O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Planejamento … · O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Planejamento e atividades INTRODUÇÃO: Até há pouco tempo, os pequenos

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Professora: Rachel Leão

O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Planejamento e atividades

INTRODUÇÃO:

Até há pouco tempo, os pequenos das creches passavam o dia alimentados e limpos, cada um seguro

em seu berço. E só. Já aos maiores, da pré-escola, eram propostas atividades, como colar bolinhas de papel

em figuras mimeografadas. Hoje já não se admite uma Educação Infantil nesses moldes e o motivo é simples:

existem referências de práticas pedagógicas que respeitam as características das faixas etárias e, assim,

promovem o desenvolvimento das turmas de até 6 anos. Para tanto, é necessário que a Educação Infantil seja

baseada em uma proposta pedagógica consistente. Além disso, quem leciona nesse nível de ensino precisa ter

como parte de sua rotina o planejamento e a avaliação das atividades. Tudo sempre levando em consideração

a organização do tempo, do espaço e dos materiais em função das características da turma.

- O QUE NÃO PODE FALTAR NA CRECHE (CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS)?

1. BRINCAR: uma das primeiras brincadeiras do bebê é imitar os adultos: ele observa e reproduz gestos e

caretas no mesmo momento em que acontecem. Com cerca de 2 anos, continua repetindo o que vê e

também os gestos que guarda na memória de situações anteriores, tentando encaixá-los no contexto que

acha adequado. Tão importante quanto valorizar essas imitações é propor ações físicas que possibilitam

sensações e desafios motores. Explore cheiros, texturas, cores, tamanhos e formas. Alguns brinquedos

também fazem sucesso nessa fase. Os mais adequados são os de peças de montar, encaixar, jogar e empilhar,

além dos que fazem barulho. Planeje cantos com diferentes brinquedos (jogos de encaixe, bonecos, bonecas,

carrinhos, utensílios domésticos, livros...).

2. LINGUAGEM ORAL: para que a linguagem oral se desenvolva, cabe ao professor reconhecer a intenção

comunicativa dos gestos e balbucios dos bebês, respondendo a eles, e promover a interação no grupo. Desde

muito cedo, cantigas de roda, parlendas e outras canções são meios riquíssimos de propiciar o contato e a

brincadeira com as palavras e de estimular a atenção a sua sonoridade. As rodas de conversa, feitas

diariamente, são uma oportunidade de praticar a fala, comentar preferências próprias e trocar informações

sobre a família. Nessa situação, há a interação com os colegas e aprende-se a escutar, discutir regras e

argumentar. Quanto menor for a faixa etária do grupo, mais necessária será a interferência do educador como

propositor e dinamizador dos diálogos.

3. MOVIMENTO: o movimento é a linguagem dos pequenos que ainda não falam e continua sendo a maneira

de se expressar daqueles que já se comunicam com palavras. "O pensamento é simultâneo ao movimento e,

por isso, não se pede que eles fiquem sentados ou quietos por muito tempo. Evitar que se mexam é o mesmo

que impedi-los de pensar", explica Maria Paula Zurawski, assessora de Educação Infantil da Secretaria

Municipal de Educação de São Paulo. Portanto, quanto mais o professor incentivar o movimento, maior será o

aprendizado de cada um sobre si mesmo e o desenvolvimento da capacidade de expressão. O bebê precisa

participar de atividades que ampliem o repertório corporal para que percorra um caminho de gradativo

controle dos movimentos até conseguir se levantar e andar. Aos poucos, ele passa a ter consciência dos

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limites do corpo e da consequência de seus movimentos. São situações indicadas para o amadurecimento

motor passar por obstáculos como túneis, correr e brincar no escorregador. Enquanto a turma se mexe para

lá e para cá, não se perde um lance. Um educador atento sabe quando um suspiro revela cansaço ou uma

careta demonstra algum desagrado.

4. ARTE: a música e as artes visuais são dois meios de os pequenos entrarem em contato com o que ainda não

conhecem. Nessa fase, as linguagens se misturam e um mesmo objeto, como um giz de cera, pode ser usado

para desenhar ou batucar. Quanto mais variadas as experiências apresentadas, maior a garantia de qualidade

no desenvolvimento do grupo. Escutar sons, como os produzidos por batidas em várias partes do próprio

corpo e pela manipulação de objetos, ouvir canções de roda, parlendas, músicas instrumentais ou as

consideradas "de adulto" faz a diferença nessa fase. Além de ouvir e repetir um repertório já conhecido, a

turma deve ser orientada a improvisar e criar canções, brincar com a voz, imitar sons de animais e

confeccionar instrumentos. Da mesma maneira, o ideal são atividades de artes visuais diversificadas. Uma boa

prática inclui desenhos - e não o preenchimento de modelos prontos -, pinturas ou esculturas usando diversos

materiais e possibilitar o contato com novos recursos visuais para ampliar as referências artísticas. As

produções da classe ficam à disposição para que sejam observadas e comentadas e para que cada um

reconheça o que é de sua autoria. Criar instrumentos com materiais reciclados e acompanhar as músicas

dançando e cantando; desenhar com giz, lápis, guache e aquarela, fazer esculturas e mexer com massinha e

tintas comestíveis é imprescindível para sentir cheiros e texturas, além de apreciar cores diferentes.

5. IDENTIDADE E AUTONOMIA: Autonomia e identidade se desenvolvem simultaneamente e, mesmo num

ambiente coletivo, é preciso dar atenção individualizada às crianças. As melhores experiências são as

pautadas pelo relacionamento com os outros e pela demonstração de preferências. "Se a criança não tem

opção, como vai decidir?", diz Cisele, do Avisa Lá. É essencial oferecer possibilidades - na hora da brincadeira

ou da merenda, por exemplo - para que os pequenos sejam incentivados a se conhecer melhor e a optar. Ao

servir os alimentos sem misturá-los, o educador permite a cada um identificar aquilo de que mais gosta.

Oferecer a colher para que todos comam sozinhos também é primordial. Por meio da observação, uns

aprendem com os outros. Mesmo que no começo façam sujeira e demorem para se alimentar, aos poucos

adquirem a destreza do movimento. A organização do ambiente em cantos de atividades é outro meio de

favorecer o exercício de escolha, já que cada um define onde brincar, com quem e por quanto tempo. Para

ajudar na construção da identidade, cabe ao educador chamar cada um pelo nome e ressaltar a observação

dos aspectos físicos individuais. "Colocar grandes espelhos nas salas, ter fotos de cada um junto dos cabides

em que penduram as mochilas, identificar as pastas com o nome e um desenho, por exemplo, são ótimas

maneiras de estimular a atenção para as próprias características e fazê-los perceber a diferença e semelhança

em relação aos colegas", diz Cisele.

