UNIVERSIDADE DE SOROCABA

PRÓ-REITORIA DE GRADUAÇÃO

CURSO DE LETRAS PORTUGUÊS E INGLÊS

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DEUMA ATIVIDADE SOCIAL

SOROCABA/SP 2012

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE

SOCIAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como exigência parcial para obtenção do Diploma de Graduação em Letras Português e Inglês, da Universidade de Sorocaba.

Orientador: Prof. Dr. Luiz Fernando Gomes

SOROCABA/SP 2012

Maria Aparecida Alves da Silva

O ENSINO DA LÍNGUA INGLESA POR MEIO DE UMA ATIVIDADE

SOCIAL

Trabalho de Conclusão de Curso aprovado como requisito parcial para obtenção do Diploma de Graduação em Letras Português e Inglês Universidade de Sorocaba.

Aprovado em:

BANCAEXAMINADORA:

Ass.:________________________

Pres.: Prof.º Luiz F. Gomes

UNISO

Ass.:________________________

1º Exam.: Prof.º Ms. Roberto Samuel

Sanches-UNISO

SOROCABA/SP

2012

Dedico este meu trabalho a memória de meu pai.

AGRADECIMENTOS

Agradeço em especial ao meu Orientador Prof.º Dr. Luiz Fernando Gomes e a Prof.ª

Ms.ª Daniela A. V. Zanella, pela disponibilidade e colaboração na realização deste trabalho.

Agradeço aos Professores Roberto Samuel, Gil, Paulo Edson, à Coordenadora do

Curso Prof.ª Denise, aos amigos, familiares.

“Amizade é um dom que envolve muitas coisas, mas, acima de tudo, envolve o poder

de sair de dentro de si próprio e apreciar o que houve de nobre e amável no outro.”

(Thomas Hughes)

Vida

Para sê grande, sê inteiro: nada

Teu exagera ou exclui

Sê todo em cada coisa

Põe quanto és

No mínimo que fazes.

Assim em cada lago a lua toda

Brilha, porque alta vive.

(Fernando Pessoa)

RESUMO

Este trabalho tem por objetivo verificar a contribuição da Atividade Social,

envolvendo o brincar, como instrumento de ensino/aprendizagem de uma Língua

Estrangeira.

Nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e brincar, nos quais o sujeito é

visto como agente transformador do contexto escolar e de seu entorno. As perspectivas de

ensino/aprendizagem (LIBERALI, 2009) marcam momentos na história dos sujeitos.

Refletem uma forma de conceber o mundo e estão em sintonia com as necessidades

prementes em contextos e momentos históricos definidos. Esta pesquisa fundamenta-se na

Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY, 2001; LEONTIEV,

1977; ENGESTROM, 1999) e nesta enquadra, conceitos vygotskyanos, como brincar

(SHIMOURA, 2006), performance (HOLZMAN, 1997). Para tanto, verificou-se a

necessidade de elaborar uma Unidade Didática por meio da Atividade Social (LIBERALI,

2009), “Participar de um Recital de Poesias”, que colaborou no processo de

ensino/aprendizagem de uma L.E. e o quanto os momentos de descontração, prazer e o

brincar são fatores relevantes e transformadores nesse processo. Foi possível verificar que a

contribuição da Atividade Social, envolvendo o brincar e a performance, desencadeou um

processo de interesse, motivação nos alunos que participaram do trabalho e que consideram,

a partir da Atividade , o estudo da Língua Inglesa mais motivador.

Palavras-chave: Ensino-aprendizagem de Inglês. Língua Estrangeira. Atividade Social.

Brincar. Performance.

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO................................................................................91.1 Justificativa....................................................................................91.2 Objetivos.......................................................................................102 REVISÃO TEÓRICA.......................................................................112.1 O Ensino de Língua Estrangeira (L.E.)..........................................122.2 Ensinos de Línguas.........................................................................152.3 Atividades Sociais..........................................................................172.4 ZPD- Zona de Desenvolvimento Proximal ....................................212.5 Vygotsky: coleciona ZPDs.............................................................232.6 A Atividade Social e o Brincar......................................................262.7 Performance..................................................................................273 METODOLOGIA............................................................................283.1 Contextos da Pesquisa.................................................................283.2 Os Sujeitos da Pesquisa...............................................................293.3 A Professora Pesquisadora..........................................................293.4 Os Instrumentos de Coleta de Dados...........................................293.5 A Atividade .................................................................................30

4 ANÁLISE DE DADOS....................................................................324.1Procedimentos para Coleta de Dados...........................................32CONSIDERAÇÕES FINAIS.............................................................37REFERÊNCIAS..................................................................................38

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1 INTRODUÇÃO

Este trabalho é sobre o Ensino de Língua Inglesa para jovens de uma Escola

Pública de Sorocaba, no interior do Estado de São Paulo.

Utilizando a Atividade Social, nos conceitos de Vygotsky (1934), atividade e

brincar, nos quais o sujeito é visto como agente transformador do contexto escolar e de seu

entorno.

As perspectivas de ensino e aprendizagem (Liberali- 2009) marcam momentos

na história dos sujeitos. Refletem uma forma de conceber o mundo e estão em sintonia com

as necessidades prementes em contextos e momentos históricos definidos. Nesse quadro a

Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASH) (Vygotsky 1934/2005; Leontiev

1977; Engestrom 1999) vem crescendo como base fundamental para pensar o ensino-

aprendizagem tanto para compreender o processo de ensino-aprendizagem como para

conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (ver também Rocha, 2008 sobre o ensino de LE

para crianças).

1.1 Justificativa

Este trabalho torna-se importante, devido à necessidade de estarmos buscando

novas formas para o ensino de língua inglesa e formação de professores para essa

área.

Além disso, o ensino por meio da Atividade Social é um tema que vem

chamando a atenção de pesquisadores da educação e psicólogos, pois em suas pesquisas,

Vygotsky (1930-1934) observou, que com o passar dos anos, a criança começa a operar com

relações interiores, ou seja, as operações externas internalizam-se sendo que há uma

interação constante entre as operações externas e internas uma se transformando na outra,

por isso mostra a importância do ensino de uma segunda língua através das Atividades

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Sociais, pois destaca o valor da Atividade Social como prática educacional para a vivência

de situações que não imaginam em suas realidades.

