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O CONTO DE TERROR E SUSPENSE: uma proposta de sequência didática para os
7º anos do Ensino Fundamental
Abigail Araújo(PDE) 1
Cláudia Valéria Doná Hila (Orientadora UEM) 2
RESUMO
A simples observação da realidade das avaliações das escolas, especificamente nas aulas de Língua Portuguesa, assim como as periódicas do sistema, dão conta da gravidade dos problemas que os alunos apresentam em suas práticas de linguagem de leitura e de produção textual. Esse cenário, comprovado pelas avaliações nacionais, requer que professores ressignifiquem suas aulas, quer teórica e metodologicamente. Nesse sentido, o objetivo deste artigo é apresentar resultados referentes à implementação de um projeto de intervenção no 7º ano, a partir da narrativa de terror e suspense, no ano de 2011, no Colégio Estadual Unidade Polo, em Maringá, Paraná. Adotou-se a sequência didática (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004) como organização metodológica e a Análise Dialógica do Discurso (BAKHTIN, 1992) como aporte teórico. Os resultados demonstraram que, apesar das limitações do material, os alunos desenvolveram capacidades linguajeiras para a escrita desses gêneros. Acrescente-se, ainda, que a elaboração do modelo didático e da sequência didática, doravante SD, aproximaram a professora PDE de teorias e métodos que lhe facilita o trabalho com este e outros gêneros textuais, em sala de aula. Além disso, a ferramenta SD, é metodologicamente idealizada sob a ótica do Interacionismo sociodiscursivo, na sua vertente mais didática e configura nas diretrizes curriculares do Estado do Paraná.
Palavras-chave: letramento crítico; narrativa de terror e suspense; sequência didática.
ABSTRACT
The simple observation of reality evaluations of schools, specifically in the
1. Pós-Graduada em Língua Portuguesa Descrição e Ensino pela FAFIJAN, Graduada em Letras – Língua Portuguesa pela UEM, professora da rede pública estadual no Col. Estadual Unidade Polo - Ensino Fundamental, Médio e Profissionalizante e professora PDE 2010.
2 . Cláudia Valéria Doná Hila. Professora Adjunta do Departamento de Letras da Universidade Estadual de Maringá.
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Portuguese Language classes, as well as the periodic system, show the seriousness of the problems students have in their language practices of reading and text production. This scenario, as demonstrated by national assessments requires that teachers resignify their classes, either theoretically and methodologically. In this sense, the objective of this paper is to present results concerning the implementation of an intervention project in 7th grade, from the narrative of terror and suspense, in 2011, in State College Polo Unit, in Maringa, Parana. Adopted the didactic sequence (Dolz, NOVERRAZ, SCHENEUWLY, 2004) as methodological organization and Dialogic Discourse Analysis (Bakhtin, 1992) as theoretical. The results showed that despite the limitations of the material, the students developed skills linguajeiras for writing these genres. I would add also that the development of model educational and didactic sequence, hereafter SD, the teacher approached the PDE theories and methods that makes working with this and other kinds of texts in the classroom. In addition, the SD tool is methodologically designed from the perspective of interactionism sociodiscursivo, in its most didactic and sets curriculum guidelines in the State of Paraná.
Keywords: critical literacy; tale of terror and suspense; didactic sequence.
INTRODUÇÃO
Este artigo é resultante de estudos realizados dentro do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE), em parceria da Secretaria de Estado da
Educação (SEED) com a Instituição de Ensino Superior UEM (Universidade
Estadual de Maringá) e dos resultados obtidos a partir da implementação
pedagógica, de uma sequência didática para o ensino do gênero textual narrativa de
terror e suspense, aplicada em turma do 7º ano, Ensino Fundamental.
Tendo em vista que os gêneros textuais, como objeto de ensino das aulas de
língua portuguesa, já configuravam desde os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs)(1998) e que as Diretrizes Curriculares Estaduais(DCEs) (2008) os reiteram,
trazendo ao professor o papel de efetivar a transposição didática dos mesmos, a fim
de que sejam ensináveis, esta proposta pretende apresentar uma intervenção
através da metodologia de sequência didática (DOLZ, NOVERRAZ, SCHENEUWLY,
2004).
A realidade das salas de aula, quanto ao trabalho com a linguagem, fica
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evidenciada quando são observados os resultados apontados pelas avaliações
oficiais como SAEB, PISA, IDEB. Os baixos índices de alfabetização e letramento,
em todas as modalidades de ensino, sinalizam que os progressos alcançados, nos
estudos com gêneros discursivos, precisam chegar ao ambiente escolar.
