O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de uma Professora Polivalente

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO Instituto de Física

Instituto de Química Instituto de Biociências Faculdade de Educação

O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de uma Professora

Polivalente

Alfonso Gómez Paiva

Orientadora: Profa. Dra. Maria Lucia Abib dos Santos

Dissertação de mestrado apresentada ao Instituto de Física, ao Instituto de Química, ao Instituto de Biociências e a Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, para a obtenção do título de Mestre em Ensino de Ciências.

São Paulo 2008

Paiva, Alfonso Gómez Ensino de Ciências: O currículo em Ação de uma

Professora Polivalente. - São Paulo, 2008. Dissertação (Mestrado) - Universidade de São Paulo. Instituto de Física e Faculdade de Educação - Depto. de Metodologia de Ensino e Educação Comparada – Programa Interunidades em Ensino de Ciências Orientador: Profa Dra Maria Lúcia Vital dos Santos Abib

Área de Concentração: Ensino de Ciências

Unitermos: 1. Ensino; 2. Ciências; 3. Ensino Fundamental; 4. Currículo de Ensino Fundamental; 5. Formação continuada do Professor.

USP/IF/SBI-032/2008

Banca Examinadora: Profa. Dra. Maria Lucia Vital dos Santos Abib – FEUSP (Orientadora)

Profa. Dra. Cecília Hanna Mate – FEUSP

Profa. Dra. Maria Cristina de Senzi Zancul – UNESP

A memória de minha avó Nilva e a minha Tia Diva pelo estímulo aos meus estudos, a minha mãe Bartira, ao Alex e Rodrigo por sua

compreensão e apoio, a Professora Yvone pelo incentivo a entrar no programa e a Rosimeire, esposa e fonte de inspiração, modelo de

professora primária.

AGRADECIMENTOS

Agradeço aos professores da Universidade São Paulo: Dr. Alberto Vilani; Dra.

Adelaide Faljoni-Alário; Dra. Elba de Sá; Dra. Maria Cecília Hanna Mate; Dra. Maria

Eunice Ribeiro Marcondes; Dra. Myriam Krasilchik e ao Dr. Antonio Cachapuz por

possibilitarem a ampliação das minhas redes de saberes e saberesfazeres que

transformaram meu modo de ver a educação em especial o ensino de Ciências.

À minha Orientadora Professora Dra. Maria Lucia Vital dos Santos Abib por sua

compreensão, estímulo e por servir de modelo ao meu saber ser professor e à

minha práxis docente.

À Professora Vitória por sua paciência, coragem e competência com que realiza o

seu trabalho e por me permitir aprender com a sua experiência.

A Equipe Escolar que me recebeu com muita atenção, simpatia e seriedade.

À Camila secretária da CPGI pelo atendimento e informações prestadas com

competência e boa vontade durante quatro anos.

A todos os colegas que interagi nesses quatro anos pelos bons momentos que

vivenciamos refletindo, concordando e discordando.

À Dra. Ana Gracinda Queluz Garcia por seu estímulo e incentivo na fase final do

meu trabalho.

Aos amigos Rodrigo e Paulo pelo apoio na revisão geral e normatização.

E aos funcionários da Biblioteca da Faculdade de Educação por sua simpatia,

paciência e colaboração.

O valor das coisas não está no tempo que elas duram, mas na intensidade com que acontecem. Por

isso existem momentos inesquecíveis, coisas inexplicáveis e pessoas incomparáveis. Fernando Pessoa

Há um tempo em que é preciso abandonar as roupas usadas, que já tem a forma do nosso corpo, e

esquecer os nossos caminhos, que nos levam sempre aos mesmos lugares. É o tempo da travessia: e, se não ousarmos fazê-la, teremos ficado, para sempre, à margem de nós mesmos.

Fernando Pessoa

Posso ter defeitos, viver ansioso e ficar irritado algumas vezes, mas não esqueço de que minha vida é a maior empresa do mundo. E que posso evitar que ela vá à falência.

Ser feliz é reconhecer que vale a pena viver, apesar de todos os desafios, incompreensões e períodos de crise.

Ser feliz é deixar de ser vítima dos problemas e se tornar um autor da própria história. É atravessar desertos fora de si, mas ser capaz de encontrar um oásis no recôndito da sua alma.

É agradecer a Deus a cada manhã pelo milagre da vida. Ser feliz é não ter medo dos próprios sentimentos.

É saber falar de si mesmo. É ter coragem para ouvir um não. É ter segurança para receber uma crítica, mesmo que injusta.

Pedras no caminho? Guardo todas, um dia vou construir um castelo...

Fernando Pessoa

ÍNDICE RESUMO ..................................................................................................................... 10

ABSTRACT ................................................................................................................. 11

1. INTRODUÇÃO ........................................................................................................ 12

2. A GÊNESE E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA QUESTÃO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL ................................................................... 18

2.1. Escola, currículo e disciplina: uma construção histórico-social ........................... 18

2.2. O desenvolvimento do Ensino de Ciências e os interesses sociais .................... 22

3. O CURRÍCULO E A SALA DE AULA .................................................................... 32

3.1. A aula como microssistema ................................................................................. 38

3.2. As tarefas e a prática educativa ........................................................................... 41

4. TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS ............................................. 49

4.1. Alicerces para o ensino de Ciências .................................................................... 49

4.2. Por que devemos ensinar Ciências nas séries iniciais do Ensino Fundamental 51

4.3. O que devemos ensinar em Ciências .................................................................. 55

4.4. Como ensinar Ciências ........................................................................................ 56

4.5. Habilidades e procedimentos científicos: além dos conteúdos conceituais ........ 62

4.6. Atitudes científicas: uma justificativa dos conteúdos conceituais e

procedimentais ............................................................................................................ 65

4.7. Principais Concepções de ensino de Ciências .................................................... 66

4.8. As orientações do PCN de Ciências .................................................................... 71

5. A PESQUISA .......................................................................................................... 80

5.1. A Caracterização .................................................................................................. 80

5.2. O Objetivo ............................................................................................................ 82

5.3. A Escolha da Escola e da Professora .................................................................. 83

5.4. Os Procedimentos de Pesquisa ........................................................................... 86

6. O CONTEXTO ESCOLAR ...................................................................................... 90

6.1. Aspectos Gerais ................................................................................................... 90

6.2. As possibilidades didáticas .................................................................................. 94

6.3. Os Projetos da Escola .......................................................................................... 95

6.4. A Direção e o corpo administrativo ...................................................................... 96

6.5. Os pais e os alunos .............................................................................................. 97