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- O QUE NÃO PODE FALTAR NA PRÉ-ESCOLA (CRIANÇAS DE 4 A 6 ANOS)?

1. BRINCAR: essa é uma fase de ampliação do universo de informações: a mamãe é vendedora, o papai é

motorista, o herói preferido voa, o livro de histórias fala de uma princesa bonita e corajosa. O meio de

processar e assimilar tantos assuntos - enfim, entender o mundo - é brincar de faz-de-conta. As crianças ainda

se divertem com os brinquedos de encaixar ou no parque, mas na pré-escola ganham destaque os jogos de

regras - que exigem cumprimento de normas, concentração e raciocínio - e, principalmente, os simbólicos, em

que se assumem papéis. Elas se apropriam dos elementos da realidade e dão a eles novos significados. Por

meio da fantasia, aprendem sobre cultura. Ao dar bronca em uma boneca, por exemplo, os pequenos usam

frases ouvidas de diálogos dos adultos, da TV e, em especial, de livros de histórias. A literatura traz elementos

ausentes do cotidiano. Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços

diferenciados, como o canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por

si só, avisa a proposta da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá

outros. Uma boa estratégia para enriquecer o brincar é atrair a garotada para espaços diferenciados, como o

canto da casinha, do salão de maquiagem, da mecânica ou da biblioteca. O cenário, por si só, avisa a proposta

da brincadeira e pressupõe papéis. Depois, com o tempo, o grupo mesmo produzirá outros. Fantoches,

fantasias e cenários para as atividades simbólicas são bastante apreciadas. É importante o acesso diário a

brinquedos de variados materiais, como tecido, plástico, madeira e espuma. Há também aqueles que não

parecem, mas são brinquedos também, como pedrinhas, grama, areia, caixas de papelão.

2. LINGUAGEM ORAL: a escola deve oferecer um ambiente que estimule a comunicação verbal - não apenas

em sala, mas também no refeitório, no pátio, na brinquedoteca, nos corredores. Para conversar, ali estão

- O que distingue os três primeiros anos de vida? Esse é o período sensório-motor, caracterizado pela inteligência prática. O mundo é algo a experimentar e conhecer por meio dos órgãos dos sentidos e das ações corporais.

- Como a criança aprende? Presa à experiência imediata, ela necessita da presença dos objetos concretos. Seus esquemas de ação são olhar, agarrar, ouvir, alcançar com a boca ou sentir com a pele.

- Quais os procedimentos para potencializar o desenvolvimento nessa faixa etária? A primeira coisa a fazer é incentivar o uso da ferramenta mais poderosa, que é o corpo. Por meio dele, a criança entra em contato com texturas, temperaturas e gostos. Outras ações são estimular a linguagem verbal - por meio de histórias e músicas - e a imitação, entendendo a necessidade de reproduzir gestos e falas e procurando valorizar a expressão individual de cada um.

DENISE ARGOLO ESTILL,

Psicóloga e Psicopedagoga da Unidade de Atendimento ao Bebê (SP).

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amigos, educadores, merendeiros, porteiros e diretores. Oportunidades tão distintas tornam as situações de

fala mais ricas, elaboradas e complexas. Os momentos são divididos em dois tipos: formais e informais. Os

informais são, por exemplo, as rodas de conversa. Nelas, o professor faz uma proposição, por exemplo, a

respeito de uma notícia da comunidade ou de algo que será feito depois, como uma receita culinária. Nesse

momento, cada um ouve o que os outros têm a dizer, coloca sua opinião e inicia os próprios relatos. Situações

formais são aquelas em que as crianças se dirigem a outros interlocutores que não os próprios colegas de

classe, como outra turma, para quem vão contar uma história, ou um adulto a ser entrevistado. Assim, ao

longo de toda a pré-escola, são desenvolvidas e aperfeiçoadas competências como a de recontar histórias e

elaborar perguntas, declamar poesias e relatar acontecimentos do próprio cotidiano ou de outras pessoas. De

acordo com Maria Virgínia, "o resultado é que os pequenos aprendem linguagem e com a linguagem". Essa

competência também é potencializada por meio das brincadeiras com as palavras presentes na tradição oral,

nos textos poéticos e nas parlendas, por exemplo - que já contribuem para o aumento do repertório verbal

desde a creche.

3. MOVIMENTO: na pré-escola, a criança já tem desenvoltura para se comunicar verbalmente. Mesmo assim,

o movimento ainda é um meio de expressar o que ela quer. Por isso, eles continuam a ser valorizados na pré-

escola. Nessa fase, ela se torna mais ciente de si, conhece mais o corpo e ganha competência para atuar no

mundo. Atividades como danças, jogos esportivos e teatro aumentam e fazem evoluir as possibilidades com o

corpo. Ações como segurar o talher e o lápis e usar a tesoura se aprimoram, mas não adianta promover

"treinos". "As habilidades se consolidam apenas diante das necessidades reais", explica Maria Paula, da

Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Em especial entre os maiores, de 5 e 6 anos, a capacidade de

planejar as ações de movimento se amplia. Por isso, atividades ao ar livre, no parque, se tornam mais ricas.

Para se divertir num escorregador, as crianças conseguem observar os degraus onde pisar e calcular o que

fazer para chegar ao topo e depois deslizar. Propor jogos corporais, incluindo a inserção gradativa de

movimentos diferenciados é uma boa opção com as crianças da pré-escola.

4. ARTE: as experiências desenvolvidas em música e artes plásticas, de acordo com Silvana, do Avisa Lá, têm

papel primordial na formação do pensamento simbólico. "Ambas exercem forte influência no

desenvolvimento da criatividade e da imaginação." Nessa fase, as duas linguagens já são trabalhadas de forma

separada. É essencial ampliar o repertório de canções, promover o contato com instrumentos variados e

explorar os sons da natureza e dos feitos com o corpo, além do silêncio. O bom projeto é o que permite

conhecer e criar. Em artes visuais, é importante apresentar obras de pintores famosos - para ampliar o

repertório e trazer riqueza ao trabalho dos pequenos -, mas não como pretexto para propor cópias. Nessa

fase, o ideal é desenvolver cada vez mais o desenho e a pintura, em atividades diárias. Não é necessário usar

grande variedade de materiais. sempre há nas paredes uma pintura, gravura ou fotografia para ampliar o

repertório dos pequenos. O trabalho com a identidade por meio do auto-retrato, a partir do uso do espelho e

também da produção do retrato do amigo, para aprimorar a percepção sobre o outro, são estratégias

importantes. A experimentação musical, por sua vez, inclui a exploração de estilos diferentes, como cantigas

de roda, músicas clássicas e canções do folclore brasileiro.