As DCEs incentivam a escola a fim de que promova, através de uma
variedade de textos, com funções sociais diferentes, o letramento do aluno, para que
o mesmo se envolva em diversas práticas discursivas. Cabe à escola possibilitar a
participação de seus alunos em diferentes práticas sociais que utilizem a leitura, a
escrita e a oralidade pois desta maneira serão inseridos nas diversas esferas de
interação e não ficarão à margem dos novos letramentos, necessários para que se
constituam na sociedade letrada que se tem.
Para Bakhtin (2003) a comunicação não acontece por palavras, frases ou
textos, mas por gêneros que circulam socialmente e podem garantir cidadania. Hila
(2009) afirma que é no contato com os diferentes gêneros textuais que a criança se
insere nas mais variadas práticas sociais, possibilitando seu efetivo letramento.
O domínio dos variados gêneros textuais é necessário para que o falante de
uma língua possa participar ativamente de uma comunidade verbal em que esteja
inserido. O estudo dos gêneros é muito importante para o alcance do leitor crítico
pois é através deles que as práticas sociais se concretizam. O letramento é, na
realidade, uma apropriação destes gêneros. Rojo(2009) afirma que quanto mais alto
for o nível de letramento da pessoa, mais poder ela terá na vida social. Nesse
sentido, o ensino dos gêneros textuais pode promover mudanças profundas na
participação social do indivíduo e como tal não pode ser ignorado pela escola,
considerada por muitos como principal agência de letramento da sociedade.
Dolz e Scheneuwly (2004), semelhantes a outros teóricos que tratam de
texto/discurso, também acreditam que é através dos textos que o Ensino da Língua
Portuguesa deve ser feito, por isso, sugerem o trabalho da língua pautado nos
diferentes gêneros textuais, sejam eles orais ou escritos. De acordo com os autores,
os gêneros são formas de funcionamento da língua e linguagem, sendo criados
conforme as diferentes esferas da sociedade em que o indivíduo circula. Tratam-se
de produtos sociais muito heterogêneos, o que possibilita infinitas construções
durante a comunicação.
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A fim de que os alunos dominem diferentes gêneros, é necessário que o
professor construa estratégias de ensino-aprendizagem, com o objetivo de levá-los a
desenvolver tais capacidades.
Faz-se, então, necessário que a escola promova o ensino-aprendizagem
destes gêneros para que desenvolva a competência linguística dos discentes.
Tendo em vista estes fatos, desenvolveu-se um trabalho de implementação
pedagógica que pautou-se na sequência didática de SCHENEUWLY e DOLZ(2004,
p.97), entendida como “um conjunto de atividades escolares organizadas, de
maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
A SD foi elaborada a partir da leitura de duas narrativas de terror:O retrato
oval de Edgar Allan Poe (1842) e Os dentes de Madalena de Edson Gabriel Garcia
(1992).Sendo a narrativa de Poe uma tradução de Márcia Pedreira, publicada em
1991.
A escolha de narrativas de terror e suspense como alternativa para o trabalho
sistematizado de ensino-aprendizagem, com gênero textual, é uma tentativa de
atrair os pré-adolescentes e adolescentes para o universo da leitura e escrita.
O artigo apresenta-se assim dividido: pressupostos teóricos, metodologia,
resultados do instrumento SD e as conclusões.
1. Pressupostos teóricos
A Linguística Aplicada, através de seus estudos sobre a linguagem, tem
motivado e influenciado sobre as propostas oficiais (PCN, PCN+DCNEM, DCEs)
possibilitando,direta ou indiretamente, que a escola conduza os seus alunos a uma
prática social (forma organizada de uma sociedade envolvendo atividades e ações)
mais crítica e eficaz, tanto na escrita, quanto na oralidade.
Tais práticas sociais movimentam muitas atividades de linguagem, as quais
envolvem variadas formas de expressão, através dos gêneros do discurso,
concretizados em diferentes tipos de textos, os quais resultam em diversas
capacidades de compreensão e de produção.
Barbosa , (apud HILA, 2009, p. 161), explica a importância do trabalho com os
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gêneros textuais na sala de aula:
a) abrem a possibilidade de se interagir a prática da leitura, da escrita e da
análise linguística, comumente estanques nos currículos da escola básica;
b) permitem a concretização de um ideal de formação com vistas ao
exercício pleno da cidadania (já que se utilizam de textos de efetiva
circulação social e de diferentes esferas e práticas sociais);
c) possibilitam a concretização de uma perspectiva enunciativa para as
aulas de língua portuguesa, o que quer dizer, uma perspectiva que leve em
conta o conhecimento situado, a linguagem efetivamente em uso, o trabalho
com textos e práticas didáticas plurais e multimodais;
d)conseguem dar conta tanto de noções discursivas como mantém noções
eminentemente estruturais ou linguísticas/enunciativas, todas elas
necessárias para o letramento do sujeito e para a correta compreensão do
próprio gênero;
e) fornecem subsídios para (re)pensarmos novas formas de organização
curricular. (BARBOSA, 2000).
