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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA
EDUCATIVA DE EDUCADORAS DE I CICLO, BARRA DO GARÇAS,
MATO GROSSO.
CUIABÁ – MT.
2008
Livros Grátis
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MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA
EDUCATIVA DE EDUCADORAS DE I CICLO, BARRA DO GARÇAS,
MATO GROSSO.
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação em Educação no Instituto de Educação
da Universidade Federal de Mato Grosso, como
requisito para obtenção do título de Mestre em
Educação na Área Educação, Cultura e Sociedade,
Linha de Pesquisa: Educação e Meio Ambiente.
Orientadora: Profa. Dra. Suise Monteiro Leon Bordest
Co-Orientadora: Profa. Dra. Miramy Macedo
CUIABÁ – MT.
2008
© Maria Eugênia Batista da Silva Neta, 2008.
É autorizada pela autora a reprodução total ou parcial desta obra para fins científicos e acadêmicos.
S581d
SILVA NETA, Maria Eugênia Batista da
O desvelar da percepção ambiental na prática educativa de
educadoras de I Ciclo, Barra do Graças, Mato Grosso. / Maria Eugênia
Batista da Silva Neta – Cuiabá (MT): A Autora, 2009.
120 p.: il.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de
Mato Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós-Graduação em
Educação.
Orientador: Profª. Dra Suise Monteiro Leon Bordest. Inclui bibliografia.
1. Educação - Escola Organizada em Ciclo. 2. Meio Ambiente.
3. .Percepção Ambiental . I. Título.
CDU: 37:504
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, Eunice e Deusdete,
flores na minha vida, que
souberam me amar e me ensinaram
a valorizar o ser humano e os estudos;
ao meu amado filho Vitor,
pela compreensão nas minhas ausências
e pelo carinho e amor nas presenças;
Valeu filhote!
Aos meus irmãos: Eudenísio,
Luis César e Weldhson José,
e minhas irmãs Heber e Sarah,
pelo apoio que me ofertaram
nos bons e não tão bons momentos;
a minha vovó Anísia Nery,
pelos inúmeros momentos que me fez
sorrir, até de mim mesma;
dedico-lhes esta conquista
com todo o meu amor!
Figura 1: as flores, mandacaru Cereus jamacaru. Foto de Mª Eugênia Batista S. Neta (out. 2007).
AGRADEÇO,
A Deus pai, que me abençoou e protegeu neste percurso.
À professora Drª Suise Monteiro Leon Bordest, orientadora, pela acolhida, empenho,
compreensão, amizade e competência evidenciados na jornada, contribuindo em muito para
meu aperfeiçoamento.
À professora Drª Miramy Macedo, co-orientadora, pela dedicação, paciência, incentivo,
compreensão, amizade e competência demonstrados na caminhada, colaborando para a minha
formação.
Ao professor Dr. Luiz Marcelo de Carvalho, por aceitar ser membro de minha banca de
qualificação e defesa, cooperando significativamente para a concretização desta dissertação.
Ao professor Dr. Luiz Augusto Passos, por aceitar ser membro de minha banca de
qualificação e defesa e pelo precioso auxílio em todos os momentos em que este se fez
necessário.
Ao professor Dr. Germano Guarim e à professora Michèle Sato, da linha de pesquisa
Educação e Meio Ambiente, pelo apoio, incentivo, amizade, competência e profissionalismo
ratificados durante o curso.
Ao professor Dr. Hidelberto Ribeiro e a professora Mestre Marilene Marzari, pelas conversas
sempre produtivas e pelo inestimável incentivo à realização deste mestrado.
À Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso, à Assessoria Pedagógica, ao CEFAPRO,
à Escola Estadual Heronides Araújo e à Escola Estadual Antonio Cristino Côrtes, pela
oportunidade de realizar este trabalho e pelo profissionalismo a mim dispensado, quando este
se fez necessário.
Ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso, pelo ensejo de realizar este trabalho.
Ao corpo docente e aos mestrandos do Curso de Mestrado em Educação, Cultura e Sociedade,
pela valiosa contribuição no meu “acabamento” como sujeito.
Aos colegas Ivan Belém, Roberta, Mariléia, Samuel, Dorcas, Ângelo, Ellen e Romildo, da
linha de pesquisa em Educação e Meio Ambiente, pelos livros emprestados, os bate-papos, os
cafezinhos, as choradeiras, as risadas... Saudades!
À Simone Manduca (SemiEdu), Mariana Serra e Luisa Mª Teixeira (secretaria PPGE/IE), do
Instituto de Educação, pela incansável presteza, apoio, paciência, compreensão e carinho com
que me trataram. Valeu, pessoas lindas!
À amiga Lucirene Porto (e seu esposo Dely Porto), pelo apoio incondicional, carinho,
amizade, abrigo, colo e ombro, e pela oportunidade de conviver e de compartilhar os bons e
não tão bons momentos desta caminhada, ao seu lado. Companheira é companheira...!
À amiga Silvia Stering (e seu esposo Marcos), pelas conversas, muitos risos, carinho, amizade
e oportunidade que tive de aprender com seu espírito “movimentista”. Valeu, companheira!
À amiga Auzeni Alves, por muita vezes adivinhar minhas necessidades e me socorrer, uma
companheira de todas as horas.
À amiga Susi, pelo incentivo, apoio e risos, pelas caronas para Cuiabá, pela mão amiga que
sempre esteve lá quando eu precisei. E à amiga Andréa, pelo permanente incentivo.
Aos meus queridos pais, Deusdete e Eunice, irmãs, irmãos e familiares, em especial a meu
filho Vitor, pelo carinho, incentivo, tolerância e compreensão, evidenciados, mesmo a
distância, na consolidação desta dissertação.
À minha cunhada Terezinha Leila, um especial agradecimento, por sempre estar ao meu lado,
me ajudando e torcendo por mim, mesmo que de longe. Valeu! E às minhas cunhadas, Lilia e
Keila, pelo apoio sempre que necessário. Obrigada.
Aos meus lindos sobrinhos, João Pedro, Danielly, Karine, Ana Vitória, Ana Clara, Arthur e
Júlia, pelos momentos de alegria e descontração, que me forteleceram nos estudos.
Às educadoras: Tia Nina, Ordalina e Cândida, um especial agradecimento, pois ao aceitarem
prontamente meu convite para serem colaboradoras como sujeitos desta pesquisa, me
possibilitaram a concretização de um sonho, o de ser mestre em educação.
À Comunidade católica da Igreja São Judas Tadeu, em Aragarças, Goiás, pelas orações, pelo
apoio e incentivo em todo o percurso do mestrado.
À todos que contribuíram, das mais diferentes formas, tamanhos, cores, cheiros e sabores,
para a consolidação de mais esta etapa da minha existência,
MUITO OBRIGADA!
EPÍGRAFE
De tudo ficaram três coisa:
a certeza de que estava
sempre começando,
a certeza de que era
preciso continuar e
a certeza de que seria
interrompido antes de terminar.
Fazer da interrupção um
caminho novo,
fazer da queda, um passo de dança,
do medo, uma escada,
do sonho, uma ponte,
da procura, um encontro.
Fernando Pessoa.
Figura 2: o fruto, mandacaru Cereus jamacaru. Foto de Mª Eugênia Batista S. Neta (dez. 2007).
RESUMO
A educação escolar é base constitutiva na formação das pessoas. Sendo assim,
conceber a educação como direito humano diz respeito a considerar que as pessoas se
diferenciam dos outros seres vivos por uma característica inerente à sua espécie: a capacidade
de produzir conhecimento e, por meio dele, transformar a natureza, organizar-se socialmente e
elaborar cultura. Nessa direção a educação ambiental escolarizada pode revelar-se como
prática de diálogo entre as culturas e a troca de experiências e vivências entre os autores e
atores dos processos educativos, quando estes são pensados e construídos no currículo de
forma coletiva e na perspectiva da aprendizagem dos educandos. Aventurei-me na discussão
sobre a percepção ambiental no currículo, vista Merleau-Pontyanamente, como uma
construção inacabada, como um processo, como uma possibilidade, requerendo para e na
organização escolar maior flexibilidade e autonomia dos envolvidos. Dessa forma, as ações de
educação ambiental escolarizada podem contribuir significativamente para a formação dos
estudantes em relação a sua realidade sócio-ambiental, motivando para o compromisso com a
sadia qualidade de vida, tanto em nível local como global. Nessa linha de pensamento o
trabalho de investigação, objetivou desvelar a percepção ambiental na prática educativa de
três educadoras de I Ciclo, de 1ª, 2ª e 3ª fases da E.E. Heronides Araújo, no município Barra
do Garças, Mato Grosso. A opção pela abordagem qualitativa com olhar fenomenológico a
partir de Merleau-Ponty permitiu apreender a diversidade semântica dos sentidos, por meio da
intersubjetividade, da intimidade e da experiência dos sujeitos envolvidos. Como
procedimento metodológico, foi utilizado o levantamento bibliográfico, o questionário, as
entrevistas e as observações do cotidiano escolar. Como resultado foi desvelado três fios de
percepção ambiental que sustentam a prática educativa dita de educação ambiental, quais
sejam: como lugar pra viver; como liberdade e espaço e como natureza primitiva (rochas,
rios, árvores, entre outras). O difícil entrelaçamento desses fios no chão da escola e na prática
educativa perpassou necessariamente pela cultura, a afetividade, a relação intra-escola, a
formação inicial e continuada das educadoras, a resiliência das professoras e o entendimento
do projeto escolar voltado para uma organizada em ciclos.
Palavras-chave: Educação – Escola Organizada em Ciclo. Meio Ambiente. Percepção
Ambiental.
ABSTRACT
The school education is constituent base in the people's formation. Therefore, to
conceive the education as human right concerns to consider that the people differ of the other
alive beings for an inherent characteristic to their species: the capacity to produce knowledge
and, through him, to transform the nature, to organize socially and to elaborate culture. In that
direction the environmental education schooling can be revealed as dialogue practice between
the cultures and the exchange of experiences and existences between the authors and actors of
the educational processes, when these are thought and built in the curriculum in a collective
way and in the perspective of the students' learning. I ventured in the discussion about the
environmental perception in the curriculum, see Merleau-Pontyanamente, as an unfinished
construction, as a process, as a possibility, requesting for and in the school organization more
flexibility and autonomy of those involved. Thus, the actions of environmental education
schooling can contribute significantly to the students' formation in relation to their partner-
environmental reality, motivating for the commitment with the healthy life quality, so much
in local level as global. In that thought line the investigation work, aimed at to reveal the
environmental perception in practice educational of three educators of 1st Cycle, of 1st, 2nd
and 3rd phases of E.E. Heronides Araújo, in the district county of Barra of Garças, Mato
Grosso. The option for the qualitative approach with phenomenological look starting from
Merleau-Ponty allowed to apprehend the semantic diversity of the senses, through the
intersubjectivity, of the intimacy and of the experience of the involved subjects. As
methodological procedure, it was used the bibliographical rising, the questionnaire, the
interviews and the observations of the daily school. As result was revealed three threads of
environmental perception which support the educational practice dictates of environmental
education, which were: as a place to live; as freedom and space and as primitive nature (rocks,
rivers, trees, among other). The hard interlacement of those threads in the ground of the
school and on educational practice necessarily pervaded by culture, the affectivity, the
relationship intra-school, the educators‟ initial and continuous education, the teachers'
resilience and the understanding of the school project focused to an organized in cycles.
Keywords: Education – School Organized in Cycle. Environment. Environmental
Perception.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CBA Ciclo Básico de Aprendizagem
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
EA Educação Ambiental
EAE Educação Ambiental Escolarizada
E.E. Escola Estadual
MA Meio Ambiente
PA Percepção Ambiental
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PEC Projeto Escola Ciclada
PESA Parque Estadual da Serra Azul
P.P.P. Projeto Político Pedagógico
PrEA Programa de Educação Ambiental
SEDUC Secretaria de Educação de Educação de Mato Grosso
SEE Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura.
LISTA DE FIGURAS E QUADROS
Figura 1 As flores, mandacaru Cereus cajamaru. Foto de Mª Eugênia Batista S.
Neta (out. 2007) ......................................................................................
iii
Figura 2 O fruto, mandacaru Cereus cajamaru. Foto de Mª Eugênia Batista S.
Neta (dez. 2007) .....................................................................................
iv
Figura 3 Vista parcial de uma das cachoeiras do Parque Estadual da Serra Azul,
município de Barra do Garças, Mato Grosso. Foto do acervo de Maria
Eugênia Batista da Silva Neta .................................................................
20
Figura 4 Vista da frente da E.E. Heronides Araújo, no centro de Barra do Garças,
Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta ....
24
Figura 5 Vista parcial do Vale do Médio Araguaia. Disponível em
<http/:www.portaldo cerrado.com.br> Acesso em: novembro 2008. ......
25
Figura 6 Vista parcial de um córrego do Parque Estadual da Serra Azul, município
de Barra do Garças, Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia
Batista da Silva Neta ...............................................................................
32
Figura 7 Belezas e riquezas do potencial turístico de Barra do Garças, Mato
Grosso. Disponível em <http:/www.google.com.br> Acesso em: outubro
de 2007 ..................................................................................................
43
Figura 8 Vista parcial de uma das cachoeiras do Parque Estadual da Serra Azul,
município de Barra do Garças, Mato Grosso. Foto do acervo de Maria
Eugênia Batista da Silva Neta ..................................................................
50
Figura 9 Vista parcial da área do pátio coberto da E.E. Heronides Araújo em Barra
do Garças, Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da
Silva Neta.................................................................................................
53
Figura 10 Vista parcial da área do pátio coberto da E.E. Heronides Araújo em Barra
do Garças, Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da
Silva Neta ................................................................................................
53
Figura 11 Vista parcial do encontro dos Rios Araguaia, Goiás e Garças, Mato
Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta .............
66
Quadro 1 Enturmação dos (as) alunos (as) nos ciclos e nas fases do ensino
fundamental .............................................................................................
54
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................... 14
CAPÍTULO I
O CAMINHO PERCORRIDO NA EDIFICAÇÃO DA PESQUISA ..............
20
1.1 – Aprendendo a caminhar na fenomenologia Merleau-Pontyana .................... 21
1.2 – O lócus de estudo e as educadoras colaboradoras .......................................... 24
1.3 – Os procedimentos metodológicos ...................................................................... 28
CAPÍTULO II
O DIÁLOGO TEÓRICO NA TESSITURA DA PESQUISA ........................
32
2.1 – A escola e a educação ......................................................................................... 33
2.2 – O meio ambiente ................................................................................................. 37
2.3 - A Percepção Ambiental ...................................................................................... 44
CAPITULO III
PERCEPTUALIZANDO O MUNDO VIVIDO DAS EDUCADORAS ...........
50
3.1 – O projeto Escola Ciclada de Mato Grosso – PEC ........................................... 54
3.2 – Do projeto PEC à sala de aula: a coexistência conflituosa do velho e do
novo ..............................................................................................................................
58
3.3 – O currículo da E.E. Heronides Araújo ........................................................... 62
CAPITULO IV
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA CONCRETUDE DA
PRÁTICA EDUCATIVA .........................................................................................
66
4.1 – Os caminhos pelos quais a percepção ambiental poderia chegar à sala de
aula ...............................................................................................................................
68
4.2 – Os diferentes fios de percepção ambiental ...................................................... 70
4.3 – O entrelaçamento dos fios da percepção ambiental na prática educativa.... 74
CONSIDERAÇÕES FINAIS .....................................................................................
79
REFERÊNCIAS ..........................................................................................................
82
DOCUMENTOS ..........................................................................................................
86
APÊNDICES ................................................................................................................
A - Questões para entrevista com a Assessora Pedagógica de Barra do Garças e
a Coordenadora do CEFAPRO ................................................................................
B - Questionário às educadoras ...............................................................................
C - Questões para entrevista com as educadoras de I Ciclo ..................................
87
88
89
90
ANEXOS .....................................................................................................................
A – O Projeto Escolar: Meio Ambiente - Sobre o Lixo ..........................................
B - Estrutura física e os aspectos da estrutura curricular da E.E. Heronides
Araújo .........................................................................................................................
C – Plano Anual de Ensino para a 1ª fase do I Ciclo ..............................................
91
92
93
100
SOBRE A AUTORA ...................................................................................................
120
14
INTRODUÇÃO
Todas as explicações (...) são verdadeiras, já que o pensador pensa sempre a
partir daquilo que ele é (MERLEAU-PONTY, 2006, p.17).
Concordando com a afirmação Merleau-pontyana de que o pensador pensa sempre a
partir daquilo que ele é, resolvi contar de onde surgiu à idéia de realizar este trabalho,
justificando, dessa forma, a razão primeira das escolhas feitas e do motivo pelo qual decidi
investigar a “percepção de meio ambiente com educadoras de I Ciclo” e não outra.
Como tudo começou...
No decorrer do ano de 2004-2005, o Centro de Formação e Atualização dos
Profissionais da Educação Básica (CEFAPRO1) desencadeou a implementação do Projeto
Escola Ciclada (PEC) nos municípios do Estado de Mato Grosso, por meio de cursos anuais
de formação continuada, por área de conhecimento. Como professora formadora nesta
unidade atuava na área das ciências da natureza e matemática. Realizei várias atividades
práticas com as educadoras de I ciclo no intuito de compreender alguns conceitos pertinentes
ao meio ambiente natural, como queimadas, desmatamento, lixo, recursos hídricos entre
outros, na perspectiva das relações tanto naturais como sociais.
Ainda me lembro do encontro de formação continuada que motivou esta pesquisa. O
curso funcionava desde depois do almoço e se por toda a tarde. Naquele dia, havia chovido e
a tarde estava quente e úmida. Algumas educadoras já me aguardavam no corredor da escola
e um recíproco som de boa tarde “ecoou” um pouco sufocado dos corpos igualmente
necessitados de uma siesta2.
E naquele dia, fizemos uma atividade de educação ambiental, no pátio da escola
durante a qual elas tinham que observar, desenhar, pintar e abraçar uma árvore. Depois
1 O CEFAPRO representa uma iniciativa pioneira de Mato Grosso no país, pois é o único Estado brasileiro que
mantém esse tipo de estrutura destinada à formação continuada de profissionais da educação pública. (disponível
em: <http://www.seduc.mt.gov.br> acesso em: maio 2008.). 2 A palavra siesta tem origem na terra de Cortés, na Península Ibérica, que pela dominação dos mouros por
alguns séculos, incorporou vários aspectos da cultura árabe aos seus costumes. Os celtiberos costumavam pular
da cama às 6 horas da madruga e, portanto, quando chegava o meio-dia, hora mais quente do dia, seis horas
tinham se passado; o que explica o motivo da palavra siesta. Assim, o cochilo após o almoço, com o passar do
tempo, passou de simples hábito para uma verdadeira tradição espanhola. Atualmente incorporada também nos
costumes brasileiros. (disponível em: http://wikipédia.com.br acesso em: maio 2008).
15
tinham que escrever o que sentiram. Dessa atividade emergiram muitas falas das educadoras
em relação ao meio ambiente; algumas me chamaram a atenção, a saber,
[...] em casa não existe um único espaço de terra para infiltrar a água... é tudo
calçado... fica tudo limpo (educadora A).
o meio ambiente [...] está precisando de uma ajuda humano (educadora B).
Essas falas apontavam para uma percepção do meio ambiente, associada
principalmente aos aspectos naturais e dissociada da compreensão deste como um sistema
complexo que elas integram e nele interagem. A esse respeito, Dias (2000) afirma que,
reduzir o(s) conceito(s) de meio ambiente exclusivamente aos seus aspectos naturais, pode
impossibilitar a interlocução entre as ciências sociais e outras ciências.
Em outras afirmações que se seguem, percebemos a relação do meio ambiente com
as questões sócio-ambientais que atingem diretamente as pessoas, aqui a interlocução entre
as ciências sociais e as ciências duras se aproxima, o que contribui para a melhoria da
qualidade de vida:
há muitas modificações no clima: antes as chuvas eram mais freqüentes, o calor
aumentou, „falta‟ umidade no ar... as crianças sofrem (educadora C).
antes os vizinhos ficavam debaixo das árvores para conversar [...] agora, nem se
cumprimentam [...] também não há árvores (educadora D).
na minha casa não há plantas, é tudo calçada, bem fechada, ventilação pouca, sem
árvores, é asfaltado; depois num outro momento a mesma educadora diz [...] as
transformações sofridas pelo meio ambiente, me causa noites mal dormidas e corpo
sempre cansado (educadora E).
E foi dessa maneira que o resultado da atividade de educação ambiental, realizada
com as educadoras de I Ciclo, me interrogou e germinou nessa investigação. Comecei a me
16
questionar: de que maneira a percepção das professoras de um meio ambiente dissociado da
inter-relação ser humano-natureza poderia influenciar na sua prática pedagógica? E, no final
de 2005, entrei no mestrado em educação. Assim,
(...). Em um acontecimento considerado de perto, no momento em que é vivido, tudo
parece caminhar ao acaso (...). Mas os acasos se compensam e eis que essa poeira de
fatos se aglomera, desenha certa maneira de tomar posição a respeito da situação
humana, desenha um acontecimento cujos contornos são definidos e do qual se pode
falar (MERLEAU-PONTY, 2006, p.17).
