O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UAB E …sbem.iuri0094.hospedagemdesites.ws/anais/XIENEM/pdf/1909... · 2018. 10. 2. · Perrenoud (2000) em seu livro dez novas competências

Anais do XI Encontro Nacional de Educação Matemática – ISSN 2178-034X Página 1

O CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA DA UAB E PARFOR:

A REALIDADE DE DOIS ESTADOS DA REGIÃO NORTE E NORDESTE

Profa Dra. Ana Carolina Costa Pereira

Universidade Estadual do Ceará,UECE

[email protected]

Profa. Me. Aparecida Pereira de Melo

Universidade Federal do Tocantins, UFT

[email protected]

Resumo:

Uma das mudanças que pode ser fortemente notada no que se refere ao ensino dos

cursos de licenciaturas em Matemática são os cursos ofertados nas modalidades a

distância e semi-presenciais, isso acarreta uma nova visão de competências e

habilidades que trouxeram melhorias aos cursos de formação de professores. No Ceará,

essa modalidade de ensino vem ocorrendo em três Universidades públicas, UECE, UFC

e IFCE, no Estado do Tocantins essa formação vem ocorrendo na Universidade Federal

do Tocantins. Nesse estudo iremos apresentar o curso de Matemática da UECE a

distância (UAB) e o PARFOR1 da UFT

2, Campus Universitário de Araguaína e Palmas,

objetivando traçar seu estado da arte na visão de professor/tutor/coordenador. Para isso

iremos utilizar as experiências vivenciadas por nós durante o processo que formação dos

alunos, e documentos do curso. Assim, consideramos que o curso de Matemática, nessa

modalidade ainda precisa ultrapassar barreiras tanto por parte do aluno quanto por parte

do professor formador, possibilitando uma nova visão de ensino e aprendizagem para o

fortalecimento desse segmento.

Palavras-chave: Formação de Professores; Licenciatura à Distância em Matemática;

UAB/UECE e PARFOR\UFT.

1. Introdução

Atualmente a educação está passando por grandes transformações. A busca para

melhorar o ensino e o aprendizado dos estudantes transcorre as avaliações,

metodologias, tendências, inovações e recai principalmente na Formação do Professor

de Matemática.

Esse professor que estamos formando, é um pouco diferente dos que foram

formados à alguns anos atrás. Isso ocorre principalmente porque nossos alunos

mudaram. Hoje eles estão na era das inovações, em especial as tecnológicas, permeados

1 Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica, mais informações acesse

http://www.capes.gov.br/educacao-basica/parfor. 2 Universidade Federal do Tocantins.

XI Encontro Nacional de Educação Matemática Curitiba – Paraná, 18 a 21 de julho de 2013


de ipod, de smart phome, de tablets, de tecnologia nano, de computadores ultrafinos, de

xbox, de blu-ray, entre outros, que invadem a vida deles e afeta consideravelmente

nossas salas de aulas, a chamada geração z (nascidos de 2000 a atual).

Nesse novo contexto, o aluno é o agente na construção do seu conhecimento, ou

seja, ele deixa de ser passivo para ativo dentro da sala de aula. A partir da redefinição

do papel do aluno, o papel do professor é redimensionando e com isso ganha novas

dimensões: o de motivador, organizador, mediador e controlador.

O professor motivador da aprendizagem é aquele que conhecendo as condições

socioculturais, expectativas e competências cognitivas, escolhe os problemas que

facilitam a construção do conhecimento.

O professor consultor é aquele que ele não mais expõe todo o conteúdo aos

alunos, mas aquele que fornece informações necessárias, que o aluno não tem condições

de obter novos conhecimentos.

O professor mediador é aquele que promove a confrontação da proposta dos

alunos, disciplina e as condições em que cada aluno pode intervir para expor sua

solução, questionar, testar; e promove debates sobre resultados e métodos.

O professor controlador é aquele que estabelece condições para realização de

atividades, fixa prazos; incentivador da aprendizagem; estimula a cooperação entre os

alunos; Confronta o que cada criança pensa com o que pensa seus colegas. Incentiva a

formulação de argumentos (dizendo, escrevendo) e a comprová-los (convencendo).