Torna-se de grande importância para mim, no que refere a minha formação, pois,

como estudante de Letras: Português / Inglês, será uma perspectiva com a qual poderei

trabalhar e estar por dentro das novas formas de ensino que venha facilitar o aprendizado,

será muito importante para mim como professora.

1.2 Objetivos

A partir deste estudo, elaborarei uma Unidade Didática envolvendo uma

Atividade Social, para o ensino da Língua Inglesa para jovens, em uma Escola Pública de

Sorocaba, no interior do Estado de São Paulo, englobando o conhecimento de Poesias e

poetas ingleses, fazendo com que esse aluno viva esses momentos de brincadeiras em sala de

aula, pois no contexto de vida atual, a proposta que se coloca é de pensar na “vida que se

vive” (Marx e Engels, 1845-46 / 2006-26) e em formas de transformá-la para uma melhor

participação e coexistência.

Estudarei neste trabalho a contribuição do momento da Atividade Social, para o

ensino da Língua Inglesa, inserida na Escola Pública, tenho por objetivo observar, analisar e

refletir sobre como essa prática age na aprendizagem da Língua Inglesa.

Questão que guiará o meu trabalho:

A Atividade Social contribui no processo de ensino/aprendizagem da Língua

Inglesa?

11

2. REVISÃO TEÓRICA

Introdução

Nesse capítulo eu faço um resumo sobre o ensino de LE, e traço um breve

relato sobre a história do ensino de Línguas dando destaque a Teoria da Atividade Social que

é a base do meu trabalho envolvendo o Brincar, e trago também algumas definições de ZPD-

Zona de Desenvolvimento Proximal.

Portanto, sabemos que vivemos num mundo globalizado com fácil acesso as

informações, então, porque não aprendermos uma língua que nos cerca em todos os

momentos da nossa vida, sem esquecermos que a língua inglesa na atualidade é fundamental

por seu papel hegemônico dentro da sociedade que estamos inseridos. Ao pensarmos na

língua inglesa, fazemos uma associação a informações sobre tudo o que há de atual em

qualquer área do conhecimento como, tecnologia, cultura, ciências e outros.

Portanto, não podemos ficar de fora, excluídos desse mundo, porque não

falamos ou não entendemos a língua, em nossa vida diária estamos cercados pela língua

inglesa, se ligarmos o rádio, ouviremos músicas em inglês, ao assistirmos a um filme temos

o recurso do áudio em língua inglesa, na internet podemos acessar sites em língua inglesa,

sem falar nos nomes de lojas, marcas de roupas, restaurantes e outros.

Daí a necessidade de aprendermos a língua inglesa, até mesmo, pelas

oportunidades profissionais. O ensino-aprendizagem de Língua Estrangeira (LE) está

presente em nossas vidas desde a antiguidade, já que a comunicação era importante para que

houvesse um intercâmbio entre os povos.

Há alguns séculos atrás, as pessoas aprendiam uma LE, para conhecer a cultura,

a política, os costumes de outros povos.

12

SILVEIRA (1999, pág. 17), “sabiam eles que o domínio da língua era um instrumento para a promoção social e para o acesso à religião e a cultura daquela época”.

Muitas vezes os povos aprendiam a língua de outro povo para poder “tomá-lo ou

dominá-lo”, assim, conseguindo obter o sucesso em suas invasões.

Nos dias atuais, aprendemos uma determinada LE por questões que vai além dos

interesses meramente lingüísticos e sim, por necessidade de sermos incluídos nessa era de

globalização e intercâmbios culturais, não queremos ficar à parte.

2.1 O ensino de Língua Estrangeira (LE)

As perspectivas de ensino e aprendizagem marcam momentos na nossa história

enquanto sujeitos, elas demonstram uma forma de enxergarmos o mundo e estão de acordo

com as necessidades em vista dentro de contextos e momentos históricos.

As abordagens de base essencialmente psicológicas são como grandes alicerces que

sustentam a forma de conceber a prática de ensinar e aprender e nos permitem compreender

como em determinadas ações de alunos e professores a história se faz presente em sala de

aula e determina as maneiras de agir e de ser dos indivíduos.

É fundamental pensarmos como esses sujeitos se constituem nesses ambientes

diferentes com traços de interesses históricos distintos.

Para melhor entendermos, serão abordadas, as perspectivas comportamentalista.

construtivista e sócio-histórico-cultural, por desempenharem um papel fundamental no

ensino de LE.

No início do século XX, BECHTEREV (1927), WATSON (1958) e PAVLOV

(1936) desenvolveram estudos em ambientes controlados, isso serviu de ponto de partida

para a perspectiva comportamentalista, mas só foi a partir de SKINNER (1978 e 1996) que

verificando os estudos de Watson sobre comportamento reflexo (estímulo-resposta) e

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condicionamento respondente (uma associação de resposta a um estímulo determinado, i.e.;

resposta condicionada, aprendida), ele teve a ideia de estudar o comportamento relacionando

com o ambiente que o sujeito está inserido. Ele aplicou esses estudos com os animais à

educação, ele sugeriu que as mudanças de comportamento dos alunos fossem uma forma de

compreender o processo ensino-aprendizagem, mas de uma maneira condicionada, com a

intenção de melhorar a sociedade e tornar o ser humano feliz.

Daí dizermos, que a perspectiva comportamentalista, entende a realidade como um

fenômeno objetivo e o mundo, como já construído, assim podem concluir que é o meio que

determina o sujeito.

Seguindo nessa direção, o sujeito é determinado, só precisa desenvolver o

autocontrole e a autossuficiência. Assim, o sujeito responde conforme a sociedade vai agindo

nele através da transmissão cultural de conhecimentos e comportamentos. A educação está

focada a atingir o controle utilizando técnicas de reforço próprias e de moldagem do

comportamento.

Assim, o professor era o detentor do conhecimento, utilizando o estímulo-resposta-

reforço, determinava o que seria o aprendizado do aluno, da parte do aluno, ele objetivava o

reforço e o prazer, propondo atividades mecânicas, daí, formar indivíduos que tenha

comportamentos aceitos pela sociedade, ou seja, manter e reproduzir comportamentos,

sujeitos que correspondem e se ajustam ao ambiente devido ao seu enorme conhecimento

enciclopédico.

Autores como ROGERS (1902-1987), AUSUBEL (1918-) e PIAGET (1896-1980), a

partir da segunda metade do século XX, trabalharam com aprendizagem significativa para

redefinir o papel do aluno como protagonista do processo de aprendizagem, esses sujeitos se

tornaram dinâmicos, começaram a interagir com a realidade, transformando-se em sujeitos

ativos no mundo.

