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O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA NA EDUCAÇÃO INFANTIL.
Antonia Jayane da Silva Antunes1 Valdemar Cordeiro Valle Neto2
2016
Resumo
Este artigo, tem o propósito de indicar a possível aplicabilidade do ensino da Língua Inglesa na
Educação Infantil, ao elucidar como o processo de aquisição da Segunda Língua na Infância,
pode ou não, favorecer o desenvolvimento linguístico e intelectual infantil. Apontando as
necessidades e possibilidades que essa abordagem de ensino pode propiciar as crianças, ao
demonstrar o processo de aquisição da linguagem ainda na infância, como um dos meios sociais
do pensamento. Entendida como uma resposta a interação com o meio externo, e com as
pessoas que a cerca, o desenvolvimento da linguagem na criança ocorre por meio do estimulo e
a sua exposição a uma determinada língua, seja ela materna ou estrangeira.
PALAVRAS-CHAVE: Aquisição da linguagem. Língua Inglesa. Educação Infantil.
Abstract
This article it intended to indicate the possible applicability of the teaching of English in
kindergarten, to elucidate how the process of acquisition of a second language in childhood may
or may not encourage language development and intellectual child. Pointing the needs and
possibilities that this teaching approach can provide children, to demonstrate the process of
language acquisition in childhood as a social means of thought. Understood as a response to
interaction with the environment and with the people about the development of language in
children occurs through the stimulation and exposure to a particular language, whether native or
foreign.
KEYWORDS: Language acquisition. English language. Child Education.
______________________________________________________________
1 Aluna do Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
(UFRN). [email protected]
2 Professor Orientador. [email protected]
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INTRODUÇÃO
A produção do artigo “O ensino da língua inglesa na educação infantil”,
possui o objetivo de descrever como a linguagem se estrutura de acordo com as
habilidades e aptidões do sujeito, sustentado na teoria sócio-interacionista do
teórico Lev S. Vygotsky, que define como a aquisição da linguagem está
relacionada ao pensamento, englobando fatores como: desenvolvimento,
cognição e sua realidade social nos contextos de interação.
Em concordância com ideia Vygotskyana,
Ao longo do desenvolvimento das funções superiores – ou seja, ao longo da internalização do processo de conhecimento – os aspectos particulares da existência social humana refletem-se na cognição humana: um indivíduo tem a capacidade de expressar e compartilhar com os outros membros de seu grupo social o entendimento que ele tem da experiência comum ao grupo. (JOHN-STEINER; SOUBERMAN, 1998, apud NASCIMENTO; SANTOS, 2013, p. 26-27).
Acerca do processo de desenvolvimento psíquico e motor possibilita a
criança vivenciar diversas experiências, de experimentar algo novo e obter novos
conhecimentos.
Já conforme os PCNs, a inserção de línguas estrangeiras nas escolas
brasileiras da rede pública, é obrigatória a partir da segunda modalidade do
ensino fundamental (6º ao 9º ano) até o ensino médio. Partindo da iniciativa do
município integrar aulas de Inglês na educação infantil e nos anos iniciais, ou
não. O referido idioma, considerado uma língua global, tornou-se um dos
principais requisitos na inserção ao mercado de trabalho, bem como ao mundo
moderno.
O caso típico é o papel representado pelo inglês, em função do poder e da influência da economia norte-americana. Essa influência cresceu ao longo deste século, principalmente a partir da Segunda Guerra Mundial, e atingiu seu apogeu na chamada sociedade globalizada e de alto nível tecnológico, em que alguns indivíduos vivem neste final do século. O inglês, hoje, é a língua mais usada no mundo dos negócios, e em alguns países, como Holanda, Suécia e Finlândia, seu domínio é praticamente universal nas universidades [...]. (PCNs, 1998, p. 23).
Contudo, incentivar e proporcionar um primeiro contato com a Segunda
Língua desde a infância, possibilitaria um grau maior de sucesso na aquisição
verídica e funcional do idioma em questão.
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[...] devemos lutar para se fazer cumprir o propósito da educação: formar cidadãos críticos, responsáveis, conscientes de suas ações e do mundo que os cerca, capazes de atuar na sociedade em que vivem, em busca de seus interesses e de seu crescimento pessoal e profissional. Dentro dessa perspectiva, arguimos que, quanto mais cedo o fizermos, de maneira consciente, responsável e comprometida, melhor. (ROCHA, 2006, p. 8).
1. A AQUISIÇÃO E DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA
CRIANÇA: CONCEPÇÃO VYGOTSKYANA.
No ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma
generalização ou um conceito, e como estes são atos de pensamento, pode-se
considerar o significado como fenômeno do pensamento.
Os estudos desenvolvidos acerca do processo da aquisição da
linguagem, possuem diferentes modelos teóricos, que tratam esta discussão
com algumas concordâncias e controvérsias. Dentre esses variados conceitos
teóricos, temos a concepção Sócio-interacionista de Lev. Semenovich Vygotsky,
que destaca como o papel da linguagem pode contribuir para a formação e o
desenvolvimento do sujeito.
