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O desenho da figura humana: Revisando mais de um século de controvérsias

Draw-a-Person: a century of controversies

ADRIANE XAVIER ARTECHE*, DENISE RUSCHEL BANDEIRA*

RESUMO

O Desenho da Figura Humana (DFH) tem sido uma das técnicas mais difun-didas na prática dos psicólogos, no entanto, permanece uma das mais questio-nadas em relação à validade. Neste sentido, o presente artigo busca discutir asquestões de validade desta técnica através de uma revisão da literatura centradanas formas de levantamento do DFH. Pode-se observar, no material estudado, aexistência de três grandes sistemas de interpretação do DFH: aqueles que com-preendem o desenho como medida de avaliação do desenvolvimento cognitivoinfantil, os sistemas que compreendem o desenho como medida projetiva e ossistemas que propõem uma análise dos aspectos emocionais a partir de uma aná-lise empírica. Pôde-se verificar que as maiores consistências são encontradasnas escalas evolutivas no DFH. Já em relação aos sistemas projetivos, observa-se a tentativa de enquadrar uma técnica oriunda da interpretação clínica em for-matos psicométricos, o que acaba por deixar de lado informações importantes.Desta forma, sugere-se a utilização do critério da validade clínica como métodopara estudos que utilizem o DFH projetivo. Já em relação aos sistemas que uti-lizam os indicadores emocionais, mas que não trabalham com a concepção pro-jetiva, pensa-se que a dificuldade em encontrar parâmetros psicométricos ade-quados possa ser superada com a utilização de estatísticas mais atuais – como aTeoria de Resposta ao Item (TRI).

Palavras-Chave:

Desenho da Figura Humana, Projeção, Análise empírica, Validade.

RIDEP · Nº 22 · Vol. 2 · 2006 · 133 - 155

* Universidade Federal de Rio Grande do Sul

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INTRODUÇÃO

O desenho, desde os primórdios dahumanidade, tem tido importânciacrucial na compreensão das emoções,sentimentos e ações. Tendo surgidoantes mesmo da escrita, estabeleceu-se como uma das mais antigas formasde comunicação humana (Cox, 1995;Hammer, 1991; Wechsler, 2003). Nomeio acadêmico, entretanto, passou aser percebido não apenas como umaforma de comunicação, mas tambémcomo técnica de avaliação psicológi-ca. Embora a idéia de interpretar os

desenhos infantis à luz dos conceitosda Psicologia não seja recente(Kamphaus & Pleiss, 1991), o recon-hecimento da validade desta técnicanão foi simples, e, ainda hoje, não estácompleto.

Dentre as diversas técnicas de desen-ho, a do Desenho da Figura Humana, ouDFH, é, com certeza, uma das maisdifundidas na prática dos psicólogos e,também, uma das mais questionadas emsua validade (Anastasi & Urbina, 2000;Cunha, 2000). Ainda que muito popular,não há concordância entre os profissio-nais que utilizam o DFH sobre qual a

ABSTRACT

The Draw-a-Person test has been one of the most known psychologicalassessment techniques. Despite of that, its validity’s indicators remain a contro-versial point. Concerning this, the present article intends to discuss this topicthrough a literature review emphasizing the DFH interpretation systems. It’spossible to identify three main systems: those that comprehend the drawings asa developmental indicator; those that identify the DAP as a projective techniqueand those that purpose to analyze the emotional indicators through empiricalanalysis. It was observed that the best validity indicators are found among theDAP developmental scales. Among the projective systems it was observed thatthe researchers try to apply the same psychometrics parameters to a techniquethat was born from the clinical experience, not considering other subjectiveinformation that could be useful to identify validity indicators. Because of that,it is suggested the clinical validity criteria as an indicator to studies with the pro-jective DAP. Concerning the systems designed to evaluate emotional indicators,but not through a projective conception, the difficulty about the psychometricsparameters could be overlapped by the use of new statistics analysis such as theItem Response Theory (IRT).

Key-Words:

Draw-a-Person, Projection, Empirical analysis, Validity.

melhor forma de analisá-lo. Na busca decritérios de avaliação adequados, diver-sos sistemas de interpretação foram des-envolvidos. Nestes, pode-se distinguirtrês grandes vertentes: 1) os sistemas quecompreendem o desenho como medidade avaliação do desenvolvimento cogni-tivo infantil, como o de Goodenough(Abell, Horkheimer & Nguyen, 1998;Alves, 1981), o de Koppitz – IndicadoresDesenvolvimentais (Koppitz, 1984) e, noBrasil, o de Wechsler (2003) e, recente-mente, o de Sisto (2006); 2) os sistemasque compreendem o desenho comomedida projetiva, ou seja, como expres-são de aspectos inconscientes da perso-nalidade (Hammer, 1997), dentre osquais se destaca o de Machover (1949); e3) os sistemas que propõem uma análisedos aspectos emocionais não a partir deuma interpretação projetiva e, sim, deuma análise empírica, como os trabalhosde Koppitz – Itens Emocionais (1984) ede Naglieri (Naglieri, McNeish &Bardos, 1991).

Enquanto medida de avaliação dosaspectos cognitivos, o desenho éentendido como expressão de aspectosdesenvolvimentais. Ou seja, existe umciclo infantil típico que pode serobservado, também, a partir da produ-ção gráfica. Ainda que existam contro-vérsias sobre as etapas do desenho e,especialmente, sobre a linearidade doprocesso de desenvolvimento destas, amaior parte dos autores reconheceestágios típicos neste processo. Deforma geral, entende-se que, durante oprimeiro ano de vida, a criança já é

capaz de rabiscar e, durante toda ainfância, irá aprimorar esta habilidade,passando, gradativamente, das garatu-jas ao desenho representativo ou figu-rativo (Cox, 1995).