Destarte, o interesse em investigar a temática do meio ambiente, para além de estar
em consonância com as demandas atuais da sociedade, emana da minha vivência como
educadora inserida nos processos de educação ambiental na e da escola.
A pesquisa tem como objetivo principal compreender a percepção ambiental
presente na prática educativa das educadoras de I Ciclo, na dimensão da relação entre a
educação e meio ambiente, perspectivando o enfrentamento das questões sócio-ambientais
que interferem na vida das pessoas e com as quais todos se vêem confrontados no dia-a-dia.
Nessa dimensão, idealizo a educação escolar como base constitutiva na formação
das pessoas, assim como na defesa e na promoção de outros direitos. Conceber a educação
como direito humano diz respeito a considerar que as pessoas se diferenciam dos outros seres
vivos por uma característica inerente à sua espécie: a vocação de produzir conhecimento e,
por meio dele, transformar a natureza, organizar-se socialmente e elaborar cultura.
Concordo com o enunciado por Freire (2001), “não dá para dizer que a educação
sozinha crie a cidadania de quem quer que seja. Mas, sem a educação é difícil construir a
cidadania”. De fato a educação não é a única responsável pela construção da cidadania. E
entendê-la nessa amplitude talvez seja um grande desafio para os educadores, pois a
educação “faz parte do cotidiano das pessoas, e por isso está presente em todos os contextos
sociais, isto é, ela ocorre na família, no trabalho, na rua, nos meios de comunicação entre
outros” (RIBEIRO, 2005, p. 41).
No sentido da interlocução entre as ciências, concordo com o que dispõe a Lei
Federal nº 9.394/963 sobre os conteúdos curriculares, que devem observar a difusão de
3 Lei Federal de 20 de Dezembro de 1996, que estabelece as Diretrizes de Bases da Educação Nacional (DOU
23.12.1996).
17
valores fundamentais ao interesse social, de respeito ao bem comum, à ordem democrática e
aos direitos e deveres dos cidadãos.
Ao falar da construção do conhecimento, parto da acepção de que ela ocorre num
corpo e que este corpo se encontra de pé no mundo4, assim, “toda atividade humana é fruto
dos diferentes sentidos [biológicos, culturais, entre outros] que caracterizam o mundo
histórico e social da pessoa” (SPAZZIANI, 2006, p. 108).
Sendo assim, procurei discutir a relação entre a educação e o meio ambiente, na
perspectiva de que a Educação Básica deve trabalhar os valores fundamentais ao exercício da
cidadania, percebida aqui como o “diálogo entre as culturas e o conhecimento entre os povos,
gerações e gêneros” (REIGOTA, 2002, p. 62 ).
As discussões das temáticas sociais possibilita a compreensão da complexidade
sócio-ambiental que freqüentemente são incorporadas aos currículos das áreas de
conhecimentos. Os PCNs sugerem o tratamento transversal de temáticas sociais na escola,
como o meio ambiente, por exemplo, uma questão local e global, como forma de contemplá-
las na sua complexidade, sem restringi-las à abordagem de uma única área.
Uma questão que se coloca como global é a utilização dos recursos naturais, que
segundo Branco (2004) se constitui no grande problema da civilização moderna, industrial e
tecnológica, configurada na ausência da percepção da interdependência natureza-humanidade,
o ser humano não se vê como parte da natureza, mais como seu dono.
Não é possível produzir artificialmente todo o oxigênio necessário à manutenção da
biosfera, ou os ciclos naturais da água, de modo a garantir a estabilidade climática.
Conseqüentemente dependemos da existência de florestas e outras formações vegetais, e da
presença de animais e microrganismos que participam de seus processos de reprodução,
embora exista uma independência relativa desse jugo (BRANCO, 2004).
A partir de tais pensamentos, o trabalho foi assim estruturado: no capítulo I
apresento o caminho percorrido na edificação da pesquisa. A intenção com este capítulo é
descrever minha opção pela investigação qualitativa, como metodologia, que encontra
respaldo na teia de significados da fenomenologia merleau-pontyana, valorada na
intersubjetividade – eu-outro-mundo - e a experiência dos envolvidos, imprimindo na
comunhão entre o sujeito e o objeto a condição para a seu exercício. Exponho, ainda, que foi
4 O termo “de pé no mundo” encontra sentido nas idéias do filósofo Maurice Merleau-Ponty, significa dizer que
o ser humano é a única espécie que consegue ficar pé, com o corpo ereto, que ergueu-se evolutivamente porque
nas relações culturais e naturais com os outros seres vivos.
18
no decorrer dos estudos que percebi nesta forma singular de tratar os dados, uma abertura à
compreensão da percepção ambiental.
No capítulo II, busquei o diálogo teórico necessário à construção da pesquisa,
vislumbrando uma intrínseca relação entre a escola/educação, o meio ambiente e a percepção
ambiental/educação ambiental, partindo do princípio de que os sistemas escolares são partes
do processo educativo, em que aprendizagens básicas são desenvolvidas. Por meio deles,
conhecimentos essenciais são partilhados, comportamentos, normas e habilidades são
construídos. Nas sociedades modernas, o conhecimento escolar é quase uma condição para a
sobrevivência, o desenvolvimento e o bem-estar social (GRACIANO, 2005).
Falo aqui de uma noção de desenvolvimento voltada para uma sociedade
sustentável5, que pode possibilitar às pessoas nas suas especificidades, criar e recriar saberes
outros, não apenas saberes que “consideramos” científicos. E que essa dinâmica pode sim
ocorrer no recinto da educação formal. Para Capra (1996) a partir do ponto de vista sistêmico,
as únicas soluções viáveis para os problemas ambientais são as soluções "sustentáveis".
Uma sociedade sustentável é aquela que satisfaz suas necessidades sem diminuir as
perspectivas das gerações futuras. Este, em resumo, é o grande desafio do nosso tempo: criar
comunidades sustentáveis - isto é, ambientes sociais e culturais nos quais podemos satisfazer
as nossas necessidades e aspirações, sem diminuir as chances das gerações futuras.
No capítulo III, tentei imprimir a minha percepção do mundo vivido pelas
educadoras colaboradoras. Inicio o capítulo ressaltando algumas características que
considero pertinentes, no que tange à identidade das educadoras e em relação ao mundo
educacional vivido por elas. A Tia Nina, a Ordalina e a Cândida, nomes fictícios, são
mulheres, mães, esposas, trabalhadoras e educadoras apaixonadas. Desempenham suas
funções no I Ciclo da EE. Heronides Araújo, com dedicação e amor, elementos tão essenciais
nessa profissão e mais ainda nesse ciclo.
O intuito aqui é contextualizar o projeto educativo da Escola Ciclada de Mato
Grosso (PEC) no qual as educadoras colaboradoras se inserem. Cabe recordar que a iniciativa
de inovações no campo da desseriação está relacionada ao ciclo básico de alfabetização,
tomado, por São Paulo em 1984 e Minas Gerais em 1985, no bojo de um movimento
renovador decorrente da vitória eleitoral da oposição nesses estados (GOMES, 2004).
5 O termo “sociedade sustentável” se mostra mais adequado do que o termo “desenvolvimento sustentável”
quando falamos de comunidades ribeirinhas e/ou étnicas nas discussões pertinentes à educação ambiental.
19
No último capítulo, tentei desvelar a percepção ambiental das educadoras
colaboradoras na concretude da sua prática educativa. As três educadoras percebem o meio
ambiente de forma diferente: como lugar para viver, como liberdade e espaço e como
natureza. Isso me parece enriquecedor no processo de construção do currículo voltado para o
I Ciclo do ensino Fundamental, pois amplia as possibilidades de percepção do meio
ambiente. O reconhecimento de que é necessária uma profunda mudança de percepção e de
pensamento para garantir a nossa sobrevivência ainda não atingiu a maioria das pessoas, tem-
se uma visão de mundo obsoleta, uma percepção da realidade inadequada para lidar com um
mundo superpovoado e globalmente interligados (CAPRA, 1996).
Para que essa interligação aconteça é preciso perceber que no âmbito escolar “as
aprendizagens devem ser significativas, no sentido de relacionar os aspectos subjetivos e
objetos da realidade, considerando o contexto e as práticas sócio-ambientais, junto com a
percepção que os sujeitos têm sobre si mesmo e seu ambiente” (LEFF, 2003, p.261).
Um caminho possível parte da concepção de que a noção de meio ambiente que
começa em casa pode se consolidar na escola. A criança não chega à sala de aula como uma
folha em branco na qual a educadora irá, a partir daquele momento, imprimir o mundo vivido
e construído historicamente pela humanidade, embora, muitas vezes, seja exatamente isso
que ocorre.
É preciso pensar como esse sujeito se relaciona com o mundo que o cerca, com o
meio ambiente, com os colegas de sala, com a educadora e com a sua própria aprendizagem.
Refletir sobre as impressões “pedagógicas” que esse sujeito carrega e como podemos
percebê-las no cotidiano da sala de aula, na perspectiva de que essas interpretações
contribuam para o processo de percepção do meio ambiente como espaço de entrelaçamento
entre natureza e cultura.
Assim, tracei alguns caminhos possíveis para essa interpretação, estes caminhos
contribuíram para que esta pesquisa se edificasse, desvelando aspectos de como as
educadoras de I Ciclo da escola Estadual Heronides Araújo percebem e trabalham as
questões sócio-ambientais no cotidiano da sala de aula e na escola.
20
CAPITULO I
O CAMINHO PERCORRIDO NA EDIFICAÇÃO DA PESQUISA
(...) aprende-se o que é fenomenologia passo a passo, através da leitura,
discussão e reflexão (...). O que é necessário é mais simples: aprender o que
se deve através de atitudes naturais, tentar descrever as apresentações sem
pré-julgar os resultados tomando por garantia a história, a causalidade, a
intersubjetividade e o valor que ordinariamente associamos com nossa
experiência (...) (NATANSON, 1998).
Figura 3: vista parcial de uma das cachoeiras do Parque Estadual da Serra Azul, município de Barra do Garças,
Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta.
21
1.1 – Aprendendo a caminhar na fenomenologia Merleau-Pontyana
A intenção com este capítulo é descrever o caminho percorrido e os procedimentos
escolhidos na edificação do trabalho. Minha opção pela investigação qualitativa, como
metodologia, encontra respaldo na teia de significados da fenomenologia merleau-pontyana,
que, valoriza a intersubjetividade e a experiência dos envolvidos, estampando na comunhão
entre o sujeito e o objeto a condição para a sua prática. Exponho, ainda, que foi no decorrer
dos estudos que percebi, nessa forma singular de tratar os dados, uma abertura à
compreensão da percepção ambiental.
A fenomenologia6 Merleau-pontyana origina-se no pensamento fenomenológico de
Edmund Husserl, que surgiu e cresceu no fim do século XIX, enredado no auge da crise do
pensamento científico e filosófico. Se o pensamento naquele momento era resultado de
situações exteriores, as razões pelas quais se fazia qualquer afirmação deixavam de
constituir-se como verdadeiras; e, assim, as ciências humanas acabavam erradicando seus
próprios fundamentos (MASINI, 1993).
A tentativa aqui é mostrar alguns pontos que caracterizam o olhar fenomenológico,
na dimensão metodológica, e, como diz Masini “apenas como introdução a um caminho
possível para compreender o ser humano” e suas percepções (1993, p. 71). Nesse sentido, o
que a fenomenologia traz para quem faz pesquisa no campo educacional não é uma resposta,
mas, sim, um ponto de partida;
O de voltar-se para a ação humana e buscar seus significados no “mundo da vida”
como Husserl denomina, que para Heidegger é o “ser-no-mundo”, e para
Merleau-Ponty o “mundo vivido”. O pesquisador renuncia assim à atitude de
apenas constatar ou comprovar dados, e busca compreendê-los na totalidade da
vida da pessoa com quem lida (MASINI, 1993, p.75). [grifo meu].
A pesquisa em educação, numa perspectiva fenomenológica, de acordo com
Rezende (1990) segue algumas etapas, quais sejam: a constatação da realidade a ser
6O termo fenomenologia data do século XVIII, quando o físico alemão John Heinrich Lambert (1728-1777), o
aplicou à teoria do conhecimento, visando diferenciar verdade de ilusão e erro. Depois, no século XIX, este
termo retorna com a obra Fenomenologia do Espírito de Hegel. Entretanto foi no século XX com Edmund
Husserl que ele ganha o sentido com o qual trabalhei, como o estudo das essências do fenômeno (MARTINS,
1992).
22
pesquisada que se relaciona com o primeiro sentido7, da conotação aos sentidos biológicos da
visão, da audição, do tato, do olfato e do paladar; a compreensão da realidade constatada que
se refere ao segundo sentido, da aprendizagem humano-significativa; e a projeção
prospectiva da realidade compreendida que arrola o terceiro sentido, da orientação do sujeito
no mundo e sua significação.
Um primeiro ponto no olhar fenomenológico é a descrição que, se opondo à
explanação, utiliza palavras do cotidiano, revelando uma consciência aparentemente ingênua,
como condição para capturar o fenômeno. A descrição dinamiza a compreensão dos
discursos dos sujeitos na medida em que está em função dela.
Os discursos, numa dimensão fenomenológica, se apresentam como descritivos;
interpretativos e compreensivos, esses últimos buscam a compreensão do sentido pleno na
correspondência entre o ser humano (significante) e os sentidos (significados). Entretanto a
questão é: como saber se a descrição feita do fenômeno se refere ao que se mostra e não
somente as minhas impressões, valores, ideologias, teorias, entre outros?
O segundo ponto é o da interpretação, deixando sempre aberta a possibilidade de
que outras interpretações sejam feitas, ampliando assim a compreensão sobre o fenômeno. O
que assegura, porém, essa melhor compreensão daquilo que o fenômeno é, é uma descrição
bem feita que amplie a oferta de material para a interpretação. Segundo Rezende (1990),
“interpretar é desvelar, no sentido em que o desvelamento é possível” (p. 29).
Vista assim, a partir de Merleau-Ponty, compreendo que toda percepção – e aqui se
insere a percepção ambiental, objeto deste estudo - ocorre numa atmosfera difusa e escapa
ao controle do sujeito, pois não é um ato de vontade, de decisão de uma situação dada. Nesse
sentido, concordo com Carmo (2004), ao afirmar que a percepção não é um objeto tardio
para a consciência e, sim, uma forma originária e primeira do conhecimento. O percebido se
transporta para uma consciência que, quando em estado de alerta, dá conta de sua
manifestação.
Em uma conversa com o educador Luiz Augusto Passos (informação verbal8),
compreendi que a percepção em Merleau-Ponty “é o primeiro ato de consciência do pensado
e do vivido”. Assim, compreendo essa consciência a que se refere a fenomenologia Merleau-
7 Segundo Rezende (1990) a primeira das relações semânticas a serem estabelecidas por uma fenomenologia da
educação é entre os diversos sentidos da própria palavra sentido. Dessa forma o autor descreve que há três
sentidos para o sentido. 8Fala proferida em reunião de orientação para correção de texto de dissertação, no Instituto de Educação da
UFMT.
23
pontyana como“a consciência implícita no existir” (MASINI, 1993, p.74). Portanto, nessa
dimensão, a metodologia desta pesquisa é dialética e o olhar é fenomenológico.
Mas, que dialética é essa? É uma dialética fenomenológica. Rezende (1990) ao falar
da fenomenologia da educação anuncia tal dialética, que, diferentemente de uma Dialética
de Marx, de concepções materialistas, ou de uma Dialética de Hegel, de concepções
idealistas, pensa a própria concepção da dialética e da história numa perspectiva existencial.
Para o autor, ela “é a conseqüência da presença dos sujeitos humanos no seio mesmo da
dialética histórica” (p. 55).
Sendo assim, a fenomenologia enquanto olhar metodológico, possibilitou o
movimento dinâmico entre a pesquisadora e o mundo vivido das educadoras de I Ciclo, pois,
mergulhada na descrição, nega as dicotomias, buscando a comunhão entre o sujeito e o
objeto. Numa atitude fenomenológica, não há diferença entre o papel atuante do sujeito que
conhece e a influência do objeto conhecido. Afirmações essas que comungam com as de
Passos e Sato in Sato e Carvalho,
A expressão conceitual fenomenológica, [...] deixa transparecer uma forma
singular de tratar os dados, uma “metodologia”, um estilo no que se refere à sua
coleta, modo de organização, de hierarquização, de exame, que expõe uma postura
atitudinal qualificativa que emana do pesquisador em comunhão com os sujeitos
pesquisados (PASSOS; SATO, 2005, p. 220). [grifo nosso].
Nesta pesquisa, o meio para trilhar a investigação qualitativa com um olhar
fenomenológico se constituiu do levantamento bibliográfico documental, do questionário, da
observação e das entrevistas, por possibilitarem, conforme afirmam Bogdan e Biklen (1994),
a descrição, a indução e o estudo das percepções pessoais.
No momento de descrever a percepção ambiental das educadoras, o mundo vivido
onde estamos imersos aparece como uma inesgotável fonte de significados para a
consciência, e é possível perceber que “sempre haverá um saber latente, secreto, além da
nossa percepção” (CARMO, 2004, p. 41). O que para Rezende (1990) representa o sentido
pleno, aquele que nunca encontramos e ao qual, no entanto, nunca podemos renunciar. O
senso do sentido ao qual ainda falta mais sentido.
Dessa forma, ao olhar o fenômeno da pesquisa, neste caso, a percepção ambiental
das educadoras de I Ciclo, compreendo que não o vejo por inteiro, vejo apenas a
manifestação de uma parte que se revela, enquanto outra se esconde, numa relação figura-
24
fundo. Sobre isso, ainda podemos dizer, seguindo a direção das afirmações de Antonio
Muniz de Rezende que
[...] as qualidades do pesquisador se tornam ainda mais necessárias [...] no
tratamento interpretativo dos dados constatados. A insignificância de algumas
pesquisas na área da educação manifesta-se principalmente no fato de se
contentarem com a coleta de dados, às vezes com a mais requintada manipulação
estatística, [...] um dado não interpretado não revela suas múltiplas significações
(1990, p. 71).
1.2 – O lócus de estudo e as educadoras colaboradoras
Figura 4: vista da frente da Escola Estadual Heronides Araújo, no centro de Barra do Garças, Mato Grosso.
Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta.
O lócus de estudo escolhido para esta pesquisa foi a escola Estadual Heronides
Araújo (Figura 4), localizada no município de Barra do Garças (Figura 5), no Estado de Mato
Grosso, região conhecida como Vale do Médio Araguaia (Anexo A). Essa região é detentora
de um rico patrimônio natural (hídrico – Rios Araguaia/GO e Garças/MT, praias, cachoeiras,
córregos, lagoas; faunístico – peixes, aves; florístico – pequi, caju, jatobá entre outros);
25
artificial (uma escultura do Cristo Redentor no PESA, as pontes sobre os rios Garças e
Araguaia, o Porto do Baé, o Parque das Águas Quentes, entre outros) e cultural (etnias
indígenas – xavante principalmente, migrantes, danças, entre outros). Situa-se a 500 km da
capital do Estado, Cuiabá, e 400 km da capital de Goiás, Goiânia.
Na figura 5 podemos ver parcialmente, o município de Barra do Garças, na Região
do Vale do Araguaia, que teve sua origem e seu processo de desenvolvimento, conforme
Ribeiro (2001), consubstanciado, primeiro na fase garimpeira, e depois, com a chegada da
Fundação Brasil Central9, na cidade de Aragarças, GO, em 1943, momento em que o
Governo de Getúlio Vargas manifestava a preocupação em ocupar os chamados "espaços
vazios" existentes no país. Para Ribeiro (2005) os migrantes, principalmente os nordestinos e
nortistas, vinham sem possuírem qualquer recurso econômico, às vezes deixando para trás
suas famílias em busca do sonho de com o garimpo construir uma vida melhor.
Figura 5: vista parcial do Vale do Médio Araguaia - (Disponível em <http/:www.portaldo cerrado.com.br>
Acesso em: novembro 2008).
9 Ver VILLAS BOAS, Orlando; VILLAS BOAS, Claudio. A Marcha para o Oeste. São Paulo: Globo, 1994.
PONTAL DO ARAGUAIA - MT
ARAGARÇAS - GO
Aragarças - GO.
Barra do Garças – MT.
Pontal do Araguaia - MT.
26
Nesse contexto, se inserem as três educadoras, colaboradoras desta pesquisa, que
atuavam no momento da investigação na E.E. Heronides Araújo10
, inaugurada no ano de
1970 e inicialmente designada de Centro Educacional. Funcionou anexo à E.E. Antônio
Cristino Cortes por dois anos. A partir de 2001, a escola passa a oferecer as seguintes
modalidades: Educação Infantil, Ensino Fundamental (com regime de seriado e ciclo de
formação) e Ensino Médio, com duração de três anos.