5. LEITURA E ESCRITA: É um adulto leitor que mostra às crianças o significado da escrita que está nos livros.

Ao escutar uma história, as turmas entram na narrativa e compartilham as sensações dos personagens. "É

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hora de ampliar o repertório e dar maior organização ao pensamento", diz Débora Rana, coordenadora

pedagógica de Educação Infantil da Escola Projeto Vida, na capital paulista. Durante as rodas de histórias, o

grupo é capaz de escolher os livros prediletos, acompanhar a obra de um autor, opinar e fazer relatos. Quanto

maior a variedade de gêneros, melhor: contos, poesias, parlendas, quadrinhas, gibis, lendas, fábulas, bilhetes,

crônicas, textos informativos e instrucionais. A leitura diária de diferentes gêneros pelo professor aumenta

cada vez mais a curiosidade e o conhecimento sobre a linguagem escrita. "Aos 4 anos, já é possível recontar

textos e aos 5 produzir as próprias histórias, ditando o texto a um escriba", afirma Débora. Na pré-escola as

crianças devem ter acesso a textos de diferentes gêneros, desenvolver atividades de reconto de histórias,

levar livros para casa nos fins de semana, criar poesias e ser estimulada a escrever. Mesmo durante as

brincadeiras, podem surgir oportunidades de enriquecer a escrita.

Referência bibliográfica:

Revista Nova Escola (online).

O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Organização do espaço

ORGANIZAÇÃO DE UM AMBIENTE DE APRENDIZAGEM

Considerar o espaço como ambiente de aprendizagem significa compreender que os elementos que o compõem constituem também experiências de aprendizagem. Os espaços não são neutros; sua organização expressa valores e atitudes que educam. Lina Forneiro, em “A organização dos espaços na educação infantil”, de 1998, propõe, ao pensar o ambiente escolar, uma importante distinção entre espaço e ambiente, especialmente relevante quando pensamos a Educação Infantil. Para ela o termo espaço refere-se ao espaço

Como se caracteriza o pensamento da criança pré-escolar? Ele é principalmente substitutivo e imitativo. Substitutivo porque ela descobre que objetos, pessoas e ações podem ser trocados ou evocados por outros. Imitativo porque ela entra no universo da ficção: imagina e faz correspondências. De que maneira o faz-de-conta desenvolve as linguagens? No faz-de-conta, a criança realiza um esforço de tradução. Ela não é velha, mas representa esse papel no jogo simbólico. Também não é um bicho, mas pode imitá-lo. Esse fingimento aumenta o repertório das diversas linguagens, como o desenho, a fala, a música e a dança. Como aproveitar a capacidade de representação? A criança descobre simbolicamente a importância do adulto em sua vida e as diferenças entre ambos. Isso ocorre, por exemplo, quando ela faz de conta que é mãe e repreende o filho. Cabe ao professor, portanto, possibilitar que ela entenda essa assimetria e, ainda que intuitivamente, o valor do adulto.

LINO DE MACEDO, Professor do Instituto de Psicologia da USP.

PARA SABER

MAIS!

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físico, incluindo locais e objetos, enquanto o ambiente refere-se não só ao espaço físico, mas ao conjunto espaço e relações que nele se estabelecem. Assim, no conceito de ambiente, que inclui as relações, contemplam-se também os afetos, as relações interpessoais entre as crianças, entre elas e os adultos próximos e da comunidade. Sabemos que, ao organizar as salas dos grupos e demais ambientes das unidades de educação, os gestores e os professores colocam à disposição das crianças “artefatos culturais”, brinquedos, livros, imagens etc. Em geral, não há consciência de que esses objetos traduzem determinadas ideologias e concepções, que educam em uma direção que esses profissionais não planejaram e que não o fariam intencionalmente. Isso é especialmente importante na Educação Infantil, em que muito do que se ensina se faz por meio das oportunidades criadas na organização do tempo, do espaço e dos materiais, não só explicitamente, mas por meio das atividades orientadas.

Em uma proposta de trabalho na Educação Infantil é importante considerar a organização do espaço, dos materiais e do tempo, também como um elemento curricular.

Os ambientes de aprendizagem devem ser abertos às experiências infantis e possibilitar que as crianças expressem seu potencial, suas habilidades e curiosidades e possam construir uma autoimagem positiva. Educar na Educação Infantil significa ter cuidado não só na escolha de livros, brinquedos, instrumentos, mas também cuidar dos aspectos estéticos, como a eleição dos materiais gráficos de comunicação e de decoração condizentes com a proposta de trabalho. A escolha dos materiais deve estar relacionada com sua capacidade para estimular, provocar determinado tipo de respostas e atividades. Para a escritora Fanny Abramovich, no livro Quem educa quem?, o modo como são decoradas as escolas revela muito sobre as concepções das pessoas envolvidas. “Entrando em salas de aula de escolinhas e escolonas, em geral, toma-se o maior susto... Uma olhada e já se percebe qual é a proposta da escola, como a professora encaminha o processo educacional, quais os valores em jogo” (ABRAMOVICH, 1985, p. 77). Quando as paredes estão repletas de desenhos fixos pintados por adultos, com personagens infantis de origem europeia ou norte-americana, exortações religiosas de uma única religião, ou ainda letras e números com olhos, bocas e roupas etc., há uma concepção de infância explicitada. Uma visão de criança homogênea, infantilizada e branca. Não há espaço para a variedade de imagens ou para a produção da criança real que habita a instituição. Assim, os elementos da organização dos ambientes educativos não são neutros, eles trazem consigo ideias e valores sobre o mundo. ORGANIZAÇÃO DE MATERIAIS, BRINQUEDOS E LIVROS

Esses elementos são importantíssimos na Educação Infantil: espelhos, brinquedos, livros, lápis, pincéis, tesouras, instrumentos musicais, massa de modelar, argila, jogos diversos, blocos para construção, materiais de sucata, roupas e tecidos. A forma como estão dispostos no ambiente pode facilitar ou dificultar a independência das crianças, favorecer a socialização, possibilitar as escolhas e a criação. A organização das salas ou de outros espaços em cantos de atividades diversificadas é opção particularmente interessante para as creches e pré-escolas.