Para Palangana,
A linguagem se encerra em si o saber, os valores, as normas de conduta, as experiências organizadas pelos antepassados, por isso participa diretamente no processo de formação do psiquismo desde o nascimento. Ao nomear os objetos, explicar suas funções, estabelecer relações e associações, o adulto cria, na criança, formas de reflexão sobre a realidade. Está-se destacando a intercomunicação como fundamental não apenas na apreensão do conteúdo, mas igualmente na constituição do afetivo, do emocional, da cognição. Sim, pois, a palavra, mais especificamente o significado, contém determinadas possibilidades de conduta, em especial de operações mentais cristalizadas. Ela é, nesse sentido, generalização e síntese de representações que os homens fazem do real. Quando uma criança, pela intervenção de pessoas, toma para si significados socialmente construídos, juntos com eles incorpora e desenvolve uma qualidade de percepção, de memória e atenção, de raciocínio e abstração, dentre outras capacidades presentes no mundo moderno. Daí a razão para se afirmar que a prática conjunta e nela a mediação dos signos e significados (re) criam a atividade psíquica – uma conquista do coletivo- em cada novo membro da espécie. (PALANGANA, 2000 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 58).
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1.1. A teoria Sócio-histórica de Lev S. Vygotsky:
A perspectiva Vygotskyana, reconhecida como abordagem histórico-cultural,
estuda as raízes sócio-históricas do psiquismo para compreender como se
desenvolvem nos indivíduos as características propriamente humanas, que nos
divergem dos animais.
Vygotsky comtempla que o indivíduo se desenvolve em um ambiente
social, construído historicamente, por tanto, o homem é concebido como um ser
histórico, que se constrói ao longo da história. Assim, observa-se nas ideias do
autor, a influência dos conceitos do Materialismo-Histórico-Dialético de Karl Max,
pois, ambos percebem o sujeito ligado ao seu contexto histórico, fundado na
interação com o meio social. A respeito das contribuições realizadas por
Vygotsky, Oliveira diz que:
Sua produção escrita foi vastíssima [...] seu interesse diversificado e sua formação interdisciplinar definiram a natureza dessa produção. Escreveu aproximadamente 200 trabalhos científicos, cujos temas vão desde a neuropsicologia, até a crítica literária, passando por deficiências, linguagem, psicologia, educação e questões teóricas e metodológicas relativas as ciências humanas. (OLIVEIRA, 1997 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 46).
A corrente interacionista vygotskyana, relaciona o processo de
desenvolvimento humano e a aprendizagem humana, não somente, a partir da
maturação biológica, mas também, através da interação social. Segundo Oliveira
(1993 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 47), para entender a
fundamentação do estudo de Vygotsky, é preciso reconhecer três pilares
centrais de sua ideia:
As funções psicológicas possuem um suporte biológico, pois se faz
necessária a presença de produção de atividades cerebrais para
elaboração do raciocínio;
O funcionamento psicológico estrutura-se a partir das relações
sociais, entre o sujeito e meio externo, as quais ocorrem num
progresso histórico;
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A relação entre homem/mundo mediada por um sistema simbólico,
como a linguagem, fundamental para vislumbrar o mundo.
Por tanto, quando a criança adquire as habilidades da linguagem, ela terá
uma capacidade maior e melhor de absorção do seu meio. Em sua visão, o autor
afirma que a criança desenvolverá suas funções psicológicas elementares, para
após desenvolver suas funções psicológicas superiores:
Pensamento elementar: Seguindo uma linha de desenvolvimento
natural, a criança, praticamente, é conduzida a realizar ações pelo
extinto – reflexos, reações automáticas, estimulo-resposta – onde
tudo que lhe ocorre é guiado pelo outro, causando uma situação de
dependência.
Pensamento superior: Seguindo uma linha de desenvolvimento
cultural, a criança é capaz de adquirir um comportamento
deliberado, que se origina da internalização de práticas históricas
e sociais, baseando-se nos trabalhos com os signos – ações
conscientes, tomada de decisões, pensamento abstrato, atenção
voluntaria e memória ativa - se direcionando para uma determinada
atividade.
A presença dos processos elementares é uma conjuntura essencial,
porém não bastam, para o desenvolvimento dos processos superiores. Segundo
Baquero (1998), é possível dizer que as funções naturais e culturais, aplicam-se
como co-formantes dos processos psicológicos, trabalhando em conjunto e
transpondo uma a outra.
Vygotsky especula sobre os processos comunicativos e ambientais,
interligados a cada estágio de desenvolvimento. Ao elaborar uma nova
abordagem, a respeito do desenvolvimento cognitivo do homem, na qual explana
memória e pensamento:
[...] do ponto de vista do desenvolvimento psicológico, a memória, mais do que o pensamento abstrato, é característica definitiva dos primeiros estágios do desenvolvimento, ao longo do desenvolvimento ocorre uma transformação, especialmente na adolescência. [...]. (VYGOTSKY, 1988 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 48).