A escolha dessa unidade escolar deve-se a três fatores: primeiro, por ela estar
inserida desde 200011
no “projeto escola ciclada”, passando por todos os entraves, discussões
e formações continuadas desse período. Segundo, ter sido palco, em vários momentos, das
lutas sindicais, como local para as assembléias deliberativas da categoria dos profissionais da
educação. E, por último, ser a única escola localizada no centro de Barra do Garças, a
oferecer no ano letivo de 2007 o I Ciclo completo organizado com as três fases, vindo ao
encontro do meu objetivo e facilitando o acesso e as visitas, entrevistas, observações, dentre
outros.
A organização do ensino em ciclos de formação, componente da nossa pesquisa, foi
implantado nessa escola gradativamente, a partir de 2001, a evolução gradual está descrito no
Regimento Escolar da seguinte forma: no primeiro ano implantou-se o 1º Ciclo de formação
humana, que corresponde ao período da infância, em 2002 implantou-se o 2º Ciclo, que
corresponde ao período da pré-adolescência e em 2003 implantou-se o 3º Ciclo, período que
corresponde a adolescência.
As três educadoras colaboradoras desta pesquisa, eram professoras que
atribuíram12
classes e/ou aulas para o ano letivo de 2007 no I Ciclo na escola Estadual
Heronides Araújo. Neste trabalho, as educadoras colaboradoras optaram por serem
identificadas com um nome fictício no lugar do nome verdadeiro. Dessa forma, os nomes:
Tia Nina, Ordalina e Cândida foram escolhidos por elas e utilizados no sempre que se
fizeram necessários, para situar as falas dos sujeitos.
10
Em 1974 passa a chamar-se E.E. de I Grau Heronides Araújo, de acordo com o decreto nº 1720 de 31/10/73,
publicado no Diário Oficial em 1º de novembro de 1973, prestando uma homenagem, àquele cujo projeto de Lei,
havia transformado Barra do Garças em município. No ano de 1975, foi implantado o ensino de 5ª a 8ª série.
Conforme Resolução 849/76, no dia 30 de dezembro de 1976 obteve autorização para funcionar legalmente. Em
1992, a Portaria 3.277/92 da Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso (SEE), concede o
reconhecimento à esse estabelecimento de ensino 11
O ano de implantação do PEC foi no final 1999 em Barra do Garças pela Secretaria Estadual de Educação. As
escolas que aderiram começaram a trabalhar nessa modalidade em 2000. 12
O Estado de Mato Grosso possui legislação própria para o processo de atribuição de classes e/ou aulas do
Professor, que considera a LDB 9394/96, a LC Estadual 49/98 e 50/98, e Lei Estadual 7.040/98.
27
A delimitação da quantidade de educadoras se deve à opção em trabalhar com
apenas uma educadora regente13
por fase, e apenas o I Ciclo dentro da organização do ensino
em ciclos da E.E. Heronides Araújo. Em algum momento da pesquisa, questionei: é
representativa à compreensão da percepção ambiental na prática educativa a quantidade de
três sujeitos? Encontrei resposta na afirmação de Rosa (2006) quando diz que “na pesquisa
qualitativa, não é a quantidade de pessoas que tem importância, mas, sim, o significado que
elas têm, em razão do que se procura para a pesquisa” (p.53).
Considerei o sujeito participante da pesquisa um ser em situação, que é o sujeito
encarnado em Merleau-Ponty e o sujeito engajado em Paulo Freire. E é justamente no
sentido do sujeito encarnado e engajado que percebo o encontro entre a fenomenologia da
educação numa perspectiva Merleau-pontyana e a pedagogia do oprimido, numa dimensão
Freiriana. Em ambos, o ser humano é visto como um ser inacabado e, por isso, complexo em
suas dimensões: ontológicas, antropológicas, éticas, políticas e ambientais.
Nesse sentido, considerei importante falar um pouco sobre as três educadoras
colaboradoras, partindo da compreensão de que, na fenomenologia Merleau-pontyana, o
fenômeno deve ser encarado como uma “estrutura reunindo dialeticamente na
intencionalidade o homem e o mundo, o sujeito e o objeto, a existência e a significação”
(REZENDE, 1990, p. 34).
E, nessa perspectiva, as educadoras colaboradoras compõem a totalidade do
fenômeno educativo e, por isso, ouvimos o que elas puderam e quiseram contar sobre sua
formação inicial e continuada, seu trabalho, um pouco de sua experiência no ciclo de
formação humana e na escola Heronides Araújo, a seguir compartilharemo um pouco dessas
história.
A educadora Tia Nina é regente não efetiva no quadro de professores da Seduc –
MT, dedica-se a uma sala “multifases”14
(com 1ª e 2ª fases do I Ciclo), natural do município
de Iporá, no oeste de Goiás, reside no setor central da cidade de Aragarças, é pedagoga, com
especialização em Psicopedagogia, trabalha há sete anos com o I Ciclo e há cinco anos na EE
Heronides Araújo, participa da formação continuada na escola e no CEFAPRO.
13
O documento da SEDUC “Projeto Escola Ciclada de Mato Grosso” chamado pelos professores de “livro
branco”, nomeia como professor (a) regente o (a) educador (a) que assume uma sala de aula correspondente uma
fase em cada ciclo. 14
Utilizo a terminologia de sala “multifases” no lugar de multiseriada por julgar mais adequada a modalidade de
ciclo e para mostrar a junção de salas de aulas de fases diferentes. No inicio do ano letivo de 2008 a Seduc – MT
alterou a terminologia de fase (1ª, 2ª e 3ª) para ano (1º, 2º e 3º).
28
A Ordalina é educadora regente, efetiva na Seduc – MT, que se dedica a 2ª fase do
I Ciclo, natural de General Carneiro, no sudeste de Mato Grosso, mora no centro da cidade
de Barra do Garças; é pedagoga, com especialização em Língua Portuguesa, trabalha há
cinco anos com o I Ciclo e há três anos na EE Heronides Araújo, participa da formação
continuada na escola e no CEFAPRO.
A Cândida é educadora regente, efetiva na Seduc – MT, dedica-se a 3ª fase do I
Ciclo, natural de Mato Grosso, mora no centro da cidade de Barra do Garças, no sudeste de
Mato Grosso, é pedagoga, trabalha há quatro anos com o I Ciclo e há seis anos na EE
Heronides Araújo, participa da formação continuada na escola e no CEFAPRO.
1.3 – Os procedimentos metodológicos
Num primeiro momento, utilizei a técnica do levantamento bibliográfico
documental como aporte para a delimitação da temática e do objeto pesquisado.
Posteriormente, usei o questionário como um recurso para conhecer o contexto vivido pelas
educadoras. O questionário constituiu-se de questões estruturadas e abertas, e foi respondido
pelas três educadoras, no primeiro semestre de 2007 (ver apêndice A).
Os questionários foram transcritos num primeiro momento, ipsis litteris15
, as
entrevistas foram transcritas, num primeiro momento, ipsis verbis, para a compreensão e
interpretação do discurso dos sujeitos. Posteriormente, foram realizadas as correções
ortográficas nas falas preservando o sentido impresso pelas educadoras.
Em todas as entrevistas fiz uso de gravador de voz. Num segundo momento, utilizei
os procedimentos de observação e entrevista, sendo esta última a maior responsável pela
descrição da percepção ambiental das educadoras.
A opção pela técnica de observação segue o que afirma Suassuna (2006), a tentativa
de uma participação real do pesquisador na vida da comunidade, do grupo, ou de uma
situação determinada, nesse caso, na escola Heronides Araújo, no interior mato-grossense.
Essa técnica facilitou o rápido acesso aos dados sobre as situações habituais em que a
percepção ambiental das educadoras podia ser vista e em que condições se encontram
15
Utilizo essa expressão de origem latina que significa “pelas mesmas letras”, “literalmente”, para indicar que o
texto foi transcrito fielmente do original. E a expressão ipsis verbis, que significa “pelas mesmas palavras”,
“textualmente”, também para indicar que o texto foi transcrito fielmente da gravação original.
29
envolvidas. Possibilitou, ainda, o acesso a informações do cotidiano escolar e a compreensão
de palavras de esclarecimento que acompanhavam o comportamento delas.
De acordo com Mesquita Filho (2006), a observação desempenha um papel
relevante na prática científica, entretanto, o simples “observar” não pode ser responsabilizado
pela produção de novos conhecimentos, devendo estar associada a outros fatores. Neste
trabalho associamos a observação à técnica de entrevista, ao questionário e ao levantamento
bibliográfico documental.
Podemos ver em Garganta (2001), que os propósitos da obervação, quando
relacionados com a teoria, convicções e/ou experiências do obervador, influenciam no que é,
como é e quem é observado, também quantas vezes, quando e o que se observa. Morin
(1989) afirma que é o “saber ver” que suscita um problema profundo, porque não só qualquer
teoria depende de uma observação, mas também porque qualquer observação depende de
uma teoria.
Para Bogdan e Biklen (1994) a tentativa de equilíbrio entre a participação e a
observação representa uma dificuldade da técnica; aqueles que, de fato, participam nas
atividades, debatem-se com o dilema de “como participar” (p. 126). Os mesmos autores, no
mesmo recorte, alertam para tomar cuidado com o tempo que dispõe e sugerem que, “uma
participação moderada poderá ser eficaz”.
Observei o movimento dinâmico no interior da escola durante dois meses de cada
início de semestre em 2007, período em que as energias estão revigoradas pelas férias e a
receptividade flui melhor. As visitas foram realizadas uma vez por semana e pude observar
os momentos de acolhida no início das aulas; o recreio, onde fiquei algumas vezes no pátio e
na maioria das vezes na sala de professores; e observei o final das aulas, a saída dos alunos e
das educadoras.
As entrevistas com as pessoas responsáveis pela implantação e implementação do
ciclo em Barra do Garças foram realizadas no segundo semestre de 2006; e com as três
educadoras sujeitos desta investigação no período de junho à novembro de 2007. Essa técnica
se justifica no trabalho pelo fato de se constituir em uma forma de interação social e de
diálogo assimétrico entre a pesquisadora e as educadoras.
Desse modo, me permitiu maior compreensão sobre: o que elas sabiam, esperavam,
sentia, desejavam, pretendiam fazer, faziam ou fizeram, bem como acerca das suas
30
explicações ou razões a respeito das coisas precedentes. Outro fator pertinente à escolha
dessa técnica refere-se à flexibilidade de sua utilização.
As questões tinham relação com o passado e o presente vividos pelas educadoras em
suas percepções e compreensões. As questões semi-estruturadas foram redigidas e
ordenadas de forma flexível, pretendendo como resultado respostas livres e abertas (ver
apêndice B e C).
Dessa forma, os relatos abrangeram muitas adjacências do fenômeno investigado,
contribuindo para a descrição da percepção ambiental na prática educativa. Também foram
considerados o tempo cronológico e o espaço determinado por elas para efetivar as
entrevistas, que se configuraram respectivamente: logo depois das aulas e no âmbito da
unidade escolar, com duração aproximada de uma hora e meia para cada uma.
Para este estudo, foram elaboradas questões abertas, considerando que
O questionamento é mais profundo e também mais subjetivo, levando ambos
[sujeito/entrevistadora] a um relacionamento recíproco, muitas vezes, de
confiabilidade. Frequentemente elas [as entrevistas] dizem específicamente a uma
avaliação de crenças, sentimnetos, valores, atividades, razões e motivos
acompanhados de fatos e comprotamentos. [...] As questões seguem uma
formulação flexível e a sequência e as minúcias ficam por conta do discurso dos
sujeitos e da dinâmica que acontece naturalmente (ROSA, 2006, p. 31). [grifos
nossos].
Assim, o outro aspecto relevante na aplicação da técnica de entrevista se constituiu
na confiabilidade entre as educadoras e a pesquisadora, que centrada na cordialidade
conduziu a uma inter-relação de confiança e que foi “[...] responsável em grande parte, pela
validação dos dados coletados” (ROSA, 2006, p. 22). Seguindo esta fonte, utilizei o
consentimento esclarecido16
com as educadoras colaboradoras.
A partir, principalmente, dos dados das entrevistas e da observação, identifiquei e
agrupei os aspectos nucleares da percepção ambiental das educadoras e de suas práticas, e
esses agrupamentos foram descritos e interpretados tanto a partir dos dados empíricos
como a partir das reflexões teóricas.
Em coerência com a abordagem de pesquisa escolhida, decidi desvelar as
percepções ambientais, por meio da descrição dos discursos das educadoras, ficando o mais
16
Descrito em Rosa (2006) é um “consentimento pós-informado” dos fatos, dos questionamentos, dos motivos,
dos riscos, dos favorecimentos e da liberdade (no caso acordado entre pesquisadora e educadoras) de deixar de
ser sujeito participante a qualquer momento por qualquer motivo.
31
próximo possível do significado dado por elas, mas, ao mesmo tempo, descrevendo minhas
experiências e percepções, na possibilidade da comunhão entre pesquisadora, educadoras e
objeto.
Nesse sentido, perceber os próprios sentidos, as experiências e as percepções é uma
tentativa de evidenciar a dimensão científica de uma intersubjetividade além do sujeito: uma
evidência existencial, mediada pelo mundo, pelas educadoras e pela pesquisadora.
Assim, acredito que nenhuma investigação se constitui por um único autor, é sempre
um entrelaçamento de idéias de diferentes autores que interpolam quem pesquisa e quem é
pesquisado, visando sustentar o diálogo teórico, ou seja, as leituras realizadas para
aprofundamento, clareamento e interpretação dos dados coletados durante a tessitura da
pesquisa.
32
CAPÍTULO II
O DIÁLOGO TEÓRICO NA TESSITURA DA PESQUISA
Educar, numa perspectiva fenomenológica consiste, antes de tudo, em
apreender a diversidade semântica do(s) sentido(s), para que a existência
possa ser vivida humanamente (...). A educação como ação cultural visa, a
passagem da consciência ingênua a uma consciência crítica, e desta à
consciência prática (REZENDE, 1990).
Figura 6: vista parcial de um córrego do Parque Estadual da Serra Azul, município de Barra do Garças, Mato
Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta.
33
2.1 - A escola e a educação
A escola, como espaço de educação formal, desempenha um papel fundamental na
promoção do conhecimento social, no desenvolvimento das capacidades cognitivas e vai
incidir, claramente, na compreensão que os educandos têm do mundo social e de suas
particularidades.
As educadoras colaboradoras desta pesquisa, ao falarem o que pensam da escola,
apresentam uma percepção desse lugar como um espaço do fazer e do viver. Reforçam a
idéia da escola como um lócus privilegiado de interação do mundo vivido de seus atores.
A escola é um lugar muito especial onde a criança se torna um cidadão e uma
cidadã capaz de viver numa sociedade cheia de contradições (Ordalina).
É um lugar onde trocamos experiências, mediamos conhecimento e aprendemos
mais (Tia Nina).
[...] é onde a gente ensina e também aprende. As crianças trazem muita coisa de
casa, então a gente a auxilia a desenvolver o que trouxe e também ensina coisas
novas (Cândida).
A escola é um dos lugares socialmente instituídos para a criança se inserir na cultura
urbana e por que não rural, para que se relacione com o outro e com o conhecimento. É parte
de uma dinâmica, pela qual o sujeito organiza e interpreta suas relações com o mundo interno
e externo. A ação essencial da escola é despertar nos educandos o anseio de aprender. Nessa
dimensão, as crianças e as educadoras constroem juntas um habitat de significados,
necessários à construção do conhecimento.
Por compreender assim, percebo ainda que a relação entre a escola e a cultura
caminha na direção de um significandum17
estampado por Rezende (1990) de uma educação
como ação cultural, e, portanto, elas não podem ser concebidas como dois pólos
independentes, mas, sim, como universos entrelaçados, como uma teia tecida no cotidiano e
com fios e nós profundamente articulados entre os elementos intra e extraescola e da cultura.
17
Pensando na cultura como o significado expresso pelo significante-linguagem, o significandum é a própria
existência.
34
Mesmo com a percepção das educadoras de que a escola é um lugar também de troca
de experiências, estas nem sempre acontece na dimensão do processo ensino-aprendizagem,
pois a escola vive as contradições inerentes ao universo escolar e está inserida “numa
sociedade cheia de contradições”, como diz a educadora Ordalina. E, ainda, quando a
educadora Tia Nina fala da troca de experiências e da mediação do conhecimento, é
fundamental questionar: como elas se configuram na prática educativa? De que forma essa
prática contribui para a construção de uma percepção ambiental que possibilite uma relação
entre harmoniosa entre os seres humanos e natureza? Como considerar neste contexto os
saberes populares?
Durante muito tempo, a escola foi vista como única fonte de saber, capaz de
assegurar prestígio e posição social. Hoje, embora continue a ter um papel importante, ela já
não tem o "monopólio" do saber exclusivo, ou seja, atualmente existem outras fontes de
informação igualmente confiáveis. O que caracteriza o universo escolar é a relação entre as
culturas, relação essa atravessada por tensões e conflitos. Isso se acentua quando as culturas
crítica, acadêmica, social e institucional, profundamente articuladas, tornam-se hegemônicas e
tendem a ser absolutizadas em detrimento da cultura da experiência, que, por sua vez, possui
profundas raízes socioculturais.
A escola está sendo chamada há algum tempo a lidar com a pluralidade de culturas, a
reconhecer os diferentes sujeitos socioculturais presentes em seu contexto, a abrir espaços
para a manifestação e a valorização das diferenças. Entretanto demonstra um estado de
conforto com a homogeneização e a padronização do que com a possibilidade de abrir espaço
para a diversidade, a diferença, e para o cruzamento de culturas o que, certamente, constitui-
se um grande desafio. Percebo que a E.E. Heronides Araújo responde positivamente a esse
chamado.
Ao partir dessas afirmações, ao aceitar a íntima associação entre escola e cultura, ao
ver suas relações como intrinsecamente constitutivas do universo educacional, cabe então
indagar: por que hoje essa constatação parece se revestir de novidade, sendo mesmo vista
como especialmente desafiadora para as práticas educativas? (MOREIRA; CANDAU, 2003).
Talvez o sofrimento diminuísse com o exercício da mediação e da educação como
arte, pois a educação no ambiente escolar deveria ser, numa acepção fenomenológica,
35
uma arte onde o professor auxiliaria o aluno a encontrar e a produzir conhecimento
por si mesmo. O realmente importante na educação não é o fato de a criança
aprender isto ou aquilo, mas, sim, que a sua mente possa desabrochar no sentido de
que a energia seja estimulada, visando a um crescimento, (...). Coloca-se, assim, o
sujeito como um viajante constantemente desafiado, com interesse voltado para a
descoberta de novos caminhos (MARTINS, 1992, p. 86).
A educação é tão antiga como a própria Humanidade, parecendo constituir um dos
primeiros sustentáculos da própria sobrevivência do ser humano. Pela educação, pretende-se
que o ser humano se adapte ao meio ambiente, criando condições para a aquisição e
desenvolvimento de conhecimentos, valores e atitudes favoráveis a essa adaptação.
Nesse sentido, concordo com a concepção de educação, ou educações, que é expressa
por Carlos Rodrigues Brandão, que envolve o pensar a escola e a educação como um processo
dinâmico, entrelaçado nas diferenças e nas especificidades da escola, dos educandos e das
educadoras e do mundo vivido de cada um, onde não é possível escapar da educação, pois ela
pode ocorrer
Em casa, na rua, na igreja ou na escola, de um modo ou de muitos, todos nós
envolvemos pedaços da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos
a vida com a educação (BRANDÃO, 2006, p. 7).
Destarte, concordo com Paulo Freire (2001, p. 51) que “toda prática educativa
implica uma concepção dos seres humanos e do mundo que envolve as imagens sensoriais, o
pensamento-linguagem, o desejo e o trabalho-ação”. E a escola no seu coletivo de
profissionais e na sua especificidade, deve buscar caminhos para tal prática, pois, não existe
receita para a concretização desse desafio, entretanto, “se existir uma receita, a única que deve
ser seguida ancora-se nas palavras de Platão: „para educar, necessita-se de Eros‟. Isso
siginifica que necessitamos de paixão, prazer e amor pelo conhecimento e pelas pessoas”
(PASSOS; SATO, 2005, p. 12).
Sobre esse amor na ação de educar, ainda mais significativo quando se trabalha com
o I Ciclo na educação das crianças, concordamos com Paulo Freire para anunciar que:
O amor é uma tarefa do sujeito. [...] Não há educação sem amor. O amor implica
luta contra o egoísmo. Quem não é capaz de amar os seres inacabados não pode
educar. Não há educação imposta como não há amor imposto. Quem não ama não
36
compreende o próximo, não o respeita. [...] Nada se pode temer da educação
quando se ama (FREIRE, 1979, p. 29).
Essa educação com amor, como possibilidade de acabamento do ser humano,
encontra em Paulo Freire (1979) um caráter permanente e sua busca não é solitária, pois, do
contrário, traduzir-se-ia em ter mais, que é uma forma de ser menos. Ela deve acontecer no
encontro do sujeito com outras consciências, como diz Jaspers apud Freire “eu sou na medida
em que os outros também são” (FREIRE, 1979, p. 28). Isso o torna um ser capaz de
relacionar-se, condição importante nesse acabamento do sujeito. Assim, também aceitamos a
argumentação desses autores que “a educação é possível para o ser humano, porque este é
inacabado e sabe-se inacabado” (idem., p. 28).