6.6. A Sala de Aula ...................................................................................................... 98

7. A PROFESSORA VITÓRIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS .................................. 100

8. O CURRÍCULO E A PROFESSORA VITÓRIA ................................................... 110

8.1. O Currículo Apresentado .................................................................................. 110

8.2. O Plano de Ensino de Ciências: o currículo moldado pelos professores ......... 126

8.3. O currículo em ação e a prática docente .......................................................... 130

8.3.1. Dimensão Temática ....................................................................................... 132

a) A Organização dos Conteúdos ............................................................................ 133

b) Tipos de Conteúdos ............................................................................................. 138

8.3.2. Dimensão Metodológica ................................................................................. 159

a) Situações Didáticas .............................................................................................. 160

b) Elementos Estruturadores das Tarefas ............................................................... 176

c) Os recursos utilizados para aprendizagem .......................................................... 186

d) Organização Social da Classe ............................................................................. 190

e) Relações Interativas ............................................................................................. 193

9. CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS FINAIS ....................................................... 199

10. BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 207

11. ANEXOS ............................................................................................................ 211

11.1. Anexo 1: Objetivos para o segundo ciclo proposto pelo PCN de Ciências

Naturais .................................................................................................................... 211

11.2. Anexo 2: Plano de Ensino de Ciências ........................................................... 212

11.3. Anexo 3: A Investigação do Visconde ............................................................ 213

11.4. Anexo 4: Folheto do Programa Agita Galera .................................................. 214

11.5. Anexo 5: Questionário e roteiros das entrevistas ......................................... 2145

ÍNDICE DE FIGURAS, QUADROS E TABELAS

Figura 1: Evolução e ênfase das principais perspectivas de Ensino de Ciências ...... 70

Figura 2: Matriz de Análise do Currículo em Ação segundo as duas dimensões da

prática educativa ........................................................................................................... 87

Figura 3: Organograma da Escola ............................................................................... 96

Figura 4: Capa do Livro didático adotado na Escola para o período 2004-2006 ..... 112

Figura 5: Caixa de texto iniciando o capítulo 1 ......................................................... 113

Figura 6: Caixa de texto propondo que os alunos identifiquem nas fotos da p. 5 os

ambientes naturais. Caixa de texto encerrando a introdução do capítulo, propondo

uma reflexão sobre o lugar onde os alunos vivem .................................................... 114

Quadro 1: Características predominantes das principais perspectivas do Ensino de

Ciências.. ...................................................................................................................... 68

Quadro 2: Distribuição dos objetivos gerais do Ensino Fundamental, segundo a sua

finalidade no processo de ensino-aprendizagem. ........................................................ 77

Quadro 3: Unidades e capítulos do livro didático Viver e Aprender Ciências 4ª série

................................................................................................................................... 112

Quadro 4A: Articulação das habilidades com os demais elementos do plano de

ensino e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado ........................ 128

Quadro 4B: Articulação dos conteúdos com os demais elementos do plano de ensino

e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado .................................... 129

Quadro 5: Atividades desenvolvidas na 4ª série A e sua articulação com o currículo

apresentado e moldado pela Professora Vitória ....................................................... 134

Quadro 6: Conteúdos da unidade didática “Ensino de Ciências e a Ciência” segundo

a sua tipologia ............................................................................................................ 140

Quadro 7A: Conteúdos da unidade didática "A Natureza" referentes aos elementos

da natureza segundo a sua tipologia ......................................................................... 144

Quadro 7B: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referente aos Seres vivos e

suas relações segundo a sua tipologia ...................................................................... 147

Quadro 7C: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referentes à erosão e a

mata ciliar segundo a sua tipologia ........................................................................... 150

Quadro 8A: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua

tipologia ...................................................................................................................... 154

Quadro 8B: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua

tipologia ...................................................................................................................... 155

Quadro 8C: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua

tipologia ...................................................................................................................... 156 Tabela 1: Número de classes por série e por período de 2003 e 2006 ...................... 90

Tabela 2: Comparação da escolaridade dos pais e das mães .................................... 97

Tabela 3: Percentagem de alunos por grau de dificuldade em estudar sozinho ........ 98

RESUMO A disciplina de Ciências pode desempenhar melhor o seu papel em nossa

sociedade se aprofundarmos a compreensão da dinâmica e do processo de ensino em sala de aula.

O presente trabalho analisou o currículo praticado de Ciências por uma professora polivalente nas aulas de uma quarta série do Ensino Fundamental. O estudo pautado nos princípios da metodologia qualitativa, coletou os dados através: da gravação em áudio e vídeo de todas as aulas ministradas em 2006; da leitura de alguns documentos e do registro no caderno de anotações das observações realizadas nas aulas, nas reuniões dos professores e nas conversas informais.

A análise focou o olhar em duas dimensões da prática educativa: a temática e a metodológica, e buscou caracterizar o currículo em ação de Ciências, verificando alguns aspectos, como a organização e os tipos de conteúdos abordados, as relações interativas estabelecidas e as tarefas desenvolvidas.

Os resultados evidenciaram que a professora utilizou o livro didático como principal eixo norteador para o desenvolvimento da sua prática. As marcas deixadas pela escola durante a sua formação, a fizeram propor atividades que buscassem uma maior participação dos alunos, por isso, as perguntas desempenharam um papel importante nas relações interativas entre ela e seus alunos. Os conteúdos selecionados tinham como finalidade atender as necessidades dos alunos, para que eles pudessem compreender melhor o seu corpo e a Natureza. Verificamos que a prática da Professora Vitória fez um movimento de aproximação em direção ao que propõe a literatura sobre educação em Ciências, mas, devido a seus esquemas práticos estruturou as tarefas numa concepção mais tradicional do ensino, o que configura um hibridismo de abordagens de ensino.

Portanto, o trabalho contribuiu para ampliar a compreensão do currículo praticado por professores polivalentes e o aprofundamento da discussão sobre a prática educativa desses professores ao abordarem a disciplina de Ciências. Por isso, destacamos a importância de novas pesquisas sobre a sala de aula para as necessárias transformações no ensino de ciências.