George Polya (p. 3-4, 1987) escreveu um excelente artigo intitulado "10

mandamentos para o Professor" que todo iniciante a docência deveria ler e tentar seguir-

suas sugestões descritas em tal artigo. Ressaltamos que Georg Polya (1987) foi

matemático e professor acarretando uma vasta experiência em sala de aula. Dentre os

mandamentos podemos citar alguns: Tenha interesse por sua matéria; Conheça sua

Matéria; Ponha-se no lugar dos alunos; Faça os alunos descobrir por si só; Dê know-

how; faça-os aprender a dar palpites; faça-os aprender a dar Demonstrar; Sugira, não os

faça engolir.

Todas essas regras, ou mandamentos muitas delas estão relacionadas com a

condução da aula pelo professor. Ressaltamos que essa profissão é uma das poucas que

iniciamos nosso estágio ainda na infância. Como assim? A partir do momento em que

estamos sentados na condição de aluno, estamos observando o professor. Esse é o

primeiro contando. Gostaríamos ainda de lembramos que a forma que ensinamos leva



um pouco de cada professor que passou em nossas vidas, sejam elas experiências boas

ou ruins.

Shulman (1986) propõe três diferentes categorias de saberes constituído da

prática docente bem sucedida: saberes disciplinares, saberes pedagógico-disciplinares e

saberes curriculares. Os saberes disciplinares são aqueles ligados ao conteúdo

propriamente dito. Os saberes pedagógico-disciplinares são aqueles que fazem a

articulação entre as disciplinas e a prática de ensinar. E os saberes curriculares são

aqueles ligados a orientações curriculares oficiais.

Esses saberes estão diretamente ligados à própria formação do professor de

matemática que assume, dentro dos cursos de licenciatura em matemática, status de

disciplinas curriculares. Fizemos uma divisão, em eixos, de que encontramos na maioria

dos cursos de formação de professores: Disciplinas Teóricas; Disciplinas de Educação

Matemática; Disciplinas Pedagógicas; os Estágios Supervisionados; e as Atividades

Complementares.

Dentre os cinco eixos, gostaríamos de tecermos algumas considerações sobre

três deles as quais consideramos fundamentais. A primeira está relacionada às

disciplinas teóricas. Não é compreensível pensarmos a formação dos professores de

matemática sem que eles saibam o conteúdo que irão ensinar. Muitos futuros

professores e professores antigos cometem muitos erros conceituais. É evidente que

além de saber o conteúdo, sem o planejamento devido, os improvisos descabidos

acabam provocando isso. O aluno passa a reproduzir um conceito que o foi passado de

forma erronia. Nesse sentido, o mandamento de George Polya (1987), conheça sua

matéria, vai de encontro ao que discutimos.

Outro ponto está relacionado às disciplinas voltadas a Educação Matemática.

Elas são um suporte metodológico e didático as aulas ministradas. O professor pode

saber muito o conteúdo, mas se ele não tiver uma didática para transmitir o

conhecimento na sua aula poderá causar frustação no aluno. Ter sintonia entre a teoria e

a prática é fundamental para uma boa docência. E isso recai no terceiro ponto, os

Estágios Supervisionados. Será nos Estágios Supervisionados que os alunos poderão, a

partir da bagagem teórica apreendida durante as disciplinas teóricas, sobrepondo as

disciplinas de Educação Matemática que estão prontos (ou não) a iniciarem sua prática

em sala de aula. Esse é o inicio da longa jornada do Educador (professor) Matemático.



Todavia ressaltamos que outra forma desse elo entre a teoria e a prática, segundo

Ubiratan D'Ambrosio (1996) é a pesquisa. Ela deve está presente em todo o

desenvolvimento do curso de formação inicial e continuada do professor de Matemática.

Ela é o elemento de reflexão da prática do professor em que suas competências podem

ser sentidas e verificadas.