Florence Goodenough foi a pionei-ra na tentativa de organizar estes con-hecimentos em um sistema de avalia-ção dos desenhos infantis. Em 1926foi criado o teste, chamado por ela deteste de inteligência, e baseado nacapacidade da criança de desenhar umhomem. Em 1963 este trabalho foirevisado e ampliado com a colabora-ção de Dale Harris, passando então aser chamado de “Desenhe umHomem” e utilizado como indicadorde maturidade intelectual e não deinteligência (Cox, 1995). Harrissalientava que a inteligência envolve-ria mais de uma dimensão e que o des-enho não contemplaria estas diversasfaces da inteligência. Indicava que, aodesenhar uma pessoa, a criança estariaexpressando seu conceito de serhumano e sua compreensão das carac-terísticas do mesmo. Além disso,sugeriu que fossem desenhadas duasfiguras, masculina e feminina, apre-sentando sistemas distintos para acorreção de cada desenho (Harris,1963 citado por Wechsler & Schelini,2002). Esta adaptação do sistema ori-ginal de Goodenough passou a serchamada sistema de Goodenough-Harris e consiste na atribuição de pon-tos conforme o número de elementosincluídos, suas proporções e a formacomo se ligam à figura principal

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(Cox, 1995). Embora ainda na décadade 90 seja possível encontrar referên-cias de pesquisas que utilizaram osindicadores Goodenough-Harris(Fabry & Bertinetti, 1990), a contri-buição deste sistema, desde a décadade 70, está mais restrita à sua utiliza-ção como base para novas formas deinterpretação do DFH, como a pro-posta de Sisto (2006).

Em 1968, Elisabeth Koppitz ini-ciou o desenvolvimento de um outrosistema de análise do desenho.Baseada na teoria das relações inter-pessoais de Harry Stack Sullivan, aautora partiu da premissa de que odesenho revelaria o nível evolutivo dacriança e suas relações interpessoais,ou seja, suas atitudes frente a simesma e às pessoas significativas emsua vida. Esse sistema considerava oDFH como um retrato de um determi-nado momento, com medos e ansieda-des típicos, e propunha-se a realizaçãode um único desenho, escolhendo oexaminando o sexo e a idade da figu-ra desenhada (Koppitz, 1984).

Em seu estudo, Koppitz (1984)identificou itens de desenvolvimentoe itens que diferenciariam criançascom transtornos emocionais de crian-ças sem transtornos emocionais. Emrelação ao Sistema Koppitz de ItensDesenvolvimentais, a fim de elaborara lista dos itens, a autora selecionou apartir da proposta de Goodenough-Harris e da sua própria experiência,itens considerados de natureza evolu-tiva. Após uma análise preliminar,

foram selecionados 30 itens e foi rea-lizada então a normalização. A partirda análise inicial sobre a presença dositens na totalidade dos protocolos, aautora percebeu que a presença dositens nas diferentes faixas etáriasdava-se de forma crescente. Alémdisso, a mesma observou que meninose meninas diferiam em termos de des-envolvimento do desenho, e destacouque as meninas mais novas apresenta-vam produções superiores às dosmeninos, embora tal diferença fossediminuindo nas faixas etárias maisaltas até que, em torno dos 8-9 anos,os meninos superam as meninas e atémesmo as ultrapassam em termos dequalidade e detalhes do desenho.

Considerando estas observações,os itens propostos por Koppitz (1984)foram divididos em quatro categoriasconforme a prevalência em cada faixaetária e conforme cada sexo. A pri-meira categoria refere-se aos itensesperados, cuja freqüência varia de 85a 100% e sua ausência indica imaturi-dade, problemas neurológicos ouregressão decorrente de aspectosemocionais; a segunda categoria édenominada itens comuns e refere-seàqueles que aparecem entre 51-84%;a terceira indica os itens não habi-tuais, cuja prevalência mantém-seentre 16-50%; e, por fim, tem-se acategoria itens excepcionais, cuja fre-qüência varia entre 1 e 15% e sua pre-sença indica idade maturacionalacima da média. A busca da validadedeste sistema de interpretação foi

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estudada pela autora (Koppitz, 1984)através das seguintes hipóteses: a fre-qüência do item deve aumentar àmedida que a criança cresce e a produ-ção gráfica infantil não deve ter rela-ção com a instrução dada, com o mate-rial utilizado para desenhar, com aaprendizagem escolar ou com a capa-cidade artística da criança. Tendo emvista que o seu estudo inicial já haviaconfirmado a primeira hipótese, foramentão realizados quatro outros estudosa fim de verificar as demais suposiçõ-es. Os resultados confirmaram todasas hipóteses sugeridas pela autora.

Além dos estudos realizados pelaprópria idealizadora deste sistema deavaliação, já são encontradas, desde1970, pesquisas de outros autoresenvolvendo o Sistema Koppitz (Hall& Ladriere, 1970; Snyder & Gaston,1970), as quais se dividem entre aque-las que se centram nos aspectos inte-lectuais e aquelas que enfocam asquestões emocionais. Em relação aosestudos que priorizam o desenvolvi-mento cognitivo, destaca-se o deWeerdenburg e Jansen (1985). Em umestudo com pré-escolares, buscandoidentificar instrumentos eficazes napredição do sucesso escolar na primei-ra série, os pesquisadores avaliaram85 crianças, aplicando diversas técni-cas, tanto verbais como gráficas. Osresultados indicaram que as técnicasgráficas como o Bender e o DFH ava-liado pelo sistema Koppitz apresenta-ram uma contribuição insignificantena predição do rendimento escolar.

Com resultado e objetivo semel-hante, embora voltado especificamen-te para os problemas de leitura surgi-dos na 1a série, Dunleavy, Hansen,Szasz e Baade (1981) avaliaram 141pré-escolares americanos. Os pesqui-sadores concluíram que o DFH, ava-liado pelo Sistema Koppitz de ItensEvolutivos, mostrou-se útil na identi-ficação da dificuldade de leitura dascrianças, tendo-se identificado correc-tamente 42% dos participantes comdificuldades nesta área, e incorrecta-mente apenas 10% das crianças semdificuldades.

Em um estudo comparativo entrecrianças americanas e argentinas de11 a 14 anos, Koppitz e Casullo(1983) não observaram diferençasentre os dois grupos no que se refereaos itens esperados de desenvolvi-mento. No entanto, as crianças argen-tinas desenharam com mais freqüên-cia figuras com duas ou mais peças deroupa e, por sua vez, as crianças ame-ricanas desenharam com mais fre-qüência dedos e o número correto dededos. Além disso, algumas diferen-ças específicas entre os gêneros foramobservadas – por exemplo, os meni-nos argentinos deram mais ênfase aocabelo e ao movimento das figuras,desenhando freqüentemente jogado-res de futebol. Em relação às meninas,metade das americanas desenhoufiguras femininas vestindo jeans,enquanto 85% das argentinas desen-haram figuras femininas com vestidosou saias. Tais resultados revelam dife-

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renças culturais que, no DFH, serefletem nos itens não essenciais.