Palavras-chave: Ensino de Ciências – Ensino Fundamental – Currículo

ABSTRACT The teaching of sciences history and its curriculum, show us as a discipline

reacts to the social transformations ( along the time). This teaching which had its origin centered in the observation, description and reflection of the things created by God, nowadays assumes the title rôle to increase citizen's participation when they have to take their minds to improve the society life standard. So, Sciences discipline just can perform its real rôle in our society if we understand better and better the classroom phenomenon, its dynamics and its process. Taking for granted that the curriculum materialization happens in the classroom, we decided to analyse the Science curriculum put in practice by Victória, a teacher. Seventeen Sciences 8th grade classes were fully recorded on audio tapes, from March to September, 2006. These tapes were transcribed and then they were analysed taking into consideration as unit of analysis, the task proposed by the teacher. The analysis focused two topics - in the thematic focus, looking for the purpose , kind of contents and methodological approach which considered the class social organization, didatic resources used, as well as the interactive relationship among teacher and students were established. We noticed that Vitória centered her teaching practice in the use of the textbook. From the textbook she created, modified and adapted all the classroom activities. The marks left by the school system during Vitória teaching formation, made her to consider activities which always searched a bigger participation of her students, for that, questions and answers had played an important role in the interactive relation between her and the students. The selected contents had as purpose to take care of the students necessities, so that they could understand better their bodies and the Nature. Some other points were lifted up with the only purpose of comtemplating on the Sciences practiced curriculum. Teacher's Vitória praxis tried to break with traditional practices, in the intention of making possible to extrapole - theoretical Sciences knowledge, from the textbooks, to real practice among her students. Even before an academic educational system that tries to perpetuate the social dominant forces in the power, through unworthy wages, lack of support and depreciation of the whole educational work, denying all teachers their autonomy. Keywords: Science Education – Elementary School – Curriculum

12 O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de uma Professora Polivalente

1. INTRODUÇÃO Ao longo de minha vivência como professor de Ciências no Ensino

Fundamental de quinta a oitava série, ouvi uma série de colocações preconceituosas

com relação aos professores polivalentes. Para muitos químicos, físicos e biólogos,

seria necessária a atuação de professores especialistas na disciplina de Ciências de

primeira a quarta série, pois consideravam os professores polivalentes

despreparados para lecioná-la. Alegavam que a criança ao chegar na quinta série do

Ensino Fundamental apresentava uma série de conceitos errados, além de

problemas de aprendizagem em Ciências que, segundo eles, poderiam ser

consideravelmente minimizados se as aulas fossem dadas por um especialista. No

entanto, com base em uma reflexão sobre a postura e a relação professor-aluno de

algumas professoras polivalentes, pode-se dizer que os especialistas teriam uma

série de dificuldades para assumir uma sala de primeira a quarta série.

Os estudantes dessas séries são crianças entre seis e dez anos de idade que

estão em processo de alfabetização, sendo, portanto, mais sensíveis. Esses alunos

requerem do professor uma postura diferenciada, que vai além dos conhecimentos

específicos da área de Ciências. Outro aspecto peculiar a essa faixa etária é o que

afirma o Parâmetro Curricular Nacional (PCN, 1997, p. 45) de Ciências para as

séries iniciais1, que deve ser considerado por aqueles que desejam ensinar para

essas crianças: [...] crianças pequenas compreendem e vivem a realidade natural e social de modo diferente dos adultos. Fora ou dentro da escola, as crianças emprestam magia, vontade e vida aos objetos e às coisas da natureza ao elaborar suas explicações sobre o mundo.

Devemos lembrar, também, que o professor polivalente ensina uma

variedade de assuntos de diferentes disciplinas, como, por exemplo, Geografia,

História e Matemática. Seria o caso de substituir os professores polivalentes por

especialistas? Acredito que talvez não seja apropriado a essas crianças

conviverem com três ou mais professores.

1 As séries iniciais correspondem às quatro primeiras séries do Ensino Fundamental e distribuem-se em dois ciclos. O primeiro corresponde às duas primeiras séries – crianças entre sete e oito anos – e o segundo ciclo corresponde as duas últimas séries – crianças entre nove e dez anos. Até o momento, o Governo do Estado de São Paulo não definiu como será a escola de nove anos. Aceita que crianças de seis anos ingressem na primeira série, porém mantém o Ensino Fundamental com oito anos.


Nós especialistas, ao lecionarmos de para quinta a oitava série, encontramos

muitos desafios quando abordamos assuntos distintos da ciência na qual fomos

formados. Para um professor formado em química, abordar adequadamente

determinados assuntos de biologia pode constituir-se em um verdadeiro obstáculo,

quer seja por motivação, quer seja por domínio do conteúdo. Colaborando para o

quadro exposto, é importante destacar que a formação dos licenciados em Ciências

não valorizou os aspectos pedagógicos, como afirma Fourez (2004, p. 3): Ora, a formação dos licenciados esteve mais centrada, sobre o projeto de fazer deles técnicos de ciências do que de fazê-los educadores. Quando muito, acrescentou-se à sua formação de cientistas uma introdução à didática de sua disciplina.

Ao lecionar a disciplina Conteúdos e Métodos do Ensino de Ciências para o

Curso de Pedagogia em uma universidade, verifiquei, embora já desconfiasse, que a

formação inicial do professor, seja ele polivalente ou especialista, não é o único fator

responsável pela crise no ensino de Ciências, sobre esse aspecto vale citar o que

afirma Fourez (2004, p.1): O que é menos fácil é dar uma interpretação a esta crise. Ou ainda conceituar uma série de controvérsias que a cercam. [...] em torno desta crise, gravitam atores que têm interesses às vezes conflitantes e alimentam controvérsias tanto sobre os objetivos quanto sobre os meios da educação nas ciências. [...] Entre os atores dominantes desta crise, eu cito: os alunos, os professores de ciências, os dirigentes da economia, os pais, os cidadãos (trabalhadores manuais ou outros), etc.

Os professores de primeira a quarta série recebem uma formação que,

segundo a academia, permite a sua atuação polivalente com crianças de seis a dez

anos. No entanto, invariavelmente, tais professores comentam sobre a distância

entre o que a academia propõe e a realidade escolar em citações como: “na teoria

tudo é bonito e funciona, na prática é bem diferente”, “uma coisa é a teoria, outra

coisa é a sala de aula”, ou ainda “o curso foi maravilhoso [referindo-se a um curso

de formação continuada], gostei muito, aprendi bastante, mas é fora da realidade,

não dá para aplicar na sala de aula o que eles falaram”. A academia que formou tais

profissionais acaba estabelecendo uma série de críticas a estes e, em certo sentido,

até desvalorizando-os. É preciso compreender melhor o fenômeno sala de aula, a

sua dinâmica e o seu processo, na perspectiva de diminuir a distância entre o que as

professoras polivalentes aprendem na universidade e a realidade escolar.