Em vista do exposto, o papel da escola é importante para (re)construir uma
situação de produção e recepção dos textos, visando maior êxito no objetivo de
formar leitores/produtores, de textos, socialmente eficazes e críticos.
Nesta perspectiva, (GERALDI,1993, p.189) aponta a condição necessária
para que essa prática se concretize em sala de aula quando diz que criadas as
condições para atividades interativas efetivas em sala de aula, quer pela produção
de textos,quer pela leitura de textos , é no interior destas e a partir destas que a
análise linguística se dá.
Quanto ao estudo dos gêneros em sala :
No caso da prática da leitura, o que se tem ressaltado é que a escola
precisa formar leitores críticos que consigam construir significados para
além da superfície do texto, observando as funções sociais da leitura e da
escrita nos mais variados contextos, a fim de levá-los a participar plena e
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criticamente de práticas sociais que envolvem o uso da escrita e da
oralidade. A noção, portanto de prática social, convoca um dos primeiros
argumentos em defesa do uso dos gêneros em sala de aula.
Podemos considerar as práticas sociais como formas de organização de
uma sociedade das atividades e das ações realizadas pelos indivíduos em
grupos organizados (HILA, 2009, p.151-154).
Brandão(apud HILA, 2009, p.162), tematizando a questão da leitura afirma
que “o professor , ao mediar o aprendizado de estratégias de leitura adequadas aos
gêneros textuais, estará contribuindo para formar um cidadão no seu sentido pleno”.
Isso porque o uso do gênero na sala de aula permite incorporar, conforme
Nascimento(2008), em um único objeto, elementos da ordem do social e do
histórico, do conteúdo temático, da estrutura composicional, do estilo e da situação
de produção de um dado discurso
Para o trabalho com a formação de leitores na sala de aula, partiu-se da
defesa de que um dos objetivos da escola é possibilitar a inserção de seus alunos
nas atividades de linguagem que envolvem práticas sociais de sua comunidade; e,
um outro,que é o de mediar processos de formação para que se possa integrar os
aprendizes às diversas categorias de textos em que se materializam as práticas
sociais.
Para Bakhtin, a situação social mais imediata, que compõe as condições de
produção do enunciado:
São elementos essenciais desta situação social mais imediata, os parceiros
da interlocução: o locutor e seu interlocutor, ou horizonte/auditório social,a
que a palavra do locutor se dirige. São relações sociais, institucionais e
interpessoais desta parceria, vista do foco da apreciação valorativa do
locutor que determinam muitos aspectos temáticos, estilísticos e
composicionais do texto ou discurso.( ROJO, 2005, p.197).
O conceito de gênero textual e as implicações de seu estudo em sala de aula
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foi ancorado sobre correntes teóricas como : O Interacionalismo Social (Bakthin), O
Interacionismo Sociodiscursivo e a Escola de Genebra (Bronckart, Scheneuwly,
Dolz, Noverraz). No campo mais aplicado, as contribuições de Bakhtin e da Escola
de Genebra tem sido as mais utilizadas.
Detaca-se , então, o conceito de gênero mais famoso , que é o de Bakhtin
(1992,p.261) por ser o mesmo o mais utilizado e por embasar a concepção de
linguagem das Diretrizes de Educação Básica do Paraná - Língua Portuguesa.
O enunciado reflete as condições específicas e as finalidades de cada uma
das esferas, não só por seu conteúdo(temático) e por seu estilo verbal, ou
seja, para seleção operada nos recursos,da língua –recursos lexicais,
fraseológicos e gramaticais, mas também, e, sobretudo, por sua construção
composicional. Estes três elementos (conteúdo, estilo e construção
composicional) fundem-se indissoluvelmente no todo do enunciado e todos
eles são marcados pela especificidade de uma esfera de comunicação.
Qualquer enunciado considerado isoladamente, é, claro, individual,mas
cada esfera de utilização da língua elabora seus tipos relativamente
estáveis de enunciados, sendo isso que denominamos gêneros do discurso
(apud PARANÁ, 2008, p. 52 ).
Bakhtin (apud ROJO, 2000) apresenta as três dimensões que constituem os
gêneros do discurso: 1. os temas – são os conteúdos, as ideias, que se tornam
possíveis de dizer através do discurso; 2. a forma composicional – são as estruturas
semelhantes que definem determinado gênero; 3. o estilo – são os traços da posição
enunciativa do locutor e também da forma composicional do gênero.
Os gêneros do discurso são construções históricas e sociais, são maleáveis e
dinâmicos, transformam-se e se adaptam às necessidades e atividades sociais e
culturais. Cada gênero tem seu campo predominante da existência, onde é
insubstituível, não suprimindo aqueles já existentes. Cada novo gênero aumenta a
influência com os gêneros de determinada esfera e o seu desaparecimento se dá
pela ausência das condições sócio -comunicativas que o
engendraram(RODRIGUES, 2005).