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A internalização das funções psicológicas, presume que o processo de
desenvolvimento do ser humano é marcado por sua imersão cultural. Por tanto
a aprendizagem ocorre “de fora para dentro”, mediante as ações externas que o
rodeia, conferindo significado. Por tanto, a interação com o outro, é tida como
imprescindível, na abordagem de Vygotsky, onde as relações interpessoais
internalizam planos culturais de conduta e desempenho psicológico. Nesse caso,
a internalização não deve ser entendida como uma mera reprodução do mundo
exterior, mas sim, como um processo complexo. A respeito disto, Werstch (1998
apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 50) afirma que “ a internalização
não é um processo de cópia da realidade externa em um plano interior já
existente; é mais, é um processo em cujo seio se desenvolve um plano interno
de consciência”.
1.2. Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP):
Em uma reflexão construtivista sobre a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem, a abordagem piagetiana defende que, a construção dos
conhecimentos ocorre através da “maturação do sistema nervoso”, relacionado
a dimensão orgânica e neurológica, que instaura novas oportunidades para o
desenvolvimento humano.
Para Piaget,
[...] a maturação no que diz respeito as estruturas cognitivas – conhecimento- determina a extensão das possibilidades em um estágio especifico. Não causa a atualização das estruturas. A maturação simplesmente indica se o desenvolvimento é ou não é possível. [...] abre possibilidades, mas a nova realidade ainda tem que ser construída. (PIAGET, 1971a, p. 193 apud WADSWORTH, 1989 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 19).
Já na abordagem de L. Vygotsky, a relação entre desenvolvimento e
aprendizagem não acontece, tão-somente, a partir de uma estrutura biológica.
Em sua visão, a maturação genética, não é suficiente para que o indivíduo
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consiga desenvolver sua aprendizagem, carecendo de interagir com o meio
social, no qual torna-se recurso para esses dois processos. Isso significa, que
esses procedimentos progridem juntos, mesmo que desigual. Essa relação será
melhor esclarecida na ideia de zona de desenvolvimento proximal.
Quanto à Zona de Desenvolvimento Proximal, Vygotsky firma que,
A distância entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma determinar através da solução independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da solução de problemas sob a orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes. (VYGOTSKY, 1989 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 51).
Ao contrário de Piaget, em Vygotsky verifica-se que o desenvolvimento
(psicológico/mental), em sua teoria, está diretamente relacionado a interação
entre sujeito e objeto de conhecimento, mediada por outras pessoas. O resultado
da aprendizagem dependerá dos conceitos provenientes ao processo de
internalização, que são determinados pelo aprendizado social, particularmente,
os conhecimentos provenientes do âmbito escolar.
A zona de desenvolvimento real, refere-se as funções mentais já
amadurecidas, a sua estrutura cognitiva, ou seja, é referente a tudo aquilo que o
indivíduo já sabe, aquilo que já conquistou e consegui resolver autonomamente.
Já a zona de desenvolvimento proximal, define as funções mentais ainda não
amadurecidas, mas que já estão em progresso. A zona proximal dispõe de uma
competência psicológica dinâmica e transformadora, através da mediação de
pessoas mais experientes.
Conforme Fontana e Cruz (1997, apud BERGER; MORO; LAROCCA,
2010, p. 53), a zona de desenvolvimento proximal como desenvolvimento em
elaboração, possibilita a participação do adulto no processo de aprendizagem da
criança. Para consolidar e dominar autonomamente as atividades e operações
culturais, a acriança necessita de mediação do outro. Com relação ao professor,
na condição de mediador da educação, se faz indispensável sua intervenção, de
maneira questionadora, intencional, desafiadora e planejada, para que possa
estabelecer a zona de desenvolvimento proximal com seu aluno, onde a
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ressignificação de tudo que está sendo aprendido e desenvolvido possa ser
organizado pela criança, e então, o professor tomará uma conduta participativa,
ao instruir seu aluno de forma progressiva.
A partir do conceito interacionista, entende-se que Vygotsky interpreta a
ideia de que o homem evolui de um ser biológico, para um ser histórico. Não nos
concebendo somente como ser biológico, devido ao fato de que, nossa carga
genética não seria fruto apenas das funções genéticas, mas de toda cultura
produzida ao longo de nossa existência. Os símbolos e instrumentos com os
quais nos relacionamos, convivemos e manuseamos, são o reflexo da evolução
humana.
1.3. Pensamento e linguagem:
Todos os grupos humanos possuem uma língua, o principal instrumento
de representação simbólica, onde na relação entre a criança e o sistema
linguístico, supõem-se uma relação definida com o outro. Segundo Ribeiro (2005
apud RIBELLO; PASSOS, 2014, p. 08), para Vygotsky, a linguagem está
intimamente vinculada ao pensamento, funcionando como ferramenta de
interação necessária para a formação do homem, quanto sujeito social, cultural
e histórico. Além de ser através da comunicação que se organiza o pensamento.