Por outro ângulo, a formação do polivalente é fruto da interação de uma série

de redes de saberesfazeres2 construídas ao longo da vivência dentro e fora da

universidade. O que se observa hoje na sala de aula não é só reflexo da formação

inicial dos professores, mas de uma formação mais ampla, que envolve uma série

de atitudes do professor diante de suas redes de saberesfazeres.

Outro ponto importante é que não se pode considerar a disciplina de Ciências

mais uma a ser ensinada, só por fazer parte do currículo. Ela tem sua importância no

desenvolvimento de cidadãos mais conscientes, autônomos e responsáveis com a

coletividade, ou seja, a disciplina desempenha um papel social, seja ele qual for.

Fourez (2004, p.5) ao discutir as perspectivas da alfabetização científica sugere: “[...]

pode-se destacar as diferenças entre duas perspectivas freqüentemente opostas,

mas complementares: a que visa à formação do cidadão e a que visa à preparação

de especialistas”.

Para Sacristán (2000), o currículo constrói-se ao longo de todo o processo

educacional, e é a expressão de determinadas práticas pedagógicas que resultam

de diversas e distintas intervenções, as quais Beuchamp, citado por Sacristán (2000,

p. 62), denominou de “sistema curricular”.

Ele afirma que diferentemente do currículo previsto, o praticado deve ser

compreendido enquanto processo. Por isso, é importante estudá-lo a partir de sua

construção interna, ou seja, do seu cotidiano. Isso porque sua construção não é

linear, mesmo que exista uma diretriz, como, por exemplo, o PCN de Ciências, e por

mais que este atue sobre a escola, ele não consegue decidir como será a sua

aplicação. Os fatores que influem no cotidiano escolar não “[...] são frutos de uma

coerência ou expressão de uma mesma racionalidade” (SACRISTÁN, 2000, p. 101).

Os subsistemas que compõem o currículo não dependem um do outro, mas se

articulam e “atuam convergentemente na definição da prática pedagógica”

(SACRISTÁN, 2000, p. 101). Porém, mesmo atuando convergentemente e

independentemente, as forças que se articulam no processo de construção do

currículo podem, muitas vezes, serem dispersas e contraditórias, o que Sacristán

(2000) denominou como campo de conflito natural.

2 Carlos Eduardo Ferraço criou tal palavra ao colocar que as pessoas no seu cotidiano são expostas a uma série de situações que as possibilitam tecer uma rede composta por vários saberesfazeres. Acredita que a estética da escrita ao tentar unir as palavras cria outras (Ferraço, 2005, p.15).


Podemos, então, afirmar que cada subsistema do currículo manifesta a sua

força com intensidade e formas diferentes. Para Sacristán (2000), a força resultante

permite a cada subsistema um grau de autonomia na definição da prática

pedagógica. Portanto, para se atingir o cotidiano escolar, faz-se necessário um

conjunto de políticas curriculares que atuem em cada um dos subsistemas,

respeitando a dinâmica e as particularidades de cada um.

Por isso, é importante a todos que desejam compreender a dinâmica

curricular de uma determinada disciplina considerar não apenas os aspectos

históricos, pedagógicos e sociológicos, como também, os antropológicos. O

cotidiano da sala de aula mostra quais marcas relacionadas com a Ciência a escola

está deixando. Marcas geradas não só pela ação do professor, mas fruto, como

vimos, de uma série de fatores que interferem no currículo e, por conseqüência, na

sala de aula.

É possível analisar dentro da sala de aula a relação professor-aluno, perceber

as intenções conscientes ou não do professor quanto à seleção de conteúdos e seus

destaques. Por outro lado, é possível verificar a interação dos alunos com tais

conteúdos e metodologias. As respostas dos alunos com relação ao currículo de

Ciências praticado revelam o que e como esse foi significado.

Para que se possamos atuar com responsabilidade e dar um significado ao

processo de formação dos professores polivalentes, temos que compreender melhor o

trabalho desses profissionais no cotidiano da sala de aula. Existem elementos que

refletem a prática cotidiana e que ajudam, dentro do espaço-tempo escolar, a construir

o currículo praticado. Tais elementos poderão reforçar ou desestimular uma imagem

da Ciência. Sua articulação com o contexto pode evidenciar certas crenças, rotinas e

teorias implícitas do professor, que deixarão marcas na formação das identidades de

seus alunos. Marcas configuradas a partir da história de vida, da significação que o

aluno atribui aos conteúdos de ciências e de como estes foram trabalhados.

O professor, ao mesmo tempo em que segue o livro didático e as orientações

curriculares, imprime com sua ação uma “versão”, muitas vezes bem diferente,

daquela esperada pelos autores e pelas autoridades educacionais.

Partindo de uma concepção de currículo como um sistema constituído por

subsistemas (externos e internos à escola), fruto da interação de uma série atores,

como pais, alunos, professores, diretores, poder público e sociedade em geral, e


considerando-o como um processo dinâmico e em constante construção, faz-se

importante analisar como o currículo praticado no cotidiano escolar é construído pelo

professor, com o propósito de contribuir com o ensino de Ciências para as séries

iniciais do Ensino Fundamental, com a formação de professores polivalentes e com

a compreensão do fenômeno sala de aula.

O estudo pretende analisar o currículo praticado de Ciências por uma

professora que participou de dois grandes projetos na área de ensino de Ciências e

vivenciou várias atividades de conhecimento físico, destacando-se a ponto de

apresentar um trabalho científico em uma das Reuniões Anuais da Sociedade

Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC. Essa professora,

“coincidentemente” trabalha em uma das escolas estaduais que foi considerada pela

equipe de pesquisadores de um dos projetos como a “escola que deu certo”. Uma

escola que não só aceitou participar do projeto, como procurou incorporar as

inovações pedagógicas ao seu cotidiano. Escola enquanto equipe escolar, em que

professores, dirigentes, coordenadores e outros agentes atuaram com o objetivo de

que esse fosse realizado satisfatoriamente.

A professora, no presente trabalho, é chamada de Vitória e lecionou Ciências

para a turma da quarta série A, na Escola Estadual João Pedro de Castro, todas as

quartas-feiras das 9h55 às 11h30. A primeira aula foi no dia oito de março e a última

no dia 13 de setembro de 20063. As seis primeiras foram gravadas em áudio e as

demais em vídeo. Registros no caderno de observações, conversas informais e

análise de documentos foram utilizados para coletar os dados.