No Brasil, pesquisas com o sistemaKoppitz também têm sido realizadas,tanto buscando confirmar a validade,quanto visando ao estabelecimento deparâmetros nacionais para este siste-ma de avaliação do DFH. Bandeira eHutz (1994) realizaram um estudocom uma amostra de 152 criançascom idades entre seis e oito anos, fre-qüentadoras da primeira série. No íni-cio do ano escolar foram aplicados oDFH, o Bender e as MatrizesProgressivas Coloridas de Raven, e,ao final do período letivo, foi aplicadauma prova de rendimento escolar,além do reteste do Desenho da FiguraHumana. Os resultados dos itens evo-lutivos do DFH apresentaram correla-ções significativas com o rendimentoescolar, mas a análise individual dositens mostrou que poucos demonstra-ram, isoladamente, correlações signi-ficativas com o desempenho na esco-la. De forma geral, o DFH foi osegundo melhor preditor do rendi-mento escolar, tendo sido o Bender oinstrumento que melhor o fez.

Hutz e Antoniazzi (1995), em umestudo sobre as normas do SistemaKoppitz, avaliaram 1856 criançascom idades entre cinco e quinze anos,estudantes de escolas públicas daregião de Porto Alegre/RS. Os desen-hos foram avaliados por juizes treina-dos e o grau de concordância entre osmesmos variou de 92% a 100%, comexceção do item “boas proporções”,

no qual o percentual foi de 72%.Foram obtidas as freqüências de oco-rrência dos itens em cada faixa etária,tanto para os itens evolutivos quantopara os itens emocionais. A partir dosresultados, os itens evolutivos foramclassificados, conforme a proposta deKoppitz (1984), em itens esperados,comuns, ocasionais e excepcionais. Acomparação entre os dados brasileirose os resultados originais de Koppitzrevelou diferenças importantes entreas duas amostras, indicando que,embora o DFH não requeira uma res-posta verbal, não é uma técnica cultu-ralmente livre – conforme já haviaindicado o estudo de Koppitz eCasullo (1983).

Buscando um sistema construídoespecificamente para as crianças bra-sileiras, Solange Wechsler elaborouum sistema quantitativo de avaliaçãodo desenvolvimento cognitivo a partirdo DFH. A primeira edição de seuestudo foi publicada em 1996, e nelaforam apresentados os indicadores devalidade e fidedignidade da proposta.Posteriormente, em 2000, foram apre-sentados os estudos nacionais e trans-culturais que corroboravam os resul-tados apresentados quatro anos antese, em 2003, foi publicada a ediçãorevisada e atualizada com normasreferentes a várias regiões brasileiras(Wechsler, 2003).

Os resultados da pesquisa em rela-ção à validade indicaram que o desen-ho, conforme hipotetizado, emergecomo uma medida de desenvolvimen-

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to, uma vez que existem diferençassignificativas entre as faixas etárias.Entretanto, estas diferenças não sãolineares, o que sugere um desenvolvi-mento não contínuo, mas em saltos.Além disso, também foram evidentesas diferenças entre meninos e meni-nas, indicando que o sexo relaciona-secom diferentes formas de conceber afigura humana. Os dados da análisediscriminativa com o Teste Viso-Motor de Berry corroboraram osresultados positivos já alcançados emrelação à validade de construto, aoindicarem uma alta correlação entre oDFH e tal instrumento para os doissexos e para os dois desenhos, varian-do entre r=0,57 e r=0,68 (p<0,001).Segundo a autora, este resultado mos-tra que, conforme esperado, o desen-ho mede outro construto além do des-envolvimento motor, o desenvolvi-mento cognitivo (Wechsler, 2003).

Os resultados referentes à fidedig-nidade foram igualmente positivos.Todas as correlações obtidas no teste-reteste, considerando a pontuaçãototal, a pontuação por sexo e a pon-tuação por faixa etária atingiram nívelde significância mínimo de p<0,05 evariaram entre r=0,22 e r=0,85. Ocoeficiente alfa, nos dois sexos e nasdiferentes faixas etárias, tambémapresentou elevada correlação nointervalo de três meses, variando entre0,76 e 0,88. Tais resultados positivosforam subseqüentemente confirmadospelos resultados das pesquisas derevalidação do DFH realizadas tam-

bém pela autora, embora tenham sidoobservados ganhos nas diferentes fai-xas etárias, sugerindo desempenhoscognitivos mais elevados – tanto pormudanças educacionais quanto poruma maior representatividade daamostra de tais recentes pesquisas(Wechsler, 2003).

Conforme referido anteriormente,a avaliação dos desenhos como medi-da do desenvolvimento cognitivoinfantil, embora seja a que apresentamenos controvérsias, não é a únicaforma de interpretação da técnica doDFH. A avaliação projetiva emergecomo a segunda e bastante difundidavertente de análise do DFH. Apesardisso, a ampla utilização dos sistemasprojetivos de avaliação do DFH não adeixou à parte das críticas que atin-gem os instrumentos projetivos. Pelocontrário, as técnicas projetivas gráfi-cas, como o Desenho da FiguraHumana, talvez sejam as que maistêm sofrido críticas quanto à sua vali-dade (Craig, Olson & Saad, 2002;Handler, Levine & Potash, 1965;Lilienfeld, Wood & Garb, 2000;Matto, 2002).

Este formato de análise do DFHtem dentre seus principais expoentesMachover (1949). A forma de inter-pretação proposta por Machover utili-za a concepção projetiva, partindo doprincípio de que a figura é o sujeito eo papel o meio, e sconstitui um siste-ma cujo objetivo é identificar impul-sos, traços, ansiedades, conflitos ecaracterísticas dos indivíduos. A auto-

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ra propõe a solicitação de dois desen-hos: a primeira figura seria interpreta-da como uma expressão do “eu” e dopróprio sexo, enquanto a segunda (dosexo oposto à primeira) seria interpre-tada como contendo indicativos dorelacionamento da criança com pesso-as importantes em sua vida. Neste sis-tema há a atribuição de significado acada um dos itens presentes no desen-ho, cada um contendo relação com umaspecto da personalidade essencial-mente calcado na psicanálise (Cox,1995; Machover, 1949).

A maior parte das pesquisas condu-zidas com o Sistema de Machovertem se centrado nos itens por ela refe-ridos. Alguns estudos, como o deHolmes e Wiederholt (1982), porexemplo, detiveram-se nos itens quedescrevem aspectos gerais da figura,como localização e tamanho – enten-dido como aspecto projetivo. Na pes-quisa acima referida foram participan-tes 180 pacientes, tendo sido compa-rados pacientes com diagnóstico dedepressão, pacientes sem diagnósticode depressão e funcionários de umhospital sem diagnóstico de depres-são. As conclusões indicaram que asfiguras desenhadas pelos três gruposequivaliam em tamanho, pelo que esteitem não se mostrou preditor dedepressão.