Esse acabamento é de um sujeito encarnado, um ser em situação. E percebo na
filosofia merleau-pontyana, um corpo que é natureza, na medida em que é do mesmo tecido
das coisas do mundo, é submetido a elas, vive em relação a essas coisas e é dependente,
também, do domínio biológico. Entretanto, transcendendo essas imposições, um corpo que
também é cultura, pois o ser humano ultrapassa a fronteira do animal, institui níveis da ordem
simbólica, transforma o mundo, cria e recria culturas (CARMO, 2004).
Pensando na intencionalidade do acabamento humano na sala de aula, vejo na
expressão de Sato e Passos in Guimarães uma dimensão interativa entre os sujeitos, os autores
afirmam que “os seres humanos não têm sua origem suficiente e causal em si mesmos”
(SATO; PASSOS, 2006, p. 26). Portanto são os outros que ajudam a constituir o sujeito, que
o julga, que o interdita sobre a possibilidade de sua constituição começar num solitário ato
autoprodutivo de suficiência. Temos uma compreensão da realidade que não é só nossa. Será
que consideramos isso na sala de aula? É possível que não. O que se constitui nas nossas
relações é uma intersubjetividade – eu-outr@18
-mundo – nem sempre perceptível por nós.
À medida que os autores e atores da educação arquitetam na coletividade o Projeto
Político Pedagógico (P.P.P.) da escola, ajuízam o tipo de ser humano que querem formar
perspectivando o tipo de sociedade que pretendem, “lançam mão do processo de produção de
crenças e idéias, de qualificações e especialidades que envolvem as trocas de símbolos, bens e
poderes que, em conjunto, constroem tipos de sociedades” (BRANDÃO, 2006, p. 11).
18
Em consonância com a recomendação da Rede de Gênero, utilizei a simbologia “@” para conferir a
diversidade de sexos neste momento textual.
37
Será que isso acontece nas unidades escolares? É possivel. No processo educativo
escolar, essa construção só tem sentido se desencadear no desenvolvimento de um currículo
com o mesmo ideário de formação humana e social, previsto na coletividade e registrado no
Projeto Político Pedagógico.
Percebi, ao interpretar as falas das educadoras colaboradoras sobre como o currículo
esta sendo desenvolvido, que há uma tentativa de aproximação de uma educação voltada para
o processo de ensino-aprendizagem centrado nos educandos, pois apontam momentos de
discussão coletiva e uso de projetos educativos:
O currículo é uma área muito discutida por todos nós, procuramos ensinar com
responsabilidade e adequação dos conteúdos a idade e a série (Ordalina e Tia
Nina).
Desenvolvemos o currículo através da seleção de conteúdos e também de projetos
(Cândida).
Brandão (2006, p. 98), ao falar da esperança na educação, ilustra o nosso
pensamento, que a “educação é inevitável”, e que, se em algum momento ela serve à
reprodução da desigualdade e à difusão de idéias que legitimam a opressão, em outro cria
condições de igualdade e liberdade entre as pessoas.
2.2 - O Meio Ambiente
O meio ambiente ocupa cada vez mais um lugar de destaque sobre os destinos da
sociedade. A ampla discussão dessa temática, seja nas ações educativas, nas lutas de classes,
seja nas ações governamentais, não-governamentais e internacionais, deixa visível essa
problemática na esfera pública, portanto, também na dimensão da escola pública.
38
Do ponto de vista das ciências ambientais19
, o meio ambiente inclui dimensões
muito amplas, com conotações econômicas, sociais, políticas e culturais, inerentes ao
ambiente humano. Compreendê-lo nessas dimensões não é tarefa fácil, pois pressupõe um
arcabouço teórico que passa inevitavelmente pela consciência do pensado e do vivido em cada
espaço.
Na tentativa de apresentar um olhar sobre o conceito de meio ambiente chegamos no
conjunto de condições naturais e de influências (artificial e cultural), quais sejam: Natural:
constituída pelo solo, fauna, flora, água, ar, entre outros. Artificial: composta pelas alterações
do meio natural, se compõe dos espaços funcionais construídos pelo ser humano; Cultural:
constituída pelos patrimônios histórico, arqueológico, artístico e turístico. Uma interação
racional desse conjunto poderia propiciar o desenvolvimento equilibrado da vida em todas as
suas formas (BRANCO, 2004).
A análise objetiva dos processos de transformação (ou de degradação) ambiental
esbarra, atualmente, em uma série de divergências conceituais, com freqüência tendenciosa, a
respeito, essencialmente, do que vem a ser natureza, o meio ambiente e do comportamento
“ideal” do ser humano com relação a essa mesma entidade (BRANCO, S.d.). Muitos querem
falar e poucos querem ouvir.
Falo aqui de uma noção de desenvolvimento voltada para uma sociedade sustentável,
que deve possibilitar às pessoas, nas suas especificidades, criar e recriar saberes outros, não
apenas saberes que “consideramos” científicos. E que essa dinâmica pode sim ocorrer no
recinto da educação formal. Para Capra (1996), a partir do ponto de vista sistêmico, as únicas
soluções viáveis para os problemas ambientais são as soluções "sustentáveis". Uma sociedade
sustentável é aquela que satisfaz suas necessidades sem diminuir as perspectivas das gerações
futuras. Este, em resumo, é o grande desafio do nosso tempo: criar comunidades sustentáveis -
isto é, ambientes sociais e culturais onde podemos satisfazer as nossas necessidades e
aspirações, sem diminuir as chances das gerações futuras.
Nesse sentido, mesmo que na dimensão pedagógica as discussões acerca do meio
ambiente para o bem estar da sociedade sejam produtivas e louváveis, ainda necessitarão de
uma ação política para a sua efetivação, como afirma Carvalho (2000):
19
DICIONÁRIO DE ECOLOGIA E CIÊNCIAS AMBIENTAIS. Henry W. A. (editor). Tradução Mary
Amazonas. São Paulo: Companhia Melhoramentos, 1998.
39
A compreensão da problemática do meio ambiente como um fenômeno
socioambiental lança a questão ambiental na esfera política, entendida como uma
esfera pública das decisões comuns. A partir da sua inserção concreta na defesa e/ou
disputa pelos bens ambientais, muitas lutas adquirem uma dimensão pedagógica, na
medida em que instituem espaços efetivos de questionamentos, encontro, confronto,
e negociação entre projetos políticos, universos culturais e interesses sociais
diferentes (p. 61). [grifo meu].
A temática meio ambiente tem gerado discussões em vários segmentos da sociedade,
a partir de diferentes paradigma e motivados dentre outros, pela década de 2005-2014, eleita
pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura” (UNESCO)
para discussão do tema “Educação para o desenvolvimento sustentável”.
Um consenso apresentado tem sido o de que um meio ambiente ecologica e
socialmente equilibrado garantirá às gerações presentes e futuras uma sadia qualidade de vida,
ampliando as expectativas de sobrevivência na Terra. O que não tem sido consenso é o
conceito de qualidade de vida e maneira utilizada para alcançar essa “sadia qualidade de
vida”.
Para Leff (2003, p. 242), a dimensão ambiental na educação básica, em muitos casos,
se reduz à incorporação de temas e princípios ecológicos às diferentes matérias de estudo no
nível primário - na língua materna, nas matemáticas, na física, na biologia, na literatura e no
civismo -, e a um tratamento geral dos valores ecologistas, em vez de tentar traduzir o
conceito de ambiente e o pensamento da complexidade na formação de novas mentalidades,
conhecimentos e comportamentos.
Ainda segundo o autor (p. 243), a educação, interdisciplinar, entendida como a
formação de mentalidades e habilidades para aprender a realidade complexa, reduziu-se à
incorporação de uma “consciência ecológica” no currículo tradicional. É neste sentido que a
educação ambiental formal do nível básico transmite às capacidades perceptivas e
valorativas dos alunos uma visão geral do ambiente.
O tratamento dado às questões referentes ao meio ambiente, na esfera da educação
formal, tem se resumido a aplicação de projetos voltados em sua maioria ao estudo do lixo e
da água. De fato importantes, porém, o que ocorre muitas vezes é que após a realização do
projeto os estudantes continuam jogando lixo no chão e o consumo da água na escola não se
reduz. Discutir meio ambiente na escola passa pela compreensão da dimensão, natural, social
e cultural das pessoas. Entendida assim, não se pode conceber o meio ambiente como
disciplina, aprisionada numa grade curricular, isso seria um retrocesso.
40
Na dimensão do entendimento do corpo como natureza-cultura, descrito por
Merleau-Ponty percebo a base empírica necessária para contestar “o dualismo cartesiano
corpo-alma” (MERLEAU-PONTY, 2006, p. 111). Essa forma de pensar o mundo tem levado
a um comportamento irracional no que tange ao uso dos recursos naturais, e esse
comportamento muitas vezes se reproduz no âmbito da educação formal, haja vista os estudos
que tratam do currículo desenvolvido nas escolas em suas amplas dimensões.
Uma acepção de meio ambiente emancipador compreende, por exemplo, que a
noção de meio ambiente ensinada no currículo do I Ciclo deve corresponder a uma percepção
de mundo onde as pessoas e o ambiente natural são co-dependentes, no sentido de que nem o
ser humano está em detrimento da natureza, nem tampouco está em detrimento do ser
humano, vislumbrando uma convivência racional da humanidade com o meio ambiente
emancipador.
Dessa forma, a inter-relação entre o meio ambiente e o ser humano caminha na
direção do que afirma Soares (2004), ao falar da intencionalidade das relações:
As relações entre o indivíduo e o meio não são relações mecânicas, mas dialéticas,
na qual os estímulos não agem no organismo gerando respostas localizadas, mas
respostas globais, conforme o sentido que o próprio organismo dá à excitação (p.
24).
A escola foi um dos primeiros espaços a absorver o processo de ambientalização da
sociedade, recebendo sua cota de responsabilidade para melhorar a qualidade de vida da
população, por meio de informação e sensibilização ambiental. Dentre as atuais configurações
que constituem o meio ambiente, está o despertar para novas sensibilidades ambientais. Nesse
sentido, Carvalho (2000) afirma que
As raízes modernas do interesse pela natureza estão muito bem discutidas no
fenômeno das novas sensibilidades, estudado por Thomas (1989), na Inglaterra.
Trata-se de um traço cultural que nasce ligado ao ambiente social do século XVIII.
Esta cultura de valorização da natureza vai se reafirmar com o movimento romântico
do século XIX e, na perspectiva de um acontecimento de longa duração, permanece
presente até hoje. Essas sensibilidades nasceram à medida que se evidenciavam os
efeitos e a percepção da deterioração do meio ambiente e a vida nas cidades,
causadas pela Revolução Industrial (p. 54).
41
A temática do meio ambiente tem sido discutida por meio também da Educação
Ambiental, cogitada e adotada como fomentadora de ações capazes de colaborar com a
transformação do padrão de degradação sócio-ambiental vigente.
A Educação Ambiental (EA) vem abrangendo campos de atuação e abrindo espaço
para o entrosamento das diversas áreas do conhecimento, objetivando o respeito à vida, ao
meio, à justiça social e ambiental. Utiliza-se não somente da educação escolarizada, mas
também da convivência, da observação, da experiência alheia, dos sentimentos, do tempo,
tudo do qual a paisagem também faz parte e, na qual a sociedade, se expressa e se sustenta.
Para Sato (2004), “a EA deve gerar mudanças na qualidade de vida e maior
consciência de conduta pessoal, assim como harmonia entre os seres humanos e destes com
outras formas de vida”( p.17). Seguindo esse viés, concordo com a afirmação de Marcos
Reigota (2002) quando diz que
[...] aumenta o desafio para a educação ambiental de formar cidadãos que possam
participar da tomada de decisões sobre assuntos que dizem respeito a grupos sociais
e étnicos muito diferentes, geralmente controlados por grupos que dominam a
economia e a política, com interesses muito mais homogêneos (p. 64).
Adams (2006) apresenta alguns conceitos de Educação Ambiental como um processo
na direção de uma sociedade sustentável, ética e solidária, o que vem ao encontro do que
estamos refletindo; dentre eles destacamos,
Educação Ambiental é um processo permanente, no qual os indivíduos e a
comunidade tomam consciência do seu meio ambiente e adquirem conhecimentos,
valores, habilidades, experiências e determinação que os tornam aptos a agir –
individual e coletivamente – e resolver problemas ambientais presentes e futuros
(Ministério do Meio Ambiente).
Educação Ambiental como o processo por meio do qual o indivíduo e a
coletividade constroem valores sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e
competências voltadas para a conservação do meio ambiente, bem de uso comum do
povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade (Art.1º da Lei Federal
nº 9.795, de 27/4/99).
Educação Ambiental não deve ser entendida como um tipo especial de
educação. Trata-se de um processo longo e continuo de aprendizagem de uma
filosofia de trabalho participativo em que todos: família, escola e comunidade; devem
estar envolvidos. O processo de aprendizagem de que trata a educação ambiental, não
pode ficar restrito exclusivamente à transmissão de conhecimentos, à herança cultural
do povo às geração mais novas ou a simples preocupação com a formulação integral
do educando inserindo em seu contexto social (apud Gonçalves, 1990).
42
Buscamos o suporte legal na Lei nº 9.795 de 27 de abril de 1999, que dispõe sobre a
educação ambiental e institui a Política Nacional de Educação Ambiental (PNEA), segundo a
qual a educação ambiental é um componente essencial e permanente da educação nacional,
devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e modalidades do processo
educativo, em caráter formal e não-formal (BRASIL..., 2005).
Nessa direção, a inclusão do tema meio ambiente no currículo escolar e na prática
educativa, na perspectiva interdisciplinar e transdisciplinar, deve contribuir para uma melhor
formação de cidadãos conscientes (BRASIL..., 2001) aptos a atuarem na realidade sócio-
ambiental, de modo comprometido com os problemas da vida em sociedade, tanto em nível
local como em nível global. Como afirma Edgar Morin, os problemas essenciais nunca são
parciais e os problemas globais são cada vez mais essenciais (MORIN, 1981).
Para Branco (2004) o grande problema da civilização moderna, industrial e
tecnológica se configura na ausência da percepção da interdependência natureza-humanidade,
ao menos no que tange aos termos globais do problema. Não é possível produzir
artificialmente todo o oxigênio necessário à manutenção da biosfera, ou os ciclos naturais da
água, de modo a garantir a estabilidade climática. Conseqüentemente, dependemos da
existência de florestas e outras formações vegetais e da presença de animais e microrganismos
que participam de seus processos de reprodução, embora, o mesmo autor afirme que exista
uma independência relativa desse jugo.
E a Educação Ambiental deve ser amplamente empregada na sensibilização da
comunidade, de forma direcionada e específica para cada público-alvo (escolares de
diferentes níveis e comunidade em geral), ampliando a capacidade da população para
participar da gestão pública dos bens naturais a que tem direito. Para isso deve conhecer o
ambiente natural, artificial e cultural de sua cidade, como se vê, nas paisagens de Barra do
Garças identificadas na figura 7.
43
Vista da Cachoeira na Serra do Roncador –
PESA.
Aspecto da pedra marco da ocupação de
Barra do Garças, nomeada “S.S. Arraya –
1871”.
Vista parcial Etnia Xavante
Aspecto parcial do discoporto – localizado
no PESA
Vista parcial Praia Quarto Crescente
Vista parcial do Clube das Águas Quentes
Figura 7: belezas e riquezas do potencial turístico de Barra do Garças, Mato Grosso. (Disponível em
<http:/www.google.com.br> Acesso em: outubro de 2007).
44
Nesse sentido, a E.E. Heronides Araújo, lócus desta pesquisa, se inseri num
município com um meio ambiente privilegiado nos aspectos: natural, artificial e cultural, o
que favorece as educadoras no que tange à sensibilização para as questões sócio ambientais.
Nele há diversas possibilidades de interlocução entre as culturas, as gerações e gêneros,
permeando os estudos e aulas de campo.
Não é necessário realizar estudos muito profundos para se concluir que a qualidade
da água se encontra fortemente ameaçada; que o clima tende a se transformar no próximo
século por conta do efeito estufa e da redução da camada de ozônio e que a biodiversidade
tende a se reduzir, empobrecendo o patrimônio genético, justamente quando a ciência
demonstra, a cada dia, o monumental manancial de recursos para o desenvolvimento
científico que a natureza alberga (ZULAUF, 2000). O meio ambiente é o endereço do futuro
para o qual haverá a maior convergência de demandas de políticas públicas nas próximas
décadas.
2.3 - A Percepção Ambiental
Percebo a pertinência de situar o termo percepção antes de falar sobre a percepção
ambiental propriamente dita. É uma tentativa de esboçar alguns pontos de vista sobre essa
palavra, uma vez que de fato, não há consenso quando se trata de sua utilização.
Do ponto de vista das teorias do conhecimento, a percepção pode ser descrita, a
partir do pensamento empirista, como uma fonte de conhecimento, estando na origem das
idéias abstratas formuladas pelo pensamento. Hume, por exemplo, afirma que todo
conhecimento é percepção e que existem dois tipos de percepção: as impressões (sensações,
emoções e paixões) e as idéias (imagens das impressões).
Já nas teorias racionalistas intelectualistas, a percepção é considerada não muito
confiável para o conhecimento porque depende das condições particulares de quem percebe e
está propensa a ilusões, pois, freqüentemente, a imagem percebida não corresponde à
realidade do objeto. O Sol parece menor do que a Terra para nós, mas ele realmente é maior
do que ela. Descartes menciona o modo como percebemos um bastão mergulhado na água: o
bastão é percebido como distorcido, embora, na realidade, não esteja deformado. Para a
concepção racionalista intelectualista, o pensamento filosófico e científico deve abandonar os
45
dados da percepção e formular as idéias em relação com o percebido; trata-se de explicar e
corrigir a percepção.
Já na teoria fenomenológica do conhecimento, a percepção é considerada originária
e parte principal do conhecimento humano, mas com uma estrutura diferente do pensamento
abstrato, que opera com idéias. Qual a diferença? A percepção sempre se realiza por perfis ou
perspectivas, isto é, nunca podemos perceber de uma só vez um objeto, pois somente
percebemos algumas de suas faces de cada vez; no pensamento, nosso intelecto compreende
uma idéia de uma só vez e por inteiro, isto é, captamos a totalidade do sentido de uma idéia de
uma só vez, sem precisar examinar cada uma de suas “faces”.
Do ponto de vista da psicologia, da neurociência e das ciências cognitivas, a
percepção é a função cerebral que atribui significado a estímulos sensoriais, a partir de
histórico de vivências passadas. Por meio da percepção, um indivíduo organiza e interpreta as
suas impressões sensoriais para atribuir significado ao seu meio. Consiste na aquisição,
interpretação, seleção e organização das informações obtidas pelos sentidos.
A percepção pode ser estudada do ponto de vista estritamente biológico, ou
fisiológico, envolvendo estímulos elétricos evocados pelos estímulos nos órgãos dos sentidos:
visão, audição, olfato, paladar e tato. Pode envolver também os processos mentais, a memória
e outros aspectos que podem influenciar na interpretação dos dados percebidos.
De acordo com Fernandes et al. (2005) apesar de a sociedade moderna aparentar ter
uma percepção dos problemas ambientais, as pessoas carecem de conhecimento quanto às
suas verdadeiras causas e possíveis soluções mitigadoras. Ao mesmo tempo, por não terem
esse conhecimento, acabam, na grande maioria, não reconhecendo os impactos ambientais e
sociais a que estão sujeitos, ou tendo idéias distorcidas sobre eles (imagens criadas e mantidas
pela constância de sua repetição).
Busquei realizar um esboço das pesquisas sobre percepção ambiental desenvolvidas
na Universidade Federal de Mato Grosso, no Programa de Pós-Graduação em Educação, do
Instituto de Educação. Aconteceram no período de 2006, e correspondentem a parte desta
pesquisa, ao seminário de educação, aos encontros – do Remtea e da Anped Centro Oeste e às
cinqüenta e sete (57) defesas públicas de mestrado.
Das 57 (cinqüenta e sete) defesas de mestrado realizadas no ano de 2006, nenhuma
dissertação tratou da temática percepção ambiental, e apenas uma delas abordou o termo
percepção, com o título: “Tia, qual é o meu desempenho: percepções de professores sobre o
46
desempenho escolar de alunos negros”, na área Educação, Cultura e Sociedade, e na linha de
pesquisa Movimentos Sociais, Política e Educação Popular. Em relação à educação ambiental,
encontrei 6 (seis) dissertações dentre as 57 (cinqüenta e sete) que abordavam essa temática.
O Núcleo de Estudos em Percepção Ambiental / NEPA, ligado a Faculdade
Brasileira – UNIVIX, Vitória – ES, criado em 2003, vem se dedicando a análise da
percepção ambiental em segmentos formadores de opinião como instrumento de gestão.