O contato da criança com o mundo não é estabelecido por uma relação
direta, mas sim, através de uma relação mediada pela linguagem (VYGOTSKY,
2001). Entendida como uma expressão do nosso ser, a linguagem pode se
manifestar de diferentes formas: sinais, corpo, signos, imagens, gestos, olhar e
voz. A partir dessas diferentes formas de manifestação, Vygotsky busca
compreender como a linguagem se constitui por meio das raízes do pensamento,
isto é: Como a linguagem intervêm na construção do pensamento? Para
entender como esse processo ocorre, o autor recorreu aos estudos de Koehler
sobre os chimpanzés, com relação ao desenvolvimento da linguagem, e aos
estudos de Yerkes sobre os antropoides, referente as diferentes raízes da fala e
da cognição. Os estudos verificam que os animais se comunicam entre eles,
produzindo uma incidência sonora, acompanhada de gestos, afim de integrar os
outros animais próximos.
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Em suas conclusões, Vygotsky (2001), percebe que essa interação é
muito similar com a linguagem infantil e com os primeiros movimentos realizados
pela criança. Com base em suas observações, o autor determina que:
Fala e pensamento possuem raízes genéticas distintas;
Essas duas funções se desenvolvem ao longo de trajetórias
independentes;
Os antropoides possuem semelhanças com o homem, sob os aspectos
da formação intelectual (uso de instrumentos), e sob os aspectos da fala
(alivio ou descarga emocional e social);
Há uma correspondência estreita entre o pensamento e a linguagem que
distingue o homem.
Ainda que pensamento e linguagem contenham raízes genéticas
diferentes, existe uma interligação entre esses dois processos internos, que
Vygotsky procura comprovar ao longo de seu estudo na filogenia.
Em relação ao desenvolvimento da linguagem na infância, Vygotsky (1996
apud PEREIRA; PERES, 2011, p. 41), aponta que a manifestação mais marcante
da criança ocorre, aproximadamente, aos dois anos de idade, quando as curvas
do pensamento e da fala se encontram e unem-se para desenvolver o
pensamento verbal.
O teórico descreve o desenvolvimento da linguagem a partir de etapas, a
saber:
Fase pré-linguística do pensamento: relacionada a inteligência pratica,
a criança não emiti as palavras de uma maneira convencional;
Fase pré-intelectual da fala: relacionada ao choro e ao balbucio, as
ações não formulam uma vinculação direta com o pensamento.
Segundo o teórico, em um determinado momento essas duas fases
conectam-se realizando uma fusão. Essa aproximação propiciará uma mudança
no processo de fundação da própria linguagem e do pensamento, para Vygotsky,
essa dada mudança é caracterizada como um momento marcante em nossa
linguagem. Até então separadas, as curvas do pensamento e da fala se
encontram e unem-se para incorporar uma nova forma de comportamento,
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pensamento torna-se verbal e a fala torna-se intelectual. Efetuado de maneira
unificada pelo processo intelectual, os sinais que indicam essa ocorrência são a
curiosidade ativa pelas palavras, que demonstram grande interesse por parte da
criança para aprender o nome das coisas e ampliar seu vocabulário.
Baseado nesta transformação, o autor designará alguns estágios do
pensamento e da fala. Conforme Vygotsky (2003, apud MARÇAL; BARROS;
FRANCO, 2015, p. 08), o momento mais decisivo na trajetória do
desenvolvimento intelectual, acontece quando a fala e a atividade prática, até
agora admitidas como duas linhas que acompanham caminhos distintos e
independentes, transcorrem-se, e geram formas exclusivamente humanas de
inteligência prática e abstrata.
Portanto, o teórico conclui que o progresso do pensamento é determinado
pela linguagem, isto é, definido pelos instrumentos linguísticos do pensamento e
pela bagagem sócio-histórica da criança.
Nas palavras do autor:
A função do instrumento é servir como um condutor da influência humana sobre o objeto da atividade; ele é orientado externamente; deve necessariamente levar a mudanças nos objetos; constituir um meio pelo qual a atividade humana externa é dirigida para o controle e domínio da natureza [...]. (VYGOTSKY,1989 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 56).
Conforme Martins (2011 apud MARÇAL; BARROS; FRANCO, 2015, p.
02), o desenvolvimento da fala depende de fatores externos, na qual a
propagação cerebral resulta na presença dos meios sociais do pensamento, que
é a linguagem.
O estudo da linguagem egocêntrica, realizado de forma detalhada por
Piaget, não é percebida da mesma maneira por Vygotsky. Apesar de ambos
descreverem que na fala egocêntrica a criança não tem por finalidade se
comunicar de fato, ela apenas produz comentários soltos, em voz alta, do que
está fazendo. O teórico Lev Vygotsky não acredita que essa habilidade de
percepção de pessoa e de mundo possa desaparecer na criança. A partir de
então, o autor impulsiona seus estudos sobre a fala egocêntrica e observa que
ela não desaparece, mas se transforma em uma linguagem interiorizada,
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partindo do biológico para o sócio-histórico. Advindo da concepção filogenética
que marca a origem humana, para a interação com o outro, faz-se uso de
diversos instrumentos e da linguagem, afim de construir uma nova
aprendizagem.
A aprendizagem pressupõe uma natureza social especifica e um processo
através do qual as crianças penetram na vida intelectual daqueles que a cerca.