Na perspectiva construtivista o sujeito e o mundo se relacionam de maneira constante.

Baseando-se nas idéias de PIAGET (1896-1980), o sujeito é visto como aquele que se

desenvolve por fases ou estágios de inteligência que se sucedem, são considerados

sistemas abertos, ou seja, estão em constantes reestruturações por processos de

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adaptação (assimilação e acomodação) entre o meio e o indivíduo. Esse conhecimento

de mundo se dá através de ações sobre o mundo para transformá-lo a partir do sujeito.

Dentro dessa perspectiva, a educação tem por objetivo promover a construção

progressiva de novos processos cognitivos, para isso ela provoca desequilíbrios

adequados aos níveis dos alunos, assim o sujeito aprende a conquistar o

conhecimento através da aquisição individual, tornando-se o foco, uma vez que o

aprendizado depende do desenvolvimento de cada um. O papel do professor é de

observador e problematizador dentro desse quadro, desempenhando a função de

apresentar propostas que permitam ao aluno sua participação ativa na busca do

conhecimento.

Podemos concluir que com essa perspectiva de ensino-aprendizagem formam-

se indivíduos com autonomia, que têm confiança em suas capacidades e que tem

certeza que devem contar consigo mesmos para atingir seus ideais, pois são providos

de idéias próprias, capacidade criativa e uma visão particular do mundo.

Já na perspectiva sócio-histórico-cultural VYGOTSKY (2003-2001), sujeito e

mundo são tratados em conjunto, o sujeito age e reflete como elaborador, criador e

transformador do conhecimento e do mundo. Os sujeitos concretos – situados no

tempo e no espaço e inseridos no contexto socioeconômico-cultural-político-histórico

– se tornam sujeitos pela reflexão sobre o contexto.

Dessa forma, a relação sujeito-sujeito é fundamental para o desenvolvimento, pois a

partir dessa relação, a cultura será assegurada/reconstruída, tendo os sujeitos como

mediadores para os semelhantes. Eles olham o contexto, refletem sobre ele, se acercam dele

e entram em ação, se tornando em agentes transformadores e participativos na história.

Aqui o foco da educação é a mediação, com o processo de ensino-aprendizagem se

realizando em contextos históricos, sociais e culturais.

Para termos a produção de conceitos científicos teremos que ter uma interação com

conceitos cotidianos, por meio de propostas desafiadoras e de descobertas, esses alunos se

constituem como participantes no processo de interação, parceiros na zona de construção, ao

professor cabe o papel de mediador e parceiro mais experiente no conteúdo a ser estudado.

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Assim, formam-se indivíduos com compromisso colaborativo com o mundo e com o

outro, atuando em diferentes contextos sociais, sabem se posicionar com suas idéias e dão

espaço ao outro para se colocarem, enxergam as possibilidades de irem à busca de

informações para si mesmos e nutrem desejos de transformações a partir de si e para o meio

que estão inseridos.

2.2 Ensinos de línguas

Para considerar as perspectivas de linguagem que são à base da compreensão

dialógica das relações entre os sujeitos, teremos de pensar o ensino de línguas.

A partir dessas perspectivas de linguagem, veremos formas de considerar o ensino de

línguas propostas. (BAKHTIN e VOLOCHINOV, 2002) através da perspectiva monológica,

discute o caráter unívoco e abstrato da linguagem e apresenta um fator normativo e estável

que enfatiza sobre elementos que são reificados e substituem a dinâmica da comunicação.

A língua é vista como sistema estável, como uma abstração científica. Assim, a

perspectiva dialógica apresenta um caráter histórico que valoriza a enunciação.

Para termos o sentido da palavra, teremos de determinar o seu contexto, e a língua é

compreendida como realidade concreta.

O ensino de línguas pauta-se nas perspectivas de linguagem e organiza-se para

permitir que os alunos possam trabalhar com certa forma de conceber a língua

(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004).

O ensino normativo ou o ensino de estruturas tem por objetivo trabalhar com

elementos lingüísticos separados de seu contexto de uso, esse material de trabalho é

entendido como um produto acabado, pronto, como elementos isolados que deverão ser

aprendidos. São sempre, propostas tarefas mecânicas que concentram estruturas da língua

isoladamente, como o tempo verbal, preposição, entre outros. A base que guia o trabalho é

sempre a forma correta da gramática.

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O ensino das funções centraliza o trabalho com atos de fala que permeiam com

situações de comunicação servindo a diferentes propósitos. Podemos desenvolver situações

para a prática de função determinadas, por exemplo, cumprimentos, pedido de informações.

Aí, torna-se necessário que os alunos experimentem utilizar as funções aprendidas

em situações dentro da sala de aula, para que aos poucos se tornem confiantes, soltos e assim

possam participar de situações de comunicação.

Já no ensino de tipos textuais focaliza as sequências teoricamente definidas pela

natureza lingüística de sua composição, ou seja, narração, argumentação, exposição ou

explicação, descrição, injunção. A preocupação está em trabalhar a forma global do texto

(super, macro, microestruturas; coesão; coerência; etc.). Objetivando que os alunos

desenvolvam generalizações de propriedades globais dos conjuntos de texto por meio de

abstração das circunstâncias ou da situação de produção e de compreensão desses textos.

O ensino de estratégias enfatiza o trabalho com os processos cognitivos necessários a

compreensão, à produção e à aprendizagem da língua, como skimming, scanning,

discriminação, inferência, classificação, testagem de hipóteses, uso de conhecimento prévio.

Aqui o foco recai sobre o desenvolvimento e a discussão dos processos cognitivos.

No ensino temático são focalizadas as ideias centrais do texto e ocupa-se de fatores

de compreensão e produção como essenciais. O texto se torna primordial por seu teor

temático e toda a discussão de estratégias para a compreensão e a produção, e os aspectos

linguístico-discursivos dos textos se fazem em função do objetivo temático em foco.

Através do ensino de gêneros podemos focalizar textos materializados na vida diária,

com características sociocomunicativas definidas por conteúdos, propriedades funcionais,

estilo e composição característica (BAKHTIN, 1992). Podemos citar alguns exemplos,

telefonema, sermão, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete, reportagem jornalística,

conversa no jantar, discussão entre amigos, convite para ir ao cinema, entre outros.