As primeiras pesquisas do grupo estiveram voltadas ao estudo da percepção ambiental de
alunos e professores da UNIVIX, sendo que os dados obtidos foram utilizados para
reformular a oferta do conhecimento ambiental nos diversos cursos da instituição de ensino,
bem como a atualização de seu corpo docente em assuntos ligados à temática ambiental.
O NEPA pesquisa segmentos formadores de opinião com foco principal nas áreas
educacional, social e ambiental. A linha de pesquisa mais recente do NEPA está ligada à
avaliação da percepção ambiental e social de partes interessadas de grandes empresas, de
modo a analisar como elas percebem o comportamento ambiental e social da empresa a que
estão ligadas (prestando serviço ou fornecendo produtos).
De maneira geral, as pesquisas que abordam a temática de percepção do meio
ambiente ou percepção ambiental tem sido colocada como elemento vital para a
sobrevivência da humanidade. Em 2006, o campus de Bauru da UNESP foi sede do "I
Encontro de Percepção e Paisagem da Cidade". O evento reuniu pesquisadores envolvidos
com os estudos de percepção ambiental, como pressuposto para uma melhor compreensão das
relações do ser humano com o seu espaço, com a finalidade de promover o desenvolvimento
de projetos de pesquisa multidisciplinares. A linha de pesquisa predominantemente seguida é
a da "adequação ambiental" com ênfase na percepção e cognição.
Em se tratando de ambiente urbano, muitos são os aspectos que, direta ou
indiretamente, afetam a grande maioria dos habitantes - pobreza, criminalidade, poluição, etc.
Esses fatores são relacionados como fontes de insatisfação com a vida urbana. Entretanto há
também uma série de fontes de satisfação a ela associada. As cidades exercem um forte poder
de atração devido à sua heterogeneidade, movimentação e possibilidades de escolha.
O que tem a ver percepção ambiental e educação ambiental? Saber como os
indivíduos percebem o ambiente em que vivem, suas fontes de satisfação e insatisfação são de
fundamental importância. O ser humano está constantemente agindo sobre o meio, a fim de
sanar suas necessidades e desejos. É possível pensar em quantas das nossas ações sobre o
47
ambiente, natural ou construído, afetam a qualidade de vida de várias gerações? E nos
diversos projetos arquitetônicos ou urbanísticos que afetam as respostas dos seus usuários e
moradores? E não estamos falando de respostas emocionais, que dependem do nosso humor,
ou predisposição do momento, mas da nossa própria satisfação corporal e psicológica com o
ambiente.
É possível constatar como uma ação humana no meio ambiente pode gerar
insatisfação, revendo duas falas (dentre 30) de educadoras de I Ciclo, durante um encontro de
formação continuada, em 2005, no CEFAPRO, onde eu era formadora; elas diziam,
[...] em casa não existe um único espaço de terra para infiltrar a água... é tudo
calçado... fica tudo limpo (educadora A).
na minha casa não há plantas, é tudo calçada, bem fechada, ventilação pouca, sem
árvores, é asfaltado;
Depois num outro momento a mesma educadora diz:
[...] as transformações sofridas pelo meio ambiente, me causa noites mal dormidas
e corpo sempre cansado (educadora E).
Esses recortes também revelam que cada indivíduo percebe, reage e responde
diferentemente frente às ações sobre o meio ambiente. Para Ferrara (1996) cada indivíduo
percebe, reage e responde diferentemente frente às ações sobre o meio. As respostas ou
manifestações são, portanto, resultado das percepções, dos processos cognitivos, julgamentos
e expectativas de cada indivíduo. Embora nem todas as manifestações sejam evidentes, são
constantes e afetam nossa conduta, na maioria das vezes, inconscientemente.
Uma outra manifestação de insatisfação da população mais comum na zona urbana é
o vandalismo. Uma forma de expressão agressiva em relação a elementos físicos e
arquitetônicos, geralmente públicos, ou situados próximos a lugares públicos, como nas
escolas.
48
Embora não seja uma relação linear de causa-efeito, o vandalismo se dá na grande
maioria, entre as classes sociais menos favorecidas, que, no dia-a-dia, estão submetidas à má
qualidade de vida, desde a problemática dos transportes urbanos, até a qualidade dos bairros e
conjuntos habitacionais em que residem, hospitais e escolas de que dependem, entre outros.
A maioria da população que vive nas grandes cidades do planeta tem pouco contato
com o chamado meio ambiente natural, no qual pode-se interagir com a natureza. Acredita-se
que a educação ambiental poderá ajudar as pessoas a perceberem mais o seu meio,
conscientizando-se da necessidade de preservação. Essa nova visão só poderá se realizar por
meio do conhecimento, entendimento, integração e, sobretudo, do respeito pela natureza de
quem somos co-dependentes.
Acredito que os caminhos possíveis para uma valoração do meio ambiente sejam: o
respeito a todo e qualquer ser vivo existente no planeta, a diminuição e o melhor uso dos
recursos naturais, a humanização do seres humanos, a ética, e a tecnologia não mais voltada
para o poder, e, sim, com a finalidade do uso racional e sustentável dos recursos naturais. Os
projetos de educação ambiental devem trabalhar com base em dados referentes à satisfação,
insatisfação, julgamento e conduta de seus atores, partindo da realidade dessa população.
A importância da pesquisa em Percepção Ambiental para o planejamento do
ambiente foi ressaltada na proposição da UNESCO (1973): "uma das dificuldades para a
proteção dos ambientes naturais está na existência de diferenças nas percepções dos valores e
da importância dos mesmos entre os indivíduos de culturas diferentes ou de grupos sócio-
econômicos que desempenham funções distintas, no plano social, nesses ambientes".
Para Tuan (1980) a percepção ambiental é ”tanto a resposta dos sentidos aos
estímulos externos como a atividade proposital, na qual certos fenômenos são claramente
registrados e outros bloqueados”. Segundo o autor, percebemos o que tem valor para nós,
tanto para a sobrevivência biológica quanto para garantir a manutenção da cultura. A
percepção advém da experiência, sendo que esta abrange as diversificadas formas pelas quais
uma pessoa conhece e constrói uma dada realidade.
Del Rio e Oliveira (1996) entendem como percepção ambiental o processo mental de
interação do indivíduo com o ambiente, o qual ocorre através de mecanismos perceptivos e
mecanismos cognitivos. Os primeiros, guiados pelos estímulos externos captados através dos
órgãos sensoriais, e os segundos, relacionados com a inteligência do sujeito, pois atuam aí
49
elementos de motivação, humores, necessidades, conhecimentos prévios, valores, julgamentos
e expectativas.
O ser humano está constantemente agindo sobre o meio, no intuito de sanar suas
necessidades e desejos. Muitas das nossas ações sobre o ambiente, natural ou construído,
afetam a qualidade de vida de várias gerações.
Assim, o estudo da percepção ambiental é de fundamental importância para se
compreender melhor as inter-relações entre o ser humano e o ambiente, suas expectativas,
satisfações e insatisfações, julgamentos e condutas. Por meio da percepção ambiental,
também são estabelecidas as relações de afetividade do indivíduo para com o ambiente. A
partir da formação de laços afetivos positivos pode acontecer a modificação dos valores
atribuídos pelas pessoas para cada lugar em seu entorno.
Nesse sentido, busquei perceber o mundo vivido das três educadoras colaboradoras
desta pesquisa, visando a interpretação das suas falas e das suas práticas educativas em
relação ao meio ambiente.
50
CAPÍTULO III
PERCEPTUALIZANDO O MUNDO VIVIDO DAS EDUCADORAS
Tudo aquilo que sei do mundo, mesmo por ciência, eu o sei a partir de uma
visão minha ou de uma experiência do mundo sem a qual os símbolos da
ciência não poderiam dizer nada. Todo universo da ciência é construído
sobre o mundo vivido (...). (MERLEAU-PONTY, 2006, p.3)
Figura 8: vista parcial de uma das cachoeiras do Parque Estadual da Serra Azul, município de Barra do Garças,
Mato Grosso. Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta.
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Inicio este capítulo ressaltando algumas características que considero pertinentes, no
que tange à identidade das educadoras colaboradoras desta investigação e em relação ao
mundo educacional vivido por elas. A Tia Nina, a Ordalina e a Cândida são mulheres, mães,
esposas, trabalhadoras e educadoras apaixonadas. Desempenham suas funções no I Ciclo da
EE. Heronides Araújo, com dedicação e amor, elementos tão essenciais nessa profissão
repleta de obstáculos e mais ainda no ciclo de formação humana.
As três educadoras colaboradoras são pedagogas, estão há mais de três anos na
escola Heronides Araújo e há mais de quatro anos atuando no PEC. Ordalina e Cândida são
educadoras efetivas e Tia Nina é contratada; ela está atuando no ciclo desde a sua
implantação em 1999. Essa educadora, embora não receba hora atividade e só entre para o
quadro de professores da escola, depois da semana pedagógica, depois que ocorreram as
principais discussões e os encaminhamentos para o ano letivo, participa de todos os
momentos de formação destinados ao ciclo.
Durante as observações do cotidiano escolar e da aplicação dos questionários,
evidenciei o engajamento das três educadoras nas atividades educativas e administrativas da
escola Heronides Araújo. Todas participam da formação continuada em serviço e em suas
falas é possível perceber que a consideram importante.
Para as três educadoras, essa participação contribui para a formação pessoal e
pedagógica, é uma maneira de se atualizarem com as informações e a troca de experiências
que podem inovar, motivar ou enriquecer suas atividades educativas, como se apresentam
nos recortes de suas falas
Fico informada e aprendo mais (Tia Nina)
Porque é de suma importância para o educador estar em busca de inovações e
motivação para a sua prática pedagógica (Ordalina)
Sim, acho importante (Cândida)
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Percebi um “sentimento de pertencimento” a essa unidade escolar, de se sentirem
parte da comunidade, o que permitiu revelar as conquistas (organização escolar, trabalho
coletivo e bom relacionamento dos professores), os desejos (quadra de esportes coberta e
janelas arejadas nas salas de aula) em relação ao espaço físico da escola e as frustrações (falta
de espaço coberto adequado para os alunos e corredores da escola muito barulhentos), como
é possível ver nos recortes das falas a seguir,
(...) Gosto do bom relacionamento que cultivamos entre os colegas, do carinho que
sentimos de uma para com as outras. O que menos gosto é do horário do recreio
porque o espaço coberto é pequeno para as crianças ficarem (Tia Nina). (na figura
9 e 10 podemos ver o espaço do recreio na escola).
(...) a escola deve ser acolhedora e responsável para a formação do indivíduo.
Adoro a escola Heronides Araújo como um todo, é como uma família para mim. O
que menos gosto é do clima da sala de aula, não é muito arejado, as janelas não
abrem toda e a sonorização do corredor é ruim, muito barulho (Ordalina)
(...) Gosto da organização da escola. Não gosto da estrutura das salas de aula, é
muito abafada, fechada e escura. (Cândida). (na figura 10 podemos ver algumas
janelas da escolas).
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Figura 9: vista parcial da área de pátio coberto da E.E. Heronides Araújo.
Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta
Figura 10: vista parcial das janelas E.E. Heronides Araújo.
Foto do acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta
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3.1 - O Projeto Escola Ciclada de Mato Grosso – PEC
O intuito aqui é contextualizar o projeto educativo da Escola Ciclada de Mato
Grosso (PEC) no qual as educadoras colaboradoras se inserem. Cabe recordar que a iniciativa
de inovações no campo da desseriação está relacionada ao ciclo básico de alfabetização,
tomado por São Paulo em 1984 e por Minas Gerais, em 1985, no bojo de um movimento
renovador decorrente da vitória eleitoral da oposição nesses estados (GOMES, 2004).
O PEC nasceu no caminhar de experiências da Secretaria Estadual de Educação
(SEDUC), primeiro com o Projeto Terra (1996) e continuado com o Ciclo Básico de
Aprendizagem (CBA), em 1998. Adotando a inovação no campo da desseriação, no final de
1999, a SEDUC desencadeia a implantação gradativa dos Ciclos de Formação no Estado,
objetivando garantir aos educandos que iniciaram os projetos Terra e CBA a continuidade e
terminalidade dos estudos escolares nessa modalidade. Nesse sentido, propõe uma
organização curricular no ensino fundamental em I, II e III Ciclos, cada um com 1ª, 2ª e 3ª
fases (MATO GROSSO..., 2001).
A escola organizada em ciclos, com seus princípios de democratização do espaço
escolar, respeito aos tempos de aprendizagem e promoção de um processo dinâmico e
contínuo no ensinar e aprender – a sentir, a ser e a fazer – representa, na visão da Secretaria
do Estado de Educação, o atendimento às diferentes idades cronológicas e às fases do
desenvolvimento humano no campo psicológico e sociocultural.
É possível ver no quadro 1 essa relação entre idade e fase de desenvolvimento.
Parece simples, porém, esse processo de enturmação nem sempre se efetiva no cotidiano
escolar, de forma tranqüila, tanto para os pais e alunos quanto para a escola.
Quadro 1: enturmação dos (as) alunos (as) nos ciclos e nas fases do ensino fundamental.
CICLOS
FASES
AGRUPAMENTOS
FASE DE
DESENVOLVIMENTO
TURMA DE
SUPERAÇÃO
I Ciclo
1ª fase
2ª fase
3ª fase
6 a 7 anos
7 a 8 anos
8 a 9 anos
Infância
Maiores de 9 anos
II Ciclo
1ª fase
2ª fase
3ª fase
9 a 10 anos
10 a 11 anos
11 a 12 anos
Pré-adolescência
Maiores de 12 anos
III Ciclo
1ª fase
2ª fase
3ª fase
12 a 13 anos
13 a 14 anos
14 a 15 anos
Adolescência
Maiores de 15 anos
Fonte: SEDUC, MT.
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Por exemplo, quando um pré-adoslescente de 11 (onze) anos chega na escola e ainda
não se apropriou da lingua e da escrita formal, como lidar com essa situação? No processo de
seriação ele seria enturmado na primeira série, pois ainda não foi alfabetizado. Considerando
a proposta do ciclo de formação humana ele seria enturmado na 2ª fase do II Ciclo, junto com
seus pares, e acompanhado pelo articulador da escola por meio de um Plano de Apoio
Pedagógico (PAP).
3.1.1 - Diretrizes Curriculares para o I Ciclo
O PEC, em consonância com a LDB (Lei 9394/96) e o Parecer do CNE nº 4/98,
item IV, estabelece que a organização curricular para o I Ciclo deve relacionar a Educação
Fundamental e os seguintes elementos:
a) Vida cidadã: por meio da articulação entre vários dos seus aspectos como: saúde,
sexualidade, vida familiar e social, meio ambiente [grifo nosso], trabalho, ciência e
tecnologia, cultura e linguagens;
b) Áreas de conhecimento: Língua Portuguesa, Língua Materna Para As Populações
Indígena E Migrante, Matemática, Ciências, Geografia, História, Língua Estrangeira,
Educação Artística, Educação Física e Educação Religiosa.
A organização curricular para o I Ciclo de formação deverá seguir os critérios
estabelecidos no PEC, quais sejam:
O I Ciclo é composto de 03 (três) fases de 200 (duzentos) dias letivos cada
uma, perfazendo um total de 600 (seiscentos) dias letivos. Cada fase deve garantir ao
educando uma carga horária mínima equivalente a 800 (oitocentas) horas, perfazendo, ao
final do I Ciclo, 2.400 (duas mil e quatrocentas) horas, sendo a carga horária semanal de 20
(vinte) horas (sessenta minutos), distribuídas de acordo com o Projeto Político Pedagógico
(PPP) da escola.
O complemento curricular – apoio à aprendizagem, deverá ser oferecido aos
educandos que apresentarem dificuldades na aprendizagem.
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Os temas Transversais ou Contemporâneos (drogas, sexualidade, trânsito,
consumo, ética, etc), não serão componentes isolados no currículo, estarão sempre
desenvolvidos com os componentes da Matriz Curricular.
A Educação Ambiental e a Orientação para o Trabalho serão contempladas em
todos as áreas de conhecimento.
Outros Projetos de complemento curricular serão elaborados pela unidade
escolar, de acordo com a sua realidade e necessidade, com carga horária definida por ela,
conforme as possibilidades financeiras da SEDUC e cargos disponíveis.
Os recursos tecnológicos (computadores, softwares educacionais, cartões
magnéticos, filmadoras, máquinas fotográficas, etc), representam novas formas de
comunicação e conhecimento e também são ferramentas para o desenvolvimento de
habilidades que serão trabalhadas e utilizadas por todos os componentes da Base Curricular.
A Introdução à Investigação Filosófica poderá permear todas as áreas de
conhecimento,
As turmas de I Ciclo serão atendidas por um professor regente ou um docente
(articulador ou regente de sala de superação), conforme organização da escola em seu Projeto
Político Pedagógico.
Nesse sentido, as áreas de conhecimento são tratadas de forma globalizada, como
um todo, partindo de situações reais e concretas, estas, por si constituem totalidades
interdisciplinares. Percebi a falta de orientação concreta (na mão dupla Seduc-CEFAPRO-
escola) para que o corpo docente consiga caminhar nessa direção.
Na prática, o que se constata é a solidão pedagógica das educadoras. Há pouco
envolvimento dos profissionais da escola no sentido de consolidar a proposta do Ciclo de
Formação, tanto no que se refere ao acompanhamento dos gestores e da equipe do Cefapro,
quanto dos próprios professores, como afirma a educadora Cândida falta o professor de
apoio, o articulador, o coordenador, a gente sente muita falta, a gente fica assim como se
fosse uma escola tradicional. O contrário da escola tradicional seria a escola organizada em
ciclos? A mudança da organização escolar de seriação para os ciclos por si só não muda a
postura dos profissionais.
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3.1.2 – A avaliação no Ciclo: um entrave na proposta do PEC?
No ideário do Projeto Escola Ciclada, a avaliação poderá ocorrer por meio do
relatório ou do parecer descritivo do desempenho dos educandos. Desse modo, a avaliação
acontece seguindo a classificação:
PS – Progressão Simples
PPAP – Progressão com plano de apoio pedagógico
PASE – Progressão com apoio de serviço especializado
(psicólogo, faunodiólogo, entre outros).
Na E.E. Heronides Araújo a avaliação escolhida foi por meio de relatórios
elaborados durante o ano, nos quais são observadas as conquistas e dificuldades dos
educandos. Quanto ao PASE, não há um profissional para realizar o serviço especializado e a
escola não dispôs, no ano letivo de 2007, de um coordenador de ciclo, em virtude do número
de educandos ser insuficiente, de acordo com a Portaria da Seduc para este ano.
Uma discussão ainda polêmica na organização por ciclos é o da retenção, que só
acontecerá, depois de analisado todo o processo de desenvolvimento do educando, no início
da primeira fase, da segunda fase, até o final de cada ciclo, pelo coletivo dos professores e
estes concluírem que existem dificuldades na maioria dos componentes curriculares que
dificultarão o ritmo de aprendizagem no ciclo seguinte.
Os educandos que não tiveram o desenvolvimento necessário em relação aos
referenciais curriculares do ciclo para prosseguir os estudos, ficarão retidos, por um período
que não ultrapassará um ano letivo. Há de se refletir: seriam três anos um período adequado
para avaliar se o educando teve um desenvolvimento necessário para prosseguir nos estudos,
necessitando ficar retido por mais um ano?
Assim, vê-se em Gomes (2004, p. 44), os aspectos favoráveis e desfavoráveis à
implantação dos ciclos relativos ao currículo e à avaliação, que não diferem daqueles visto
nas escolas organizadas em Ciclos de Barra do Garças, a saber:
Favoráveis: modificação dos registros escolares para inclusão dos aspectos
qualitativos do rendimento e da aprovação global, contexto favorável de reforma mais
ampla, clara compreensão da avaliação da aprendizagem, oportunidades de
aperfeiçoamento e atualização contínuos, entre outros.
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Desfavoráveis: o ajustamento formal às novas normas; trabalho docente comum para
toda a classe, sem atividades diferenciadas; atuação pedagógica colada aos livros
didáticos; planejamento sem apoio nos resultados da avaliação; acúmulo de conteúdos
curriculares; reforço e recuperação precários; explicação do fracasso escolar baseada
em fatores extra-escolares e na vontade e capacidade do aluno e, não, intra-escolares,
entre outros.
Quanto aos aspectos desfavoráveis estudados por Gomes (2004), relativos à gestão
escolar, me chamaram a atenção: formação de opiniões desfavoráveis dos pais pelos
professores, não envolvimento dos pais, comunicação de noções equivocadas e temor de que
os filhos não dominem conhecimentos mínimos. Pude perceber esses aspectos no seguinte
relato da educadora Ordalina (...) um menino chegou na escola sem lê nada e a mãe me
falou: „a senhora reprova ele logo‟. Eu disse: ele não reprova. Aí a mãe que não conhece o
ciclo disse: „vixi... [sapateou na minha frente], não... que escola é essa que não reprova?‟.