(VYGOTSKY, 1998 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 49). Através
desta relação, a criança desenvolve as etapas da linguagem e estimulam as
interligações entre pensamento e linguagem, saindo das funções elementares
(biológicas) do pensamento, para as funções superiores (sociais) do
pensamento. A capacidade de raciocinar, pensar, memorizar e estabelecer
relações, só é possível por meio do convívio com aquilo que a rodeia.
Em relação a fala/linguagem, Oliveira (1997 apud EMILIANO; TOMÁS,
2015, p. 63) destaca que Vygotsky distingue significado e sentido, ao explicar o
significado da palavra como algo que propicia a manifestação do pensamento e
as relações sociais entre as pessoas. Enquanto o sentido atribui valor afetivo das
palavras para cada pessoa, levando em conta as experiências e vivencias
afetivas, destacando a concepção entre cognição e afeto, como aspectos
indispensáveis para a formação humana. O autor faz uma menção a isso,
dizendo:
Referimo-nos à relação entre intelecto e afeto. A sua separação enquanto abjetos de estudo é uma das principais deficiências da psicologia tradicional, uma vez que esta apresenta o processo de pensamento como um fluxo autônomo de ‘pensamentos que pensam a si próprios’, dissociados da plenitude da vida, das necessidades e dos interesses pessoais, das inclinações e dos impulsos daquele que pensa. Esse pensamento dissociado deve ser considerado tanto um epifenômeno sem significado, incapaz de modificar qualquer coisa na vida ou na conduta de uma pessoa, como alguma espécie de força primeva a exercer influência sobre a vida pessoal, de um modo misterioso e inexplicável. (VYGOTSKY, 1987 apud BERGER; MORO; LAROCCA, 2010, p. 54).
Percebe-se que o autor expõe, assim, a razão de não existirem estudos
ricos sobre as relações presentes entre o pensamento e a afetividade, ao afirmar
que sua análise evidencia uma forte inter-relação entre esses processos.
Buscando evidencias para demonstrar que para cada ideia que uma pessoa
12
tenha existem fundamentos e estímulos que a direcionam, e o mesmo ocorre ao
inverso. Vale explanar que, contudo, apesar do autor não ter se empenhado
completamente ao estudo da afetividade, ele efetuou uma análise ponderada do
assunto, atingindo a essência da questão.
Conhecer o desenvolvimento da linguagem da criança, possibilita saber
como agir com ela. O ato de aprender, em especial a ler e escrever, esta é uma
atividade que ocorre a partir da interlocução e interação verbal, no qual o
pedagogo deve tomar um posicionamento diferenciado. Nesse processo o
professor não se mostra apenas como regulador da aprendizagem e o aluno
como constituidor de um saber linguístico. A aplicabilidade do professor é
indispensável, pois ele será aquele que estará entre essa construção social, na
qual a criança já chega na escola com essa concepção cultural bem fixada.
Apoiando-se nisto, o educador deve investir nos demais desenvolvimentos e
aprendizagens subsequentes.
2. O SEGUNDO IDIOMA E EDUCAÇÃO BILÍNGUE NA PREIMEIRA
INFÂNCIA.
O bilinguismo na Educação Infantil, tornou-se uma discussão complexa,
envolvendo diversas dimensões do campo educacional, a respeito de seu ensino
voltado para crianças menores de 4 anos de idade. Este debate provoca
inúmeros questionamentos por parte de pesquisadores, psicólogos, educadores
e pais, que apontam possíveis vantagens e/ou desvantagens que esse ensino
possa gerar no desenvolvimento cognitivo das crianças.
A Educação Bilíngue vai muito além do simples fato da língua. O ensino
bilíngue na primeira infância, pode ser entendido como uma riqueza a mais que
compõe a bagagem dos conhecimentos, colaborando para a formação humana
da criança. Fator que nos leva a refletir: Qual a melhor idade para começar a
ensinar inglês as crianças? Para buscar uma possível resposta a referente
questão, se faz necessário destacar as condições e influências, possivelmente,
presentes no processo de aquisição da Segunda Língua, ainda no estágio de
desenvolvimento infantil.
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2.1. A aquisição da segunda língua na infância sob uma
perspectiva intercultural:
Ao observar as diferentes visões de mundo e as reflexões acerca das
diferenças e semelhanças entre as pessoas, tradições e costumes, permite que
se possa conhecer e respeitar diferentes contextos sócio históricos e culturais,
contribuindo não apenas na formação escolar, mas sim na formação humana e
cívica ao longo da vida, através do multiculturalismo.
Para Banks (apud CANDAU, 1998):
A educação multicultural é um movimento reformador destinado a realizar grandes mudanças no sistema educacional. Concebe como a principal finalidade da educação multicultural favorecer que todos os estudantes desenvolvam habilidades, atitudes e conhecimentos necessários para atuar no contexto da sua própria cultura étnica, no da cultura dominante, assim como para interagir com outras culturas e situar-se em contextos diferentes do seu de origem (CANDAU, 1998 apud TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012, p. 285).