Perrenoud (2000) em seu livro dez novas competências para ensinar propõe

algumas competências para o professor nesse contexto atual. Dentre esses gostaríamos

de citar: trabalhar em equipe, participar da administração da escola, informar e envolver

os pais, utilizar as novas tecnologias, conduzir sua própria formação continuada, dentre

outras. Essa última competência precisa ser assumida como algo essencial dentro da

Formação Docente.

Assim, nesse estudo iremos apresentar a formação do futuro docente do curso de

Licenciatura em Matemática, modalidade à distância da UECE e o Curso de

Licenciatura em Matemática da UFT-PARFOR, na modalidade presencial, com o

intuito de traçar seu estado da arte na visão do professor, tutor e coordenador.

2. A importância da UAB na formação do professor de Matemática

O Ensino à Distância (EAD) não é algo novo. Na antiguidade muitos estudiosos

comunicavam através de cartas, as suas informações científicas, marcando uma nova

técnica de ensinar. Porém, sua institucionalização só teve início a partir da metade do

século XIX, tendo seu pioneirismo na Alemanha por Chartes Toussaint e Gustav

Langenscheidt, que fundaram a primeira escola por correspondência destinada ao ensino

de línguas. Nos anos seguintes universidades conceituadas como a de Chicago e Oxford

implantaram também o Ensino à Distância.

Com o avanço dos meios de comunicação, tais como correio, rádio, televisão,

vídeo texto, computador, e recentemente a Tecnologia de multimeios, o EAD se tornou

uma ferramenta muito importante. Os principais centros de divulgação do EAD são

França, Espanha e Inglaterra.

No Brasil, o EAD teve início principalmente após a fundação do Instituto Rádio-

Monitor, em 1939, e posteriormente do Instituto Universal Brasileiro, em 1941. Através

de leis e decretos, o governo brasileiro implantou normas para o EAD, Porém o marco

foi a implantação da Universidade Aberta do Brasil em 1992.



O Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB) é um programa do MEC, criado

em 2005, e tem como prioridade a capacitação de professores da educação básica e

formação de gestores públicos. Seu objetivo é de estimular a articulação e integração de

um sistema nacional de educação superior. A UAB é formada por uma

(...) rede nacional experimental voltada para pesquisa e para a educação superior (compreendendo formação inicial e continuada) que será formada

pelo conjunto de instituições públicas de ensino, em articulação e integração

com o conjunto de pólos municipais de apoio presencial 3.

O Ensino a Distância inicialmente tinha o propósito de superar as deficiências

educacionais. Alguns recursos tecnológicos foram agrupados para facilitar sua

funcionalidade: comunicação e gerenciamento de informação.

A importância das políticas do EAD para a democratização do conhecimento é

outro item muito importante. Esse ponto vem trazendo muitas discussões no que diz

respeito à forma como o conhecimento vem sendo repassado no EAD. É evidente que

devido à grande extensão territorial do Brasil, o EAD uma forma de fazer o ensino

chegar a pontos de difícil acesso. Mas, que tipo de educação se quer desenvolver e para

quem? É evidente que o professor é o primeiro a entrar nesse processo. O EAD não

substituirá o professor, apenas é uma forma de facilitar que o ensino chegue nesses

locais de difícil acesso, mas essa conscientização tem que ser feita de modo a deixar

claro para a população essa nova forma de ensinar.

Dentre os sujeitos inseridos no EAD podemos encontrar o estudante, o professor

e o tutor. Embora cada um tenha sua importância, o tutor tem um papel fundamental

nesse processo. Concordamos com Pimentel (2006, p. 110), quando ele menciona que

“o papel do tutor no ensino a distância, portanto, é conjugar os conhecimentos e

capacidades dos professores para elaboração de um bom curso”, porém isso vai muito

mais além.