Na perspectiva de ensino por meio das Atividades Sociais, são dada ênfase no

conjunto de ações mobilizadas por um grupo para alcançar um determinado motivo/objetivo,

satisfazendo necessidades dos sujeitos na “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 2006,

p.26). Assim, são organizados para trabalhar com diferentes componentes da atividade:

sujeitos, artefatos, objetos, comunidade, regras e divisão de trabalho. Nessa maneira de

17

pensar o ensino, os gêneros não são mais o foco, e sim os artefatos culturais que permitiram

o desenvolvimento e a transformação da atividade. Aqui se destaca as formas para produzir,

compreender, interpretar e memorizar um conjunto de gêneros necessários à efetiva

participação em atividades da “vida que se vive” (MARX e ENGELS, 2006, p.26), como ir

ao cinema, negociar um contrato, fazer compras, publicar um artigo de pesquisa, etc.

2.3 Atividades Sociais

Neste momento da vida atual, a proposta que se apresenta é pensarmos a “vida que se

vive” (MARX e ENGELS, 2006, p.26) e em formas de transformá-la para uma melhor

participação e coexistência. Ao seguirmos essa possibilidade, o foco estará m cima de

formas de ensinar mais reflexivas, utilizando elementos da vida.

Segue-se a Teoria da Atividade Sócio-Histórico-Cultural (TASHC) (VYGOTSKY,

2001; LEONTIEV, 1977; ENGESTRÖM, 1999) crescendo como base fundamental para

pensar o ensino-aprendizagem, tanto para compreender o processo ensino-aprendizagem

quanto para conceber o objeto de ensino a ser trabalhado (cf. ROCHA, 2008, sobre ensino de

Língua Estrangeira para crianças).

A TASHC destaca o estudo das atividades em que os sujeitos estão em interação com

outros em contextos culturais determinados e historicamente dependentes. Uma atividade

não é simplesmente um conjunto de ações, para que essas ações sejam compreendidas como

uma atividade é necessária que os sujeitos nela atuantes estejam direcionados a um fim

específico, definido a partir de uma necessidade percebida. Ou seja, uma atividade é

realizada por sujeitos que se colocam disposta a atuar coletivamente para o alcance de

objetos compartilhados que venham satisfazer, mesmo que de maneira parcial, suas

necessidades particulares, pois essa é a base de toda atividade humana.

Quadro 1 . Componentes da Atividade

18

Sujeitos São aqueles que agem em relação ao motivo e

realizam a atividade.

Comunidade São aqueles que compartilham o objeto da atividade

por meio da divisão de trabalho e das regras.

Divisão de

trabalho

São ações intermediárias realizadas pela participação

individual na atividade, mas que não alcançam

independentemente a satisfação da necessidade dos

participantes. São tarefas e funções de cada um dos sujeitos

envolvidos na atividade.

Objeto

É aquilo que satisfará a necessidade, o objeto

desejado.

Tem caráter dinâmico, transformando-se com o

desenvolvimento da atividade.

Trata-se da articulação entre o idealizado, o sonhado,

o desejado que se transforme no objeto final ou produto.

Regras Normas explícitas ou implícitas na comunidade.

Artefatos/

Instrumentos/

Ferramentas

Meios de modificar a natureza para alcançar o objeto

idealizado, passíveis de serem controlados pelo seu usuário

revelam a decisão tomada pelo sujeito; usados para o

alcance de fim predefinido (instrumento para o resultado) ou

constituído no processo da atividade (instrumento e

resultado) (NEWMAN; HOLZMAN, 2002).

Nessa representação gráfica de ENGESTRÖM (1999; figura 1, na página seguinte), a

atividade aparece como um sistema humano dinâmico mediado por artefatos culturais. Onde

os sujeitos que desejam um objeto atuam, dentro de uma comunidade específica, com regras

e divisão de trabalho estabelecido, isso não ocorre de forma isolada, pois as atividades se

conectam umas às outras, formando uma rede de sistemas de atividade.

19

Dessa maneira, os componentes de uma atividade podem ser compreendidos da

forma indicada no quadro 1 abaixo.

A figura 1, desenvolvida por Engeström, planifica melhor esses componentes.

A atividade é sustentada por regras, divisão de trabalho e comunidade, acontece entre

três pólos básicos: os sujeitos, o objeto sobre o qual eles agem e os instrumentos específicos

elaborados a partir de experiências de gerações precedentes que alargam as experiências

possíveis. Os instrumentos se encontram entre o indivíduo que age e os objetos ou as

situações nas quais ele age. São os instrumentos que dão certa forma à atividade, que

transformam os demais pólos e por eles são transformados.

Figura 1. A estrutura de um sistema de atividade humana¹

20

Eles têm utilidade como mediadores por meio dos esquemas de utilização

desenvolvidos pelo sujeito. SCHNEUWLY (1994) mostrou como um gênero poderia ser

considerado uma ferramenta psicológica no sentido vygotskyano do termo.

Os gêneros seriam a base para grandes transformações no mundo externo e nas

relações com os outros como do mundo interior do próprio sujeito inserido no ambiente de

produção e compreensão.

Os gêneros são compreendidos como práticas discursivas com características próprias

e funções sociais específicas.

BAKTHIN (1992, p. 301), “todos os nossos enunciados se baseiam em uma forma padrão e relativamente estável de estruturação de um todo”.

Ou seja, seriam gêneros ou “tipos relativamente estáveis de enunciados” (BAKTHIN,

1992, p. 279).

Esse gênero, como conjunto relativamente estável de convenções, realiza

parcialmente um tipo de atividade socialmente ratificada.

Segundo, BAKTHIN (1992), podemos caracterizar os gêneros da seguinte maneira:

Tipos relativamente estáveis de enunciados presentes em cada esfera de troca;

u seja, possui uma composição, um plano comunicacional;

Entidades caracterizadas por três elementos: conteúdo temático, estilo e

construção composicional;

Entidades escolhidas a partir das esferas de necessidades temáticas, conjunto

dos participantes, vontade enunciativa ou intenção do locutor (BAKTHIN, 1992).

21

Seguindo essa direção, DOLZ e SCHNEUWLY (1994, p. 7) desenvolveram a ideia

de que a maestria da situação de comunicação, e o domínio da situação comunicativa poderia

se dar por meio do ensino das “capacidades de linguagem” (DOLZ; PASQUIER;

BRONCKART, 1993), em outras palavras, pelo ensino das propriedades requeridas para a

produção e a compreensão de gêneros em uma determinada situação. BAKTHIN (1992), os

gêneros se organizam como primários e secundários.