Na visão do teórico, o que muda é a cultura da instituição de ensino, e não
a cultura do aluno, pois, a partir dessa mudança cultural na escola, isso decorrerá
uma aprendizagem multicultural para o aprendiz.
O interesse pelo domínio do segundo idioma, referente a Língua Inglesa,
em especial, parte da ideia de esta ser vista como o meio de comunicação para
a inclusão ao mundo globalizado. De acordo com Busnardi e Cassimiro (2010,
p. 03), a globalização é entendida como um acontecimento social multifacetado
“o qual não engloba apenas mercado internacional, quebra de fronteiras,
compressão temporal e espacial, mas que, em proporções distintas, também
afeta a vida sociocultural de todas as pessoas do mundo, de maneira geral”.
Percebe-se que o ensino de Língua Inglesa, além de propiciar um contato
com um outro idioma, possibilita, também, conhecer novas culturas, países e
povos, tornando-se uma aprendizagem interdisciplinar e intercultural.
Barbosa (2007 apud TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012), discute o conceito de
interculturalidade, a respeito ao ensino de línguas:
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O conceito intercultural vem sendo desenvolvido a partir da perspectiva das aproximações entre língua e cultura, no processo do ensino e da aprendizagem de língua estrangeira. Trata-se de uma espécie de mediação cultural da qual o aprendente participa, ao mesmo tempo em que reflete sobre sua cultura de origem e sobre a cultura alvo. (BARBOSA, 2007 apud TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012, p. 286).
Entende-se que, a interculturalidade pode e deve ser trabalhada no ensino
de língua estrangeira, pois, ao proporcionar uma relação entre as línguas,
possibilita adotar aspectos ou informações da cultura da língua alvo que está
sendo ensinada. Porém, sem desvalorizar a sua própria cultura, para que assim,
se promova uma troca de conhecimentos entres as culturas. Referente a
abordagem da educação intercultural, Candau (2008 apud TEIXEIRA; RIBEIRO,
2012, p. 286), entende o sujeito como ponto central no processo de relações
culturais. O papel do sujeito, enquanto ser cultural, é valorizado ao estabelecer
contato com culturas diferentes, despertando interesse do outro para conhecer
sua língua, onde a mesma, necessita, essencialmente, da existência do sujeito
para desempenha-la.
Na educação intercultural, Fleuri (2001 apud NASCIMENTO; SANTOS,
2013,), salienta a função do sujeito:
Uma terceira característica da educação intercultural refere-se à ênfase nos sujeitos da relação. Neste sentido, a educação intercultural desenvolve-se como relação entre pessoas de culturas diferentes. Não simplesmente entre “culturas” entendidas de modo abstrato. Valoriza-se prioritariamente os sujeitos que são os criadores e sustentadores das culturas. As culturas não existem abstratamente. São saberes de grupos e de pessoas históricas, das quais jamais podem ser completamente separáveis. As pessoas são formadas em contextos culturais determinados. Mas são as pessoas que fazem cultura. Neste sentido, a estratégia intercultural consiste antes de tudo em promover a relação entre as pessoas, enquanto membros de sociedades históricas, caracterizadas culturalmente de modo muito variado, nas quais são sujeitos ativos. (FLEURI, 2001 apud TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012, p. 287).
Ao pensar sobre a interculturalidade, Fleuri (2001 apud TEIXEIRA;
RIBEIRO, 2012, p. 287), aponta que o foco da educação intercultural seria a
postura do professor frente a diversidade cultural, deixando de transmitir uma
cultura homogenia e conforme, para refletir acerca de modelos culturais variáveis
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que interagem na formação do educando. Portanto, o professor de língua
estrangeira, como agente transformador, deve adotar uma pratica pedagógica
dinâmica e diversificada, atribuindo mudanças necessárias na postura
pedagógica.
[...] educação deixa de ser entendida apenas como transmissão de informações de um indivíduo para outro. A educação passa a ser concebida como construção de processos em que diferentes sujeitos desenvolvem relações de reciprocidade (cooperativa e conflitual) entre si. As ações e reações entre sujeitos criam, sustentam e modificam contextos relacionais (FLEURI, 2001 apud TEIXEIRA; RIBEIRO, 2012, p. 289).
Ao permitir que o aprendiz veja a cultura do outro como heterogenia,
porém, ao mesmo tempo integrada a sua, por meio do conceito intercultural
inserido ao ensino de línguas, o aluno consegui refletir acerca de sua própria
cultura, incentivando-o a conscientizar-se das diferenças e das relações
culturais.
2.2. Por que aprender Inglês na infância?
As crianças estão sendo inseridas no âmbito escolar cada vez mais
cedo. Onde, as escolas da atualidade oferecem oportunidades de aprendizagens
diversas das diferentes áreas do conhecimento acadêmico, priorizando a
formação deste sujeito com relação a sociedade em que vivi hoje. Frente a nova
configuração da Língua Inglesa, pesquisadores como Salles & Gimenez (2010
apud KALVA; FERREIRA, 2011, p. 719), entendem esse idioma não mais como
uma língua estrangeira, mas sim como uma língua franca, sendo usada
internacionalmente como meio de comunicação entre falantes não-nativos.