Outras pesquisas têm enfocado ainterpretação de itens mais específi-cos. Em crianças, Joiner, Schmidt eBarnett (1996) analisaram, além doaspecto geral tamanho, os indicadores

de pressão da linha e detalhes, tantono DFH quanto nos desenhos da casa,da árvore e da família. Na amostra de80 pacientes psiquiátricos infantis,com idade média de 10,69 anos(dp=2,94), tais itens foram compara-dos com medidas de ansiedade(Revised Children´s Manifest AnxietyScale e Roberts Anxiety Scale),depressão (Children´s DepressionInventory e Roberts DepressionScale), afeto positivo e afeto negativo(Positive and Negative AffectSchedule) e personalidade (RobertsApperception Test for Children). Osresultados indicaram que, embora osindicadores avaliados tenham apre-sentado adequados índices de fidedig-nidade, com elevada correlação entreos dois juízes avaliadores (taman-ho=0,95; detalhes=0,91 e pressão dalinha=0,92), não apresentaram corre-lação com as demais medidas utiliza-das. Desta forma, os autores concluí-ram que, na amostra estudada, otamanho, os detalhes e a pressão dalinha não se revelaram indicadoresválidos para identificação de proble-mas emocionais.

Os indicadores de ansiedade têmsido os alvos de parte importante dosestudos conduzidos com o sistema deMachover desde a década de 60.Goldstein e Faterson (1969), explo-rando um destes, a presença de som-breado e suas relações com a ansieda-de, realizaram uma pesquisa com tra-balhadores noturnos e encontraramque, em homens, mas não em mulhe-

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res, o percentual de sombreado emer-giu como um preditor da ansiedade.No entanto, os indicadores propostospor Machover para identificação daansiedade também têm sofrido críti-cas. Handler e Reyher (1965), emuma revisão de literatura acerca dosindicadores de ansiedade do DFH,encontraram inúmeras contradiçõesentre os estudos, com poucos dadosque dêem apoio à utilização doSistema Machover para avaliaçãodesta variável.

Buscando então uma alternativa,Handler elaborou uma escala de ava-liação de ansiedade nos desenhos deadolescentes e adultos – instrumentoeste que também passou a ser utiliza-do na aplicação infantil (Van Kolck,1981). Assim, algumas pesquisas pas-saram a ampliar a forma de avaliaçãoda ansiedade, não utilizando exclusi-vamente os indicadores de Machover.Valendo-se do Sistema Machover e dealguns itens das revisões de Jones eThomas (1965, citado por Engle &Suppes, 1970) e de Handler e Reyher(1965), Engle e Suppes (1970) nãoencontraram efeitos significativosentre os itens analisados e escore deansiedade em crianças, e o escoregeral obtido no DFH apresentou umacorrelação baixa, apesar de significa-tiva (r= 0,38, p<0,01), com o instru-mento utilizado para avaliar ansieda-de (TASC).

Duas décadas após o trabalho deHandler e Reyher (1965), Sims, Danae Bolton (1983) voltaram a revisar as

pesquisas acerca dos indicadores deansiedade no DFH. A análise dos estu-dos sugere que existe uma lacuna emrelação aos procedimentos metodoló-gicos utilizados, por exemplo, poucosprocedimentos de controle são utiliza-dos e alguns indicadores tradicionaisde ansiedade como sombreado e usoda borracha, na verdade, freqüente-mente estão presentes em desenhos deboa qualidade artística sendo expres-são de habilidade e não de transtorno.Além disso, os autores indicam que aexpressão dos mecanismos de defesaé facilmente confundida com indica-dores de ansiedade e que não existeum sistema de escore efetivamenteválido para avaliar esta variável atra-vés do DFH.

Tal resultado foi posteriormenteconfirmado em um estudo conduzidotambém pela equipe da UFRGS.Bandeira, Loguercio, Caumo eFerreira (1998) buscaram verificar avalidade dos indicadores de ansiedadeda escala de Handler através da apli-cação do DFH e do IDATE-C emcrianças em situação pré-cirúrgica eem crianças de um grupo controle. Osresultados indicaram que, corroboran-do a hipótese inicial, as crianças emsituação pré-cirúrgica apresentaramníveis de ansiedade mais elevados,conforme pôde ser observado nosresultados do IDATE-C. Entretanto, oescore total do DFH entre os dois gru-pos não apresentou diferenças signifi-cativas, e, além disso, não houvecorrelação significativa entre o referi-

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do escore e as escalas de ansiedadetraço (r=0,24) e ansiedade estado(r=0,01) do IDATE-C. Assim, os pes-quisadores concluíram que o sistemade levantamento de Handler paracrianças não se mostrou válido naamostra estudada.

As críticas ao Sistema Machovernão se restringem aos estudos brasi-leiros, e vêm acompanhando as publi-cações sobre o DFH desde que a auto-ra apresentou sua proposta de análisedessa técnica, sendo essas, essencial-mente, calcadas na carência de com-provações empíricas das hipótesesinterpretativas sugeridas porMachover (1949). Swensen (1957),ainda na década de 50, realizou umarevisão de todos os estudos publica-dos acerca deste sistema no períodode janeiro de 1949 a dezembro de1956. Analisando os resultados refe-rentes a cada um dos itens, o autorconcluiu que as provas apresentadasnas pesquisas analisadas não susten-tam as hipóteses de Machover acercado DFH. A maior parte dos resultadoscontradiz as idéias da autora, sugerin-do que a utilização do Desenho daFigura Humana segundo este sistemanão é indicada. Swensen (1957) pon-tua, ainda, que a aparente discrepân-cia entre tais dados empíricos e osrelatos dos clínicos que utilizam estesistema deve-se, possivelmente, auma memória seletiva destes, queacaba por fixar apenas aqueles casosem que o DFH-Machover deu contade ilustrar o caso, descartando aquelas

situações nas quais tal instrumentonão foi adequado.