Nos gêneros primários ocorre uma aproximação da modalidade oral e estão mais

presentes no cotidiano, além de terem uma estrutura mais fluida, presente em circunstâncias

mais espontâneas.

Nos gêneros secundários essa aproximação tem ligação com as situações sociais mais

complexas e evoluídas, estão mais relacionados à escrita, esses conjuntos de gêneros existem

em integrada convivência e dependência.

Aqui a discussão se torna muito importante para o ensino de LE, pois essas duas

modalidades precisam ser trabalhadas, pois são de extrema importância para uma efetiva

participação na atividade. Já na discussão de ensino-aprendizagem de língua materna, isso se

torna limitado, já que os sujeitos estão inseridos na cultura de sua comunidade discursiva e

compartilham experiências em diferentes situações ocorridas em se dia a dia. Dessa forma,

têm acesso aos gêneros primários de forma intensa, mas talvez não ocorra de maneira

consciente.

Para uma efetiva participação dos sujeitos em qualquer atividade de qualquer esfera

de circulação, é necessário considerar os gêneros primários e secundários, onde há uma

integração para compô-la, visando a familiaridade desses sujeitos com a vivência desses

gêneros primários em contexto de LE nem sempre é algo real.

Para a realização das Atividades Sociais, os gêneros primários e secundários são

vistos como instrumentos para a participação efetiva dos sujeitos Quando apropriamos

desses gêneros, de forma crítica e transformadora, transforma-se em um poder para

participar de diferentes esferas da vida humana mais plenamente.

2.4 ZPD-Zona de desenvolvimento proximal

22

DAMIANOVIC (1998) conceitua Zona de Desenvolvimento Proximal, como sendo

relacionado à distância entre o nível de desenvolvimento real, determinado pela resolução

independente de problemas, e o nível de desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto, ou em colaboração com companheiros

mais capazes (VYGOTSKY, 1978).

Ainda segundo, DAMIANOVIC (1998), a ZPD, passa a ser uma área amorfa na qual

mais outra palavra-chave surge: (ii) desenvolvimento.

O interesse pelo desenvolvimento leva-nos a MARX (MARX e ENGELS, 1979) e a

perceber que o desenvolvimento humano é resultado da atividade do trabalho, entende-se

como um processo pelo qual o homem, mudando a natureza para satisfazer suas

necessidades materiais e psicológicas, transforma-se a si mesmo.

FREITAS (1999:112), “Vygotsky, incorporando e desenvolvendo essas idéias, afirmou que o desenvolvimento das funções psíquicas superiores se processa pela internalização dos sistemas de signos produzidos culturalmente. Dessa forma, a mudança individual ao longo do desenvolvimento tem a sua origem na sociedade e na cultura, mediada pela linguagem, que constitui, assim, o mecanismo fundamental de transformações do desenvolvimento cognitivo”.

DAMIANOVIC (1998), diz que é necessário perceber a importância do método

dialético, de uma posição historicamente fundamentada, que vê o homem influenciado pelo

meio, mas voltando-se sobre ele para transformá-lo.

DAMIANOVIC (1998) segue dizendo que a partir dessa citação pode-se entender

que o desenvolvimento é considerado como transformação da participação das pessoas em

atividades-socioculturais, as quais, por sua vez, transformam-se com o envolvimento dos

indivíduos em gerações futuras (ROGOFF, 2003). Ou seja,

“o homem transformado pela sua participação em diversas atividades é também capaz de transformar essas atividades” (SZUNDY, 2008).

23

Seguindo nesse raciocínio, a autora propõe mais duas palavras-chave: (iii) atividades

socioculturais e (iv) transformação da participação de pessoas. Aqui, DAMIANOVIC

(1998), diz que se compreende o pensamento de Vygotsky ao achar “ingênuo olhar o social

como um conjunto de pessoas, como uma coleção. Para ele, o social não é uma coleção de

indivíduos.

O social está presente, mesmo quando estamos sozinhos; ele não está fora de nós

mesmos, nem somente entre nós, ele está em nós, no espírito e no corpo de cada um de nós.

Portanto, não é porque se diz “social” que a questão está resolvida. (...) O social não é um

objeto exterior a ser interiorizado diretamente. (...) nós nos tornamos sujeitos, transformando

o social em si pelo social para si”. (CLOT, 2006: 23)

2.5 Vygotsky: coleciona ZPDs:

Para entendermos os caminhos da ZPD e as suas possibilidades no início do

século XXI, temos a seguir uma visão geral sobre algumas definições sobre ela:

Autor

Definição de ZPD

Vygotsky

1978

Distância entre o nível de desenvolvimento real,

que se costuma determinar através da solução

independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado através da

solução de problemas sob a orientação de um adulto ou

em colaboração com companheiros mais capazes.

Newman &

Holzman 1993

Representa a unidade aprendizagem-e-

desenvolvimento e, portanto, a unidade psicológica da

história, o lugar da atividade revolucionária.

24

Bernstein

1993

Palco para batalhas ideológicas, para novas

pautas de trabalho.

Engeström

1996

Um terreno a ser habitado e explorado, por

meio de um movimento multidirecionado dentro de

possibilidades. Essa zona cria traços intersecionados

que permitem a cada um movimentar-se de forma mais

efetiva, independentemente da direção a ser tomada.

Nessa zona de interseções e de fronteiras com outros,

carregadas de histórias e poder, cada qual procura se

adaptar e, simultaneamente, lutar para superar essas

fronteiras, o que leva a conflitos críticos. Esses

conflitos críticos, por sua vez, induzem a novas trilhas

que expandem a compreensão coletiva da zona de

desenvolvimento e criam significados temporariamente

estabilizados. Quando os sujeitos alcançam certo nível

de domínio dessa zona, o processo de produção de

novas zonas recomeça.

A ZPD é a distância entre as ações presentes no

cotidiano dos indivíduos e as novas formas de

atividade, social e historicamente constituídas, que

podem ser coletivamente geradas como solução para

situações de impasse que fazem parte das ações

cotidianas.

Clot 2006 A ZPD não consiste em ajudar o sujeito a realizar o

que foi previsto para ele; a ZPD consiste em criar um quadro

no qual o sujeito poderá acordar o impossível na sua própria

atividade. A ZPD é um lugar, de certa forma, no qual o

psicológico ou o social favorece o sujeito para que ele

encontre possibilidades não realizadas.