De acordo com Ligtbown & Spada (2003, apud MOTTER, 2007, p. 81), a
capacidade de uma criança em aprender mais de uma língua ainda em seus
primeiros anos de vida possibilita avanços para o desenvolvimento em ambas
línguas, Materna e Estrangeira. Portanto, inserir essa prática de ensino ainda na
primeira infância (crianças menores de 6 anos de idade), propicia a manter um
primeiro contato com a Segunda Língua desde cedo, afim de que haja uma
familiarização com o idioma.
Para Figueiredo,
16
A idade do indivíduo é um dos fatores que determinam o modo pelo qual se aprende uma língua. Mas as oportunidades para a aprendizagem, a motivação para aprender, e as diferenças individuais são também fatores determinantes para o sucesso na aprendizagem. (FIGUEIREDO, 1997 apud GOLÇALVES, 2009 p. 02).
Conforme Roth (1998 apud PIRES; PAIVA, 2001), os alunos na faixa-
etária pré-escolar assimilam sua Língua Materna e uma outra língua de um modo
absolutamente similar, por isso é importante que o professor cumpra uma rotina
diária nas aulas de inglês.
Sempre comece a aula com a mesma rotina. Use uma atividade que junte os alunos e permita-lhes perceber que a aula de inglês começou, por exemplo, uma canção ou rima que eles conhecem bem. Nunca comece com algo novo [...] Sempre termine a aula com a mesma rotina para que as crianças percebam que a aula acabou. (ROTH, 1998 apud PIRES; PAIVA, 2001, p. 50-51).
Roth (1998 apud PIRES; PAIVA, 2001, p. 51) indica sete pontos presentes
nas características infantis que precisam ser permanecidos na pratica docente
do professor, para que as aulas resultem o propósito esperado:
1. ENERGIA: As crianças precisam se movimentar;
2. BARULHO: O professor pode controlar o barulho, mas não deve
esperar que as aulas sejam silenciosas, é permitido que as
crianças produzam barulhos positivos durante a execução de jogos
e atividades movimentadas;
3. RAPIDEZ: Assim como as crianças aprendem rápido, também
esquecem muito rápido, por isso os conteúdos ensinados devem
ser revisados constantemente;
4. SENTIDOS: É necessário admitir oportunidades nas quais as
crianças possam usar seus sentidos; além da fala, é preciso
estimular o ver, ouvir, tocar cheirar e provar;
5. IMAGINAÇÃO: O educador deve aproveitar nas brincadeiras de
‘faz de conta’, a incrível habilidade das crianças de mesclar fantasia
com a realidade;
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6. ENTUSIASMO: O processo de aprendizagem deve ser
acompanhado com os benefícios da alegria e do entusiasmo das
crianças;
7. TEMPO: As crianças perdem o interesse facilmente, portanto, não
se deve sobrecarrega-las, para que a progressão aconteça com o
tempo.
A inserção de um Segundo Idioma na idade inicial da introdução escolar
(menores de 3 anos de idade), tem o intuito de fazer com que os pequenos
aprendizes desenvolvam um reconhecimento das produções orais em Inglês, e
que esse contato primário, já na infância, possa familiariza-los com outra língua,
verbalizando e identificando algumas expressões e palavras em Inglês, por meio
de aulas dinâmicas e interativas, através de brincadeiras, imagens, historias,
músicas e vídeos.
Nessa fase, as crianças precisam aprender a gostar da língua mais do que qualquer outra coisa, e este deve ser seu principal objetivo. Isso não significa que elas não aprenderão muito – aprenderão sim, e você ficará surpreso com o tanto que aprendem – mas elas têm vários anos a sua frente para aperfeiçoar a língua. Se você proporcionar-lhes as primeiras experiências com o inglês de uma atmosfera afetiva e através de atividades que elas gostam, há uma boa chance de seus alunos se saírem bem em inglês no futuro. (ROTH, 1998 apud PIRES; PAIVA, 2001, p. 53).
Todavia, alguns educadores e pais, veem a sensibilização do ensino da
Segunda Língua para Crianças como desvantajosa, podendo vir a comprometer
o processo de alfabetização da Língua Materna, acreditando que isso possa
promover uma confusão, vindo a atrapalhar o desenvolvimento linguístico e
cognitivo da criança. De acordo com Castro (1996 apud LIMA, 2008, p. 296),
considerava-se prejudicial ao desenvolvimento da língua materna aprender uma
segunda língua ainda na fase de alfabetização. Entretanto, conforme o primeiro
princípio da psicologia Vygotskyana, ao descrever a relação entre pensamento
e linguagem, admite-se que, diferentemente do que creditavam e ainda
acreditam, o aprendizado de uma segunda língua na fase de alfabetização pode
cooperar no aprendizado da língua materna.
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Segundo Fronkin & Rodman (1998 apud MOTTER, 2007, p. 81), as
crianças não são inseridas na ação comunicativa através do ensino das regras
fonológicas, morfológicas, sintáticas e semânticas. Ela usa, naturalmente, a
competência linguística para formar a gramática da língua em que esta inclusa.