O trabalho está organizado da seguinte forma: os capítulos dois, três e quatro

tratam da fundamentação teórica. No capítulo dois, é discutido o ensino de Ciências

enquanto disciplina, a qual sofreu transformações ao longo do tempo, fruto das

necessidades e dos interesses sociais de uma determinada época, ou seja, a

escola, a disciplina e o currículo são produtos de um contexto histórico e social. O

capítulo três estabelece a relação entre o currículo e a sala de aula, mostrando a

importância das tarefas para a sua análise. No capítulo quatro, que trata das

tendências atuais no ensino de Ciências, fez-se uma síntese do que se discute hoje

sobre o papel da disciplina, os conteúdos a serem trabalhados e a forma de abordá-

3 Por questões de saúde a Professora Vitória precisou afastar-se.


los. Nesse capítulo, também discute-se as concepções de ensino de Ciências que

surgiram ao longo do tempo e o PCN de Ciências Naturais. No capítulo cinco,

caracteriza-se a pesquisa e apresenta-se a metodologia. Os capítulos seis e sete

caracterizam a escola e a professora, com a finalidade de contextualizar o objeto de

pesquisa. O capítulo oito refere-se à análise e trata do livro didático, do plano de

ensino e do currículo de Ciências em ação.


2. A GÊNESE E O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS: UMA QUESTÃO DE CONSTRUÇÃO SOCIAL 2.1. ESCOLA, CURRÍCULO E DISCIPLINA: UMA CONSTRUÇÃO HISTÓRICO-SOCIAL

Para compreender melhor o currículo de Ciências, é importante considerar a

história da disciplina e do seu currículo, pois toda matéria passa por uma série de

transformações, seja ela relativa aos seus objetivos e conteúdos, ou às

metodologias de ensino, pois a gênese ou a extinção de uma disciplina é o resultado

das necessidades sociais, articuladas aos interesses das forças dominantes de um

determinado contexto histórico. Por isso, a imagem da escola e o que essa tem a

nos dizer hoje são frutos da sua história (HAMILTON, 1992).

Embora seja importante considerar o processo histórico, devemos evitar

anacronismos ao tentar compreender a escola e o currículo atual, pois, ao nos

referirmos ao currículo do passado numa linguagem do presente, podemos passar a

imagem de que as concepções de ensino e aprendizagem resistiram às

transformações sociais. Um bom exemplo dessas transformações que influenciaram

o currículo está na própria concepção de escola.

A escola medieval se constituía de um professor particular que adotava seus

alunos sem critério com relação à idade e ao nível de conhecimento do estudante.

Não havia, portanto, um sistema educacional; cada escola se reduzia a um

professor, a sua linha pedagógica e a seus objetivos, e a relação professor–aluno

era bastante diferente das concepções atuais.

Se analisarmos tal escola com os critérios da atualidade, poderemos concluir

que ela era um fracasso; porém, a análise seria anacrônica e, como afirma Hamilton

(1992, p. 36): Sua aparente frouxidão [...] não constituía tanto um fracasso da organização escolar quanto uma resposta perfeitamente eficiente às demandas feitas em relação a ela.

A escola é um palco, onde as forças sociais interagem de modo a influir nos

rumos da escolarização. A organização escolar, com seus objetivos, seus conteúdos

e suas metodologias, é a resultante dessas forças e, à medida que essas mudam no

tempo, a escola também se transforma.


Essa escola medieval, pressionada por forças sociais, mudou ao longo do

tempo. Conforme os países se configuraram e se consolidaram, a escolarização

desses caminhou para uma escola de massa, ficando clara a necessidade do

controle por parte do Estado.

Desse modo, em 1509, apareceu, no estatuto do Colégio Montaign, na

França, o termo turma, para designar uma divisão dos alunos, de acordo com a

etapa ou nível de complexidade e com a idade desses (GOODSON, 1997).

Entretanto, foram os jesuítas um dos primeiros grupos religiosos a estabelecer um

controle extremamente centralizado sobre o currículo nas escolas. Segundo

Goodson (1997), a publicação jesuíta Ratio Studiorum era um curso tão

sistematizado, que se tornou princípio básico para os sistemas ocidentais de ensino.

Silva (1988), ao discutir os parâmetros para a democratização da escola

básica, também reforça a idéia de uma escola resultante de forças sociais. Quando

faz uma reflexão sobre o papel da escola na sociedade, afirma que a escola atual,

fruto do desenvolvimento urbano e industrial, configurou-se a partir das

necessidades práticas e políticas da classe burguesa nascente: Isto é, uma escola que, primeiro, ensinasse a ler e a escrever em língua vernácula e não mais em latim, como era o costume até então; e, segundo, ensinasse a elaborar cálculos aritméticos simples relacionados às atividades comerciais desenvolvidas com as camadas populares e com a nobreza vizinha (SILVA, 1988, p. 10).

Para Hamilton & Gibbons (1980), a idéia de disciplina se identificava com a

essência do calvinismo, pois, ao se basear na doutrina da predestinação, que

defende que apenas uma minoria poderia atingir a salvação, tornava-se necessário

o controle dos conteúdos por parte do Estado. Isso acabou influenciando o sistema

educacional de alguns países anglo-saxões, como a Escócia. Nesse sistema

educacional, os “eleitos” para a salvação tinham uma formação mais longa,

enquanto os demais recebiam um currículo centrado no conhecimento religioso e na

virtude social. Os autores acreditam que, segundo essa perspectiva, é possível

identificar uma relação homóloga entre o currículo e a disciplina: “o currículo estava

para a prática educacional calvinista como a disciplina estava para a prática social calvinista” (HAMILTON; GIBBONS, 1980 apud GOODSON, 1999, p. 32) (grifo

meu).

A criação do sistema nacional de educação é, portanto, uma invenção social


de controle, com a justificativa de unificar a nação ao redor de um projeto de Estado.

“Dessa forma, fica fácil perceber a existência de uma relação dinâmica entre as

aspirações sociais e a escola, rompendo uma visão simplista de que esta ou aquela

disciplina na escola é natural” (BITTENCOURT, 2003, p. 10).

Bittencourt (2003) deixa claro que: A presença de cada uma das disciplinas escolares no currículo, sua obrigatoriedade ou sua condição de conteúdo opcional e, ainda, seu reconhecimento legitimado por intermédio da escola, não se restringe a problemas epistemológicos ou didáticos, mas articula-se ao papel político que cada um desses saberes desempenha [...] (BITTENCOURT, 2003, p.10).

Para a autora, diversos atores, como deputados, partidos políticos,

associações de professores, entre outros agentes, agem na constituição de uma

disciplina, no sentido de atender seus interesses políticos em um determinado

momento da história.