Magalhães 2007

a e b

A ZPD é uma zona de ação criativa, uma atividade

transformadora “prático-crítica”, em que a colaboração e a

criticidade são imprescindíveis às possibilidades de criação de

“novas trilhas” (desenvolvimento). O foco está na criação de

25

novos significados em que as mediações sociais são “pré-

requisito” (instrumento) e “produto” (desenvolvimento).

A ZPD é entendida como um espaço para

transformação radical do sistema de atividade, que pode

acontecer quando um dos participantes estabelece um conflito

e o desenvolvimento é alcançado através da resolução desse

conflito, de uma forma que transcende suas contradições.

A ZPD é um espaço de vida que é inseparável de nós

que a produzimos.

Szundy

2008

Zona de conflito em que o conhecimento é construído

em espiral, o que implica a criação de práticas e situações em

sala de aula que permitam o engajamento dos alunos em

atividades colaborativas que levem em conta os processos

interativos existentes nos mais variados contextos sociais.

Quadro 2: A Zona de Desenvolvimento Proximal e algumas de suas definições

Segundo, DAMIANOVIC (1998), com base nas explicações do quadro acima, é

importante salientar que a ZPD está relacionada a um desenvolvimento coletivo que não se

dá em círculo, mas em espiral, repleto de “trilhas” que passam por um mesmo ponto, e que

avançam para uma transformação.

LIBERALI (2008), à luz de Engeström (1996), explica que, ao entendermos o

desenvolvimento como um processo coletivo, e não simplesmente individual, podemos ver

que a transformação coletiva significa mudança no curso da vida de cada um, junto com a

vida de outras pessoas, num processo de construção de novas coletividades. Nessa direção, o

desenvolvimento, além de vertical, também é um movimento horizontal de cruzar fronteiras

entre mundos distintos, e não apenas de ascensão nas escalas de competência e da

maturidade.

Por envolver diversos movimentos para cruzar fronteiras, a ZPD, sem dúvida, é um

palco de batalhas ideológicas para a formação de novas pautas de trabalho (BERNSTEIN,

26

1993), que deveriam ser pautas relacionadas aos conflitos inerentes às atividades

revolucionárias (NEWMAN & HOLZMAN, 1993), visando a criação de novas formas de

atividade social para as ações cotidianas (ENGESTRÖM, 1996).

Ela não é uma ajuda, mas sim um espaço de vida, uma zona de ação criativa

(MAGALHÃES, 2008), na qual o sujeito coletivo encontra possibilidades não realizadas

(CLOT, 2006) para a criação de novos significados em que as mediações sociais são pré-

requisitos e produto (MAGALHÃES, 2008).

2.6 A Atividade Social e o Brincar

SHIMOURA (2006) lembra que ao brincar ou jogar, a criança reproduz, imita e se

apropria ativamente do que observa nos adultos; aprende as mesmas atitudes e desenvolve as

habilidades mais primordiais para a sua atividade futura, (VYGOTSKY, 1926/2003: 105).

Essa pesquisadora destaca que o brincar é uma experiência fundamental na vida de uma

criança, visto que nela o participante desenvolve regras “que limitam e regulam o próprio

comportamento com o dos companheiros, estabelecendo-se uma relação ativa com o outro”

(SHIMOURA, 2006: 31).

SHIMOURA (2006:31) enfatiza que o brincar promove o ensino da diferença entre a

polidez e a diversidade das relações sociais, possibilitando a transformação criativa da

realidade, já que no brincar ou no jogo, os envolvidos podem adotar novos significados. A

transformação da realidade na brincadeira, explica SHIMOURA (2006) “está orientada pelas

exigências emocionais da criança”.

Nesse quadro, SHIMOURA (2006) salienta que a brincadeira, o jogo, a história e a

imitação são fundamentais na infância e no ensino-aprendizagem de língua, materna ou

estrangeira, devido ao papel que têm na organização de suas experiências de vida.  A autora

entende que, para as crianças, as atividades sociais trabalhadas em sala de aula de inglês

27

funcionam como as brincadeiras em que há jogos de papéis: ”A escola possibilita, assim, o

espaço para as crianças brincarem de ‘faz de conta’, para ser essa ou aquela personagem nas

atividades sociais” (SHIMOURA, 2006:32).

Nesse mesmo prisma, LIBERALI (2009 a, b) também  salienta que o conceito de

brincar, também fundamental à teoria vygotskiana, é a forma como os sujeitos,

principalmente, as crianças, participam e se apropriam da cultura de um determinado grupo

social. Se estrutura como uma forma de transcender o mundo das atividades imediatamente

disponíveis, uma vez que, por meio do brincar, é possível executar no plano imaginário a

capacidade de planejar, imaginar situações, representar papéis em situações sociais diversas.

Além disso, o brincar é marcado pelas regras. Longe de ficar livre, é na brincadeira que a

criança mais desenvolve o autocontrole por meio do trabalho com conteúdo, procedimentos

e estratégias socialmente elaborados.

Portanto, essa autora ressalta que ao entrelaçar o conceito de brincar ao de Atividade

Social, é possível perceber como o sujeito, no lugar de aprendiz, pode superar o impacto de

suas restrições imediatas de sua vida para encontrar formas de efetivamente participar de

uma determinada cultura. Nas brincadeiras para recriar as atividades sociais da vida, o

aprendiz tem a oportunidade de realizar desejos não realizáveis no plano imediato da

realidade e, ainda, superar o impacto entre o que faria  se pudesse agir espontaneamente e as

regras da coletividade  para um viver conjunto. Isso torna a sala de aula uma zona de

construção conjunta de possibilidades (LIBERALI, 2009).

2.7 PERFORMANCE

Para que a proposta com Atividade Social alie o brincar, a performance ganha

destaque, para desenvolvimento das possíveis atividades de ensino.

Holzman (1997), explica que a “performance” é criar aquilo que você não é, ou seja,

você se transforma em um ator, desempenhando um personagem, exercitando sua

criatividade.

28

Essa tarefa de exercer um personagem, que não o que você é normalmente, motiva o

aprendiz a descobrir, que aquilo que está no plano do imaginário, pode ser alcançado, dando

a ele a maneiras de como agir em determinadas situações, mesmo sem tê-las vivenciadas no

plano real (Holzman, 1997).

