comportamento da média de aprovação. (Ibidem: p 55)

Esses dados nos encaminham a pensar nas seguintes indagações:

Estariam os candidatos, oriundos de escolas públicas, aptos a disputar de igual

para igual sem as cotas? A Lei de Cotas serviu como estímulo para que se

candidatassem e se esforçassem mais para conseguirem as vagas? Não cabe

nesse artigo responder a tais questões, mas não pensar nelas seria um ato pueril.

No entanto, é bom por em pauta que há “cursos em que a distância do

primeiro classificado não cotista para o primeiro classificado cotista é de poucos

décimos, como o curso de Engenharia Civil, por exemplo.” (SANTOS e QUEIROZ,

In: SANTOS Org. 2013: pp 59). O de Direito, dito pelos autores como um dos

mais concorridos, a média do primeiro classificado cotista foi mais alta que a do

primeiro não cotista (Idem), prova clara da capacidade de alguns vestibulandos

provindos das escolas públicas. É claro que não são todos que possuem esse

potencial, porém, fornece a reflexão de que, as Instituições Públicas de Ensino

Médio, vêm melhorando gradativamente as habilidades cognitivas de seus

discentes.

Se para o acesso a diferença das notas são pequenas, durante o curso

isso também se mantêm. Na tabela onde é demonstrado o percentual dos alunos

cotistas e não cotistas, o coeficiente de rendimento dos cursos de prestígios, com

os ingressos de 2006 que cursaram até o sétimo semestre, prova a capacidade

intelectual dos cotistas.

Apesar de que o “coeficiente de rendimento dos que ingressaram em 2008

e 2007 e que estavam, respectivamente, no terceiro e quinto semestre apontava

para um melhor desempenho dos não cotistas na faixa entre 7,0 e 10,0” (Ibidem:

p 63). Entretanto, para os autores, aparentemente, a equalização indica ser uma

tendência ao longo dos semestres nesses cursos. Pois, os cotistas se superaram

18

paulatinamente na faixa entre 5,0 e 6,9. Vejamos os apontamentos feitos pelos

autores.

Inicialmente, apontamos um quadro relativo ao coeficiente de rendimento entre 5,0 e 10,0, em dezoito cursos de maior concorrência, e verificamos que em onze deles (ou seja, 61,1%) os cotistas obtiveram resultados iguais ou melhores que os não cotistas. E quando observado o desempenho na faixa de 7,6 a 10,0 em cursos de alto prestígio e concorrência como os citados acima, os estudantes não cotistas tiveram uma maior participação que os cotistas. (SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 63).

Jocélio Teles dos Santos e Delcele Mascarenhas Queiroz finalizam seu

trabalho relatando que apesar das expectativas pessimistas sobre as políticas de

reserva de vagas, além dos “argumentos veiculados em diversos espaços

midiatizados, os dados aqui analisados dão conta de uma realidade bastante

animadora” (Ibidem: p 65). Eles demonstram que as Cotas é um diferencial que

propicia melhoras reais e que os cotistas não prejudicam, mas pelo contrário,

melhoram a relação educacional nas IES.

Para compreendermos os dados levantados na Universidade Estadual de

Londrina, deve-se saber que, os autores apresentam como “Universal”, todos os

que não cabem nas outras situações relatadas. É o caso da tabela destacada em

anexo, que trata sobre a “Pontuação máxima e mínima no vestibular da UEL em

2012, nos sistemas universal, escola pública e negros” (SILVA e PACHECO, In:

SANTOS Org. 2013: p 81). Onde é demonstrada a análise que constata a

pontuação dos concorrentes, verificando-se que os negros e os provindos de

escolas públicas, não ficaram muito aquém dos candidatos universais (Idem).