3. Aulas de Matemática na UAB: Descrevendo uma experiência na UECE

O Projeto Político Pedagógico do curso de Licenciatura Plena em matemática

proposto para o ensino à distancia é bem similar ao curso presencial da UECE. Como

explicitado nos Referenciais de Qualidade para Cursos a Distância, publicado pela

Secretaria de Educação a Distância, do MEC, o gestor de Educação a Distância deve

3 Mais informações, consultar o www.portal.mec.gov.br/seed.

http://www.portal.mec.gov.br/seed



avaliar com clareza o que é novo e o que é permanente em educação

(tecnologias de ponta não eliminam a necessidade do domínio escrito e falado da língua; do desenvolvimento do raciocínio lógico; da aquisição

dos conceitos matemáticos, físicos e químicos básicos; dos conhecimentos,

competências, hábitos, atitudes e habilidades necessários para trabalhar e

usufruir plena e solidariamente a vida); [grifo nosso]4

Ficando claro que o projeto pedagógico e a estrutura curricular de um curso de

licenciatura plena em Matemática a distância devem permanecer essencialmente o

mesmos de um curso presencial.

Esse curso tem como objetivo “formar professores de Ciências e Matemática

para o Ensino Fundamental e Matemática para o Ensino Médio e Educação Profissional,

contribuindo para o desenvolvimento científico e cultural do Estado do Ceará”.

Dentre os aspectos pedagógicos do curso, além da metodologia tradicional

utilizada, como as aulas expositivas nos encontros presenciais, o recurso do computador

será uma ferramenta importante de comunicação e aprendizagem. O PPP indica também

o uso do LATEX5, MATLAB6 e Geogebra, entre outros. Para o desenvolvimento da

estrutura curricular serão organizados, dentre outros, os seguintes recursos didáticos:

Módulos impressos por áreas de conhecimento; Ambiente Virtual de Aprendizagem;

Fóruns e Chats; Vídeo-conferências; Encontros presenciais; Estudos à distância;

Sistema de Acompanhamento ao Estudante a Distância (tutoria local e a distância).

O quadro a seguir apresenta um resumo com total de horas previstas para as

disciplinas e demais atividades do projeto político pedagógico do curso.

Formação Horas

Núcleo Comum (incluindo horas de PCC) 1.938

ACC 204

Núcleo Pedagógico (incluindo o TCC) 0.442

Estagio Supervisionado 408

Total 2.992

4 Esses Referenciais de Qualidade circunscrevem-se no ordenamento legal vigente em complemento às

determinações específicas da Lei de Diretrizes e Bases da Educação, do Decreto 5.622, de 20 de dezembro de 2005, do Decreto 5.773, de junho de 2006 e das Portarias Normativas 1 e 2, de 11 de janeiro

de 2007. 5 LATEX – uma linguagem de marcação (markup language) e um sistema de preparação de documentos

derivado do TEX – é usado em toda revista científica de Matemática. Fácil de usar e disponível em

versões livres ou pagas para os principais sistemas operacionais. 6 O MATrix LABoratory foi desenvolvido inicialmente por Cleve Moler, da Universidade do Novo

México, e hoje é vendido pela The MathWorks. Por ser um software proprietário, o MATLAB deixa de

ser atrativo para a maioria das escolas públicas do país, mas existe um software livre que possui as

mesmas características do MATLAB, chamado GNU Octave, desenvolvido por John W. Eaton.

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/lein9394.pdf

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/decreton57731.pdf

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria1.pdf

http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/legislacao/portaria2.pdf



Quadro 01: resumo das horas do Curso de Licenciatura em Matemática – UECE

Com relação a metodologia, segundo Maria Luiza Belloni (2001, p. 54-55)

(...) a integração das tecnologias de informação e comunicação aos processos

educacionais é, antes de mais nada, uma questão política: os processos de

socialização dependem das escolhas políticas da sociedade (...) a integração

das inovações tecnológicas vai depender então da concepção de educação das

novas gerações que fundamenta as ações políticas do setor.

Tal afirmação nos leva a refletir sobre a importância do processo educacional que vai se

desencadear a partir da integração das novas tecnologias da informação e comunicação.