3. METODOLOGIA

Neste capítulo, discutirei os recursos metodológicos adotados para a realização desta

pesquisa, justificando o uso de tais recursos com base na fundamentação teórica apresentada

no capítulo 1 e na questão de pesquisa que norteia este trabalho.

3.1 Contexto da pesquisa

Esta pesquisa está inserida na Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas. A pesquisa

foi desenvolvida em função da necessidade de experimentar novas práticas para o ensino de

Língua Inglesa, após ter tomado conhecimento desta nova perspectiva de ensinar em

reuniões do Grupo de Estudos em Educação Bilíngüe do qual participo.

Assim, surgiu o interesse pela Atividade Social, como uma diferente perspectiva de

ensino da língua inglesa e dentro dos conceitos de análise mencionados no capítulo de

revisão teórica, tornou-se necessário conhecer quais as contribuições desta prática para os

alunos de uma Escola da Rede Pública de Ensino Fundamental de Sorocaba, interior do

Estado de São Paulo.

29

3.2 Os sujeitos da pesquisa

A pesquisa foi realizada em uma Escola da Rede Pública de Ensino Fundamental,

localizada na cidade de Sorocaba, interior do Estado de São Paulo.

A escola atende jovens de classe média baixa, ou seja, jovens com uma renda

financeira familiar baixa e uma grande carência cultural. Esses jovens possuem idades entre

13 e 14 anos, eles estão inseridos em um contexto de carência, sem grandes recursos para o

aprendizado da língua inglesa.

3.3 A professora-pesquisadora

Sou aluna do último período (6º) do Curso de Letras, Licenciaturas em Português e

Inglês, faço estágio supervisionado de Docência Compartilhada em uma escola pública, no

Ensino Fundamental 2 e Ensino Médio, em Língua Estrangeira (Inglês).

Como eu já possuía algumas inquietações com relação ao ensino de Língua

Estrangeira optei por realizar uma intervenção em uma Escola da Rede Pública, com jovens

de1 3 a 14 anos de idade.

3.4 Os instrumentos de coleta de dados

Os dados desta pesquisa serão coletados em cinco aulas de Língua Inglesa, com

duração de 50 minutos cada aula, onde será aplicado uma Unidade Didática envolvendo a

Atividade Social: Participar de um recital de poesias, como instrumento de

ensino/aprendizagem, que objetiva que o processo, por meio do brincar e da performance

seja mais prazeroso.

30

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados serão:

a) Anotações de campo (realizado anotações de campo por mim (pesquisadora),

durante a aula de língua inglesa).

3.5 A Atividade

A escolha da Atividade Social: Participar de um Recital de Poesias aconteceu em sala

de aula após eu ter passado uma poesia em inglês a eles e ter pedido uma tradução, alguns

alunos comentaram que desconheciam a poesia inglesa e que não sabiam que existiam poetas

ingleses, então disse a eles que existiam grandes poetas e que poderíamos conhecer alguns e

trabalhar esse gênero.

Perguntei a eles se alguém já tinha participado, visto algum recital de poesias ou até

mesmo assistido algum filme em que houvesse cenas de recital de poesias, a resposta na

maioria foi “não”.

Assim, disse que poderíamos organizar um evento desse tipo e eles se mostraram

interessados, a ideia surgiu aí.

Unidade Didática envolvendo a Atividade Social: Participar de um Recital de Poesia.

Sujeitos Poetas, escritores, atores, professores, alunos.

Comunidade Todos que se interessa por literatura, arte.

31

Divisão de

trabalho

Organizadores definem data, horário e local, apresentadores

declamam poesias, participantes apreciam e aplaudem.

Objeto

Participar de um recital de poesias.

Regras Definir poesias, poetas, data, horário, local, ensaiar.

Artefatos/

Instrumentos/

Ferramentas

Poesias, vídeos de pessoas participando de recitais de poesias,

livros de poemas, cópias de poemas.

Resultado Reconhecer a poesia inglesa e seus poetas, tomar consciência da

atividade e de uma forma diferenciada de lazer.

Anos: 8º e 9º

Tempo estimado da tarefa específica: 4 aulas

32

4. ANÁLISE DE DADOS

Neste capítulo, relato o desenvolvimento da Unidade Didática envolvendo a

Atividade Social e podemos verificar se houve contribuição desta no processo de

ensino/aprendizagem.

4.1 Procedimentos para coleta de dados

1ª Aula: É apresentado aos alunos a Atividade Social Participar de um Recital de

Poesias, explico a eles como será o desenvolvimento da Atividade.

1º momento: Conhecer o poeta que iremos trabalhar sua vida e obra, contexto de

produção, devido ao tempo que tínhamos foi preciso delimitar a um único poeta, então

apresenta a eles Elizabeth B. Browning.

Performance: Declamo para eles” Beloved,my beloved, when I think”, de Elizabeth B.

Browning, discuto com eles as diferentes possibilidades de realizar aquela performance,

ressalto a importância do ritmo.

Tarefa para casa dividir-se em 4 grupos, escolher uma única poesia para o grupo

trabalhar, tomando o cuidado de que as poesias sejam diferentes para cada grupo, trazer a

poesia na próxima aula em inglês e português.

Dentro do conceito da Teoria da Atividade Social, temos um Objeto idealizado por um

grupo, no nosso caso, o Objeto é Participar de um Recital de Poesias, em consequência

atingiremos um Resultado ou Produto que será reconhecer a poesia inglesa e seus poetas,

tomar consciência da Atividade e de diferentes formas de lazer, nesse 1º momento pode

verificar que já foi dado um grande passo em direção a esses desejos.

33

Para tanto, eles já se percebem Sujeitos da Atividade, pois já são conhecedores das

Regras, já estão de posse dos Instrumentos e a Divisão de Tarefas já foi feita, por meio de

uma relação entre indivíduos Comunidade, cabe a nós caminhar para o Objeto idealizado.

2ª Aula: Cada grupo trouxe sua poesia, anoto o grupo e a poesia correspondente,

ficou assim:

Grupo1: Poesia: But only three in all God´s universe, de Elizabeth B. Browning.

Grupo2: Poesia: How do I love thee? Let me count the ways, de Elizabeth B.

Browning.

Grupo3: Poesia: Unlike are we, unlike, O princely Heart, de Elizabeth B. Browning.

Grupo4: Poesia: Go from me.Yet I fell that I shall stand, de Elizabeth B. Browning.