LIVROS, REVISTAS E DEMAIS PORTADORES DE TEXTO

As creches e as pré-escolas devem ser cuidadosas ao escolher, adquirir e apresentar os materiais escritos para as crianças. Além da qualidade do texto e das ilustrações, é importante analisar os portadores de texto, especialmente, os livros de literatura.

OBJETOS DE AMPLO ALCANCE

Nem só de brinquedos e livros se faz a Educação Infantil. É interessante que se tenha materiais versáteis e menos estruturados que podem se transformar em muitas coisas, como tecidos, tocos de madeira,

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sucatas etc. Esses materiais são polivalentes, pois podem ser utilizados com diferentes finalidades, ser transformados pelo professor na organização dos ambientes ou pelas crianças nas interações e brincadeiras. E justamente porque são tão importantes e tão presentes no cotidiano da instituição infantil, é preciso estar atento à estética e aos valores que apresentam e representam para as crianças. Os tecidos, por exemplo, apresentam múltiplas funções: podem se transformar em cabanas, delimitar um castelo, ser a capa do rei, a vela de um navio pirata e muito mais... Além disso, os tecidos com padronagens diferentes podem compor bonitos cenários para brincar ou decorar as paredes da instituição.

Os jogos estruturados de tabuleiro, os quebra-cabeças, jogos da memória, dominó, os de origem africana e de outros povos, assim como materiais como corda, garrafa pet para o boliche, bolas de diferentes tamanhos e propósitos devem compor o acervo das instituições.

INSTRUMENTOS SONOROS

Os brinquedos, os instrumentos de efeito sonoro, os CDs, os DVDs são materiais bastante apreciados pelas crianças e muito adequados ao trabalho com a musicalidade. Devem-se valorizar os instrumentos/brinquedos populares como a matraca, a maraca, os piões sonoros, os chocalhos, entre outros. Os tambores também podem ser utilizados no trabalho musical. Esses materiais podem fazer parte de atividades de improvisação ou pequenos arranjos, de exercícios de discriminação de sons ou ainda podem ser utilizados na sonorização de histórias e brincadeiras. Os instrumentos/brinquedos podem ser industrializados, feitos por artesãos ou confeccionados pelas crianças, como parte de sequências didáticas organizadas pelo professor. Esta pode ser uma excelente oportunidade de trabalho com as crianças maiores: pesquisar seus usos e origens, bem como sobre a estética do acabamento.

O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL Organização do tempo

ROTINA - Texto 1

A rotina do trabalho pedagógico concretiza, na sala de aula, as intenções educativas que se revelam na forma como são organizados o tempo, o espaço, os materiais, as propostas e intervenções do professor. Por essa razão, a rotina que estabelecemos para a classe é também uma situação de ensino e aprendizagem, a despeito de não ser necessariamente planejada como tal. Se, por exemplo, a leitura é realizada apenas uma vez ou outra, na semana de trabalho, e a escrita é uma atividade frequente, o que estamos ensinando para os alunos – involuntariamente – é que a escrita é mais importante do que a leitura. Se o trabalho com as áreas de História, Geografia e Ciências ocorre apenas nas semanas que antecedem a avaliação bimestral, o estamos ensinando é que os conteúdos dessas áreas servem apenas para estudar às vésperas da prova. Se todos os dias há atividades de ditado e cópia, estamos ensinando que é por meio do ditado e da cópia que se aprende a escrever. E assim por diante... Nossas concepções inevitavelmente se expressam na priorização das atividades propostas na sala de aula, na forma como agimos durante as atividades e no uso que fazemos do tempo.

Para organizar uma rotina semanal do trabalho pedagógico, é fundamental definir previamente: todas as áreas a serem trabalhadas, a frequência com que serão trabalhadas (por exemplo: Língua Portuguesa todos os dias, com duração de 90 minutos etc.); a melhor forma de tratar didaticamente os conteúdos (projetos, atividades permanentes, atividades sequenciadas...); os textos e os tipos de atividade a serem propostos durante a semana (tanto na sala de aula como em casa), e a respectiva frequência. Só então será possível distribuir tudo isso no tempo disponível durante uma semana de trabalho, estabelecendo as devidas

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prioridades. A forma de organizar a rotina semanal que tem se mostrado mais prática é por meio de uma tabela de dupla entrada com espaço para indicar todas as propostas planejadas para cada dia da semana.

ROTINA Texto 2

A rotina na Educação Infantil pode ser facilitadora ou cerceadora dos processos de desenvolvimento e aprendizagem. Práticas pedagógicas rígidas e inflexíveis desconsideram a criança, e exigem que ela se adapte, e não o contrário, como deve ser. Essas práticas desconsideram também o adulto, tornando seu trabalho monótono, repetitivo e pouco participativo. Como tudo o que acontece no ambiente educativo, a rotina não é neutra e pode trazer marcas do preconceito e da discriminação.

Uma rotina clara e compreensível para as crianças é fator de segurança, que dinamiza a aprendizagem e facilita as percepções infantis sobre o tempo e o espaço. A rotina pode orientar as ações das crianças, assim como dos professores, possibilitando a antecipação das situações que irão acontecer.

É importante que a organização do tempo na instituição não perca de vista a necessidade de favorecer o brincar, as iniciativas infantis, os cuidados e a aprendizagem em situações orientadas, ou seja, combinar e equilibrar períodos para aprendizagens intencionais, planejadas pelo professor com períodos para mais independência, em que as crianças construam conhecimentos nas ações de sua escolha.

A organização do trabalho pedagógico deve possibilitar que as crianças sejam atendidas de diferentes maneiras: individualmente, quando for o caso; em agrupamentos definidos ou não pelo professor; em situações nas quais possam escolher com quem trabalhar (como nos cantos de atividades diversificadas).

É necessário haver momentos que favoreçam tanto as produções mais individualizadas quanto as coletivas, as atividades que exigem mais concentração ou que são movimentadas, com dispêndio de mais energia motora.

O olhar atento do professor é essencial para que o respeito à diversidade seja sempre valorizado nas interações que se estabelecem entre as crianças.

A organização do tempo em uma creche e na pré-escola envolve uma variedade de ações e possibilidades.

Para facilitar o arranjo e dar conta de todas as demandas de cuidar e educar crianças em espaços coletivos os RCNEIs elencaram três modalidades: atividades permanentes, sequências de atividades e projetos didáticos.

ATIVIDADES PERMANENTES

São aquelas que atendem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para as crianças, cujos conteúdos e/ou ações necessitam de constância.