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A noção de gênero de texto , para Bronckart, é equivalente à noção
bakhtiniana(1953,p.279) de gênero do discurso, segundo a qual as diferenças das
atividades humanas, sócio -historicamente, elaboram tipos relativamente estáveis de
enunciados, os gêneros do discurso, que se caracterizam por apresentarem
conteúdos, estruturação, relações entre os interlocutores e estilo específicos.
Baseado sobretudo nas ideias de Bakhtin, como a dimensão ideológica da
linguagem, na teoria de Habermas sobre o agir comunicativo e nos trabalhos de
Vygotsky acerca do processo de internalização, Bronckart (2003, p. 93) define o
contexto de produção de um texto (oral ou escrito) como “conjunto dos parâmetros
que podem exercer uma influência sobre a forma como o texto foi organizado”.
Desta forma, Bronckart elenca seis fatores que correspondem às condições
enunciativas constituintes de toda a produção de linguagem e que foram didatizados
por Saito e Nascimento(2005,p.14):
1)A esfera da comunicação: cenário ou formação social na qual o texto se localiza.
2) A identidade social dos interlocutores: o lugar social de onde falam os parceiros
da interação, isto é, o texto além de ter um emissor que é a pessoa que produz e um
receptor a que recebe, também apresenta posições sociais por eles
desempenhadas.
3) Finalidade: objetivo ou o intuito discurso de interação. (intenção nessa interação)
4) Concepção do referente : o conteúdo temático, o referente de que se fala.
5) Suporte material: as circunstâncias físicas em que o ato da interação se
desenrola(livro didático, outdoor, jornal- online,oral ou escrito).
6) A relação interdiscursiva: o modo como se dá o diálogo entre as vozes que
circulam no texto.
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As SDs foram desenvolvidas por Schneuwly e Dolz, entre 1997 e 1998, na
Suíça. É uma proposta de ensino-aprendizagem organizada a partir de gêneros
textuais que permite ao professor a observação e a avaliação das capacidades de
linguagem dos alunos, antes e durante sua realização, proporcionando-lhe
orientações para sua intervenção didática; já para os alunos, o trabalho com gêneros
constitui em uma forma de se confrontar com situações sociais efetivas de produção
e leitura de textos, além de ser uma maneira de progressivamente dominá-los. A
finalidade geral das sequências é o domínio, na produção e na recepção, dos
gêneros de textos, na medida em que se constituem socialmente. É um conjunto de
atividades escolares organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero
textual oral ou escrito.
Esta ferramenta metodológica serve para dar acesso ao aluno, às práticas de
linguagem novas ou dificilmente domináveis. Apresentam uma estrutura, elaborada
para levar o aluno ao aprendizado do gênero que está constituído como objeto de
ensino. Devem ser adaptadas às capacidades de linguagem que deseja desenvolver
nos alunos em relação ao contexto de produção e de gênero em tela.
As SDs definem-se como “um conjunto de atividades escolares organizadas,
de maneira sistemática, em torno de um gênero textual” (DOLZ; NOVERRAZ;
SCHENEUWLY , 2004, p. 97). O objetivo primordial de uma SD é levar o aluno a se
apropriar e a reconstruir uma prática de linguagem sócio- historicamente construída.
A aplicação desta metodologia permite explorar as características do modelo
didático, um conjunto de ideias e formas de atuação que se relacionam com o
conhecimento escolar, o que se constitui em fonte de informações para o professor
acompanhar e orientar as práticas de estudo do gênero tela.
O termo sequência diz respeito à construção de uma série de atividades e
exercícios que seguem uma ordem determinada para resolver, progressivamente, as
dificuldades dos alunos. Cada ferramenta dessa deve ser organizada a partir de um
projeto de apropriação das dimensões que constituem o gênero. Sua estrutura de
base comporta a produção de um primeiro texto, a fim de delimitar as capacidades e
as dificuldades do aluno. O modelo de sequência didática , de Dolz e Scheuwly é
composto por quatro partes:
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- apresentação da situação que explicita o Projeto para a turma;
- produção inicial em que o professor realiza um diagnóstico oral ou escrito daquilo
que a turma sabe sobre o gênero específico;
- oficinas que trabalharão os problemas detectados na produção inicial;
-produção final que revela ao professor o que foi aprendido daquilo que foi
ensinado,respeitando as fases da escrita, quais sejam:planejamento, revisão e
reescrita.
2. Metodologia
Elaboramos uma Sequência Didática3 como ferramenta metodológica de
implementação pedagógica por entendermos que esta propõe o estudo com gêneros
textuais dentro da ótica dos documentos oficiais do Estado do Paraná, as DCEs,
qual seja, o Interacionismo Social e a Dialogia bakhtiniana, em sua versão mais
didática, proposta por Dolz e Scheneuwly.