Outro ponto que podemos perceber é o papel da cultura na constituição de

uma disciplina e na definição de um currículo. Se considerarmos que ela é o

acúmulo de conhecimento construído ao longo da história, poderemos afirmar que

esse é fruto da ação do poder, à medida que o seu recorte, ao mesmo tempo,

privilegia e discrimina (COSTA, 2002).

Costa (2002) afirma que a cultura está vinculada à dimensão política, antes

mesmo do seu vínculo com aspectos estéticos e humanistas, pois é nela que ocorre

a luta pela significação entre os interesses dos dominados e dos dominantes, num

movimento de resistência e de subjugação. Portanto, a identidade se constrói e se

fixa no campo da cultura; entre elas, a cultura escolar, podendo ocorrer de forma

direta ou indireta, intencionalmente ou não.

Stuart Hall (1999), ao discutir a questão da identidade, afirma que a sua atual

crise, que tanto nos preocupa: ... é vista como parte de um processo mais amplo de mudança, que está deslocando as estruturas e processos centrais das sociedades modernas e abalando os quadros de referência que davam aos indivíduos uma ancoragem estável no mundo social (HALL, 1999, p. 7-22).

Isso está fragmentando as paisagens culturais de classe, de gênero, de

sexualidade, de etnia, de raça e de nacionalidade, as quais, no passado, tinham-nos

fornecido sólidas localizações como indivíduos sociais. Essas transformações estão

também mudando nossas identidades pessoais, abalando a idéia que temos de nós


próprios, como sujeitos integrados (HALL, 1999).

O autor sustenta que as sociedades modernas são, portanto, por definição,

comunidades de mudança constante, rápida e permanente, e as transformações

envolvidas na modernidade são mais profundas do que a maioria das que ocorreram

em períodos anteriores. As sociedades modernas, segundo Laclau, citado por Hall

(1999), não têm nenhum centro, nenhum princípio articulador e, portanto, não se

desenvolvem de acordo com o desdobramento de uma única "causa" ou "lei".

As pessoas não identificam mais seus interesses sociais exclusivamente em

termos de classe; essa não pode servir como um dispositivo discursivo ou uma

categoria mobilizadora, por meio da qual os variados interesses e as variadas

identidades das pessoas possam ser reconciliados e representados (HALL, 1999).

Esse processo de identificação ou diferenciação está relacionado diretamente com a

função do currículo na cultura escolar. Segundo Silva4 (2004): Nas discussões cotidianas, quando pensamos em currículo pensamos apenas em conhecimento, esquecendo-nos de que o conhecimento que constitui o currículo está inextricavelmente, centralmente, vitalmente, envolvido naquilo que somos, naquilo que nos tornamos: na nossa identidade, na nossa subjetividade. Talvez possamos dizer que, além de uma questão de conhecimento, o currículo é também uma questão de identidade.

O ensino de Ciências “nasceu” em um determinado período da história como

resultado de interesses sociais que estavam associados a uma cultura que, de certa

forma, pretendeu marcar a identidade de um grupo de indivíduos por meio da

educação. Seu currículo sofreu transformações conforme o tempo passou,

inicialmente, sem muita relevância, até chegar aos dias de hoje, ocupando boa parte

da matriz curricular brasileira, tanto do ensino fundamental como do ensino médio.

As questões “Por quê?”, “O quê?” e “Como?” ensinar Ciências é parte das

discussões acadêmicas. Assim, pesquisadores debruçam-se sobre teorias de

currículo e de ensino, o Estado propõe normas, diretrizes e parâmetros curriculares

e as editoras publicam seus livros didáticos baseados na ‘verdade’ acadêmica. E a

escola, onde e como fica nessa história? Caberia a ela apenas o papel de reproduzir

o que a universidade, o Estado e as editoras desejam?

Se um conjunto de forças atua sobre a escola, necessariamente haverá uma

reação por parte dela. A escola responde a essas interações; embora pareça

4 O autor citado se refere a Tomaz Tadeu da Silva.


estática, há um movimento interno e orgânico dentro dela.

Isso, certamente, interfere nas identidades que esta ou aquela cultura deseja

formar. A escola reproduz o sistema social, mas também resiste a ele e, ao fazer

isso, modifica o currículo prescrito.

Portanto, as transformações sociais são fruto de suas necessidades,

articuladas aos interesses das forças dominantes ao longo do tempo, interferindo

direta e indiretamente na escola, na disciplina, no currículo e na formação das

identidades de alunos e de professores.

2.2. O DESENVOLVIMENTO DO ENSINO DE CIÊNCIAS E OS INTERESSES SOCIAIS

Goodson, ao discutir a gênese da disciplina de Ciências na Inglaterra, deixa

claro como a cultura e as forças da época se articularam às necessidades sociais,

na perspectiva de formar uma determinada identidade.

Segundo Goodson (1997), na década de 1830, uma escola na Inglaterra

adotou o sistema de lições práticas, como: Lessons on Objects (1831) e Lessons on

Shells (1832), com o objetivo de desenvolver hábitos de observação precisa,

descrição correta e juízo exato das coisas da natureza e da arte. Essas lições

compunham a disciplina chamada The Science of Common Things (a Ciência das

Coisas Comuns). O sistema implantado na escola primária não tinha como finalidade

a compreensão científica em si, mas “a compreensão religiosa e o aperfeiçoamento

moral” (GOODSON, 1997, p. 55). Essa matéria compunha o currículo das classes

“inferiores”, pois a Inglaterra daquela época seguia os ideais calvinistas, baseados

na predestinação.

Os resultados dessa disciplina foram tão surpreendentes para a época que as

classes média e alta se mobilizaram para que as autoridades a retirassem do

currículo das classes inferiores, pois ameaçava a ordem social existente.

O jornal Times iniciou uma campanha contra a disciplina, sugerindo a

necessidade de uma ciência pura e abstrata, como também o fim da educação

científica na escola primária para a classe baixa. Para o ensino secundário, sugeriu

uma ciência laboratorial. Foi formada, então, uma comissão parlamentar da British

Association for Advancement of Science, incumbida de verificar a educação

científica que as classes altas poderiam exigir. O presidente da comissão, Lord


Wrottesley, analisou a situação e, ao considerar os resultados da disciplina,

escreveu: Um rapaz pobre vacilou ao dar uma resposta; era aleijado e encurvado e o seu rosto pálido emaciado refletia claramente uma história de pobreza e as suas conseqüências [...] mas, sem demora, deu uma resposta tão lúcida e inteligente à questão que lhe fora colocada, que despertou nos outros um sentimento de admiração pelos talentos do rapaz, combinado com um sentimento de vergonha de que se poderia encontrar mais informação em algumas das nossas classes baixas, em questões de interesse geral, do que nas classes que estão muito acima delas no mundo, devido à posição social (GOODSON, 1999, p. 123).