Daí eu expliquei como funciona o ciclo e que depende da ajuda dela também.
O processo avaliativo tem sido, ao meu ver, o grande entrave na aceitação e
efetivação do PEC. De fato, não aprendemos a avaliar ainda. Associamos perversamente
reprovação com aprendizagem. Talvez pelo que Gomes (2004) chama de “pedagogia da
repetência”, que na visão do autor, “é uma perversão da avaliação” (p. 39). Gastamos mais
tempo pensando nas condições que determinam a retenção dos alunos do que naquelas que os
promovem. Por quê? A resposta a esse “porquê”, sem dúvida, originaria outro trabalho.
Entretanto, uma reflexão possível é na formação inicial e continuada dos professores, nos
cursos de licenciatura raramente aprendemos a avaliar, e ninguém faz o que não sabe. É
preciso olhar para a necessidade dos professores em compreender a avaliação como um
processo de construção do saber e buscar caminhos para isso.
3.2 – Do projeto PEC à sala de aula: a coexistência conflituosa do velho e do novo.
A chegada de uma nova proposta de organização curricular do ensino gera muitos
desconfortos e desconfianças por parte daqueles que são ou deveriam ser os protagonistas
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dessa inovação. Nesse sentido, a implantação de um projeto deve ser seguida de uma
implementação efetiva, sob pena de fracassar. No caso do PEC, essa implementação
compreenderia a formação continuada, em serviço, os ciclos de formação sobre a proposta e
a capacitação dos profissionais (professores regentes, coordenador de ciclo, diretores, entre
outros).
No intuito de conhecer o processo de implantação e implementação do PEC, em
Barra do Garças, entrevistei em outubro de 2006 a Assessora Pedagógica (AP) e a
Coordenadora do Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica
do pólo do município, que aqui serão designadas respectivamente de AP e CC; primeiro, para
designar um nome fictício no lugar do nome verdadeiro e, segundo, para facilitar a descrição
delas.
Constatou-se, por meio das falas da assessora pedagógica e da coordenadora do
CEFAPRO que, no momento da implantação do ciclo, no ano de 1999, houve muito
desconforto e desconfiança por parte dos profissionais da educação:
na época da implantação do ciclo, houve muita resistência, que perdura até hoje.
(...) então eu acho que a escola é ciclada, mas a gente trabalha na proposta ainda
do seriado, dentro da fragmentação toda, daquela exclusão toda (AP).
[...] o ciclo começou a ser discutido em 1999, [...] a escola precisaria pelo menos
um ano para conhecer a proposta, estudar e implantar o ciclo a partir do ano de
2000. Então nós apresentamos a proposta nos 16 municípios que compõe o pólo de
Barra do Garças, essa apresentação de certa forma foi tranqüila (CC).
Percebe-se que a organização do ensino em ciclos foi implantada em Barra do
Garças. O que tardou a acontecer foi sua implementação, tanto no que tange às unidades
escolares que, na visão da Seduc, não se mobilizaram para os estudos e da proposta20
, quanto
da Secretaria de Educação que, na visão das educadoras, adiou para o ano de 2005 a
aplicação dos recursos previstos para o acompanhamento do projeto nas escolas.
20
A proposta do ciclo se constitui em material pedagógico e segundo a SEDUC foi distribuída para todas as
escolas cicladas de Mato Grosso.
60
Não se trata aqui de encontrar culpado(s), mas sim de compreender o processo
ocorrido, pois, a falta de uma efetiva implementação intensificou a resistência à proposta, o
que gerou em várias escolas de Barra do Garças, inclusive na escola lócus desta pesquisa, um
movimento para retroagir à seriação. Entretanto, como justificar um retorno à seriação, se na
prática ela continuou presente? Isso podemos constatar nas palavras da coordenadora do
CEFAPRO:
O ciclo foi implantado, devia ter dado continuidade, [...] o professor na verdade
continuou fazendo o que vinha fazendo na série, então, hoje eu percebo que o ciclo
de fato não acontece no Estado de Mato Grosso[...] (CC).
Ao falarmos da lógica de uma organização do processo de ensino-aprendizagem em
ciclos de formação humana, pensamos na radicalidade das transformações que ela supõe na
organização e funcionamento da escola e na postura dos educadores frente ao processo de
ensino-aprendizagem, que, na visão da Secretaria Estadual de Educação, constitui uma
resposta adequada aos novos desafios que a escola tem que enfrentar.
Concordamos, em parte, com o que expõe a assessora pedagógica quando diz que
[...] é preciso que a escola funcione da forma como é proposto [falando do PEC],
fazer um trabalho mais significativo com os educandos, é preciso que a escola
realmente queira trabalhar, que os professores tenham disponibilidade pra estudar,
se reunir, para fazer os projetos, para se movimentar (AP).
Porém, a formatação de qualquer proposta educativa deverá considerar as
especificidades dos seus atores no espaço tempo de sua execução. Não dá para culpar a
escola pelo fracasso da implantação. O “enfrentamento” ocorreu, mesmo que timidamente,
dos desafios impressos na proposta do ciclo, as educadoras de I Ciclo da escola em questão
construriam e constroem resiliência21
frente às adversidades e contradições impostas pela
21
A resiliência é um conceito oriundo da Física, apresentado por Thomas Young, que, em 1807, considerando
experimentos sobre tensão e compressão de barras, introduz pela primeira vez a noção de módulo de elasticidade
buscando a relação entre a força que era aplicada num corpo e a deformação que esta força produzia. Dita de
61
suposta ruptura da seriação, com a obrigatoriedade (num primeiro momento) de sua
implantação e a tardia implementação do programa.
Para Gomes (2004), uma lição que parece óbvia, mas nem sempre é levada em conta
na prática, trata da participação dos educadores. As melhores concepções pedagógicas e as
melhores medidas de gestão frustram-se se os professores não são “persuadidos” e
preparados para levar a efeito determinadas inovações.
No discurso da Secretaria de Educação de Mato Grosso, a organização em ciclos
veio para ficar e está implantada em Mato Grosso. Contraditoriamente, observa-se que as
poucas escolas inseridas no projeto, realizaram o estudo da proposta, o que possibilitaria o
conhecimento das dificuldades e revelaria as lacunas teórico-metodológicas existentes nela
no que tange à funcionalidade do currículo e à articulação do processo de ensino-
aprendizagem.
Nesse sentido, concordo com a afirmação da coordenadora do CEFAPRO, quando
diz que
[...] a própria proposta do ciclo tem que ser repensada, se percebe uma confusão
tanto na cabeça de quem trabalha na secretaria (SEDUC) como para o professor e
para os educandos porque eles tem dificuldades de saber em que fase e em que
ciclo estão. A proposta não deixa claro [...] o que nós vamos fazer, se é um ciclo de
aprendizagem ou ciclo de formação humana, então essa confusão precisa ser
resolvida (CC).
É preciso que a implementação da escola organizada em ciclos de formação humana
realmente se efetive, realizando formação continuada sobre os aspectos pedagógicos,
metodológicos, avaliativos e de suporte teórico-prático com os professores regentes (aqueles
a quem são atribuídas horas aulas nas fases do ciclo), objetivando entre outros aspectos a
instituição de um espaço de reflexões, construção de concepções e afloramento de
percepções.
Pode –se dizer da implantação da escola ciclada em Barra do Garças, que, de fato,
ela ocorreu. Porém esse novo projeto de organização do ensino coexiste com o velho. Na
uma outra maneira, a resiliência refere-se à capacidade de um material absorver energia sem sofrer deformação
plástica ou permanente.
62
teoria, os tempos e espaços escolares estão organizados em ciclos de formação humana. Na
prática, a confusão, a contradição, a incompreensão da proposta permeiam o currículo, a
metodologia, a avaliação e cotidiano da sala de aula.
Tal atitude de formação se explica, se refletirmos que a implantação e a
implementação dos ciclos requerem medidas complexas, com ações coerentes com a
proposta, com maiores investimentos financeiros, vislumbrando a melhoria da educação e
não o seu barateamento.
Na percepção das três educadoras colaboradoras, a escola organizada em ciclos
apresenta, quanto à questão da sua implantação e implementação, aspectos positivos e
negativos, quais sejam:
Positivos: fornecimento do livro explicativo da proposta para todos os professores; a
possibilidade de trabalhar com a criança na fase correta; a concepção da proposta
como boa, a disponibilidade para participar da formação continuada sobre o ciclo e a
visão de que a proposta possibilita uma autonomia (relativa) do fazer pedagógico.
Negativos: dificuldade com a avaliação por meio do relatório e a sua administração, a
falta do professor articulador, professor de apoio e coordenador de ciclo, funcionando
juntos; a falta do diálogo permanente (entendo como formação continuada para o
ciclo) focado no ciclo; a falta de compromisso de muitos professores; a falta de
responsabilidade e conscientização dos pais de que os seus filhos precisam aprender,
e o acúmulo de projetos a serem desenvolvidos pelos professores, oriundos de
diferentes instituições.
3.3 - O currículo da EE. Heronides Araújo
Proporcionar uma educação para as exigências de um mundo em constante transformação,
sem perder o foco do exercício para a cidadania.
Filosofia da E.E. Heronides Araújo (P.P.P.; 2007, p. 8)
Preparar educandos e educandas autônomos, criativos, críticos, solidários, resgatando assim
a dignidade, a auto-estima e a cidadania. Dando importância também ao saber
sistematizado, valorizando as potencialidades de cada um.
Objetivo da E.E. Heronides Araújo (P.P.P., 2007, p. 8)
63
As discussões e a construção do currículo do I Ciclo, para o ano letivo de 2007, nas
três fases, ocorram de acordo com as educadoras colaboradoras, considerando: a
coletividade, os projetos propostos pela SEDUC e o P.P.P. da escola. É possível perceber nos
relatos que se seguem e na observação realizada, que há uma articulação entre as educadoras
de I Ciclo, embora ela incida mais intensamente no período correspondente à Semana
Pedagógica, no início de cada ano letivo.
Foi construído junto com a outra sala da 2ª fase e a coordenadora pedagógica,
tendo como base a formação continuada do CEFAPRO e a escola. Em maio foi
dado início nesta escola ao projeto circuito campeão, além de outros. (Tia Nina)
O currículo foi construído no coletivo com a Tia Nina e a coordenadora
pedagógica, embasados na formação continuada do CEFAPRO e da escola.
Estamos fazendo parte do projeto Airton Senna – Circuito Campeão, onde nos foi
repassado o fluxo das aulas de português e matemática e nós professores fizemos a
adaptação dos conteúdos seqüenciais (Ordalina).
Construímos o currículo através dos livros didáticos e também fizemos dois
projetos que estão incluídos no currículo: A semana da pátria e o Folclore.
Trouxemos os soldados do corpo de bombeiro para fazer uma palestra e fizemos
apresentação de danças, músicas de roda, que as crianças quase não conhecem,
envolveram a 3ª fase do I Ciclo e a 1ª fase do II Ciclo. (Cândida).
Embora o atual projeto da escola ciclada de Mato Grosso não mencione salas
multiseriadas ou o que chamo de multifases, isto é, duas ou mais fases juntas numa mesma
sala com um único professor regente, a escola Heronides Araújo entendeu e adotou para a 1ª
fase e a 2ª fase, um sistema de multifases, funcionando juntas, com uma única professora
regente, a Tia Nina.
Tal adoção não aparece no PPP da escola, mas se observa na prática cotidiana
escolar. O motivo apresentado pela direção da escola para a existência da sala multifases foi
a quantidade pequena de educandos para formar uma nova sala de 1ª ou de 2ª fase.
64
Sobre as disciplinas e o ciclo, como um todo, além das exigências legais, há de se
ressaltar a sensível dificuldade de se implantar em um sistema escolar uma proposta que, de
fato, configure um rompimento com a estruturação disciplinar da seriação. A familiaridade
dos professores com as disciplinas, adquirida na prática que desenvolvem, nos livros
didáticos com que trabalham – também eles organizados segundo as disciplinas –, bem como
na formação recebida nos cursos freqüentados, acaba por promover a internalização dos
princípios da disciplinaridade e por criar hábitos difíceis de serem superados.
Nesse contexto, experiências de ensino por eixos, temas ou projetos
interdisciplinares raramente promovem algo além de rupturas eventuais e passageiras.
Experiências nas quais se transcendam os saberes disciplinares são, então, ainda menos
passíveis de aceitação e de sucesso (MOREIRA, 2000).
Nesse sentido, a SEDUC, possui o Projeto de Educação Ambiental - PrEA que
possibilita a interdisciplinaridade na escola, por meio de ações como:
· Elaboração coletiva de material didático e de pesquisa à diversidade ambiental de
Mato Grosso;
· formação de “Mediadores Pedagógicos” para a construção de uma comunidade de
aprendizagem;
· formação continuada dos profissionais da educação em políticas ambientais;
· realização de pré-fóruns ambientais em cidades pólos e fórum estadual;
· incentivo à criação de projetos ambientais escolares comunitários PAEC‟s;
· implementação da Redescola (lista de discussão de educadores ambientais da rede
estadual de ensino) com 80 professores cadastrados;
· realização de formação continuada em educação ambiental por meio do projeto
Tom do Pantanal para 190 escolas estaduais de 17 municípios (em pareceria com a Setec,
Fundação Tom Jobim e Furnas).
O projeto visa promover a sustentabilidade mato-grossense, alicerçada em processos
educativos que contemplem a inclusão social, a justiça ambiental, o respeito ao ensino
público e o bem comum. Tem como subsídio o diálogo entre escola e comunidade, com a
ajuda dos Projetos de Educação Ambiental Escolares Comunitários – PAEC‟s, que
constituem estratégias para promover a inclusão social com justiça ambiental.
65
A meta do PrEA, em 2007, consistiu em realizar formação continuada em Educação
Ambiental para16.233 profissionais da rede estadual que atuam na educação básica nos
municípios mato-grossenses, até dezembro de 2007.
Embora o PrEA, no discurso da Seduc, tenha sido implantado em todos os pólos
educativos de Mato Grosso, ele não atingiu o I Ciclo da E.E. Heronides Araújo. As
educadoras dessa unidade escolar desconhecem o programa de educação ambiental da
secretaria de educação. Quando foi perguntado às três educadoras colaboradoras desta
pesquisa: você conhece o Projeto PrEA, de educação ambiental, da Seduc? As respostas
foram sempre negativas, como podemos ver nas falas a seguir:
[silêncio] Ele pode até ter chegado... mais não chegou até a gente” (Tia Nina).
Esse eu não conheço. Nem na formação continuada (...) não tenho lembrança
(Ordalina)
Não (Cândida).
A melhoria na prática educativa está vinculada a formação continuada dos
profissionais da educação. É preciso promover no chão da escola as discussões pertinentes a
educação, e neste contexto a educação ambiental, com o intuito de desvelar as percepções,
concepções e práticas educativas presentes no cotidiano da sala de aula.
66
CAPITULO IV
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA CONCRETUDE DA
PRÁTICA EDUCATIVA
Os acontecimentos estão em constante mudança; novo e velho estão em
contínua interação (...). Toda pesquisa deve revelar não apenas o
movimento presente dos fenômenos, mas como estes se reproduzem e se
transformam (GOHN, 2005, p. 257).
A educação não muda o mundo. A educação muda as pessoas. As pessoas
mudam o mundo. (BRANDÃO, 1995).
Figura 11: vista parcial do encontro entre os Rios: Araguaia, Goiás (parte inferior do Rio na foto) e Garças,
Mato Grosso (parte superior do Rio na foto), com o Parque da Serra Azul na parte superiorda foto. Foto do
acervo de Maria Eugênia Batista da Silva Neta.
67
Inicio este capítulo trazendo a fala do professor Luiz Marcelo de Carvalho22
sobre a
educação ambiental trabalhada na escola. Concordo com ele ao dizer que a “educação
ambiental, no ambiente escolar, embora não possa ser vista, a partir da perspectiva da ilusão
ou otimismo pedagógico, armadilha esta presente em muitas das reflexões e propostas nessa
área, constitui hoje uma prática social reconhecida por ambientalistas, educadores e outros
grupos sociais como requisito para que a escola cumpra a sua função social”.
No entanto, sabe-se, por pesquisas já realizadas e pelos resultados das práticas já
implementadas no ambiente escolar, que a incorporação de temáticas que se caracterizam,
pela sua natureza, como complexas, por instituições escolares – na maioria das vezes pouco
flexíveis – não é um processo que se realiza sem resistências.
Entre outros muitos fatores que definem sua concretização, o trabalho docente é de
grande significado. As experiências dos professores com sua formação inicial, seus saberes
construídos a partir de experiências de formação continuada e, principalmente, a partir de
suas experiências concretas de trabalho são processos importantes nas escolhas.
Nesse sentido, ao aceitar que a percepção de escola, de educação e de meio
ambiente são construções coletivas de uma sociedade que se encontra sempre em evolução,
então as percepções que serão aqui apresentadas possuem significados e significantes que
não são dissociados entre si, pois nessa dimensão o meio ambiente é pensado a partir de
relações sociais, que se modificam com o tempo.
Durante a investigação, cada uma das três educadoras entrevistadas se colocaram
numa posição de aprendente (haja visto sua formação inicial limitada em relação as questões
sócio-ambientais), elas muitas vezes também me perguntavam sobre o que eu pensava a
respeito do assunto da qual eu estava questionando.
Tal posição, tornou possível um diálogo mais aperto e muito tranquilo entre nós.
Essa postura também faz parte do perfil do professor comprometido com o processo de
ensino e aprendizagem. Um profissional que se entende como inacabado e permite-se
aprender sempre.
22
Recorte do parecer do profº Dr. Luiz Marcelo de Carvalho – UNESP de Rio Claro, banca externa no meu
exame de qualificação de mestrado.
68
4.1 – Os caminhos pelos quais a percepção ambiental poderia chegar à sala de aula.
Retomando o capítulo II deste trabalho é possível perceber a intrínseca relação entre
os termos: educação, meio ambiente, percepção ambiental e educação ambiental. O caminho
pelo qual a percepção ambiental poderia chegar à sala de aula, passa pela discutir da questão
do meio ambiente e da educação. Assim, como afirma Fernandes “A educação ambiental
inicia-se no ambiente”(FERNANDES , 2005, p.11).
Nesse sentido, a E.E. Heronides Araújo se localiza numa área privilegiada para esse
exercício, como já foi explicitado no capítulo III. Um campo vasto para as práticas de
educação ambiental. Mesmo assim, constatamos que a prática educativa na escola volta-se
para o modelo tradicional de ensino, ou seja, o de ensinar regras de como fazer e, até mesmo,
de como pensar, em detrimento de uma educação de liberdade e de um meio ambiente
emancipador.
Um caminho possível parte da concepção de que a noção de meio ambiente começa
em casa. Quando os educandos chegam na escola, já sebem o que é uma formiga, um peixe,
uma planta, um cachorro, algumas letras, alguns números, dentre outros. A criança não chega
na escola como uma folha em branco na qual a educadora irá, a partir daquele momento,
imprimir o mundo vivido e construído historicamente pela humanidade, embora, muitas
vezes, seja exatamente isso que elas acreditam que ocontece. Esquecemos que a criança é um
ser com uma existência anterior, interior e exterior a escola, e que esta representa uma
significativa e pequena parcela de sua vida.
Outro caminho parte da aceitação de que apenas o conhecimento não é suficiente
para a mudança efetiva. É necessário trabalhar na pessoa a percepção do ambiente e a relação
emocional que com ela se estabelece. Perceber o meio ambiente é uma maneira de instigar
nos educandos a criação de um vínculo afetivo com a natureza, e, ao mesmo tempo,
contribuir para a formação de uma consciência crítica a respeito dos recursos hídricos e de
suas relações com os ecossistemas naturais e a atividade humana.
Mesmo que, com um conhecimento ainda se consolidando, é possível destacar
potencialidades oferecidas, de maneira bastante rica, pela percepção ambiental para o campo
da educação ambiental e vice-versa. Entretanto, na visão das educadoras, a educação
ambiental ainda se configura lentamente no âmbito da escola; como uma prática que resulte
numa atuação social, em um recorte das entrevistas vê-se que para elas:
69
a educação ambiental não esta impregnada, mais eu acho que é uma das
disciplinas ou um conteúdo não sei, que devemos bater bem, a mudança vai ser no
pensamento das crianças, porque os idosos, quem já têm a cabeça feita nem
acreditam no que esses pesquisadores falam (Ordalina).
Educação ambiental é a conscientização das crianças, pra não estar
destruindo, poluindo, então a gente tem que estar trabalhando isso com eles, eu
trabalho essa conscientização através de relatos (textos sobre o ambiente)
(Cândida)
Também se configura na realização de projetos escolares, como vemos na fala de
outra educadora,
(...) em relação ao lixo, foi feito um projeto e nós entramos nesse projeto
(ver Anexo A) com eles, mudando os cestos de lixo, nós fizemos limpeza, (eles?) as
crianças junto com a gente. (quem construiu o projeto?) não me lembro, foi
passado pra gente na nossa reunião, encontro de formação e aí a gente já entrou
no projeto, ajudando a turma da parte da tarde, conscientizando eles da
importância limpar... não sujar os corredores, o quintal (...) (Tia Nina)
Nesse sentido, a educação escolar serve como ferramenta de sensibilização para a
percepção ambiental, bem como no processo de sensibilização sócio-ambiental para os
problemas de queimadas, desmatamento, lixo, consumo, escassez de água, entre outros. E a
prática da percepção ambiental serve de instrumento para subsidiar a educação ambiental,
por exemplo, por meio dos nossos sentidos (visão, olfato, tato, paladar e audição).