A SD foi produzida considerando as etapas propostas pelos seus
idealizadores: apresentação da situação; produção inicial; oficinas e produção final.
A produção do material deu-se no período de Abril a Julho de 2011 e a aplicação e
implementação com os alunos(7º ano), entre Agosto e Novembro do mesmo ano.
No Projeto de Intervenção Pedagógica havíamos pretendido a realização de
quatro etapas, denominadas naquela ocasião como “Momentos”. Entretanto, ao
produzirmos o material para o aluno, entendemos que ficaria mais claro para o
mesmo uma divisão de atividades em seis oficinas, a saber:
Oficina 1 - Acordando para o assunto: Manuseio de narrativas sem texto(não
3. Os interessados no acesso a esta Sequência Didática, poderão encontrá-la no site diaadiaeducacao, no link das produções didáticas da turma de 2010, sob o título: “O conto de terror e suspense: Uma proposta de sequência Didática para o 7º ano”. Ressaltamos que o material disponibilizado para o aluno continha ilustrações não apresentadas no portal, para evitar problemas com direitos autorais.
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verbais). Criação de sequências narrativas orais. Questionamentos investigativos
sobre conhecimentos prévios de estrutura narrativa e do tema pretendido, terror e
suspense. Compartilhar de “causos assombrosos” difundidos por familiares,
oralmente. Escrita de uma narrativa de terror conforme os alunos saibam, sem
qualquer elucidação quanto ao conteúdo e forma.(recolhida para diagnóstico e
modelagem didática através de transposição didática dos conteúdos pretendidos)
Oficina 2 – Reconhecendo uma narrativa: Apresentação geral da SD para a
turma. Atividades de reconhecimento e identificação dos agrupamentos de gêneros
narrativos, conforme propostos por Dolz e Scheneuwly(2004). Entendimento dos
elementos narrativos. Identificação dos elementos estáveis em diversas
manifestações narrativas, tais como: lenda; mito; fábula; conto de fadas; conto
moderno; narrativas de suspense, terror/horror, enigma; romance; novela.
Solicitação da leitura dos contos: O retrato oval de Edgar Allan Poe e do conto Os
dentes de Madalena de Edson Gabriel Garcia.
Oficina 3 – Trabalhando com os temas: Comentários sobre os elementos estáveis
dos dois textos. Semelhanças e diferenças . Sugestão de clipes dos textos lidos para
comparação dos suportes e adaptações. Audição de clipes de músicas com letras
poético-narrativas. Percepção dos contextos de produção das duas narrativas nas
versões trabalhadas. Atividades. História do gênero narrativo de terror, horror e
suspense. Breve biografia de Edgar Allan Poe e de Edson Gabriel Garcia.
Oficina 4 – Trabalhando com a Estrutura Composicional: Estudo da forma de
composição compartilhada pelos textos do gênero narrativo de terror. Desfechos
característicos . Diferenciação entre as narrativas de terror e as de horror. Atividades
de caracterização das narrativas lidas anteriormente. Identificação da narrativa de
Poe (de terror) e da narrativa de Garcia (de horror), fazendo uso do quadro de
caracterização dos gêneros de terror e horror.4
4 Quadro elaborado pela professora a partir de pesquisa em diversos trabalhos sobre o assunto:Chislene Moreira Cardoso; Rosa Gens; Daiana C. Castilhos; Giuliano Hartmann; Grace de Castro Gonçalves; Rita de Cássia Chagas; Jaqueline Peixoto Barbosa; Renilson J. Menegassi e Júlio França-Alexsander M. Silva.
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NARRATIVAS DE TERROR NARRATIVAS DE HORRORExpande a alma Contrai e congela os sentimentosDesperta a inteligência Quase aniquila a inteligênciaReação de efeito emocional Reação física leve a intensaProporciona reflexões/mudanças de comportamento/amedronta
Promove sensação de incapacidade /impotência/desespero/paralisia
Abertura e mobilidade Restrição e paralisiaHistórias mais refinadas, lidam com crenças pessoais e sociais do leitor
Histórias menos refinadas, repulsivas, grotescas, chocantes e presença da ironia
Ambientação em local deslocado Ambientação em local conhecidoRepresentação do inconsciente coletivo, utiliza o sobrenatural
Representação do inconsciente coletivo utiliza o cotidiano, o usual
Aspecto social de distanciamento Aspecto social de inserçãoViolência implícita Violência explícitaProvoca sensações de medo Provoca sensações de aversão
Quadro 1 – Caracterização das Narrativas de Terror e de Horror ( ARAÚJO,A. ,2012)
Oficina 5 – Trabalhando com o Estilo: Estudo das unidades linguístico-discursivas
que são mais comuns ao gênero em estudo. Atividades (estruturas frasais,
vocabulário preferencial, utilização de determinados tempos verbais, de
determinadas classes gramaticais, verbos dicendi ou de elocução, vozes
gramaticais, usos do discurso- direto/ indireto).