Denotando que as Ações Afirmativas ajudam a equiparar, equalizando os

concorrentes, mas nem por isso favorece os que não são merecedores. Outra

tabela que se destaca das demais, é a que apresenta a média anual das notas

dos estudantes, “das 1ª e 4ª séries de 2005 e 2008 e 1ª série de 2011, por

categoria de vagas” (Ibidem: p 86). No entanto, os próprios autores deixam bem

claro que ao realizar comparações, deve-se ter muito zelo. Pois, são “avaliações

marcadas por uma grande diversidade, decorrentes tanto das concepções de

avaliação praticadas pelos docentes, quanto da diversidade de concepções de

avaliação presentes nos projetos políticos-pedagógicos” (SILVA e PACHECO, In:

SANTOS Org. 2013: p: 85). Sabendo que cada curso possui diretrizes curriculares

diferenciadas.

19

Apesar da resalva dada, para nós os dados finalizam o que nos cabe

demonstrar. Serve-nos como base argumentativa de que, os cotistas não alteram

para baixo as notas gerais. Ao olharmos a tabela, percebemos que as médias de

notas dos oriundos de escolas públicas e dos negros, não são muitos menores

que as dos provindos do sistema universal, como ocorreu nos cursos de alto

prestígio da UEL. Onde se conclui que no decorrer de um longo período, as

Ações Afirmativas realizadas pelo poder Público, gerará drásticas mudanças

benéficas à Sociedade, tanto no âmbito Educacional e Cultural, quanto no

econômico dos cidadãos brasileiros.

O que foi demonstrado nos leva a perceber que, com o passar dos anos,

as pessoas que hoje recebem o B. F., as que entram nas Universidades

Particulares pelo PROUNI e as que recorrem as Cotas para ingressarem nas

Públicas. Terão não somente melhores condições financeiras, mas retransmitirão

aos seus filhos e netos, os benefícios de se obter uma educação superior.

Acarretando, inexoravelmente, em uma melhoria real em toda a sociedade civil.

Anexos.

Todas as tabelas apresentadas a seguir foram retiradas da obra, “O

Impacto das Cotas nas Universidades Brasileiras (2004 – 2012)”. Organizado por

Jocélio Teles dos Santos. Os dados demonstrados nesse livro, dos diversos

realizados pelos autores, podem aparentar serem diferentes, por terem sido

levantados em variadas Instituições de Ensino. Porém, todos convergem para um

mesmo ponto, que a Lei de Cotas é benéfica. E seus beneficiados, não geram

redução educacional para as Instituições. Ao contrário, favorece o intercambio

cultural, dentro das diversificações socioeconômicas dos discentes.

As tabelas selecionadas a baixo seguem a ordem das citações realizadas

no presente artigo e não a da paginação de onde foram retiradas. Opta-se por

essa colocação, com o intuito de facilitar o acesso das mesmas de acordo com a

leitura. Em contrapartida, respeita-se a numeração e o título de cada uma, da

maneira a qual se encontram no original.

20

Tabela 8

Distribuição percentual da escolaridade do pai dos candidatos selecionados para

cursos de prestígio. 2004-2009 e 2011-2012

Escolaridade do pai

Ano

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Nunca frequentou a escola

0,5 2,2 1,6 1,1 1,4 1,2 0,8 1,4

Primário incompleto

2,6 4,5 6,1 5,7 5,9 5,9 4,3 6,9

Primário completo 1,1 3,8 4,8 2,8 2,6 4,3 4,6 4,4

Ginasial incompleto

3,0 5,6 5,6 4,1 4,8 4,8 4,5 5,2

Ginasial completo 3,0 4,1 3,2 2,8 3,4 3,1 1,7 2,0

Colegial incompleto

2,9 4,6 4,9 4,4 4,0 3,6 4,7 4,2

Colegial completo 28,0 29,9 26,5 25,2 28,6 27,3 27,3 25,6

Superior incompleto

8,8 9,1 8,1 10,7 8,1 8,0 8,3 8,0

Superior completo 49,9 36,1 39,1 43,1 41,2 41,9 43,8 42,4

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: Proplan/Questionário socioeconômico. Apud, SANTOS e QUEIROZ, In:

SANTOS Org. 2013: p 53

Tabela 9

Distribuição percentual da escolaridade da mãe dos candidatos selecionados para

cursos de prestígio. 2004-2009 e 2011-2012.