Os objetivos são os de aproximar as crianças de um conteúdo, de criar hábito e familiaridade. A frequência pode ser diária ou de alguns dias na semana. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: cuidados com o corpo; brincadeiras e jogos no espaço interno e externo; roda de história; roda de conversas; ateliês ou momentos de desenho, pintura, modelagem e música; cantos de atividades diversificadas.

Em todas as situações, o planejamento dos profissionais de Educação Infantil é fundamental. Dentre as situações cotidianas, elegemos para detalhar e servir de exemplo, os cantos de atividades diversificadas devido a seu potencial para permitir interações, criatividade e contribuição para a construção de uma autoimagem positiva.

Organizar cantos de atividades diversificadas (que são arranjos na sala e⁄ou no pátio, em que há variedade de materiais agrupados por áreas específicas) é uma das formas de garantir a organização de tempo muito adequada às necessidades infantis. Essa modalidade, em geral, possibilita atividades de 30 a 40 minutos

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de duração, realizadas com frequência regular, em que a organização do espaço e dos materiais incentiva escolhas (do que fazer e com quem fazer) e movimentação autônoma das crianças pelos cantos.

Nessa modalidade, as crianças podem aprender a: escolher com autonomia, e ter suas decisões respeitadas e apoiadas pelos adultos; realizar ações sozinhas ou com a ajuda do adulto e de outros parceiros; valorizar ações de cooperação, solidariedade e diálogo, desenvolvendo atitudes de colaboração e compartilhando suas vivências; relacionar-se com os outros adultos e crianças demonstrando suas necessidades, interesses, gostos e preferências; cuidar dos materiais de uso individual e coletivo; participar em situações de brincadeiras e jogos, leitura, expressão plástica, etc. Esse tipo de proposta contribui muito para auxiliar a construção de uma autoimagem positiva.

E o professor? O que ganha com essa modalidade de organização do tempo? Isso permite que ele possa atender e, principalmente, observar as crianças em situações variadas: individualmente, em grupos, interagindo com outros parceiros, para compreendê-las melhor, conhecer suas dificuldades e incentivar as potencialidades. Após refletir sobre as dinâmicas e os temas que ocorrem durante o jogo simbólico, por exemplo, o professor pode organizar ações durante as atividades orientadas, visando ampliar o repertório das crianças.

São muitos os cantos que podem ser organizados para os jogos simbólicos: casinha, feira, posto de saúde, escritório, canto da beleza. E os que incentivam a brincadeira a partir de temas trabalhados nos projetos ou em sequências didáticas. Além desses que favorecem o brincar, cantos de expressão artística, de livros e jogos são também bem-vindos para as crianças de 4 a 5 anos.

PROJETOS DIDÁTICOS

Projetos são situações didáticas em que o professor e os alunos se comprometem com um propósito e

com um produto final: em um projeto, as ações propostas ao longo do tempo têm relação entre si e fazem sentido em função do produto que se deseja alcançar.

Os projetos permitem uma inserção entre temas/conteúdos de diferentes eixos de trabalho. Integram sempre sequências didáticas, mas como mencionado anteriormente, têm propósitos sociais e comunicativos compartilhados com as crianças. Por exemplo, aprender sobre lendas africanas para apresentá-las em um sarau. Esses projetos têm em geral duração de meses, ou de todo o semestre.

Uma proposta pedagógica que privilegia o trabalho com projetos, justifica-se por princípios que se expressam em necessidades de natureza didática: a compreensão do aluno enquanto sujeito da própria aprendizagem; a elaboração junto com os alunos de propostas a serem implementadas na classe; a construção de algumas certezas compartilhadas e a discussão de muitas incertezas (o que permite maior compreensão da natureza de um empreendimento coletivo e melhor relacionamento entre o grupo); a contextualização das propostas de ensino, considerando que a aquisição de conhecimentos é sempre mediada pelo modo de aprender dos alunos e pelo modo de ensinar dos professores; a máxima aproximação entre “versão escolar” e “versão social” do conhecimento, o que requer o planejamento de situações escolares à semelhança de práticas sociais (com o cuidado de não produzir simplificações ou distorções nos conhecimentos a serem trabalhados); o fato da ação educativa ter que responder ao mesmo tempo a objetivos de ensino e objetivos de realização do aluno – nem sempre coincidentes.

Entretanto, a defesa dos projetos como modalidade privilegiada de organização dos conteúdos escolares não significa que tudo possa ser abordado por meio de projetos. É tarefa do professor identificar a melhor forma de abordar o que deve ensinar aos alunos: há conteúdos que não têm uma contextualização possível, há conteúdos que precisam ser sistematizados, e outros não, há conteúdos que são recorrentes em toda a escolaridade, e outros circunstanciais... O fundamental é saber que os conteúdos escolares são ensinados para que os alunos desenvolvam diferentes capacidades (ou seja, estão a serviço dos objetivos de

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ensino): a forma de abordá-los deve ser aquela que melhor atende ao propósito de desenvolver essas capacidades.

E o que mais compõe o tempo nos espaços educativos para as crianças? Os contatos com as famílias e a comunidade, os passeios e as festas...

AS SEQUÊNCIAS DIDÁTICAS E OS PROJETOS DIDÁTICOS

A sequência didática promove ganhos nas aprendizagens das crianças, diferentes daquelas atividades

permanentes. As atividades são planejadas como um conjunto de ações desenvolvidas em um tempo específico, organizadas em uma sequência encadeada, em ordem crescente de complexidade (o que vem a seguir depende do que já foi realizado) e finalizadas com a sistematização das aprendizagens.

A sequência didática, assim como os projetos didáticos integram as ações que visam a aprendizagens orientadas pelo professor. Podem tratar de assuntos os mais diversos, com o objetivo de fazer avançar determinadas aprendizagens, por exemplo, aprimorar o desenho de observação por meio do autorretrato, comunicar o sentido e o prazer de ler para conhecer outros mundos possíveis por meio da leitura.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOVICH, F. Quem educa quem? São Paulo: Ed. Summus, 1985. BRASIL. RCNEI.1998.

FORNEIRO, L. I. A organização dos espaços na educação infantil. In: ZABALZA, M. A. Qualidade na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998. SILVA JR., H., BENTO, M. A. S., CARVALHO, S. P. (COORD.). Educação infantil e práticas promotoras de igualdade racial. São Paulo: Centro de Estudos das Relações de Trabalho e Desigualdades – CEERT, Instituto Avisa lá - Formação Continuada de Educadores, 2012.