Oficina 6 - “Conterrorizando” - Produção textual e Sarau Final – Produzir uma
narrativa de terror ou horror fazendo uso das caracterizações trabalhadas. Após a
conclusão da mesma, uso de uma FICHA DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA, fornecida
pela professora no final do material. Entrega à professora, para análise e
comparação com a primeira produção realizada no início da SD. Devolução das
análises e correções. Preparo das narrativas para a mostra/sarau através de
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apresentações variadas das narrativas produzidas, em sala ambientada para
terror/horror.
FICHA DE AVALIAÇÃO DA ESCRITA
Aspectos a observar De acordo Melhorar1. Criou um espaço característico do gênero terror/horror?
2. As personagens têm aparência ou comportamento voltados para o tipo discursivo abordado?
3. O narrador desempenhou papel importante para criar o suspense?
4. Criou um conflito envolvendo as personagens?
5. O desfecho foi surpreendente, inesperado?
6. Conseguiu estabelecer suspense ao longo da narrativa? Segurará o interesse do seu leitor até o final?
7. Evitou a ambiguidade e a redundância?
8. Evitou a repetição de palavras substituindo-as por pronomes ou sinônimos?
9. Os verbos no Pretérito foram utilizados para expressarem exatamente o que deveriam?
10. O título é adequado ao texto, instigante e curto?
Quadro 2 – Ficha de autocorreção para primeira correção da narrativa (ARAÚJO,A., 2012)
3 . Resultados do instrumento SD
Iniciamos a aplicação da SD didática a partir da estimulação sobre o que a
turma conhecia de narrativas de suspense, terror e medo. Sem nada explicar sobre
o tipo de trabalho que iniciávamos, solicitamos que compartilhassem, oralmente,
com a sala toda, as histórias de assombro que conheciam. Como esperávamos, foi
preciso organizar as participações, tamanha a agitação por oportunidade de
expressão. Constatamos que grande número de alunos sabia a diferença de uma
narrativa de terror das demais narrativas que se poderia apontar. Percebiam os
traços deste tipo de texto em relação a outros do mesmo domínio narrativo. Para
melhor visualizar a noção que apresentavam, solicitamos a escrita de um primeiro
texto, uma narrativa de terror ou suspense( produção inicial).
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Constatamos que na produção inicial do gênero narrativa de terror, houve o
reconhecimento e identificação do gênero em questão, oralmente, mas na escrita a
narrativa apresentava imperfeições, incompletude de elementos constituintes do
gênero discursivo. Para exemplificar, vejamos o texto a seguir:
O mascarado
Um dia um homem, chamado Roberto, chegava em casa. Quando ouviu a voz de sua mulher aos gritos: _ Socorro! Acudam! Ele estava com medo de abrir a porta de casa e entrar. A mulher continuava gritando. Precisava tentar socorrê-la. Abriu a porta devagar, já com um pedaço de pau na mão. Viu as costas de um homem que agarrava a sua esposa com força e a arrastava. Mas ela estava de frente para a porta de entrada e viu quando o marido entrou, armado com uma vara grossa. Pelo olhar dela, o homem mascarado percebeu que alguém havia entrado. Mas Roberto foi rápido e deu uma paulada na cabeça do tal homem . Ele caiu morto na mesma hora. Roberto e a mulher se abraçaram felizes .Estavam livres do bandido.
(S.R.L. 7º ano, 2011)
Quadro 3 – Produção Inicial do gênero narrativa de terror. (Agosto, 2011)
Podemos notar que o texto é uma narrativa, entretanto, falta-lhe a maioria das
características estáveis para que seja tido como uma narrativa de terror. O aluno não
fez uso das adjetivações de personagens ou espaço que são próprias deste gênero.
Deixou de explorar o narrador de primeira pessoa. Não há elementos fantásticos,
sobrenaturais ou muito transgressores. Estabeleceu apenas um pouco de suspense.
Mas o mesmo foi rompido facilmente por um desfecho totalmente fora dos padrões
das histórias de terror. Houve restabelecimento do equilíbrio, pela morte do bandido.