E complementou que: Seria um estado social pernicioso e corrupto em que os que não estão comparativamente abençoados com os dons da natureza deveriam ser geralmente superiores em feitos intelectuais àqueles que estão acima deles na posição social (GOODSON, 1999, p.124).

O Governo então transferiu os dois principais responsáveis pela promoção da

Ciência das Coisas Comuns, Richard Dawes e o Reverendo Moseley, para outro

departamento, assim, o apoio governamental praticamente desapareceu

(GOODSON, 1997).

A promoção da ciência laboratorial e pura nas escolas ganhou impulso em

1850 e começou a ganhar importância por meio de vigoroso incentivo do

governo(GOODSON, 1997). Foi estabelecido um vínculo direto com a universidade,

e as experiências bem-sucedidas estimularam a nova proposta de educação

científica.

Para Goodson: A conseqüência de aceitar o fato de que a ciência deveria, daí por diante, ser essencialmente definida nas universidades foi potencialmente devastadora para o ensino das Ciências numa perspectiva de educação de massas. A entrega do controle, a redução e abstração do discurso colocam freqüentemente a ciência fora do domínio e da linguagem de compreensão das crianças comuns e, de fato, das pessoas comuns (GOODSON, 1997, p. 60).

Essa ciência, feita para as elites, ficava distante do aluno comum das classes

trabalhadoras, principalmente das alunas, e estava em perfeita harmonia com a

ordem social: “uma iniciativa curricular que educa os pobres é um currículo que

quanto mais for bem-sucedido, mais desafia a ordem social” (GOODSON, 1997,

p.60). Para Goodson, a disciplina Ciência das Coisas Comuns, ao promover a

autonomia dos indivíduos das classes baixas, gerou medo nas classes médias e

altas da Inglaterra, o que levou a sua extinção para as camadas menos favorecidas


e à criação de uma disciplina que atendesse aos interesses das classes dominantes,

mais abstrata e distante do cotidiano do aluno.

A história da disciplina de Ciências na Inglaterra deixa claro o papel que as

forças sociais desempenham no sistema educacional. No caso da Inglaterra, esse

procurava garantir a ordem social e, para tanto, buscou apoio na academia, que

deveria avalizar os conteúdos a serem tratados, provocando um distanciamento do

cotidiano do aluno e permitindo que determinadas classes fossem favorecidas em

detrimento de outras.

O que podemos verificar com essa breve análise histórica da disciplina é a

não neutralidade do que se ensina. A seleção de conteúdos e metodologias caminha

no sentido de formar um tipo de cidadão. Conscientemente ou não, o currículo

praticado pelo professor contribui para a formação da identidade dos seus alunos,

que podem ir a favor ou contra as forças dominantes.

Aqui cabe uma reflexão: será que o ensino de Ciências, quando surgiu em

nosso país, não recebeu certa influência do sistema inglês daquela época,

descontextualizado e distante do dia-a-dia das pessoas comuns, ou seja, um ensino

que concebia a ciência como algo pronto e acabado e que era ratificado pela

instituição na qual se produzia a “verdade”, ou seja, a academia? Um ensino feito

para aqueles que valorizavam o conhecimento pelo conhecimento, numa época em

que a escola brasileira não era dirigida para as massas, mas para uma elite que

terminava seus estudos na Europa?

O Brasil, até a década de 1920, não possuía um sistema educacional

organizado e controlado pelo Estado (CPDOC, 2004)5. Entretanto, em decorrência

de uma série de movimentos sociais que se intensificou na década de 1910, acabou

por reforçar o debate para criar uma legislação social para o país. O principal fator

para esse movimento social foi a crise do comércio internacional, decorrente da

Primeira Guerra Mundial, que colaborou com o processo de industrialização do país

e com a queda da oligarquia cafeeira brasileira, permitindo uma nova configuração

das forças sociais no país.

Segundo Silva (1988), essa nova configuração possibilitou a concretização de

algumas preocupações educacionais do fim do século XIX. Alguns documentos

5 CPDOC – Centro de Pesquisa e Documentação de História Contemporânea do Brasil da Fundação Getulio Vargas.


produzidos durante a monarquia mostravam as preocupações da época com o

ensino. Silva (1988) cita, por exemplo, o parecer elaborado por Rui Barbosa em

1882, o qual traçava um diagnóstico completo sobre o caótico ensino elementar.

Outro exemplo é a Exposição Pedagógica, realizada em 1883, cujo tema era a

difusão do ensino elementar, a adequação de métodos e de currículos. Esses e

outros movimentos não encontraram eco na política da época.

Foi a partir da década de 1920 que o movimento conhecido como

escolanovismo se firmou e, com seu discurso “liberal” (SILVA, 1988), reivindicava

instrução elementar universal e gratuita. Porém, para que isso ocorresse, seria

necessária uma nova configuração das forças sociais: Este movimento era conseqüência do descontentamento dos novos grupos econômicos emergentes ligados ao café que, apoiados pelos grupos financeiros internacionais, disputam, durante as primeiras décadas do século (XX), as lideranças locais com as velhas oligarquias cafeeiras e nordestinas (SILVA, 1988, p. 132).

É importante lembrar que nessa época o quadro político brasileiro era

instável, marcado por movimentos oposicionistas ao Governo Federal que

culminaram na ditadura Vargas. Nela, foi criado o Ministério da Educação e Saúde

Pública, que iniciou a chamada Reforma Capanema, definida no decreto-lei 4244,

que criou a Lei Orgânica do Ensino Secundário, decretada pela ditadura em 9 de

abril de 1942. A lei criou, no seu artigo 1º, o Ensino Secundário e, no artigo 2º,

dispôs sobre a sua estrutura: Art. 2º O ensino secundário será ministrado em dois ciclos. O primeiro compreenderá um só curso: o curso ginasial. O segundo compreenderá dois cursos paralelos: o curso clássico e o curso científico.