O COTIDIANO E A ROTINA NA EDUCAÇÃO INFANTIL CUIDAR, EDUCAR E O PERFIL DO PROFISSIONAL

CAMPOS, Maria Malta. Educar e cuidar: questões sobre o perfil do Professional de educação infantil. IN: Por uma política de formação do profissional de educação infantil. Brasília: MEC, 1994, p.32-42.. (Trabalho apresentado no Encontro Técnico sobre Política de Formação dos Profissionais da Educação Infantil MEC/COEDI, IRHJP, Belo Horizonte, 25-27 de Abril de 1994). Maria Malta Campos (Pesquisadora da Fundação Carlos Chagas e professora da PUC/SP).

Quando pensamos no perfil do profissional de educação infantil que queremos, é preciso antes caracterizar os objetivos que desejamos alcançar com as crianças. Parece mais ou menos óbvio que, se queremos apenas garantir um lugar seguro e limpo onde as crianças passem o dia, o profissional deverá apresentar características apropriadas para essa finalidade: estar disposto a-limpar,-cuidar, alimentar e evitar riscos de quedas e machucados, controlando e contendo um certo número de crianças [nota: 1]. Geralmente as pessoas que se dispõem a estas tarefas são mulheres de baixa instrução e, em decorrência, seu salário é baixo. As características que geralmente acompanham este perfil são de alta rotatividade no emprego, baixa assiduidade e dificuldade para acompanhar treinamentos em serviço que exigem domínio de leitura e escrita. A qualidade 'melhor ou pior de seu desempenho costuma depender muito mais de características individuais

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de personalidade e/ou de seu compromisso em relação as famílias das crianças. Depende, também, das condições de vida de sua própria família: moradia precária, saúde frágil, parentes e filhos com problema, são, às vezes, as causas indiretas de faltas, sintomas de "stress" e abandono do emprego [nota: 2]. Se, por outro lado, objetivo é “preparar as crianças para o ingresso na 1ª série”, o profissional exigido é o professor, geralmente formado em curso de magistério de 2° grau. Espera-se que essa profissional seja capaz de desenvolver com as crianças atividades de lápis e papel, habilidades e hábitos que a adaptem a rotina escolar. No caso de crianças menores de 3 anos ou de crianças que permanecem no estabelecimento durante período integral, geralmente outros profissionais são chamados a assumir os cuidados com o corpo da criança, ligados ao sono, à higiene e alimentação. Voltadas para objetivos considerados como de caráter exclusivamente "pedagógico", as professoras - pois são quase todas mulheres - gozam de prestigio, salário, condições de trabalho e progressão na carreira muito melhores do que o tipo de profissional mencionado anteriormente. Este fato reflete-se na percepção generalizada de que não são de sua responsabilidade tarefas identificadas com o trabalho "manual" ou doméstico, isto é, entendidas como próprias de funcionários de menor qualificação [nota: 3]. Por outro lado, por serem profissionais que trabalham com alunos muito pequenos, o prestígio e salário das professoras de pré-escola costumam ser mais baixos do que o de professores que se ocupam de outras faixas etárias: quanta menor a criança, menor o "status" de seu educador. Como muitos autores já indicaram, estas duas concepções dos serviços voltados para o atendimento da criança pequena, em nosso país, geralmente chamadas de "assistencial" e de "educacional", tem sido adotadas para duas classes sociais diferentes: a criança pobre, mais provavelmente, freqüenta um serviço "assistencial", e a criança de classe media um de tipo "educacional" [nota: 4]. Em qualquer dos casos, é claro, a criança está recebendo algum tipo de educação: pode-se prever que a qualidade das experiências pedagógicas e formativas, nos dois tipos de serviço, será bem diferente. No que que refere aos aspectos ligados ao desenvolvimento cognitivo, e razoável supor que, na maioria dos casos, o contato com o adulto mais instruído resultará em experiências menos limitadas para a criança. Em relação aos outros aspectos, conforme as condições de infra-estrutura e organização do equipamento, talvez até mesmo se possa supor que a criança se sentira mais protegida e melhor cuidada no primeiro tipo de serviço. No entanto, se formos confrontar estas duas modalidades de atendimento com as concepções mais atuais de desenvolvimento infantil, que fundamentam as propostas curriculares que respondem a critérios de qualidade definidos por grupos de pesquisadores europeus e norte-americanos, não será difícil perceber que tanto o primeiro quanto o segundo tipo de serviço mencionado estão longe de responder a estas concepções. Uma das características básicas dessas propostas esta justamente no seu caráter integrado. Assim, partindo de uma concepção de desenvolvimento que situa a criança no seu contexto social, ambiental, cultural e, mais concretamente, no contexto das interações que estabelece com os adultos, crianças, espaços, coisas e seres à sua volta, construindo, através dessas mediações, sua identidade, seus conhecimentos, sua percepção do mundo, sua moral, as diretrizes curriculares definem-se também de forma integrada, sem privilegiar um aspecto em detrimento de outro, mas procurando dar conta de todos, na medida das necessidades e interesses das crianças e também de acordo com os padrões e valores da cultura e da sociedade onde ela se encontra. Donohue-Colleta (apud Evans, 1993, p. 3) resume, da seguinte forma, as necessidades das crianças entre 0 e 6 anos de idade: Crianças de 0 a 1 ano necessitam: - proteção para perigos físicos; - cuidados de saúde adequados; - adultos com os quais desenvolvem apego;