Roback (1968), aprofundando arevisão de Swensen (1957), realizouuma análise dos mesmos estudosdeste, mas enfatizou a questão meto-dológica. Os resultados indicaramuma dificuldade de comparar osdados empíricos em função da diver-sidade de métodos utilizados pelospesquisadores. Embora tenha sidoevidente o crescimento metodológico,especialmente com a crescente utili-zação de análises estatísticas, forampoucos os estudos efetivamente bemdelineados para que seja possívelaceitar as conclusões – pró ou contrao sistema Machover – como válidas.Cabe salientar também a ausência dedefinição operacional dos itens napublicação original de Machover(1949). Tal fator parece ser responsá-vel por muitos dos resultados contra-ditórios, visto que a premissa básicados pesquisadores para análise dosdesenhos conforme este sistema, ouseja, a identificação da presença ounão dos itens, fica essencialmentesubjetiva (Roback, 1968). Neste senti-do, cada pesquisador que utiliza oSistema Machover deverá realizar aoperacionalização dos itens, permitin-do, ao menos em sua pesquisa e emposteriores replicações, resultadosmais consistentes.

Além da dificuldade de operacio-nalização dos indicadores, uma outracrítica freqüentemente realizada emrelação aos sistemas projetivos de

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avaliação do DFH diz respeito à vali-dade de construto. Poucas são as pes-quisas que têm buscado esclarecerquais são efetivamente as variáveisavaliadas pelo DFH projetivo. Assimcomo na maior parte das técnicas pro-jetivas, parte-se da hipótese projetivae se aceita a mensuração de aspectosde personalidade. Kamphaus e Pleiss(1991) indicam que, considerando osbaixos coeficientes de validade doDFH, apontados na maioria dos estu-dos, torna-se difícil compreender anatureza do construto que está sendomedido nesta técnica. Tais autoressugerem que o DFH possa ser umamedida de habilidade viso-artística oualguma outra variável neste sentido.

Dykens (1996) confirma a hipótesede Kamphaus e Pleiss (1991) em umapesquisa realizada com 108 adoles-centes e adultos com atraso mental(idade média de 26 anos). Neste estu-do, a pesquisadora encontrou que,contrariamente às expectativas, indi-cadores emocionais como os verifica-dos no CBCL mostraram-se poucoeficientes na predição do DFH, tendoo desenvolvimento viso-motor emer-gido como o mais importante preditordos escores no DFH (avaliado segun-do o Sistema de Naglieri).Considerando os aspectos desenvolvi-mentais presentes no desenho, torna-se compreensível o resultado da pes-quisa, mas os autores não discutem deforma mais detalhada tal questão.

Percebe-se, assim, que os pesquisa-dores têm andado “em círculos”,

sendo os resultados bastante contradi-tórios quando se trata de fornecerdados científicos acerca do DFH pro-jetivo (Bruening, Wagner & Johnson,1997; Snyder & Gaston, 1970).Fundamentadas na psicanálise, gran-de parte das publicações sobre o tema,como a de Piccolo (1981), descrevemde forma detalhada a teoria e buscamencontrá-la nos desenhos, utilizandointerpretações essencialmente clínicaspara o entendimento do DFH.

No entanto, nem todas as avaliaçõ-es de aspectos emocionais dos desen-hos pressupõem a análise do signifi-cado dos itens. A terceira vertente naavaliação dos desenhos busca itensque discriminem problemas emocio-nais, mas baseia-se em dados empíri-cos e elimina as interpretações acercado significado dos itens. Tal propostajá é citada em artigos de crítica ao sis-tema Machover, como o de Swensen(1957), mas foi inicial e efetivamenterealizada por Elisabeth Koppitz nadécada de 60 (Koppitz, 1966a).

O sistema de análise dos aspectosemocionais do desenho de Koppitz(1984) foi elaborado a partir de trêscritérios: a) os itens devem diferenciarcrianças saudáveis daquelas com dis-túrbios emocionais; b) a freqüênciacom que tais sinais aparecem deve serpequena (<16%) na população nor-mal; e c) o grau de ocorrência deve serindependente da idade. A versão finaldeste sistema é composta por 30 indi-cadores de transtorno emocional,sendo a presença de dois ou mais indi-

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cadores considerada sugestiva de pro-blemas emocionais (Koppitz, 1966a).

Os estudos de validação realizadospor Koppitz (1984) foram efectuadoscom grupos específicos, comparandocrianças com diferentes psicopatolo-gias, tais como: crianças tímidas ecrianças agressivas, crianças comdoenças psicossomáticas e criançasque roubam, buscando a identificaçãode itens específicos que discriminas-sem os grupos. Os resultados de taisestudos não foram tão animadores,visto que a identificação de itensexclusivos de cada psicopatologia nãofoi possível. Entretanto, alguns itensforam mais freqüentes em determina-dos grupos, por exemplo, braços cur-tos, pernas juntas, omissão do nariz,omissão da boca e nuvens que forammais freqüentes em crianças comquestões psicossomáticas (Koppitz,1984); figura pequena, omissão daboca e omissão do nariz mais freqüen-tes em crianças tímidas; e dentes, bra-ços longos, mãos grandes e genitaismostraram-se mais freqüentes emcrianças agressivas (Koppitz, 1966b).Os resultados proporcionaram o agru-pamento dos itens em categorias espe-cíficas: impulsividade (integraçãopobre, assimetria dos membros, trans-parências, figura grande e omissão dopescoço), insegurança/inadequação(figura inclinada, cabeça pequena,mãos decepadas, monstro ou figuragrotesca, omissão dos braços, pernase pés), ansiedade (sombreado da face,sombreado do tronco ou dos mem-

bros, sombreado das mãos ou pescoço,pernas unidas, omissão dos olhos enuvens), timidez (figura pequena, bra-ços pequenos, braços presos ao corpo,omissão do nariz ou boca) e agressivi-dade (olhos estrábicos, dentes, braçoslongos, mãos grandes e genitais).Estes foram os primeiros dados a par-tir do sistema Koppitz e impulsiona-ram outras pesquisas envolvendo estaforma de análise do DFH.

Eno, Elliott e Woehlke (1981), emum estudo com crianças com proble-mas de leitura, não confirmaram osfatores encontrados por Koppitz(1984). A partir da análise fatorial dositens, realizada a partir de uma amos-tra de 316 crianças com idades entre 8e 16 anos, não foi possível agrupar ositens, bem como a análise dos mes-mos indicou que os mesmos respon-diam apenas por 29% da variânciatotal da amostra. Além disso, as dife-renças entre o grupo de crianças comproblemas de leitura e o grupo contro-le foi pequena, e os autores concluí-ram indicando que os dados do estudosugerem de forma evidente que psicó-logos não devem utilizar o DFHsegundo o sistema Koppitz de itensemocionais para realizar diagnósticodiferencial em relação aos problemasde leitura.