O referido aluno acompanhou atentamente às atividades propostas ao longo
da SD e apresentou uma apropriação evidente dos elementos constitutivos do
gênero em evidência:
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O misterioso livro de matemática
Há alguns dias atrás eu estava voltando do colégio e chovia muito naquela tarde. O Rafa estava comigo. Lembrei que havia deixado o livro de matemática debaixo da carteira. Fiquei com medo de perdê-lo e pedi que meu amigo me acompanhasse de volta . Se perdesse o livro meu pai me mataria pois teria que pagá-lo. Mas, chegando de volta ao prédio do colégio, a noite começava a cair. Ainda chovia um pouco. Já que estávamos lá e éramos em dois, resolvemos entrar pulando o muro. Sabíamos que àquela hora as zeladoras estariam limpando as salas para as aulas da noite. Esperávamos encontrar alguma delas para que nos ajudassem a chegar até a nossa sala. Meu amigo estava começando a mostrar medo e passando para mim: _ Cara, vamos embora! Amanhã você tenta encontrar... tá muito escuro...e chovendo... _ Deixa de ser mole... tá parecendo mulherzinha... venha comigo! _ Não tenho outra opção, né... melhor estar com você... Finalmente chegamos à porta de nossa sala. Apalpando a parede chegamos aos interruptores. Nada de acender... nem sinal das zeladoras... Lá fora a chuva engrossava e o vento começou a soprar forte. Estava começando um daqueles vendavais assustadores. Vi os olhos arregalados do Rafael quando um relâmpago brilhou na janela da sala de aula... e o trovão que o seguiu foi horroroso. Nesta hora apareceu uma luz vinda debaixo de minha carteira. Era o meu livro de matemática... estava vermelho. Flutuou até perto de nós e começou a bater em nossas cabeças com força. Comecei a passar mal... uma voz saiu do livro: _ Vou entrar em seu cérebro e consumir sua mente … Ao terminar a frase, se arremessou com tanta força na cabeça de meu colega que acabou por abri-la sumindo como se tivesse mesmo entrado nela. A luz da sala voltou a se acender. Tive tanta ânsia de vômito que não conseguia me levantar para ver o Rafael... (S.R.L. 7º ano, 2011)
Quadro 4 – Produção Final do gênero narrativa de terror. ( Novembro, 2011)
Os avanços do aluno são evidentes. Apresenta mais domínio do gênero.
Marca fortemente com elementos discursivos do gênero narrativo de terror. Sua
caracterização é notadamente mais aprimorada. Apresenta a estrutura
composicional bem delineada pois adjetiva o lugar, o tempo e a hora
adequadamente para o tema proposto. A ambientação é criada para aumentar o
suspense. A hesitação das personagens e a metamorfose do livro de matemática
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completam o caráter de terror do texto. O estilo também é um elemento discursivo
melhor apresentado pelo aluno pois o narrador em primeira pessoa, as construções
frasais, o vocabulário e o tempo verbal utilizado reforçam a proposta de terror. Além
disso, o desfecho construído para a narrativa foi voltado para o mais próprio deste
gênero discursivo, ou seja, não volta ao equilíbrio inicial.
Temos ainda, um pequeno grupo de alunos que apresentava diversos
problemas na primeira versão e que pouco melhorou na segunda versão:
O sonho
Maria tava em sua casa sozinha e resolveu tirar uma soneca. Dormiu bastante. Quando acordou tava com um poco de fome e resolveu beber uma xícara de leite. Acontece que na hora em que acabou de encher a xícara, viu que o leite tinha virado sangue. Começou a gritar feito louca e jogou a caneca na janela que começou a bater e balançar as cortinas. Quando ia começar a gritar para valer, reparou que tava acordando e que tudo não passou de um sonho...
(G.M.C. 7º ano, 2011)
Quadro 5 – Produção Inicial do gênero narrativa de terror (Agosto, 2011)
Vemos no exemplo acima um aluno que apresentou diversos problemas na
construção de sua narrativa. Seus problemas ortográficos são menores do que os de
caracterização de narrativa de terror. Teve falhas quanto aos elementos
composicionais, temáticos e de estilo. Não conseguiu sequer criar um pouco de
suspense e sustentá-lo. Pelo título do texto desmontou a pequena possibilidade de
suspense que poderia existir. O desfecho também contribui para desmontar
qualquer tentativa de suspense. Temos uma volta à estabilidade quando a
personagem acorda. O discurso é indireto, o narrador de terceira pessoa e a seleção
lexical pobre do ponto de vista temático. Não há criação de hesitação, ou de
personagem que seja própria desta narrativa. A ambientação também não é
adequada bem como a caraterização da personagem.
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Este mesmo aluno não apresentou grande melhora em sua produção final,
após a completa aplicação da SD. Teve faltas, deixou de realizar as atividades e se
mostrou um tanto apático ao assunto. A sua segunda narrativa é quase tão ruim
quanto a primeira. Entretanto, o problema agora é por excesso de caracterização.