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- adultos que entendam e respondam a seus sinais; - coisas para olhar, tocar, escutar, cheirar e provar; - oportunidades para explorar o mundo; - estimulação adequada para o desenvolvimento da linguagem. Crianças entre 1 e 3 anos necessitam todas as condições acima e mais: - apoio na aquisição de novas habilidades motoras, de linguagem e pensamento; - oportunidade para desenvolver alguma independência; - ajuda para aprender a controlar seu próprio comportamento; - oportunidades para começar a aprender a cuidar de si próprias; - oportunidades diárias para brincar com uma variedade de objetos. Crianças entre 3 e 6 anos (e acima desta idade) necessitam todas as condições acima e mais: - oportunidade para desenvolver habilidades motoras finas; - encorajamento para exercitar a linguagem, através da fala, da leitura, e do canto; - atividades que desenvolvam um senso de competência positivo; - oportunidades para aprender a cooperar, ajudar, compartilhar; - experimentação com habilidades de pré-escrita e pré-leitura. Esta relação sugere que, desde o início de seu desenvolvimento, a criança requer uma gama ampla de condições, contatos e estímulos, por parte do ambiente que a cerca. É interessante o fato de que, nesta síntese, em cada etapa sejam adicionadas novas necessidades, sem que as anteriores sejam abandonadas ou consideradas como de menor importância. A perspectiva coerente com a moderna noção de "cuidado" que tem sido usada para incluir todas as atividades ligadas à proteção e apoio necessárias ao cotidiano de qualquer criança: alimentar, lavar, trocar, curar, proteger, consolar, enfim, "cuidar", todas fazendo parte integrante do que chamamos de "educar". Uma psicóloga norte-americana, Bettye Caldwell, cunhou a inspirada expressão "educare", que funde, no inglês, as palavras educar e cuidar. (Rosemberg, 1994). Esta concepção torna mais fácil a superação da dicotomia entre o que se costuma chamar de "assistência" e educação. Com efeito, não só todos esses aspectos são recuperados e reintegrados aos objetivos educacionais, como também deixam de ser considerados como exclusivamente necessários à parcela mais pobre da população infantil, e de ser contemplados somente para as crianças menores de 2 ou 3 anos de idade. Todas as crianças possuem estas necessidades e, se todas têm o direito à educação, qualquer instituição que as atenda deve levá-las em conta ao definir seus objetivos e seu currículo. O documento elaborado pela Rede Européia de Serviços de Apoio à Criança, que define critérios de qualidade para as várias modalidades de atendimento, sugere como objetivos para serviços de alta qualidade: - uma vida sadia; - espontaneidade de expressão; - auto-estima individual; - dignidade e autonomia; - confiança em si e desejo de aprender; - ambiente pedagógico e de cuidado estável; - sociabilidade, amizade e cooperação com os outros; - igualdade de oportunidades, sem discriminação sexista, racista ou em relação a pessoas com necessidades especiais; . - diversidade cultural;

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- ajuda familiar e comunitária; - felicidade (Balageur, Mestres e Penn, s.d., p. 7-8). Ao longo do documento, à medida que são discutidos os critérios de qualidade relativos à admissão e utilização do serviço, ambiente, atividades de aprendizagem, aspectos relacionais, pontos de vista dos pais, a comunidade, valorização de diversidade, avaliação das crianças e medidas de resultado, custos e ética, explicita-se a orientação de considerar os objetivos colocados acima de forma integrada. Por exemplo, no caso do item "comunidade", as questões propostas são as seguintes: - A creche ou os serviços de acolhida fazem parte integrante da comunidade local? - Existem funcionários que moram no local? - Os interesses e prioridades do bairro se refletem nas atividades cotidianas? - As crianças visitam as infra-estruturas locais? - Outras pessoas do local, que não os pais e funcionários, têm a possibilidade de visitar a creche ou os serviços de acolhida? - Nos estabelecimentos onde as crianças são cuidadas e educadas são também organizados outros tipos de atividades? - As crianças podem participar de eventos ou festas da comunidade? (p.15). Nestes sub-itens podem ser identificados critérios ligados ao recrutamento do pessoal, ao planejamento das atividades com as crianças, as relações com os pais e outras pessoas do local e ao uso do equipamento pela comunidade. Retomando a questão inicial aqui colocada, como teria de ser definido o perfil do profissional de educação infantil, numa perspectiva que considere os aspectos ligados ao cuidado e a educação de forma integrada? Uma das alternativas que tem sido adotada no País procura conciliar a oferta existente de profissionais, com estes objetivos, porém de uma forma não integrada: as crianças permanecem um período do dia com a monitora ou pajem e outro período com a professora. Assim, por exemplo, teríamos as crianças cuidadas em suas necessidades físicas e afetivas no período da manhã, e educadas em relação a suas necessidades de desenvolvimento intelectual, no período da tarde. (Deheinzelin, 1992). Algumas prefeituras têm adotado este sistema, com as crianças sendo levadas da creche para a pré-escola, em determinados horários do dia. Outras, como a de Belo Horizonte e a de Curitiba, cedem professoras da rede escolar para as creches, onde elas tentam de alguma forma suprir o que as monitoras não se sentem qualificadas para desenvolver com as crianças. Em alguns países, como a Inglaterra, dois tipos de profissionais trabalham lado a lado junto as crianças das séries iniciais da escola elementar, que ali estudam desde o ano em que completam 5 anos de idade. Assim, colaborando com a professora de cada classe, existe a profissional conhecida como "nursery nurse", que é formada em uma espécie de licenciatura culta e está mais voltada para as necessidades de cuidado das crianças menores.

Combinações semelhantes vêm sendo utilizadas por prefeituras brasileiras que transferiram as creches para o âmbito das Secretarias de Educação (uma delas é a de Campinas. Veja-se Nascimento, 1994). Em muitas delas, professoras formadas no 2° grau e, até mesmo, no 3º grau (como é o caso de Florianópolis), trabalham ao lado das monitoras. No entanto, ao contrário do exemplo anterior, estas não contam com nenhum tipo dc formação sistemática prévia ao ingresso no serviço. Nos Estados Unidos, a Associação Nacional para a Educação de Crianças Pequenas - NAEYC, identificou, em 1984, quatro níveis de práticas educacionais voltadas para a criança pequena: "Nível 1 - Auxiliares de Professor de Educação Infantil. Correspondem ao nível de entrada nos programas; trabalham sob a supervisão direta dos profissionais do estabelecimento. Possuem diploma secundário ou equivalente (2º grau). Devem participar de programas de formação. Nível 2 - Professores Associados de Educação Infantil. Trabalham autonomamente com grupos de crianças, responsabilizando-se por seu cuidado e educação. Devem demonstrar competência nas áreas básicas