Resultados negativos em relação àutilização do sistema Koppitz de itensemocionais na identificação dos pro-blemas de aprendizagem tambémforam referidos por Szasz, Baade ePaskewics (1980). Utilizando este sis-

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tema, associado aos itens desenvolvi-mentais, a fim de verificar a validadedo DFH-Sistema Koppitz na identifi-cação de problemas de leitura em pré-escolares, Szasz, Baade e Paskewics(1980), com uma amostra de 141crianças americanas, encontraram queos itens de desenvolvimento apresen-taram uma correlação de r=0,43(p<0,01) e responderam por 19% davariância do MRT (TesteMetropolitano de Leitura); já os indi-cadores emocionais apresentaramuma correlação de r=–0,26 (p<0,01) eresponderam por 7% da variância detal instrumento. Cabe salientar quequando ambas as variáveis foraminseridas no modelo, tanto a correla-ção quanto a variância explicada man-tiveram-se idênticas às já obtidas nositens desenvolvimentais, sugerindoque os itens emocionais examinamaspectos já presentes nos itens de des-envolvimento.

A utilização do Sistema Koppitzcom crianças com distúrbios de lin-guagem também foi proposta noBrasil. Odette Lourenção Van Kolck,reconhecida estudiosa do DFH, con-duziu uma série de pesquisas envol-vendo o DFH infantil (Van Kolck,1981), inclusive com crianças porta-doras de dislalia (Van Kolck & Jaehn,1990). Nessas pesquisas, as autorasavaliaram 18 crianças com idadesentre cinco e dez anos portadoras dedislalia, e observaram que 78% dasmesmas apresentaram entre quatro eseis sinais de distúrbios emocionais.

Com base nestes dados, concluíramque “a alta incidência de indicadoressugere a existência de desajuste emo-cional nas crianças portadoras de dis-lalia (p.43)”. No entanto, as pesquisa-doras não utilizaram grupo controle,tampouco restringiram seus resulta-dos à possível especificidade daamostra estudada.

Em um estudo mais amplo, bus-cando a normalização do SistemaKoppitz para crianças brasileiras,Hutz e Antoniazzi (1995) encontra-ram que alguns itens consideradoscomo indicadores de dificuldadesemocionais apresentaram freqüênciaelevada na amostra de 1856 crianças eadolescentes com idades entre 5 e 15anos. Desta forma, os autores suge-rem que tais itens, na amostra estuda-da, estariam relacionados com outrosfatores – que não problemas emocio-nais – o que revela a ausência de sig-nificado de itens isolados.

Também no Brasil, em uma pesqui-sa recente, Campagna e Faiman(2002) encontraram dados similares,embora com uma amostra mais redu-zida. A fim de verificar o comporta-mento dos indicadores emocionais deKoppitz foram avaliadas 31 meninasbrasileiras, com idades entre 10 e 12anos. Observou-se que, na amostraestudada, alguns dos sinais emocio-nais descritos por Koppitz, como bra-ços curtos e sombreamento, aparece-ram em uma freqüência superior a16%, o que levou as autoras a ques-tionarem a eficácia destes indicadores

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para discriminar perturbações emo-cionais no início da adolescência. Esteresultado corrobora a discussão tam-bém já realizada alguns anos antes porPhil e Nimrod (1976).

Na pesquisa de tais autores acercada fidedignidade e validade do DFHforam avaliados tanto os aspectosemocionais quanto os quocientes deinteligência (QI) de 44 crianças da 5a

série. Os resultados indicaram que,apesar do DFH ter apresentado corre-lações satisfatórias com os índices deQI, os indicadores emocionais nãoapresentaram correlações significati-vas com os escores de neuroticismodo Questionário de PersonalidadeInfantil (CPQ). Desta forma, os auto-res questionam a validade dos indica-dores emocionais de Koppitz (Phil &Nimrod, 1976). Assim como Feyth eHolmes (1994), que questionaram autilização do DFH para identificaçãode tendências agressivas em adoles-centes, a partir de um estudo com 80jovens (40 portadores de transtorno deconduta e 40 não portadores de trans-tornos emocionais), cujo resultadonão mostrou diferenças entre os gru-pos em relação ao número de itensindicativos de agressividade.

Apesar de diversos estudos nãoconfirmarem a validade dos indicado-res propostos por Koppitz, resultadospositivos também têm sido encontra-dos. Buscando comparar seis sistemasde pontuação do Desenho da FiguraHumana, incluindo versões simplifi-cadas da Escala de Koppitz (Escala de

Evanston, Escala Koppitz - total deitens inicialmente propostos pelaautora -, Escala de 30 Itens Koppitz,Escala de Indicadores Emocionais deCinco Itens Koppitz, Escala Koppitzde Itens Esperados X Excepcionais eChecklist de Vane e Eisen) Hall eLadriere (1970) compararam três gru-pos de crianças com idade aproxima-da de 9 anos e 10 meses: um grupocom diagnóstico de distúrbios emo-cionais, um grupo com diagnóstico deatraso no desenvolvimento e um ter-ceiro grupo de escolas públicas comdesenvolvimento típico. Os resultadosindicaram que três das escalas -Escala de 30 Itens Koppitz, EscalaKoppitz e Escala de Evanston - distin-guiram as crianças com problemasdaquelas sem problemas.

A pesquisa de Currie, Holtzman eSwartz (1974) também se destacacomo uma das que indicam pontospositivos do Sistema Koppitz. Em umestudo longitudinal realizado por umaequipe do estado do Texas (EstadosUnidos), buscando identificar quais asvariáveis que constituiriam precurso-res de problemas de ajustamento, 46crianças foram acompanhadas duranteseis anos consecutivos. Os resultadosdas técnicas gráficas foram animado-res. A correlação entre os indicadoresemocionais de Koppitz e os Índices deAjustamento Emocional foi significa-tiva, com r=0,44 (p<0,01). Nenhumdos jovens avaliados como não tendoproblemas de ajustamento apresentoumais de um item dos indicadores emo-

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cionais de Koppitz. A escala global deGoodenough-Harris saiu-se melhor,especialmente com meninos, tendo osindicadores mais freqüentes sido aomissão das mãos e a assimetria dosmembros. Todas as crianças com trêsou mais indicadores emocionais esta-vam apresentando algum tipo de pro-blema, pelos registros da escola.