Em Barra do Garças, onde se localiza a escola lócus desta pesquisa, o problema das
queimadas é sentido pelos alunos e professores e apareceu em uma das falas das educadoras,
que dizia:
70
(...) o calor ta na sala, eu falo: olha isso é por falta de que? Das árvores
que não tem, por causa da queimada (Ordalina)
A educadora tenta sensibilizar os educandos sobre as conseqüências das queimadas.
Esse momento poderia ser vivenciado com expressões orais, corporais e escritas,
motricidade, capacidade de concentração e observação, criatividade, cooperação e relações
interpessoais nas quais a percepção das crianças poderia ser captada, por exemplo, pelo uso
dos sentidos: relatar, desenhar, pintar, cantar, tocar, entre outros.
Há na escola uma crise de percepção de valores. Existe o reconhecimento de que é
necessária uma profunda mudança na forma de perceber o meio ambiente e se relacionar com
ele, para garantir a nossa sobrevivência, mas ainda não atingiu a maioria das pessoas; tem-se
uma visão de mundo obsoleta, “uma percepção da realidade inadequada para lidar com um
mundo superpovoado e globalmente interligado” (CAPRA, 1996).
De fato, a escola é um espaço de socialização e de desenvolvimento cognitivo, como
também é um espaço de utopias. Quando se relaciona a prática educativa com a proposta de
currículo construído pelo coletivo da comunidade escolar, percebe-se um estreitamento
naquilo que a filosofia e o objetivo da escola preconizam, ou seja, o exercício da cidadania.
4.2 – Os diferentes fios23
de percepção ambiental
Durante a trajetória da pesquisa, percebi os diferentes olhares em torno da questão
ambiental presente no contexto do cotidiano da Escola Estadual Heronides Araújo. Diferenças
que poderiam convergir para uma ação educacional enriquecedora, na medida, por exemplo,
em que as educadoras do I Ciclo consiguissem re-elaborar seus planos de aulas (ver Anexo C)
numa perspectiva de ensino-aprendizagem voltada, de fato, para aquilo que se vislumbra na
filosofia da escola.
Como resultado da tentativa de desvelar a percepção ambiental das educadoras foram
obtidos três diferentes fios, que serão aqui apresentados, sempre acompanhados dos recortes
das suas falas.
23
Nesse trabalho chamo de fio uma maneira de pensar e de agir das educadoras em relação ao meio ambiente.
71
Um primeiro fio da percepção de meio ambiente é como o lugar onde se vive,
como se vê nos seguintes:
meio ambiente pra mim é como o que hoje vi na televisão e achei
interessante, até eu própria faço parte do meio ambiente, então meio ambiente pra
mim... é tudo que esta em minha volta, minha casa, minha sala de aula, é o meio
onde eu vivo. Onde eu estou (Ordalina)
O fato de se perceber o meio ambiente como um lugar onde se vive, encontra suporte
na topofilia estudada por Tuan (1980) na qual a percepção ambiental é “tanto a resposta dos
sentidos aos estímulos externos como a atividade proposital, na quais certos fenômenos são
claramente registrados e outros bloqueados”.
Nesse sentido, existe uma relação de afetividade entre a pessoa e o lugar ou ambiente
físico onde ela se encontra. Uma das educadoras quanto questionada sobre o que é meio
ambiente, se reporta à escola, quando responde:
meio ambiente onde? Aqui na escola? (Cândida)
Assim, percebemos aquilo que tem valor para nós, tanto para a sobrevivência
biológica como também para garantir a manutenção da cultura. Como estávamos na escola no
momento da entrevista, a educadora associou a pergunta ao lugar. No geral, entendo que
valoramos o lugar onde vivemos, trabalhamos, existimos, pois o melhor lugar para se viver é
onde se vive. E se nascemos, trabalhamos, ou temos atividades nesse lugar, a percepção do
meio ambiente como lugar onde se vive pode se filiar ao sentimento de pertencimento ao
lugar.
Um segundo fio da percepção de meio ambiente é como natureza exterior ao ser
humano, como se vê no seguinte recorte da fala de uma das educadoras:
O meio ambiente é o que nos cerca, são as árvores, as flores, os animais (Cândida)
72
Essa fala revela uma percepção do meio ambiente, associada principalmente aos
aspectos naturais e dissociada da compreensão deste como um sistema complexo que elas
integram e nele interagem.
A esse respeito, Dias (2000) afirma que, reduzir o (s) conceito (s) de meio ambiente
exclusivamente aos seus aspectos naturais, pode impossibilitar a interlocução entre as
ciências sociais e outras ciências, a compreensão e melhoria da qualidade de vida na terra.
Por esse viés, se aproximaria da visão epistemológico-biológica pela qual a natureza
pode ser caracterizada no stricto sensu – como o conjunto dos ambientes naturais e de todos
os seres que habitam a Terra; e no lato sensu – como tudo que constitui o Universo, desde o
macrocosmo (infinitamente grande) até o microcosmo (infinitamente pequeno).
De maneira geral, as ações impactantes no meio ambiente decorrem de atividades
que dependem, em grande parte, do entendimento e da concepção de natureza. A sociedade
de modo geral se relaciona com a natureza como obra de Deus ou como um “ente” exterior a
si, do qual pode usufruir como queira, como é possível perceber na fala de uma das
educadoras:
a nossa terra está esquentando cada dia mais e nós estamos perdendo a
natureza, coisa boa que Deus nos deu ofereceu (Ordalina)
Um terceiro fio da percepção de meio ambiente é como sentimento de liberdade
e espaço, como se vê no seguinte recorte:
o meio ambiente é o ar livre, espaço amplo, liberdade. Você quer espaço,
verde, tudo limpo, tudo claro. Quando você falou em meio ambiente veio logo na
minha cabeça: liberdade e espaço (Tia Nina).
Entendido por esse viés emancipador, o fio da percepção consistiria em desenvolver
práticas dialógicas específicas que tendem a modificar e reinventar maneiras valorativas nas
famílias, no trabalho, no meio urbano, na escola. Nesse sentido, uma idéia de educação
ambiental com enfoque em um meio ambiente emancipador supõe risco.
73
E na direção do que afirma Paulo Freire (1979), não há como fugir desse risco, pois
a nossa presença no mundo, por si só, já é um risco, que, portanto, está ligado à condição de
existente de todos, risco que implica decisões e compromissos políticos e que sugere o
envolvimento de práticas coerentes com o sonho e o desejo de mudar o mundo, torná-lo
melhor. Mas isso não é uma dádiva, é uma conquista e arriscada.
Quando a educadora Tia Nina diz assim:“ontem na formação continuada deram
liberdade para todo mundo ir pensando o que pode ser feito na semana pedagógica do ano
que vem”, percebo o hospedeiro24
Paulofreireano (1987) se mostrando, dificultando e, muitas
vezes, até impedindo que, por exemplo, o fio de uma percepção de meio ambiente como
liberdade, se concretize na prática educativa da educadora. A condição de professores
refletivos não é dada, precisa ser conquistada, construída e consolidade no coletivo da
escola.
Na concepção freireana, o (a) educador (a) possui uma opção política que envolve
sua metodologia, os materiais escolhidos, os métodos utilizados e os valores acerca do
mundo que perpassam a sua ação pedagógica e educativa. Mas ele não é dono da ação, é um
mediador dela, do contrário abriria a porta para o hospedeiro entrar. É preciso ver a escola
como lugar de amor, mais também de conflitos.
Assim, nesse recorte no qual a educadora Ordalina diz “eu, plantando essa
sementinha dessa educação, do meio ambiente, ensinando como nós devemos trata o lixo,
como nós devemos participar, conviver nessa natureza de agora para frente”, é possível
perceber um movimento no sentido de sensibilizar os educandos a respeito do uso racioanl
dos recursos naturais e na convivência harmoniosa entre o ser humano e a natureza.
Um pensar dialógico, comunicativo é fundamental para a construção coletiva da
liberdade, mesmo que relativa. Entretanto, é no processo de construção e execução dessa
prática, que se dará o diálogo geralmente conflituoso, porém, tão necessário à ação
pedagógica, o que foi percebido durante as entrevistas como sendo essencial.
O que mais deveria interessar são as conexões entre os diversos saberes, que gera
resistência à concepção unificadora sobre os mais diversos temas discutidos na educação. No
24
Hospedeiro: categoria utilizada por Paulo Freire para designar a condição vivida pelo oprimido ao reproduzir o
opressor. Ou seja, ao "hospedar" o opressor em si, os oprimidos agem como seres duplos, portanto, inautênticos
(FREIRE, 1987).
74
contexto de um meio ambiente emancipador, não cabe a concepção unificadora. Crescemos
na dialética e com os conflitos.
4.3 – O entrelaçamento dos fios da percepção ambiental na prática educativa
Nos relatos de uma ação pedagógica realizada pelas educadoras, como sendo de
educação ambiental, é possível perceber o entrelaçamento dos fios emancipadores,
naturalistas e topofílicos de meio ambiente na sua prática educativa.
Educação ambiental é a conscientização das crianças [silêncio] Conscientização de
que você tendo liberdade, você aprende, você ensina, você torna tudo mais...
espaçoso, com liberdade de fazer alguma coisa (Tia Nina).
Para o I Ciclo, período correspondente a infância, o currículo deveria ser voltado
para a construção das noções de determinados conceitos e sensibilização para a prática social.
A conscientização não seria um mecanismo adequado, principalmente em se tratanto da
educação ambiental, que precisa ser sentida.
Aqui se encontra sistematizado o relato de ações pedagógicas que as educadoras
realizaram e que consideram como sendo uma prática de educação ambiental:
- A limpeza da sala de aula, e da escola.
- Palestras sobre os cuidado com o lixo, em julho, na temporada de praia.
- Aproveitamento do próprio ambiente da sala de aula e da escola para tratar
dos problemas: calor, desmatamento, queimada, entre outros.
- Projeto escolar sobre o lixo, desenvolvido com os alunos.
Os projetos citados anteriormente permeiam a questão do lixo na escola, foram
desenvolvidos com pouca articulação entre as educadoras e o coletivo da escola. Essa
desarticulação curricular é percebida no plano anual de ensino, conforme podemos ver no
75
Anexo C. São projetos pontuais que conseguem resolver pontualmente o problema levantado,
mas que apresentam pouco resultado no processo de ensino e aprendizagem.
As educadoras vislumbram outras possibilidades de projeto na escola para o próximo
ano, parece um tentativa de envolvimento do coletivo da escola nas ações de educação
ambinetal, principalmente no que se refere aos profissionais de apoio e os técnicos
administrativos, quais sejam:
- Um projeto de trabalho ambiental com as pessoas que limpam a escola (neste
caso a necessidade deste projeto surgiu devido ao fato dos profissionais que
limpam a escola colocarem fogo nas folhas secas das árvores) .
- Envolve todo o corpo escolar, mais integração.
- Mostrar as belezas naturais do Vale do Araguaia (neste caso as professoras
relataram que os alunos e até alguns professores não conhecessem as belezas
naturais e culturais da Região).
Eu gostaria de ter passado um vídeo sobre as cachoeiras que tem aqui na Barra, só
que nós não temos aqui na escola e eu não tive também como ir atrás (Cândida).
Este recorte da fala da educadora Cândida nos revela que há a vontade de fazer algo
a mais na sala de aula para sensibilizar os educandos quando a conservação do meio
ambiente natural, por meio do conhecimento das belezas naturais, por exemplo. Entretanto
no caso do I Ciclo, alunos de 6 a 9 anos, ficaria complicado, não impossível, levá-los para o
Parque Estadual da Serra Azul, onde se localizam as cachoeiras.
Nesse sentido, como transformar a vontade de fazer em ação? O trabalho coletivo
por projetos, desde o planejamento na semana pedagógica seria um caminho e que foi
apontado por uma das educadoras,
(...) quer dizer se nós fizermos juntos um planejamento anual, de que onde
eu parei com o prezinho (1ª fase), a professora da primeira continua... só falta isso
pra dar certo,(...) (Tia Nina).
76
(...) mais o que poderia ter sido feito por exemplo dentro desse projeto
[falando do projeto sobre o lixo] é a gente ter pensado em nível assim...
Conscientização das crianças em relação ao geral, assim deles terem amor à
escola, de não estragar, de não puxar a carteira de qualquer jeito,(...) mais esse
trabalho eu penso que ele não é um trabalho só dos alunos, ele é um trabalho
mesmo até da gente do professor, como as pessoas que limpam a escola, ele
envolve um todo, então eu senti que faltou uma comunhão de todo corpo escolar
abraçar a causa (Tia Nina)
Quando perguntadas sobre a atuação delas numa ação dita por elas de educação
ambiental e como os outros professores viram isso, ou outros membros da comunidade
escola, uma delas respondeu:
Ah, isso aí nós não temos contato não, ainda é muito distante.
As educadoras relatam que há pouco envolvimento da escola e dos pais no
acompanhamento das tarefas escolas dos educandos, mesmo assim, ocorre uma pequena
interação entre os pais ou responsáveis, a educadora e os educandos.
Percebi pelas falas e observações na escola que, mesmo com o pouco envolvimento
dos pais nas questões da aprendizagem dos educandos, é possível ver que aqueles que se
envolveram, de uma determinada maneira, contribuíram para a melhoria da aprendizagem
das crianças; e vão até a escola socializar isso com as professoras, o recorte a seguir se
apresenta como um exemplo disso:
“ a mãe veio falar sobre a cachoeira, que ele falou que estava deslizando a pedra da
cachoeira e contou até a história de uma moça que foi acidentada, ela gosta sempre de levar
eles na cachoeira, aí disse que ele chegou e contou pra ela „olha mãe, na cachoeira a gente
não pode ficar baixo da água da cachoeira, porque as pedras estão rolando‟, aprendeu na
escola (...) (Cândida).
77
Muitas questões são colocadas quanto à prática do (a) educador (a) que atua na
escola, especialmente o alfabetizador (a). Além de “não se culpar” disso ou daquilo, o
educador (a) precisa respeitar as “concepções de mundo” dos alunos, principalmente no I
Ciclo, no qual se fundando as primeiras noções, tudo isso numa perspectiva dialógica, o que
não significa que não poderá haver problematização dessas concepções, apenas que deverão
compreender o nível de consciência dos alunos.
Os alunos de I Ciclo se encontram na fase do concreto e, para além da teoria, é
preciso a prática, os exemplos. Essa é uma visão que permeia a prática da educação
ambiental, tanto dentro como fora da escola. Os educandos escutam muitas vezes dos seus
professores nas aulas que não podem jogar lixo na sala de aula, no pátio da escola, na rua; os
projetos sobre a temática do lixo são os mais realizados nas unidades escolares, mas eles
continuam jogando.
É preciso ações interdisciplinares e contínuas que valorizem o fazer pedagógico
materializando-o na prática social, tanto para os professores quanto para os alunos. Sobre isso
considerei ilustrativo o relato da Tia Nina:
Eu senti, por exemplo, que eles tinham uma falta de interesse muito grande, assim...
se eles passavam no corredor, (...) vê a sujeira no corredor, às vezes eles
descuidam, jogam papel no chão, a gente abaixa e pega o papel (...) eles estão
sentindo. Não surtiu efeito, a gente falar para eles “pega esse papel que você jogou
no chão‟, não adiantava, eles faziam aquilo automático, e diziam „não foi eu que
joguei professora‟, (...). Agora não, se eles fazem isso, a gente mesmo pega aquilo
perto deles e fala não pode fazer isso e põe lá no lixo, e nós já tivemos iniciativa
dos próprios alunos, sem eu falar nada ela disse, “eu limpei a sala tudo para
você”.
As educadoras se revelam como indivíduos nunca completos e regulares, um
“projeto de ser humano” anunciado por Merleau-Ponty e Paulo Freire e podem, juntas,
constituir identidades autênticas, ao mesmo tempo, singulares e múltiplas. Suas experiências e
histórias de vidas e as representações criadas a partir delas podem ser as mais diversas, sendo
necessário, portanto, dentro do processo pedagógico escolar, o diálogo entre elas.
78
Dessa forma, tecer uma prática educativa numa perspectiva coletiva com diferentes
fios de percepção ambiental de fato não se constitui tarefa fácil. Pensar um meio ambiente
numa perspectiva emancipadora sucinta uma interação do indivíduo com o ambiente, que, de
acordo com Del Rio e Oliveira (1996), ocorre por meio de mecanismos perceptivos e
mecanismos cognitivos, juntos, estímulos sensoriais e elementos de motivação, humores,
necessidades, conhecimentos prévios, valores, julgamentos e expectativas dos sujeitos
envolvidos no processo.
79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Gostaria de tecer essas considerações finais trazendo novamente a afirmação de
Carlos Rodrigues Brandão de que a educação não muda o mundo, a educação muda as
pessoas, e são as pessoas que mudam o mundo. De fato há muito que fazer na educação para
que ela seja transformadora das realidades sociais. Um caminho possível para isso passa
pelos ambientes estimulantes, que os educandos tenham prazer de freqüentar, onde o próprio
profissional da educação possa acreditar na relevância do papel que desempenha na
sociedade, e de sentir inacabado, como ser humano, sempre aberto para que os outros possam
interrogá-lo.
Meu encontro com a fenomenologia de Maurice Merleau-Ponty foi importante como
forma de compreensão das minhas próprias limitações, e de me reconhecer nessa trajetória
também como projeto de ser humano. Sempre na possibilidade de vir-a-ser, estando sendo.
Foi uma trajetória ardua a da fenomenologia, repleta de sorrisos floridos e espinhos
filosóficos.
Ao me envolver na investigação qualitativa sobre a percepção ambiental e a prática
educativa das educadoras de I Ciclo, desenvolvida em uma escola no interior mato-grossense,
tive como tarefa principal desvelar os processos educativos, para além dos muros da escola.
Vislumbrando uma demanda de formação continuada no campo da educação ambiental para
todo o Pólo do Centro de Formação e Atualização do Professor (CEFAPRO) de Barra do
Garças.
O currículo da escola na concretude das realidades impressas na prática educativa
pode até não significar uma construção coletiva e contínua, mas expressa uma vontade de
fazê-lo. As discussões entre os sujeitos dessa escola e técnicos comprometidos e abertos ao
diálogo são necessárias para garantir a qualidade do trabalho, que é sempre uma intenção, um
projeto, que adquire forma própria em cada escola e em cada sala de aula.
A Secretaria Estadual de Educação anunciou neste ano que irá realizar um curso de
formação continuada via CEFAPRO, para as educadoras dos ciclos, que, em 2008, que
fortalecerá a proposta de organização curricular centrada na formação humana, em todas as
escolas de Mato Grosso, em todos os níveis de ensino fundamental. Para tanto, almeja
garantir a unidocência aos profissionais que atribuírem hora/aulas no Ciclo de Formação
80
Humana, e fortalecer as reflexões sobre: currículo, metodologia e avaliação nas unidades
escolas.
É essencial, portanto, que a secretaria procure acompanhar, entender e, mesmo,
orientar como se deve materializar a proposta curricular do Ciclo de Formação Humana nas
escolas. A partir da discussão e da crítica das práticas e das atividades que se desenvolvem, é
que se pode tomar as decisões referentes a como melhor implementar, questionar e/ou
transformar a proposta. Ou seja, a proposta é um caminho, em cuja construção devem se
envolver todos os sujeitos interessados no processo.
Torna-se importante que a implementação da escola organizada em ciclos realmente
se efetive, no que tange aos aspectos pedagógicos e de suporte teórico e prático, bem como
um processo de formação em serviço, como um espaço de reflexões, aparecimento das
concepções, percepções, aprofundamento e (re) significação dos conceitos.
Esse espaço de reflexão sobre as relações da sociedade com a natureza pode
possibilitar, pelo caracter interdisciplinar das práticas docentes, uma condição para as relações
sócio-ambientais no campo das interações entre cultura e sociedade. Isso significa dizer que
as modificações resultantes da interação entre os seres humanos e a natureza nem sempre são
predatórias.
Nesse sentido, o currículo deverá ser visto como uma construção coletiva inacabada,
como um processo, como uma possibilidade, requerendo uma estrutura escolar mais flexível,
democrática e autônoma. É um desafio para aqueles que foram formados numa perspectiva
cartesiana. O currículo, mesmo que considerado como um pedaço de papel frio, revela a
maneira no qual os professores concebem a educação e os processors de ensino e
aprendizagem.
Percebi neste estudo uma possibilidade de intervenção na uma melhoria da prática
educativa, por meio da formação continuada e como contribuição a ela, vislumbrando a
transformação do atual cenário de degradação sócio-ambiental, na medida em que se abre
uma parceria entre investigadora e sujeitos colaboradores.