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definidas por um programa nacional de credenciamento (Child Development Associate Credentialing Program - CDA). Nível 3 - Professores de Educação Infantil. São responsáveis pelo cuidado e educação de grupos de crianças. Possuem maior conhecimento teórico e habilidades práticas. Devem ter diploma superior de bacharel em educação infantil ou desenvolvimento infantil. Nível 4 - Especialistas em Educação Infantil. Supervisionam e treinam pessoal, planejam o currículo e/ou administram programas. Devem ser bacharéis em educação ou desenvolvimento infantil, possuir no mínimo 3 anos de experiência como professores e/ou um título mais avançado." (Spodek e Saracho, 1988, pp.61-62, tradução minha). Estes níveis não correspondem exatamente à realidade norte-americana - que é bastante complexa e diversificada, como mostra Rosemberg (1994) - mas refletem a posição desta associação, que é defendida junto aos grupos e setores com poder de decisão na área. Tendo em vista a situação de fato existente no Brasil de hoje, o que seria importante garantir na formação desses profissionais? Devemos prever, também aqui, diferentes níveis de formação para quem vai atuar na educação infantil? Em primeiro lugar, se realmente acreditamos em uma visão integrada da educação infantil, teríamos de repensar o perfil dos dois tipos de profissionais mencionados no início. Ou seja, tanto é inaceitável que a educação em grupo de crianças pequenas esteja a cargo de adultos que não receberam nenhum tipo de formação para isso, quanto é inaceitável o tipo de formação que os professores recebem na maioria dos cursos de magistério e também nos cursos de pedagogia existentes. Ou seja, ambos necessitam de um novo tipo de formação, baseada numa concepção integrada de desenvolvimento e educação infantil, que não hierarquize atividades de cuidado e educação e não as segmente em espaços, horários e responsabilidades profissionais diferentes [nota: 5]. Por outro lado, dadas as características de nossa realidade e a evolução histórica que marcou a identidade dupla dos serviços voltados para a criança pequena, é necessário prever que esta formação poderá ser adquirida em diferentes níveis do sistema educacional. Assim, poderíamos conceber uma proposta que garantisse a integração horizontal de objetivos e conteúdos (educação e cuidado), a qual poderá ser desenvolvida em diferentes níveis de complexidade e profundidade para cursos situados em etapas sucessivas do sistema educacional formal. Seria possível visualizar, dessa forma, situações concretas de atendimento - que mudam conforme a região do país, as condições econômicas do município, as características da demanda - onde profissionais com diferentes níveis de formação prévia, mas partilhando objetivos e preocupações comuns, trabalham lado a lado, podendo a proporção daqueles com nível mais alto ou menos alto de instrução variar de acordo com a situação específica daquele serviço ou programa. Pensar numa diferenciação profissional que se define por esta via, e não pela segregação de profissionais de nível mais alto ou mais baixo, em serviços que se definem como de educação ou de assistência - que e situação mais comum entre nós permite pensar em currículos e praticas que garantam condições adequadas ao desenvolvimento infantil, de forma integrada, em qualquer modalidade de atendimento que for implantada. Nessa perspectiva, os treinamentos em serviço podem ganhar uma dimensão nova, no sentido de permitir que profissionais com diferentes níveis de formação se aperfeiçoem e atualizem, construindo coletivamente um saber sobre o desenvolvimento de crianças pequenas em grupo. O próprio fato de conviverem lado a lado no trabalho direto com as crianças cria condições para que aqueles com menor qualificação aprendam com os mais experientes e/ou melhor treinados. (Copple, 1991, p.8) Tanto para a formação básica, como para aquela em serviço, valem as palavras de Millie Almy, quando diz: "Ao mesmo tempo em que é necessário providenciarmos mais oportunidades para a formação em alto nível de educadores de crianças pequenas ("early childhood educators"), maiores oportunidades de treinamento

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para os educadores que já se encontram na prática são essenciais, em todos os níveis. Este treinamento pode ser realizado por educadores de crianças pequenas que reconheçam que simplesmente dar aulas conceituais para quem está na prática não e suficiente. Adultos, como crianças, aprendem fazendo. Indivíduos, em todos os níveis, podem ser ajudados na aquisição de uma plena consciência de seu próprio potencial. Eles podem fazer isso através da leitura de livros, da assistência a aulas e observando bons professores em sua prática. Mas ouvir as idéias e observar bons modelos não é suficiente. Eles precisam colocar em prática e avaliar suas próprias versões do que aprendem. Eles podem desenvolver novas e melhores práticas a partir de sua própria experiência, assim como do conhecimento obtido de outros. Quando quem esta trabalhando com crianças pequenas e encorajado a ir alem da prática direta com crianças, pode aprender a atuar como defensor das crianças e de suas famílias, assim como de si próprio enquanto professor. "(Almy, 1988, p.53, tradução minha) NOTAS 1) As Casas da Criança, criadas no Rio de Janeiro na década de 80, empregavam serventes e merendeiras para cuidar e "educar" crianças de 3 a 6 anos de idade em horário integral. Talvez este seja o exemplo mais evidente da concepção mencionada (A implementação..., 1994, p.3). 2) Diagnóstico realizado no município de Belo Horizonte, sobre as 789 educadoras de 139 creches conveniadas com a Secretaria de Desenvolvimento Social, mostrou que 2,7% não são remuneradas, 10,4% ganham menos de 1 salário mínimo mensal, 54,2% ganham 1 salário mínimo e apenas 27,3 mais de um; 35,4% delas não tinham registro em carteira, 39,1% estavam trabalhando em creche há menos de 1 ano, 34,6% não tinham o 1° grau completo e 61,5% do total não tinham terminado o 2° grau (IRHJP/S MDS, 1993) 3) Nas creches diretas do município de São Paulo, em 1980, as professoras ganhavam, para 4 horas diárias de trabalho, um salário quase duas vezes maior do que as "pajens" (hoje "auxiliares de educação infantil"), para 6 horas e meia de jornada (Campos et al., 1991, p. 51). 4) As creches conveniadas do Rio de Janeiro estão localizadas "em quase todas as favelas" da cidade (A implementação..., 1994, p. 3) Em Belo Horizonte , elas estão situadas também, na sua grande maioria, nas regiões da cidade com maior número de favelas (SMDS, 94, dados não publicados). 5) 0 documento da Prefeitura de Blumenau aponta para caminhos semelhantes. Há uma constatação de que profissionais com baixa escolaridade apresen¬tam dificuldades para acompanhar de forma produtiva programas de formação em serviço. Para enfrentar esse problema, o documento propõe a criação de "curso de magistério a nível de 2° grau na modalidade de suplência" para esses profissionais e mudanças no currículo dos cursos de formação de professores, tanto no 2° como no 3° grau (Programa de..., 1994, p.5) Proposta equivalente está sendo desenvolvida pela Prefeitura Municipal de Belo Horizonte. Em São Paulo, dois projetos de curso supletivo para profis¬sionais de creche foram encaminhados cm 1992 ao Conselho Estadual de Educação, pela Prefeitura e pelo Sindicato dos Servidores Públicos Munici¬pais de São Paulo, sem que nenhuma decisão a respeito tenha sido tomada até hoje (Rosemberg, 1992). REFERÊNCIAS A IMPLEMENTAÇÃO de uma política articulada de educação infantil no município do Rio de Janeiro: limites e possibilidades. Brasília, 1994 (mimeo). ALMY, Millie. "The early childhood educator revisited." IN: SPODEK, Bernard et al (eds). Professionalism and The Early Childhood Practitioner. Nova York, Teachers College Press, 1988, pp.48-55. BALAGEUR, Irene; MESTRES, Juan B. PENN, Helen. Qualité des services pour les jeunes enfants: un document

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