1º momento: Mostro a eles vídeos retirados da internet com trechos de pessoas

recitando poesias em inglês, peço para eles ficarem atentos a pronuncia, o ritmo na leitura da

poesia.

Tarefa de casa: em grupo decidirem como será a apresentação do grupo, decorar a

poesia com atenção à pronúncia.

Neste momento nota-se o comprometimento com a Atividade toma consciência da

Atividade e com a aprendizagem, pois buscam atingir um grau satisfatório para a pronúncia

recorrendo a alguns sites de pronúncia na internet, mas noto criticidade neles, eles

conversam entre si e discutem que alguns sites não são recomendados, são duvidosos.

Percebo que eles colaboram entre si, para atingir o que eles não dominam, eles

buscam apoio no outro e juntos eles se transformam, Holzman (2002) disse que os sujeitos

constroem “zonas”, i.e., há um espaço entre quem elas são e o que virão a ser, permitindo

que se tornem.

Nesse processo o sujeito se torna capaz de fazer coisas que não são do seu domínio,

vão além dos seus domínios (Holzman, 2002).

34

3ª e 4ª Aulas: Tarefa Específica da Atividade, decidimos que seria realizada em sala

de aula, a sala foi arrumada de maneira que as cadeiras (plateia) ficassem recuadas, e

tivessem espaço para efetivação das performances.

Demos inicio com Grupo 1: cada aluno declamou um verso da poesia em inglês e

após um único aluno recitou a poesia em português, eles decoraram a poesia, percebi que se

preocuparam com o figurino e principalmente com a pronúncia.

Percebi que estavam autoconfiantes em si e no outro, pois não demonstraram em nem

um momento preocupação em si expor, pois eles se utilizaram de outro vocábulo que não

português, eles se apropriaram da performance, sem medo, aliando o aprender ao brincar,

por meio da construção de um personagem. Noto satisfação em seus olhares, sorrisos.

Grupo 2: escolheram declamar e encenar a poesia, mas alguns integrantes tiveram

problemas na pronúncia, mas percebo que não se deixam serem vencidos, pois o momento

que seria de descontração, brincadeiras fala mais alto e eles se deixam entram no

personagem criado, como se deixassem de existir para dar lugar a um outro sujeito,

improvisam, pois para LIBERALI, 2009, p.20

“Ao vivenciar espaços de performance em sala de aula, os alunos experimentam um constante processo de mudança, desenvolvimento e transformação que pode ser observado pelos professores, por eles mesmos e por seus familiares. Não estão apenas repetindo frase sequenciadas em um script predeterminado como em um role-play, mas precisam improvisar para lidar com o contexto tratado no stage”.

Grupo 3: Não se preocuparam com figurino, mas decoraram a poesia, a pronúncia e

se preocuparam com o ritmo, se apropriaram da performance.

Grupo 4: Durante a declamação da poesia um dos integrantes tocou uma música

suave de fundo, criaram um cenário com imagens da poeta retiradas da internet, estavam

maquiados, tomaram cuidado com a pronúncia e em decorar a poesia.

35

Percebo que transformações ocorreram, tanto no comportamento quanto na assimilação

do que foi proposto, passaram a perceber a importância da poesia para o aprendizado da língua

não somente para declamar ou traduzir, mas em discussões sobre questões de contextualização

históricas e culturais.

5ª Aula: 1º momento: começo validando todas as performances e digo que nessa aula

gostaria de ouvi-los, saber a opinião deles com relação à Atividade, para isso quero que eles

respondam a uma única pergunta.

A Atividade Social Participar de um Recital de Poesias contribuiu para o seu processo

de aprendizado sobre a poesia inglesa e seus poetas?

a) Sim/ Contribuiu;

b) Não contribuiu;

c) Outros.

Quadro totalizando respostas:

Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4 Total

Sim/Contribuiu 10 5 9 10 34

Não contribuiu 1 1

Outros 4 4

A partir da visualização do quadro de respostas podemos ter uma melhor

compreensão de que a Atividade Social, aliada ao Brincar e a Performance contribui no

processo de ensino/aprendizagem, pois o total de respostas afirmativas confirmam isso, ou

seja, 34 alunos consideraram que a Atividade foi de grande auxilio.

Por outro lado, houve uma negativa, mas que, o aluno justificou, dizendo que foi

pelo fato de ter sido delimitado os poetas, ele não se empolgou.

Já na categoria outros, se enquadram os alunos que gostariam de ter trabalhado um

pouco mais outros poetas e poesias, mas isso não quer dizer que eles não acharam que a

Atividade não tenha contribuído de alguma forma, pois como eles disseram, a Atividade

desenvolveu neles o interesse de querer conhecer mais.

36

A partir, dessas aulas analisadas, podemos perceber que transformações ocorreram

que ao serem apresentados a algo novo, diferente eles passaram a desejar esse algo que até

então desconheciam, transcrevo aqui um comentário de um dos alunos que sintetiza esse

desejo.

___ Dona! Porque não fazemos uma apresentação maior, com outros poetas e

convidamos todos para assistir?

Portanto, só podemos concluir que, foi atingido o objeto desejado e, por conseguinte

o resultado pretendido.

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CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após a análise de dados, pude concluir que utilizar a Atividade Social, como

instrumento no processo de ensino/aprendizagem, faz com que as aulas sejam mais

produtivas, pois a participação efetiva dos alunos faz da aula, um meio para atingir os

objetivos.

Pude verificar que os alunos se mostraram interessados, participativos com as

aulas, o que é um fator muito importante para o professor saber que está no caminho certo.

Logo, só posso concluir que a Atividade Social aliada ao brincar e a performance é

um instrumento de contribuição muito importante para o ensino/aprendizagem da Língua

Inglesa.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Liberali, F. C. Atividade Social nas aulas de Língua Estrangeira. 1ª. edição. São Paulo,

SP: Editora Moderna Ltda.: 2009.

HOLZMAN, L. & NEWMAN, F. Lev Vygotsky: cientista revolucionário. 4ª. Edição.

São Paulo, SP: Edições Loyola; (1993/2002).

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Schettini, Rosemary & Damianovic, Maria Cristina & Hawi, Mona & Szundy, Paula (orgs).

Vygotsky: uma revisita no início do séc.XXI. São Paulo. Andross. P 105 – 130

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Wessel, C. Uma breve reflexão sobre o ensino /aprendizagem da língua estrangeira –

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