Ainda, como ampliação dos estudos sobre meio ambiente, educação, percepção
ambiental, escola organizada em ciclos, entre outros, indagados neste trabalho. Estudos esses
que sucintaram novas leituras e novas interpretações a fenômenos educacioanis antigos, como
é o caso da educação ambiental.
81
Contraditoriamente finalizamos com a compreensão de que não se termina uma
pesquisa; somos convidados pelo tempo a abandoná-la, pois a realidade é inexaurível diante
do nosso olhar limitado que, na tentativa de descobrir os significados atribuídos ao real, se vê,
quase sempre, no início de novas descobertas.
82
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40142000000200009&lng=en&nrm=iso&tlng=pt Acesso em: 20 de março 2008.
DOCUMENTOS
MATO GROSSO. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. ESCOLA ESTADUAL
“HERONIDES ARAÚJO”. Planejamento anual de ensino – 1ª fase do I Ciclo. Barra do
Garças: 2007, 20 pp.
MATO GROSSO. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. ESCOLA ESTADUAL
“HERONIDES ARAÚJO”. Planejamento anual de ensino – 2ª fase do I Ciclo. Barra do
Garças: 2007, 8 pp.
MATO GROSSO. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. ESCOLA ESTADUAL
“HERONIDES ARAÚJO”. Projeto Político Pedagógico. Barra do Garças: 2007, 77 pp.
MATO GROSSO. SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAÇÃO. ESCOLA ESTADUAL
“HERONIDES ARAÚJO”. Regimento Escolar. Barra do Garças: 2006, 47 pp.
87
APÊNDICES
A - QUESTÕES PARA ENTREVISTA COM A ASSESSORA PEDAGÓGICA DE
BARRA DO GARÇAS E A COORDENADORA DO CEFAPRO
B - QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS
C - QUESTÕES PARA ENTREVISTA COM AS EDUCADORAS DE I CICLO
88
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE.
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA EDUCATIVA DE EDUCADORAS DE I
CICLO, BARRA DO GARÇAS, MATO GROSSO.
MESTRANDA: MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA
ORIENTADORA: Prof.ª Dra. SUISE MONTEIRO LEON BORDEST
Co-ORIENTADORA: Prof.ª Dra. MIRAMY MACEDO
APÊNDICE A – QUESTÕES PARA ENTREVISTA COM A ASSESSORA
PEDAGÓGICA DE BARRA DO GARÇAS E A COORDENADORA DO CEFAPRO
Data: Junho de 2006.
1. Como ocorreu a implantação do projeto da escola organizada em ciclos no pólo de
Barra do Garças?
2. Como ocorreu a implementação desse projeto?
89
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE.
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA EDUCATIVA DE EDUCADORAS DE I
CICLO, BARRA DO GARÇAS, MATO GROSSO.
MESTRANDA: MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA25
ORIENTADORA: Prof.ª Dra. SUISE MONTEIRO LEON BORDEST
Co-ORIENTADORA: Prof.ª Dra. MIRAMY MACEDO
APÊNDICE B: QUESTIONÁRIO ÀS EDUCADORAS
Data: Agosto de 2007.
1. Cidade onde mora: _____________________Bairro: _____________________
2. Naturalidade:____________________
3. O que você mais gosta e menos gosta no seu bairro? Por quê?
4. O que você sente ou percebe durante o trajeto da sua casa para a escola? Por quê?
5. Formação Inicial:__________________________ Pós-Graduação:______________
6. Servidor efetivo? ( ) sim ( ) não
7. Participa da formação continuada? ( ) sim não ( ) Porque?
8. Área de conhecimento que leciona?
( ) Ciências da natureza ( ) Códigos e Linguagens ( ) Ciências Humanas
9. Leciona: ( ) 1ª fase ( ) 2ª fase ( ) 3ª fase do I ciclo?
10. Quanto tempo trabalha com o I ciclo? __________ E nessa escola?____________
11. O que é uma escola para você educadora?
12. Como foi construído o currículo do I ciclo na escola? (participação, seleção de
conteúdo, projetos...)
13. Como esta sendo desenvolvido o currículo na escola?
14. O que você mais gosta e menos gosta na EE Heronides Araújo? Por quê?
15. Como você considera o “meio ambiente” da escola? Por quê?
16. Para você, quais as mudanças ambientais mais recentes na escola?
17. Como você percebe a relação do aluno com meio ambiente na escola? Por quê?
18. Onde você percebe que os alunos mais gostam de ficar na hora do recreio? Por quê?
19. Fique a vontade para expressar algo mais em relação à escola, ao I ciclo, ao meio
ambiente e/ou a sua prática educativa.
20. Por favor escolha um nome fictício com o qual irei identificar sua fala na pesquisa.
Muito obrigada por sua colaboração!
25
Contato: email - [email protected]
90
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
ÁREA DE CONCENTRAÇÃO: EDUCAÇÃO, CULTURA E SOCIEDADE.
LINHA DE PESQUISA: EDUCAÇÃO E MEIO AMBIENTE
O DESVELAR DA PERCEPÇÃO AMBIENTAL NA PRÁTICA EDUCATIVA DE EDUCADORAS DE I
CICLO, BARRA DO GARÇAS, MATO GROSSO.
MESTRANDA: MARIA EUGÊNIA BATISTA DA SILVA NETA
ORIENTADORA: Prof.ª Dra. SUISE MONTEIRO LEON BORDEST
Co-ORIENTADORA: Prof.ª Dra. MIRAMY MACEDO
APÊNDICE C – QUESTÕES PARA ENTREVISTA COM
AS EDUCADORAS DE I CICLO
Data: Novembro de 2007.
1. O que é o meio ambiente?
2. O que é a educação ambiental?
3. Relate uma prática pedagógica que você realizou e que considera como sendo uma
prática de educação ambiental.
4. Houve comentário da comunidade escolar (pais, alunos, colegas, entre outros) em
relação à prática pedagógica que você relatou? Qual foi?
5. O que e como você gostaria de ter feito e não pode fazer?
6. Como você percebe as políticas públicas de educação no Estado de Mato Grosso
principalmente as voltadas à educação ambiental?
7. Conhece o projeto Preá – educação ambiental escolarizada – Seduc MT.?
8. Com você percebe a escola organizada em ciclos?
91
ANEXOS
A – O PROJETO ESCOLAR: MEIO AMBIENTE - SOBRE O LIXO.
B - ESTRUTURA FÍSICA E ASPECTOS DA ESTRUTURA CURRICULAR DA E.E.
HERONIDES ARAÚJO.
C – PLANO ANUAL DE ENSINO PARA A 1ª FASE DO I CICLO.
92
ANEXO A – O PROJETO ESCOLAR: MEIO AMBIENTE - SOBRE O LIXO
Justificativa
Considerando a falta de conservação do espaço físico da Escola Estadual Heronides
Araújo, sentimos a necessidade de sensibilizar a comunidade escolar deste estabelecimento,
para juntos buscarmos mudanças, onde possamos contribuir para um ambiente limpo,
conservando: paredes, carteiras, mesas e armários prezando pela melhoria da qualidade de
vida de nossa sociedade. Pretende-se que essa iniciativa atinja a nossa comunidade e que a
mesma entenda que a seleção de materiais diversos passando por reciclagem, pode deixar de
ser lixo, contribuindo assim para a conservação do meio ambiente.
Objetivo Específico
Oferecer oportunidade ao ser humano de compartilhar, organizar e contribuir em sua
prática cotidiana para a conservação do nosso ambiente;
Reconhecer o ser humano como principal protagonista para determinar e garantir a
manutenção do planeta;
Fortalecer os conceitos éticos para com a sociedade.
Ações
Oferecer aos educandos maiores informações em relação ao tema,
Proporcionar aos alunos o desenvolvimento do senso crítico em relação à ética
ambiental;
Propor discussões a partir de: leituras, aulas audiovisuais, palestras, noticiários,
pesquisas bibliográficas, entrevistas e questionários;
Organizar grupos para: pesquisa de campo, entrevistas com profissionais voltadas para
as questões ambientais;
Organizar grupos para coleta e separação de lixo;
93
ANEXO B: ESTRUTURA FÍSICA E ASPECTOS DA ESTRUTURA CURRICULAR
DA E.E. HERONIDES ARAÚJO
1 - A ESTRUTURA FÍSICA DA ESCOLA
- Localização: Área urbana de Barra do Garças, MT.
- Turnos de Funcionamento: Matutino – Vespertino - Noturno
- Situação do Imóvel: Próprio
- Número de salas de aulas: 10
- Laboratório de Informática: 01 (10 computadores + 1 impressora)
- Sala de Vídeo: 01
- Sala de professor: 01
- Sala da Coordenação: 01
- Sala da Direção: 01
- Secretaria: 01
- Cozinha: 01
- Pátio de Lazer: 01
- Banheiros dos alunos: 02 e Banheiros dos professores: 02
- Quadra de esportes: 01 (não coberta)
2 - AS AÇÕES PEDAGÓGICAS
A escola tinha como objetivo executar e acompanhar o desenvolvimento das ações
pedagógicas propostas no Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), que eram:
1. Projeto de Desenvolvimento das Horas Atividades;
2. Formação Continuada para os Professores;
3. Estruturação do currículo das modalidades de ensino;
4. Videoteca “Novo Saber”;
5. Projeto Interdisciplinar: Aprendendo com e na Natureza;
94
6. Projeto de Educação Ambiental Escolar;
7. Projeto Laboratório de Informática;
8. Projeto Inclusão Digital;
9. Projeto Inclusão Social pela Inclusão Digital, em parceria com a UFMT;
10. Projeto Blogquestiando;
11. Projeto Reciclotec;
12. Projeto Leila Leão;
13. Despertar nos alunos o interesse e gosto pela leitura por meio do Projeto “Mundo
Mágico da Leitura”, em parceria com a UFMT;
3 - ESTRUTURA CURRICULAR26
DO I CICLO DA EE HERONIDES ARAÚJO
3.1 - I Ciclo – 1 ª Fase
ÁREA DE LINGUAGENS
Língua Portuguesa
Comunicação oral e não oral; conversa sobre: sua residência; seus brinquedos;
animais de estimação. Expressão de cortesia: por favor; desculpa, obrigado; discriminação
auditiva: som longe e perto, sons graves e agudos. Discriminação visual: pessoas, objetos,
desenhos, cores primárias, exercícios gráficos; coordenação motora, coordenação viso-
motor; vogais encontro vocálico, sílabas simples; pequenas frases, pequenos textos.
Educação Física
Brincadeiras com: bolas, de roda, cordas e amarelinha.
ÁREA DE CIENCIAS NATURAIS E MATEMATICA
Matemática
Examinando coisas: objetos, diferenças, percepção; intervalo de tempo: cedo, tarde,
amanhã, ontem; noção de discriminação: lateralidade, posição, distância, direção; noção de
quantidade: muito, bastante, pouco nenhum, grande, pequeno; cores, números de 0 à 50,
26
Conforme PCNs.
95
adição simples , subtração simples, dias da semana; nosso dinheiro , noção de formas
geométricas.
Ciências
Higiene pessoal; os órgãos do sentido; partes do corpo humano; os animais; o lixo;
nossa alimentação; a água nossa de cada dia; recorte e colagem.
ÁREA DE CIENCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Geografia e História
Você, nossa família, onde moramos, a escola, as ruas, os meios de transportes;
trânsito, os meios de comunicações; datas comemorativas.
Religião
A criação do mundo; histórias bíblicas; relacionamento básico; eu e as outras
pessoas.
3.2 - I CICLO - 2ª FASE
ÁREA DE LINGUAGENS
Língua Portuguesa
Exercícios para desenvolver: lateralidade, organização espacial, coordenação viso
motora
Palavras-chaves e vogais em letras maiúsculas, minúsculas, de imprensa e cursivas;
Encontros vocálicos; Vogais nasaladas; Palavras chaves e família silábica; Pequenos textos
utilizando as palavras chave e outras com os padrões silábicos já vistos; Gênero do
substantivo e adjetivo; Plural de palavras e frases; Grau dos substantivos e adjetivos;
Formação de palavras e frases; Criação de pequenos textos, bilhetes, cartas e diálogos;
Leitura e interpretação em livros, revistas, ornais, panfletos, cartilhas, embalagens, gibis,
poesia e textos variados; Ditado de palavras, frases, colorido,recortado,formas geométricas;
Nomes próprios e comuns; Pontuação; Sinônimo e antônimo.
96
Educação Artística
Completar e criar desenhos; Recorte e colagem; Dobraduras; Confecção de álbum;
Pintura e combinação de cores; Historinhas infantis; Musicas; Dramatização; Confecção de
brinquedos com sucata.
Educação Física
Reconhecimento dos sons; Jogo de adivinhações – jogo de esconder; brincadeira de
roda – pular corda; musicas populares infantis; jogos calmantes, jogo de imitação, jogo de
corre; lateralidade e direcionalidade; marcha; Jogar bola; brincar com os brinquedos de
sucata; amarelinha; queimada; jogo de memória, quebra-cabeça, boliche, argola botão;
jogos de fugir, perseguir, pular com uma perna só.
ÁREA DE CIENCIAS NATURAIS E MATEMATICA
Matemática
Historia dos números; idéia de quantidade; algarismos; número na vida pratica;
cores, formas, tamanho, espessura, posição e localização; formando grupos; noções de
geometria; conjuntos; noção de conjunto; tipos de conjunto; pertence ou não pertence; união
de conjuntos; igual ou diferente; correspondência; números naturais; ordenação;
comparação; sistema de numeração; sistema de numeração decimal; números pares e
números ímpares; números ordinais; sistema de numeração romano; figuras geométricas;
sistema monetário brasileiro; operações com números naturais, concretos, abstratos; adição;
subtração.
Ciências
Natureza; seres vivos; plantas; animais; corpo humano; alimentação; saúde; higiene.
ÁREA DE CIENCIAS HUMANAS E SOCIAIS
Historia e Geografia
Quem sou eu?; história da vida; vida em família; as pessoas e sua historia; você e
sua casa; nossa moradia; as casas do passado e as casas do presente; você e sua escola; sua
escola, sua história; a escola de ontem e de hoje; como ir de um lugar para outro; o seu tempo
97
e outros tempos; o trabalho na vida de todos nós; Brasil é o meu país; calendário de
comemorações sociais, religiosas; solidariedade; justiça.
Religião
Eu e a escola; o mundo que eu queria e o mundo que eu vejo; Deus no meio de nós
para o mundo ficar melhor; Jesus nos convida a transformar o mundo; vivendo a amizade
verdadeira, alegria com Deus e com os irmãos.
3.3 - I CICLO - 3ª FASE
ÁREA DE LINGUAGENS
Língua Portuguesa
1. Textos e interpretação de textos; estudo do vocabulário
2. Ortografia; p b; m ntes de b e m antes de p; as,es,is,os,us; lha,lhe, lhi, lho, lhu;
h; ca, ce, ci,co, cu; ga, gue, gui, go, gu; Az,ez,iz,oz,uz; Na,em, in,on, um; X com som de s,
ss, cs; Bl, cl, fl, gl, pl, tl; alfabeto maiúsculo e alfabeto minúsculo; vogais e consoantes;
encontro vocálico; encontro consonantal; dígrafos; silabas; sinais de pontuação; tipos de
frases; substantivo próprio e comum; sinônimos e antônimos; emprego da virgula; silaba
tônica; artigo definido e indefinido; substantivo coletivo; substantivo, gênero, número e
grau; emprego do ti; adjetivo; pronome; verbo.
3. produção de texto: produzir e reproduzir textos através de: desenhos, poesia,
dramatização, invenção de historia, poemas, elaboração de bilhetes, cartas, cartões história
contada e visualizada, seqüência de história.
Educação Artística
Ponto geométrico, ponto gráfico e pontilhismo; trabalhando a linha reta na
geometria e na arte; desenho livre; desenho cego; pintura; desenho manchado; mosaico;
recorte e colagem; cores quentes e frias – pintura; modelagem; dobraduras: gato, cachorro,
pomba, casa, chapéu samurai; tangram.
98
Educação Física
Brincadeira de bola (jogos); brincadeira de corda; jogos ativos; jogos moderados;
gincanas.
ÁREA DE CIÊNCIAS NATURAIS E MATEMÁTICA
Matemática
1. Números naturais; história dos números; números naturais; comparação de
números naturais; ordenação dos números naturais.
2. Sistema de numeração: sistema de numeração decimal; noção de ordens; noção de
classes; valor absoluto e valor relativo; números pares e impares; numeração ordinal; sistema
de numeração romano.
3. Noção de geometria: sólidos geométricos; linhas abertas e linhas fechadas; retas;
segmento de reta.
4. Sistema monetário brasileiro: unidade monetária, real, cédulas; moedas.
5. Operações com números naturais: adição; subtração; multiplicação; divisão;
dúzia; valor do termo desconhecido.
6. Figuras geométricas: noção de polígono; circunferência e circulo; simetria;
7. Frações: metade ou meio; terça parte; quarta parte; outras partes do inteiro.
8. Medidas de tempo: noção de hora e minuto; as horas a partir do meio dia;
9. Medidas de comprimento: Unidade fundamental: metro.
10. Medidas de massa: unidade fundamental: grama, quilograma; balança.
11. Medidas de capacidade: unidade fundamental: litro.
Ciências Físicas e Biológicas
Astros – estrela, planetas e satélites; o Sol, a Terra e a Lua; movimentos de rotação;
movimento de translação; as estações do ano; o ar; prova de existência do ar; a água; a água e
a natureza; estados físicos da água; rochas, solo e subsolo; necessidades das plantas; partes
das plantas; reprodução das plantas; hortaliças; germinação; plantas medicinais; os animais e
seu habitat; animais invertebrados e vertebrados; características dos vertebrados;
peixes,anfíbios,répteis, aves e mamíferos; características de alguns invertebrados; animais
ameaçados em extinção; o ser humano e os outros animais; seres vivos e não vivos; como
99
nascem o ser humano e os animais; os órgãos do sentido; o nosso corpo; origem dos
alimentos; alimentos naturais e alimentos industrializados; hábitos de higiene; transmissão de
doenças; vacinação; saneamento básico.
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SOCIAIS
História e Geografia
Minha família; outros familiares; minha família; o caminho para a escola e o
transito; zona rural e zona urbana; a cidade; o bairro; o município; os serviços públicos; o
trabalho na industria, comercio e no campo; o trabalho; as diversões; os meios de transportes;
os meios de comunicação; a orientação pelo Sol; relevo, vegetação e clima; o homem
modifica o meio ambiente. Datas comemorativas: carnaval, páscoa, dia do livro, dia do
índio, Tiradentes, chegada dos portugueses, dia do trabalho, libertação dos escravos, dia das
mães, dia mundial do meio ambiente, festa junina, dia dos pais, dia do folclore, dia do
soldado, independência do Brasil, dia da arvore, dia da criança, dia do professor,
proclamação da Republica, dia da Bandeira, natal.
Religião
Eu estou crescendo; trabalhos para crescer; descobrindo as belezas do mundo; a
natureza é nossa amiga; conversa com Deus; Deus é amor.
100
ANEXO C: PLANO ANUAL DE ENSINO PARA A 1ª FASE DO I CICLO
101
102
103
104
CONTEÚDOS PROGRAMÁTICOS
105
106
107
108
109
110
111
112
113
114
115
116
117
118
119
120
SOBRE A AUTORA
Maria Eugênia Batista da Silva Neta nasceu no dia 03 de fevereiro de 1970, no município de
Aragarças, Estado de Goiás, na Região do Vale do Médio Araguaia. É graduada em
Licenciatura Plena em Biologia (1994) pela Universidade Federal de Mato Grosso, Instituto
de Ciências e Letras do Médio Araguaia, campus de Pontal do Araguaia, com curso de
aperfeiçoamento em Biologia e docência em Química (projeto PIQUI) ambos pela
Universidade Federal de Goiás, no período em que ocupou cadeira efetiva na Rede Pública de
Educação do Estado de Goiás (1997-1999). Possui experiência como professora substituta de
Instrumentação do Ensino da Ciências na Universidade Estadual de Mato Grosso
(UNEMAT), campus de Nova Xavantina (1999-2000), como coordenadora de área de
conhecimento (Ciências da Natureza, Matemática e suas tecnologias) na Escola Estadual
Antônio Cristino Cortes (2004), como professora tutora no curso à distância de especialização
em Gestão Escolar pela Escola de Gestores do MEC/UFMT/IE/NEAD (2007), e como
professora instrutora de Introdução à Pesquisa Científica e Educação Ambiental no SENAC,
ambos no pólo de Barra do Garças. É educadora efetiva na Rede Pública Estadual de
Educação de Mato Grosso, na qual tem atuado em diferentes modalidades de ensino, a saber,
EJA, Seriação (fundamental e médio) e Ciclos, nesta como formadora do CEFAPRO (2004-
2006), onde foi co-responsável pelas ações de educação ambiental e formação continuada de
educadores de Ciências do I e II Ciclo do Ensino Fundamental.
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