A forma de levantamento propostapor Koppitz tem sido também utiliza-da na identificação de crianças víti-mas de abuso sexual. Em uma pesqui-sa realizada por Hibbard e Hartman(1990) foram avaliadas 68 criançascom idades entre cinco e oito anos queestavam recebendo atendimento porsuspeita de abuso sexual, além de umgrupo controle composto por 66crianças não vítimas de abuso sexual.A partir da análise dos dados, obser-vou-se que quatro indicadores mostra-ram freqüência superior a 16% napopulação normal (figura pequena,mãos decepadas, omissão de nariz eomissão do corpo). Os autores desta-cam, assim, a necessidade de cautelaao considerar tais itens como indicati-vos de problemas emocionais. Alémdisso, embora tenha emergido umatendência de maior freqüência dealguns indicadores no grupo de crian-ças vítimas de abuso (pernas unidas,genitais e mãos grandes), nenhum dositens, quando analisado individual-mente, atingiu nível de significânciamenor do que 0,05. No entanto, quan-do os itens foram agrupados, o fator“ansiedade” – conforme sugerido por

Koppitz a partir de inferência teóricae composto pelos itens sombreado daface, sombreado do corpo ou mem-bros, sombreado das mãos ou pesco-ço, pernas unidas, omissão dos olhose nuvens, mostrou-se mais freqüentenas crianças vítimas de abuso sexual.

A observação de Hibbard eHartaman (1990) de que a análise deitens isolados não auxilia a identifica-ção de crianças vítimas de abusosexual também já havia sido referidapor outros pesquisadores em relação àidentificação geral dos problemasemocionais (Engle & Suppes, 1970;Garb, Wood, Lilienfeld & Nezworski,2002; Wohl & Kaufman, 1985).Pesquisas atuais têm mostrado que, naprática, a avaliação global ou da ges-talt do desenho tem sido mais efetivapara este objetivo (Engle & Suppes,1970; Garb, Wood, Lilienfeld &Nezworski, 2002; Yama, 1990).

Neste sentido, formas objetivas deavaliar os desenhos de maneira globaltambém foram desenvolvidas. Yama(1990) realizou um estudo comparan-do diferentes medidas globais de aná-lise do DFH: qualidade artística geral,índice de figura bizarra (normalidade)e número total de indicadores do sis-tema emocional de Koppitz, além deum indicador externo de ajustamentodo sujeito, composto por uma avalia-ção likert de um a sete (de péssimoajustamento a excelente ajustamento).Foram participantes 61 crianças eadolescentes, com idades entre 6 e 17anos. Os desenhos foram avaliados

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por sete juizes, cuja correlação dasavaliações variou entre (r=0,85 ar=0,94). Os resultados indicaram queo índice de figura bizarra, a qualidadeartística geral do desenho e o índiceglobal de ajustamento apresentaramelevada correlação entre si (entre 0,85e 0,94) e com os IndicadoresEmocionais (r=-0,32 a r=-0,40). Noentanto, o principal preditor de pro-blemas emocionais na amostra estu-dada foi o índice de figura bizarra.

No Brasil, Hutz e Bandeira (1995),ao pesquisar a validade de diferentessistemas de avaliação do DFH, tam-bém observaram resultados mais posi-tivos na utilização de sistemas glo-bais. Em uma pesquisa realizada com157 crianças de 9 a 12 anos de idade,avaliadas por suas professoras emrelação à aprendizagem e ao compor-tamento, além dos indicadores deansiedade de Handler foi utilizada aanálise global. Os resultados indica-ram correlações de 0,37 e 0,36 entreas avaliações das professoras e asescalas de normalidade e de qualidadeartística respectivamente, num nívelde significância de p<0,001. Alémdisso, discriminaram as crianças comdiferente desempenho escolar. Noentanto, os indicadores emocionais ede ansiedade não se correlacionaramcom aquelas avaliações.

A análise global do desenho pareceestar calcada em impressões subjeti-vas, especialmente em escalas de itemúnico. Por outro lado, análises a partirde itens isolados também não se têm

revelado uma forma adequada deinterpretação do DFH. Assim, a alter-nativa encontrada tem sido a análisede escalas, formadas a partir do soma-tório de indicadores específicos. Umdos sistemas quantitativos que sebaseia em uma avaliação global dodesenho e que surge como uma alter-nativa às interpretações projetivas é oSistema de Escore Quantitativo deNaglieri (DAP:SPED) (Naglieri,McNeish & Bardos, 1991), que repre-senta uma atualização e revisão dasformas clássicas de análise doDesenho da Figura Humana(Kamphaus & Pleiss, 1991). Naglierie sua equipe já haviam trabalhado naelaboração de um sistema de avalia-ção intelectual dos desenhos (DAP-Q)e, em 1991, publicaram o manual quese refere à elaboração de um sistemaquantitativo de análise do DFH, capazde auxiliar os profissionais na identi-ficação de crianças e adolescentescom problemas emocionais.

Na etapa inicial de construção doinstrumento, os autores realizaramuma ampla busca na literatura a fimde determinar uma base teórica e itenspotencialmente válidos para o desen-volvimento de análises psicométricas.Desta primeira fase resultou uma ver-são de 93 itens. A análise dos dadosdesta etapa de construção resultou emum instrumento de 55 itens. As nor-mas foram, então, construídas paracrianças de diferentes idades, agrupa-das por faixa etária: 6-8 anos, 9-12anos e 13-17 anos, a partir de uma

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amostra de 2260 crianças americanasselecionadas ao acaso. Neste sistema,são utilizados três estímulos: o desen-ho de uma mulher, o desenho de umhomem e o auto-retrato, dispondo oparticipante de cinco minutos pararealizar cada um deles. Cada figura éentão pontuada segundo os 55 itens,cada um valendo um ponto. O exami-nando recebe um escore total baseadonos três desenhos, cuja média é 50 e odesvio-padrão 10, correspondendo aelevação do escore a maior distúrbioemocional (Naglieri, McNeish &Bardos, 1991).