Assim sendo, os pequenos são, perfeitamente, capazes de aprenderem duas
línguas distintas, sem haver qualquer confusão dos conhecimentos obtidos.
Por serem naturalmente espontâneas, os pequenos apresentam aspectos
pertinentes a sua faixa etária, nos quais devem ser ponderados no ensino de
inglês para crianças. Para Spratt, Pulverness e Williams (2005 apud LIMA, 2008,
p. 298), as crianças possuem características de aprendizagem distintas, em
relação aos adolescentes e adultos, ou seja, possuem maneiras diferentes de
aprender. De acordo com os autores, os alunos com características diferentes
precisam ser ensinados de maneira diferente.
Cameron (2001 apud LIMA, 2008, p. 298) menciona algumas dessas
características referentes a criança:
Na condição de aprendizes, as crianças comumente são mais
estimuladas, entusiasmadas e animadas;
Constroem relações de afeto, não somente com os colegas, mas
também com o professor, ao mostrarem-se próximas e cativas;
Os pequenos procuram efetuar as tarefas propostas pelo
educador, mesmo que elas não saibam como ou por que. Porém,
elas tendem a perder o interesse rapidamente, caso não
consigam permanecerem motivadas nas atividades que
considerem muito difíceis de realizar.
Capazes de absorver um vasto número de informações distintas, as
“crianças assimilam línguas com mais facilidade, porém têm grande resistência
ao aprendizado formal, artificial e dirigido”, além de não terem vergonha ou medo
de errar, “as crianças, mais do que os adultos, precisam e se beneficiam de
contato humano para desenvolver suas habilidades linguísticas”. (SCHÜTZ,
2004 apud CARVALHO, 2006, p. 02).
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Os pequenos aprendizes são questionadores e gostam de demonstrar o
que sabem, fatores que os tornam totalmente participativos nas aulas. Com a
ausência desses bloqueios, o processo de aprendizagem se dá de forma leve e
natural, visto que “ ouvir mais de uma língua na infância torna mais fácil para a
criança ouvir distinções entre os fonemas dessas línguas mais tarde. ”
(NEWPORT, 1996 apud PIRES; PAIVA, 2001, p. 46).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Percebe-se que, apesar das crianças e dos adultos desfrutarem da
capacidade de aprender, os pequenos possuem atributos natos de suas
características biológicas, da rapidez na resolução de situações-problema, assim
como na absorção de informações. Com base nas concepções da teoria
histórico-cultural de Vygotsky, compreende-se que o processo de ensino
aprendizagem da Língua Inglesa para Crianças, pode oferecer oportunidades
únicas para a formação social do aluno, uma vez que, se faz necessária a
participação dos indivíduos próximos a essa criança na construção de sua
expressão pessoal, identidade social, além das suas habilidades comunicativa.
Para que esse processo ocorra, a colaboração do educador torna-se
indispensável. O docente tem o dever de intervir no desenvolvimento dos seus
pequenos aprendizes por meio das atividades propostas, que devem ser
adequadas ao estágio de desenvolvimento cognitivo em que a criança se
encontra. Os professores tornam-se multiplicadores em um processo continuo
para se obter uma escala de eficácia do ensino, afim de propiciar uma
aprendizagem significativa em uma progressão adjunta entre ele e o aluno. Para
que este se torne capaz de construir uma identidade, na qual, o instrua a
determinar sua condição de locutor, convertendo-se como sujeito participativo
do discurso.
Ainda que a conservação da Língua Materna seja de inestimável
importância para se manter a identidade particular do indivíduo, o ensino da
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Segunda Língua constata o efeito da globalização e do mundo moderno sobre o
acesso aos aspectos culturais diversificados de outros grupos sociais. Perante
aos ocorrentes avanços e transfigurações na constituição e no desempenho da
Educação, o âmbito escolar deve servir como um espaço que permita diferentes
conquistas e oportunidades de aprendizagem, que impulsionem o
desenvolvimento infantil, sem deixar de valorizar a cultura e os conhecimentos
prévios da criança.
A aquisição de uma Segunda Língua na infância pode se tornar um
acontecimento ponderoso para o desenvolvimento infantil, vindo a resultar
influentemente na atribuição linguística, além de amplificar a capacidade
cognitiva, e contribuir para o estimulo do raciocínio logico. Todavia, vale destacar
que, ao justificarmos o primeiro contato com uma outra língua desde a infância,
sendo como o mais oportuno, não eliminamos a probabilidade de que jovens e
adultos também venham a aprender. Porém, quanto antes o sujeito for exposto
ao idioma, o processo de aprendizagem da língua se realizará de uma forma
mais natural e significativa.
Contudo, constata-se que o ensino precoce da Língua Inglesa é uma
temática complexa, que necessita de vastas pesquisas em torno de suas
possíveis influências e contribuições, não somente no desenvolvimento
linguístico e intelectual, mas também, na fundamental construção das relações
sociais e culturais das crianças.
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1 Aluna do Curso de Graduação em Pedagogia da Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
(UFRN). [email protected]
2 Professor Orientador. [email protected]