Assim, o acompanhamento da aprendizagem dos estudantes será feito por Professores,

Tutores a Distancia e Tutores Presenciais.

O Professor trabalha diretamente com os tutores auxiliando-os nas atividades de

rotina, disponibilizando o feedback sobre o desenvolvimento do curso, buscando

proporcionar a reflexão em equipe sobre os processos pedagógicos e administrativos, e

com isso, viabilizar novas estratégias de ensino-aprendizagem. Este trabalho dar-se-á de

forma presencial ou a distância.

Para o trabalho com os alunos a UECE adota o Moodle, para o Ambiente Virtual

de Aprendizagem (AVA). Trata-se de um Sistema de Gerenciamento de Cursos online

de código aberto, cujo desenho está baseado na adoção de uma pedagogia

socioconstrucionista, que busca promover colaboração, atividades individuais e

compartilhadas, reflexão crítica, autonomia, entre outros aspectos.

Com relação às avaliações, em cada disciplina do componente curricular se dá

através de instrumentos diversificados: provas escritas e orais, trabalhos, pesquisas,

atividades laboratoriais, atividades de campo, relatórios e outros. Porém está é

constituída de dois momentos complementares e intimamente inter-relacionada: o

momento a distância e o presencial em que para ser aprovado na disciplina o aluno deve

obter média mínima 7,0 (sete) numa escala de zero a dez.

Ressaltamos também que os Estágios Supervisionados e as Atividades como

Complementação Curricular estão contempladas e são desenvolvidas semelhante ao

ensino presencial e seguindo o Conselho Nacional de Educação, de conformidade com o

disposto no Art. 7º § 1o, alínea “f”, da Lei 9.131, de 25 de novembro de 1995, com

fundamento no Art. 12 da Resolução CNE/CP 1/2002, e no Parecer CNE/CP 28/2001.



As primeiras turmas do curso de Licenciatura em Matemática modalidade à

distância da UAB/UECE iniciou-se no ano de 2009 com a abertura de uma turma no

Município de Mauriti-CE e outra em Pique Carneiro-CE.

A turma de Mauriti-CE, município que fica a 491 km da capital de Fortaleza,

iniciou com 27 alunos em que na sua maioria eram alunos que moram próximos da

região. O outro pólo fica na região central do Ceará, em Piquet Carneiro-CE, 332 km de

Fortaleza iniciou-se com 39.

MAURITI PIQUET CARNEIRO

Início - 2009 16 alunos 15 alunos

Conclusão - 2013 6 alunos 3 alunos

Em 2011, teve início mais uma turma também no município de Mauriti-CE e

Piquet Carneiro-CE com 36 e 31 alunos respectivamente. Agora em 2013 está se

iniciando quatro novas turmas: Barbalha, Caucaia, Fortaleza, Maracanaú.

No decorrer desses quatro anos em que o curso de Licenciatura em Matemática

na modalidade a distância UAB/UECE foi implantando na universidade e muitas

mudanças puderam ser observadas, em especial nas de concepção de ensino e

aprendizagem por parte dos professores, coordenadores e diretores dos cursos

presenciais foram e estão sendo ultrapassadas. É evidente que ainda existem aqueles que

não acreditam no Ensino a Distância e menosprezam a qualidade dos formandos para

esses cursos, porém somente quem vivencia na prática e caminha por meio dos dois elos

acaba assumindo uma postura a favor ou contra de forma segura. Algumas dificuldades

foram e ainda poderão ser encontradas tais como:

Distância e a Infraestrutura dos municípios quando do recebimento dos

professores;

Infraestrutura dos pólos em relação às salas de aulas, material didático, etc.

Comprometimento dos alunos com o Curso;

Defasagem relacionada ao ensino médio.

Porém a UECE está se fortalecendo e buscando ultrapassar essas dificuldades no

sentido de que futuramente possa ser reconhecida como uma instituição que apoia e

incentiva o Ensino a Distância.