Escolaridade da mãe

Ano

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Nunca frequentou a escola

0,5 1,1 1,3 0,6 1,3 1,0 0,5 0,3

Primário incompleto

0,8 2,5 3,1 2,9 2,6 3,2 3,8 3,4

Primário completo 1,9 3,8 3,6 2,6 2,9 2,8 2,9 2,0

Ginasial incompleto

1,9 4,9 3,9 4,4 3,8 4,2 3,0 3,3

Ginasial completo 2,1 2,8 2,9 2,2 2,5 2,6 1,8 1,4

Colegial incompleto

3,6 5,8 3,9 3,0 3,9 3,7 3,1 4,4

21

Colegial completo 30,4 35,5 33,7 30,7 32,5 31,8 28,6 28,4

Superior incompleto

8,8 8,1 9,6 9,8 8,8 7,3 6,5 8,3

Superior completo 50,1 35,5 38,0 43,8 41,7 43,6 49,9 48,4

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Fonte: Propan/Questionário socioeconômico. Apud, SANTOS e QUEIROZ, In:

SANTOS Org. 2013: p 54.

Tabela 4

Distribuição percentual dos candidatos selecionados no vestibular para cursos de

prestígio, segundo a origem escolar, 2005-2012.

Fonte: Proplan/Questionário socioeconômico. Apud, SANTOS e QUEIROZ, In:

SANTOS Org. 2013: p 45

Tabela 7

Distribuição percentual do rendimento familiar total em classes de salários

mínimos dos candidatos selecionados no vestibular da UFBA para cursos de

prestígio. 2004-2009 e 2011-2012.

Classe de rendimento Ano

2004 2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Até 1 Salário Mínimo (SM)

0,7 2,1 1,5 2,5 3,2 3,9 4,6 6,1

Maior que 1 até 3 SM 4,4 13,1 15,2 12,9 15,7 18,6 21,9 22,6

Maior que 3 até 5 SM 11,5 18,6 21,1 17,1 19,5 20,0 18,0 17,5

Maior que 5 até 10 SM 28,6 27,8 27,7 27,7 24,5 23,7 21,3 21,5

Maior que 10 até 20 SM 27,7 21,9 21,5 22,8 22,3 18,5 20,7 17,8

Maior que 20 até 40 SM 21,5 13,1 9,7 13,2 10,9 11,7 9,6 9,4

Maior que 40 SM 5,5 3,5 3,4 3,7 4,0 3,5 3,8 5,1

Total 100 100 100 100 100 100 100 100

Característica Anos

2005 2006 2007 2008 2009 2011 2012

Origem escolar

Escola Particular 55,7 55,5 57,3 58,2 56,4 57,3 55,2

Escola Pública 44,3 44,5 42,7 41,8 43,6 42,7 44,8

Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0

22

Fonte: Proplan/Questionário socioeconômico. Apud, SANTOS e QUEIROZ, In:

SANTOS Org. 2013: p 51.

Tabela 10

Ponto de corte das notas no vestibular da UFBA, 2003-2005.

Ano Primeira fase Segunda Fase

2005 5.117,40 5.089,50

2004 5.099,80 5.056,40

2003 5.018,70 5.009,30

Fonte: Serviço de Seleção e Orientação Acadêmica – SSOA. Apud, SANTOS e

QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 55.

Tabela 11

Desempenho médio dos estudantes no vestibular em cursos de alto prestígio,

2003-2005.