Fato que tornou o texto quase engraçado e não propriamente uma narrativa de
terror:
O fantasma assassino da casa assombrada
O moço morava em uma cidade praticamente fantasma, em uma casa mal assombrada e na companhia dos primos bruxos que odiava. Em uma noite de tempestade o moço endoidou de vez e saiu matando quem passava na frente dele. Até que atirou no espelho e morreu machucado por um caco de vidro que saiu de lá. Virou fantasma naquele dia. Ninguém sentiu falta dele porque ele era muito mal.
(G.M.C. 7º ano, 2011
Quadro 6 – Produção Final do gênero narrativa de terror ( Novembro, 2011)
Como vemos, o aluno exagerou na ambientação, na caracterização da
personagem e no título do texto. Deixou de criar suspense pelo excesso das
adjetivações muito próximas e pobres, para um texto tão curto. A tentativa de
apresentar um ambiente assustador é fraca pois totalmente inverossímil e mal
construída. É repetitivo e óbvio na construção temática, no estilo e na composição.
De um modo geral, os ganhos foram muito evidentes. A grande maioria dos
alunos apresentou competência e domínio sobre os aspectos ensináveis acerca do
gênero explorado e melhorou a produção escrita final quanto aos aspectos
temáticos, na estrutura composicional e no estilo.
Demonstraram muito interesse em aprender a diferenciar as narrativas de
terror e de horror. Praticamente todos entenderam que a maior diferença envolve um
dos elementos do contexto de produção que é o interlocutor(parceiro de interação) já
que a responsividade do mesmo é que ocasiona a classificação.
É preciso considerar, ainda, que os problemas de uso do discurso direto e
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indireto, de repetições desnecessárias, de construção da textualidade imprópria de
narrativa de terror, de excesso ou falta de caracterização das personagens e
ambientação inadequada, foram atendidos ao longo de toda a SD. As segundas
produções, aqui denominadas finais, mostraram-se melhores, na sua quase
totalidade.
É preciso , no entanto, que se admita um erro detectado na SD. Por conta de
tantas demandas, percebidas no diagnóstico com as primeiras produções, a mesma
acabou ficando um tanto extensa para a aplicação dentro do prazo previsto. .
Cumpri-la na íntegra exigiu bastante esforço. Este material, portanto, poderia ter
ficado mais condensado. Além disso, as atividades voltadas para o trabalho com
discurso, foram acrescentadas ao material impresso entregue aos alunos.
Percebemos que o que havíamos preparado não foi suficiente para sanar todas as
dificuldades e foi preciso o acréscimo de atividades extras. Principalmente atividades
de inversão do discurso para manejo com os tempos verbais e verbos dicendi.
Considerações Finais
No início do artigo tínhamos o propósito de comprovar a eficiência da
sequência didática como ferramenta metodológica de apropriação de um dado
gênero textual. Fato este claramente confirmado em face dos resultados obtidos. A
proposta com os contos O retrato oval e Os dentes de Madalena, que elaboramos,
colocou em evidência não somente a possibilidade de reconhecimento dos gêneros
por parte dos alunos como também, a apropriação na condição de produtor deste
mesmo gênero.
Surpreendentemente, a possibilidade de diferenciação entre as narrativas de
terror e de horror revelaram um interesse muito acima do esperado, da parte dos
alunos. Os educandos quiseram pesquisar mais e passaram a tentar “rotular” outros
textos e até filmes, nesta ou naquela categoria narrativa. Percebemos que tal
interesse foi favorável ao ensino-aprendizagem do gênero em tela. Junto com os
conhecimentos de linguagem que interessaram,a apropriação dos outros elementos
do contexto de produção puderam acontecer.
Apesar das muitas falhas do material, que poderão ser retomadas e
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futuramente corrigidas, tais como: excesso de atividades com identificação dos
elementos narrativos, reduzido trabalho com uso dos discursos(direto/indireto),
nenhuma atividade para diferenciação dos tipos de desfechos, a SD didática revelou
ser uma excelente ferramenta, eficiente para a apropriação deste e de tantos outros
gêneros que se queira trabalhar, pois lida com a arquitetura interna do texto, os seus
mecanismos de enunciação e modalização.
A experiência colocou em evidência a necessidade de buscarmos
alternativas eficientes para o trabalho com os gêneros em sala de aula. A SD é uma
destas alternativas e já tem demonstrado resultados que justificam o seu uso.
Encerramos, por fim, a nossa exposição com palavras extraídas das DCEs,
2008, p.53, que revelam a importância da apropriação dos gêneros textuais na vida
dos educandos e a nossa responsabilidade, enquanto educadores, nesta tarefa: “O
aprimoramento da competência linguística do aluno acontecerá com maior
propriedade se lhe for dado a conhecer, nas práticas de leitura, escrita e oralidade, o
caráter dinâmico dos gêneros discursivos. O trânsito pelas diferentes esferas de
comunicação possibilitará ao educando uma inserção social mais produtiva no
sentido de poder formular seu próprio discurso e interferir na sociedade em que está
inserido”.
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