4. Aulas de Matemática no PARFOR



Escrevendo uma experiência na UFT

O Curso de Licenciatura em Matemática da Universidade Federal do

Tocantins\UFT, ocorre atualmente em quatro Campi da referida Universidade a saber:

Gurupi, Arraias, Palmas e Araguaína. O PARFOR é um Programa emergencial do

Governo Federal que visa atender o disposto no artigo 11, inciso III do Decreto nº

6.755, de 29 de janeiro de 2009 e implantado em regime de colaboração entre a Capes,

os estados, municípios o Distrito Federal e as Instituições de Educação Superior – IES.

O curso é ofertado aos professores da Educação Básica, vinculados as

Secretarias de Educação Municipais e Estaduais, sendo ofertado aos professores na

modalidade presencial, ocorrendo as aulas nos períodos de férias dos professores, ou

seja, nos meses de julho e janeiro, em alguns momentos adentrando os dias de aulas no

mês de fevereiro, conforme estabelece o calendários acadêmico.

A estrutura curricular do curso PARFOR é a mesma dos cursos regulares de

Matemática da UFT, considerando algumas particularidades por ser ofertado em regime

de férias dos professores cursistas. Assim das 60h aulas previstas para as disciplinas que

compõem o programa das estruturas curriculares, 48h são ofertas presenciais e 12h a

distância sendo acompanhadas pelos professores colaboradores e coordenador de curso,

onde os mesmos fazem o acompanhamento das atividades via o programa moodle.

Todavia o Programa do PARFOR merece alguns destaques em relação a

atuação do mesmo que teve seu inicio em janeiro de 2010 e até dezembro de 2012,

foram implantados 1920 turmas, há 54 000 00 professores frequentando os cursos que

são ofertados, distribuídos ao longo de toda a extensão territorial brasileira atendendo

um total de 397 municípios.

Para atender as realidades e necessidades dos Estados, Municípios e Professores

com relação à formação, atuação como também a atender as exigências das legislações

vigentes sobre Educação. Assim os cursos do PARFOR estão ligados as seguintes

formações:

Licenciatura – para professores que exercem a docência ou para aqueles que já

tenham essa formação, mas, estão atuando em sala de aula com disciplinas que

não tenha a formação específica para tal docência;

Segunda Licenciatura – para docentes em exercícios e que atuem em áreas

distintas da sua formação inicial; e,



Formação Pedagógica – para docentes graduados não licenciados que se

encontram no exercício da docência.

Nesse texto nos reportaremos aos cursos de Licenciaturas em Matemática-

PARFOR, Campus de Araguaína. O Campus de Araguaína ofertou a primeira turma no

ano de 2010, no mês de janeiro deste ano, com o ingresso de 35

acadêmicos\professores\cursistas. Foram ofertadas as disciplinas dos eixos da

matemática e educação. Destacando que todos os professores cursistas eram de primeira

Licenciatura.

No mês de julho do mesmo ano foram ofertadas duas etapas de seleção para o

Curso de Licenciatura em Matemática: um de primeira Licenciatura e outra de segunda

Licenciatura, de modo a atender as demandas dos municípios conveniados ao Programa

de Formação de Professores, como das necessidades dos professores que atuam na

educação (sala de aula), mas que não possuem formação inicial para tal exercício no

magistério. Assim ingressam 60 professores que foram selecionados via Plataforma

Paulo Freire.

De 2010 a data\ano atual tem notado o crescente número de inscritos nessa

modalidade de formação inicial em exercício. Alguns pontos são destacados pelos

professores em estarem cursando uma graduação no exercício de sua profissão assim

eles destacam:

Residirem distantes dos centros que ofertam o ensino superior, como por

exemplo, a Universidade Federal do Tocantins;

Por ser o PARFOR uma ação de política pública do Governo Federal, em

consonância as dos Estados e Municípios;

Pelo fato de que o PARFOR considera a realidade sociocultural dos professores

cursistas;

Por considerar nas estruturas pedagógicas do curso em questão a carga horária

das disciplinas em presenciais (48h) e distância via moodle (12h).