Em relação à validade, os estudosjá estão apontando alguns resultadospositivos. Na etapa inicial, foram rea-lizados quatro estudos comparandodiferentes grupos de crianças (clínicose não clínicos). Em relação à prova defidedignidade, foram analisados qua-tro aspectos: a consistência interna,que se manteve entre 0,67 e 0,78, con-forme o sexo e a idade (6-8 anos:meninos = 0,77; meninas = 0,73; 9-12anos: meninos = 0,78; meninas =0,72;13-17 anos: meninos =0,71, meninas=0,67); a correlação entre juizes, quemanteve-se em r=0,90; a correlaçãoentre as avaliações do próprio juiz,que também se manteve em r=0,90 e,por fim, a estabilidade temporal, paraa qual o DFH foi reaplicado comintervalo de uma semana, não tendosido observadas discrepâncias entre asduas aplicações (teste média = 54,6,dp = 9,8; reteste média = 52,9, dp =8,4; correlação teste-reteste = 0,67)

(Naglieri, McNeish & Bardos, 1991;Trevisan, 1996).

Em seu estudo com adolescentes eadultos portadores de atraso mental,Dykens (1996) questionou a necessi-dade dos três desenhos, visto queencontrou pouca variação entre o des-enho do homem, o da mulher e o de sipróprio, sugerindo que, nesta popula-ção, apenas um desenho seria sufi-ciente para investigações clínicas e depesquisa. Dentre os sistemas maisreconhecidos de avaliação do DFH, ode Naglieri é o mais atual, sendo queas pesquisas ainda são incipientes.Buscando verificar a validade para aidentificação de variáveis emocionais,Naglieri e Pfeiffer (1992) conduziramum estudo com 108 crianças e adoles-centes, sendo metade pacientes psi-quiátricos de um hospital de dia ame-ricano e metade crianças do grupocontrole em desenvolvimento típico.Os resultados indicaram que o escoregeral do DAP:SPED (soma dos esco-res dos três desenhos) discriminou osgrupos, tendo 77,8% dos participantesdo grupo controle sido corretamenteidentificados (escores <55) como nãotendo indicação para avaliação, e48,15% da amostra clínica foi identi-ficada como necessitando avaliaçãomais profunda (escores 55).

Matto (2002), buscando investigara validade do DFH para avaliação dedistúrbios de comportamento, avaliou68 crianças entre 6 e 12 anos de idadeque estavam em atendimento psicoló-gico. Para este estudo, foram aplica-

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dos, além do DFH (sistema de avalia-ção DAP:SPED de Naglieri) uma ver-são simplificada do Child BehaviorChecklist (CBCL), para avaliação decomportamentos de externalização einternalização, e o Child andAdolescent Adjustment Profile, paraavaliação de ajustamento social. Osresultados indicaram ser o DAP:SPEDválido para identificação de comporta-mentos de internalização, mas não deexternalização. Em uma pesquisa com40 meninas, 20 com vivência de abusosexual e 20 grupo controle, Bruening,Wagner e Johnson (1997) demonstra-ram que o Sistema de Naglieri é sufi-cientemente objetivo, resistindo àsdiferenças individuais dos profissio-nais que interpretam os desenhos, bemcomo à informação previamente obti-da a respeito dos examinandos.Entretanto, contrariamente às expecta-tivas, não foi considerado válido paraa identificação dos dois grupos estuda-dos, revelando necessidades de novaspesquisas também nesta forma delevantamento do DFH.

Em um estudo bem recente, aindana busca de provas de validade,Matto, Naglieri e Clausen (2005)identificaram que o DFH, avaliadoatravés do sistema DAP:SPED, podediferenciar crianças de classe regulare classe especial, estas apresentandoíndices significativamente mais eleva-dos que aquelas. Além disso, utilizan-do a abordagem da psicologia positi-va, encontraram correlações modera-das entre os escores do DAP:SPED e

instrumentos que avaliam as potencia-lidades no relacionamento inter eintrapessoal. Os autores sugerem,então, que o DFH pode ser utilizadocomo um instrumento de triagem emescolas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Percebe-se, a partir da revisão rea-lizada, a diversidade de sistemas deavaliação do DFH e a carência, emtodos eles, de comprovações empíri-cas que justifiquem sua utilização naprática dos profissionais da psicolo-gia. Pode-se verificar que as maioresconsistências são encontradas nasescalas evolutivas no DFH. No entan-to, no que se refere à avaliação deaspectos projetivos, ainda são muitosos pontos a ser esclarecidos, com pou-cos estudos trazendo informaçõesconclusivas. Observa-se, ainda, queesta lacuna torna-se mais ampla nocenário brasileiro, no qual são poucosos estudos que possuem como objeti-vo e dão conta, de forma teórica emetodológica, da validação do DFH.

Para solucionar esta lacuna, Safran(1996) indica que estudos que bus-quem avaliar a validade dos sistemasprojetivos do DFH devem utilizar uminstrumento controle, ou outra técnicaprojetiva com maior prova de validade,como o Rorschach. Kamphaus e Pleiss(1991) corroboram esta visão e, embo-ra não se limitem à avaliação projetiva,sugerem que os indicativos de validadedo DFH advêm, essencialmente, de

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estudos de validade concorrente. Noentanto, tendo em vista conclusõesobtidas em estudos de validade conco-rrente de outras técnicas gráficas,pode-se questionar se os pesquisadoresrealmente assumirão os resultados.

Quando se trata de fornecer conclu-sões acerca dos dados das pesquisascom técnicas gráficas, parece que omeio acadêmico tem buscado, de váriasformas, manter o status das mesmas –mesmo quando os dados mostram ocontrário. Embora alguns estudos comoo Groth-Marnat e Roberts (1998) apre-sentem, de forma enfática, os resulta-dos negativos referentes à pesquisacom técnicas gráficas (no estudo reali-zado, especificamente a utilização des-tes instrumentos para a avaliação desaúde mental), grande parte buscaexplicar tais resultados. encontrandojustificativas para a ausência de dadospsicométricos satisfatórios.

Este movimento é possivelmentedecorrente da observação dos pesqui-

sadores de que a tentativa de enqua-drar uma técnica oriunda da interpre-tação clínica em formatos psicométri-cos acaba por deixar de lado informa-ções importantes. Neste sentido, épossível que o processo de validaçãodo DFH projetivo não deva, necessa-riamente, passar pelos procedimentosempíricos clássicos. Desta forma,sugere-se a utilização do critério davalidade clínica (Tavares, 2003) comométodo para estudos que utilizem oDFH projetivo.

Já em relação aos sistemas que uti-lizam os indicadores emocionais, masque não trabalham com a concepçãoprojetiva, ainda são necessários novosestudos, em especial levando emconta modelos atuais de levantamen-to. No Laboratório de Mensuração umestudo de indicadores emocionais noDFH de crianças vem ocorrendo e, embreve, resultados mais concretos esta-rão à disposição da comunidade cien-tífica e aplicada.

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