Ano

Curso 2003 2004 2005

Medicina 7,3 7,4 7,2

Odontologia 6,2 5,9 5,7

Psicologia 6,4 6,3 6

Direito 6,8 6,8 6,6

Bacharelado em Ciências da Computação 6,6 6,5 6,3

Engenharia Elétrica 7,1 7,2 6,7

Engenharia Civil 5,7 5,7 5,6

Engenharia Mecânica 6 6,3 6,1

Engenharia Química 6,2 6,2 6,2

Administração 6,2 6 5,9

Arquitetura 5,9 5,7 5,6

Fonte: Serviço de Seleção e Orientação Acadêmica – SSOA. Apud, SANTOS e

QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 56.

23

Tabela 15

Percentual dos Alunos cotistas e não cotistas com coeficiente de rendimento entre

7,0 e 10,0 em cursos de prestígio, ingressos em 2006, e cursado o sétimo

semestre.

Curso Cotistas Não cotistas

Arquitetura 32,6 51,4

Ciências da Computação 33,3 60,0

Engenharia Elétrica 37,5 51,6

Engenharia Civil 26,4 43,4

Engenharia Química 17,6 45,0

Engenharia Mecânica 44,4 63,6

Medicina 71,4 95,5

Odontologia 51,8 81,2

Administração 67,6 71,7

Comunicação - Jornalismo 46,1 63,0

Direito 55,5 77,0

Psicologia 66,6 78,0

Fonte: Centro de Processamento de Dados. Apud, SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 64

Tabela 8

Pontuação máxima e mínima no vestibular da UEL em 2012, nos sistemas

universal, escola pública e negros.

Categoria Curso Pontos Universal Escola Púbica

Negros

Alta concorrência

Medicina Max 2062,7 1951,7 1813,2

Min 1821,7 1715,9 1554,3

Engenharia Civil

Max 2080,3 1907,4 1542,4

Min 1856,0 1663,0 1491,4

Direito noturno Max 2280,8 2028,8 1726,5

Min 1837,7 1672,9 1515,8

Média concorrência

Administração noturno

Max 2420,8 1928,1 1661,0

Min 1874,8 1676,4 1423,8

Ciência da Computação

Max 2051,2 1955,1 1413,0

Min 1751,8 1571,6 1347,9

Fisioterapia Max 2294,8 1804,6 1607,8

24

Min 1717,0 1408,7 1366,2

Baixa concorrência

Arquivologia Max 1614,0 1759,2 1645,3

Min 1528,7 1403,6 1315,0

Esporte (1) Max 2375,6

Min 1435,9

Letras/Espanhol vespertino (1)

Max 1839,5

Min 1175,1

(1) Nestes cursos não houve inscritos pelo sistema de cotas neste ano.

Fonte: Coordenadoria de Processos Seletivos – COPS/UEL (www.cops.uel.br).

Apud, SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 81.

Tabela 9

Cursos de alta concorrência. Nota média anual dos estudantes das 1ª e 4ª séries

de 2005 e 2008 e 1ª série de 2011, por categoria de vagas.

Curso Categoria

Ingresso 2005 Ingresso 2008 Ingresso 2011

1ª série

4ª série

1ª série

4ª série

1ª série

Medicina

Geral 8,3 8,2 8,3 8,4 8,3

Universal 8,3 8,2 8,3 8,4 8,4

Escola Pública 8,2 8,1 8,3 8,5 8,2

Negros 8,1 8,1 7,8 7,9 7,9

Engenharia Civil

Geral 6,3 6,6 6,6 6,4 7,2

Universal 6,3 6,7 6,6 6,5 7,2

Escola Pública 6,3 6,9 6,5 6,2 7,0

Negros 4,5 3,9 5,9 5,9 7,2

Direito Noturno

Geral 8,2 7,8 7,5 7,6 8,5

Universal 8,3 8,0 7,6 7,6 8,5

Escola Pública 7,9 7,5 7,6 7,7 8,6

Negros 8,4 7,4 6,6 6,3 8,4

Fonte: Coordenadoria de Processos Seletivos – COPS/UEL (www.cops.uel.br)

Apud, SANTOS e QUEIROZ, In: SANTOS Org. 2013: p 86.

25

Bibliografia.

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