As atividades que ocorrem no contexto das aulas do PARFOR seguem as

mesmas metodologias de ensinos, aulas expositivas, exercícios (individuais, grupos),

seminários, avaliações escritas e orais. Um ponto a ser destacado é que mesmo na

graduação “dita regular”, ou seja, a que não ocorre nos períodos de férias, como é o

caso do PARFOR, os professores colaboradores e professores cursistas utilizam com

mais frequência às potencialidades didáticas que a plataforma moodle oferece.

Os cursitas via plataforma moodle têm acesso às atividades, aos conteúdos,

podem postar seus comentários, observações, interação com os outros colegas que



residem em outros municípios, promovem chats e bate-papos, que promovem a troca de

experiência e outros diálogos de aprendizagens.

O Campus Universitário de Araguaína espera formar a primeira turma de

Licenciados em Matemática-PARFOR, no inicio de 2014, a previsão é de que dos 30

professores cursistas ingressantes 23 concluam com êxito o curso, haja vista, que alguns

ficaram reprovados em disciplinas eletivas, outros trancaram o curso e outros desistiram

no caminhar para obtenção do grau de licenciado em Matemática.

5. Considerações Finais

A Educação a Distância enfrentou alguns obstáculos na sua implantação e hoje

ela é uma opção de muitas pessoas que buscam entrar no Ensino Superior,

principalmente em lugares que não existem Universidades próximas da região. Nos

estados do Ceará e Tocantins não é diferente. A grande parte dos estudantes que estão

inseridos no EAD são derivados de locais onde as faculdades quase são inexistentes.

Com esse aumento de pessoas a procura do EAD geram, consequentemente,

problemas de ordem estrutural e algumas vezes pessoal, pois alguns locais onde

acontecem as aulas (polo) não têm infraestrutura para acolher a demanda crescente de

alunos. É evidente no projeto de implantação desses cursos, um fator importante e

decisivo era o planejamento, porém, com mudanças governamentais, algumas previsões

podem não ser compridas o que pode gerar esse problema.

Outro fato é o número reduzido de professores que lecionam no EAD. Mesmo

que o ensino seja à distância, existem momentos presenciais, e muitos professores não

querem se descolar, por exemplo, 500 km, da capital para ministrar dois períodos de

aulas.

Assim, embora com esses e outros problemas, acreditamos que o EAD é uma

possibilidade real que pode atingir uma grande quantidade de pessoas que buscam uma

formação, no nosso caso, uma licenciatura, de qualidade e em consonância com a sua

realidade. Esse tema não se esgota aqui. As primeiras turmas estão se formando e

futuramente podemos discutir a inserção esses profissionais e a qualidade do ensino

gerado por essa formação.

6. Referências



BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais

Ensino Médio. Brasília: SEF, 1998.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

Curriculares Nacionais – Matemática (5ª a 8ª série). Brasília: MEC/SEF, 1998.

CURY, Helena Noronha. Trabalho de Conclusão de Curso. Revista Iberoamericana

de Educación Matemática, Madri, n. 17, p.62-72, mar. 2009.

D’AMBROSIO, Beatriz S. Formação de Professores de Matemática Para o Século XXI:

o Grande Desafio. Pro-Posições. Vol. 4, nº. 1 (10), Editora Cortez, 1993, pp. 35-41.

D’AMBROSIO, U. Educação Matemática: Da Teoria à Prática. 4a ed. Campinas:

Papirus, 1998.

FERREIRA, A. C.. Um olhar retrospectivo sobre a pesquisa brasileira em Formação de

Professores de Matemática. In: FIORENTINI, D.. Formação de Professores de

Matemática: explorando novos caminhos com outros olhares. Campinas: Mercado de

Letras, 2003. p. 19-50.

PERRENOUD, J. Dez Novas Competências para Ensinar. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2000.

PIMENTEL, N. M. Educação à distância. Florianópolis: SEAD/UFSC, 2006.

PÓLYA, George. Dez Mandamentos para Professores. Revista do Professor de

Matemática, São Paulo, n.10, p. 2-10, 1987.

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