O curso ginasial, primeiro ciclo do ensino secundário, consistia em quatro

anos, e o clássico e o científico (segundo ciclo), em três anos. Essa lei inseriu a

disciplina de Ciências Naturais no currículo a partir da terceira série ginasial, como

mostra o artigo 11: Art. 11. As disciplinas indicadas no artigo anterior terão a seguinte seriação: Primeira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Matemática. 5) História geral. 6) Geografia geral. 7) Trabalhos manuais. 8) Desenho. 9) Canto orfeônico. Segunda série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática. 6) História geral. 7) Geografia geral. 8) Trabalhos manuais. 9) Desenho. 10) Canto orfeônico. Terceira série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática. 6) Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil. 9) Desenho. 10) Canto orfeônico. Quarta série: 1) Português. 2) Latim. 3) Francês. 4) Inglês. 5) Matemática.


6) Ciências naturais. 7) História do Brasil. 8) Geografia do Brasil 9) Desenho. 10) Canto orfeônico.

É nítido o pequeno valor atribuído à disciplina de Ciências naturais,

principalmente quando a comparamos às conhecidas como de cultura erudita, caso

das cadeiras de língua estrangeira, latim e canto orfeônico, sempre trabalhadas em

todas as séries ginasiais.

Após a Segunda Guerra Mundial, o mundo passou por um processo de rápido

desenvolvimento científico e tecnológico, levando os países à preparação de futuros

cientistas. Krasilchik (1987, p. 6), ao comentar esse período, apresenta uma citação

de E. W. Jenkins6: “a Segunda Guerra Mundial foi, para o ensino de Ciências, assim

como para o resto, um divisor de águas”. Desse modo, a autora cita o lançamento

do Sputnik, em 1957, como evidência do progresso científico soviético, o qual

marcou a corrida desenvolvimentista da época.

Com o propósito de garantir a hegemonia científica e tecnológica, foram

criados os grandes projetos curriculares, primeiramente nos Estados Unidos e,

depois, na Europa, donde, seqüencialmente, se estenderiam para outros países

influenciados por essas culturas, incluindo o Brasil. Entre esses projetos vale a pena

citar o organizado pela American Chemical Society, coordenado pelo Nobel de

Química, Glenn Seaborg, em 1959. O projeto tinha como objetivo organizar e

implantar um curso moderno de química para a escola secundária, denominado The

Chem Study Story. O curso valorizava a aplicação do método científico, com a

perspectiva de formar novos cientistas, e foi traduzido para o português.

No Brasil, o ensino de Ciências foi conquistando importância na grade

curricular, provavelmente, em virtude dessa pressão desenvolvimentista e das

discussões sobre o papel e a melhoria do ensino de Ciências. Um bom exemplo é o

grupo de professores universitários que fundaram, no início da década de 1950, o

IBECC (Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura), sob a liderança do Prof.

Isaias Raw (KRASILCHIK, 1987). É bom lembrar que o ensino de Ciências, entre

1950 e 1960, foi marcado pela presença da literatura didática européia e norte-

americana, muitas vezes meras traduções. O principal objetivo dos programas

oficiais era a transmissão de informações, apresentando conceitos, fenômenos e

6 Segundo Krasilchik (1987, p. 6), a obra de E. W. Jenkins citada foi From Armstrong to Nuffield. Londres, John Murray, 1979, p. 97.


demais produtos da ciência, ou seja, um ensino enciclopédico: “Não se discutia a

relação da ciência com o contexto econômico, social e político e tampouco os

aspectos tecnológicos e as aplicações práticas” (KRASILCHIK, 1987, p. 9).

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 4024, de 1961,

a disciplina de Ciências, foi obrigatória em todo o ginásio (atualmente, 5ª a 8ª série

do ensino fundamental), e não apenas nas duas últimas séries. Nessa época, o

método científico era muito valorizado nas aulas de Iniciação à Ciência, como se

pode ver numa edição de um dos livros didáticos do período: Uma das inovações introduzidas é a concepção do Capítulo I. Neste capítulo, procura-se conseguir que os alunos compreendam, pela prática direta, determinados aspectos do método científico, a saber: a importância da observação e da generalização (Se soltar, cai...), a importância do controle em experiências de biologia [...], o cuidado para evitar erros experimentais [...]”. Iniciação à Ciência, EDART, 1974

Assim, o ensino de Ciências, a partir de 1960, passa a possibilitar a vivência

do método científico como elemento necessário à formação do cidadão, e não

apenas objetivando a preparação de novos cientistas. Para Krasilchik (1987, p. 9): Começava-se, assim, a se pensar na democratização do ensino destinado ao homem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciência e da Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, não apenas como especialista, mas também como futuro político, profissional liberal, operário, cidadão, enfim, [...].

Esses projetos curriculares procuravam valorizar a participação dos alunos,

ao estimular a identificação do problema, a elaboração de hipóteses e o teste destas

por meio de experimentação. Posteriormente, esses projetos curriculares se

ampliaram, incorporando a participação de cientistas, de professores secundários,

de psicólogos e de especialistas em currículo e avaliação. Entre os obstáculos

enfrentados pelos projetos estão a resistência do sistema educacional e dos

professores à execução dos projetos e à necessidade de aqueles se atualizarem a

estes. Por isso, muitos deram origem aos Centros de Ciências, os quais,

permanentemente, analisavam o material didático existente, planejavam o novo,

selecionavam os conteúdos, definiam a sua seqüência, sua forma e a sua

apresentação. Depois, esse material era testado em pequena escala, para, então,

serem reformulados.

Apesar de todo esse trabalho, as mudanças esperadas no ensino de Ciências

não ocorreram conforme o esperado (KRASILCHIK, 1987), o que levou os centros a

diversificarem as suas atividades, produzindo outros materiais complementares e


auxiliando a sua implantação por meio de cursos de atualização e de treinamento de

professores.

Krasilchik (1987) destaca dois eventos que marcaram o ensino de Ciências

nessa época, por promover a ascensão da psicologia cognitivista. Um ocorreu em

1963, com a publicação da obra The Process of Education de J. Bruner, resultado de

uma conferência realizada em 1959, na qual se discutiram questões sobre o

currículo, a motivação para a aprendizagem e o papel da instituição no aprendizado,

numa abordagem cognitivista. O outro evento ocorreu em 1964, nas Universidades

de Cornell e Califórnia, e foi denominado Piaget redescoberto, em que se abordou

os estudos cognitivos e o desenvolvimento de currículos. Essas idéias ganhariam

destaque nos anos subseqüentes e se estenderiam por todo o currículo.

No Brasil, com o seu discurso de modernizar e desenvolver o país, a ditadura

militar precisava de mão-de-obra qualificada. Para isso, em 1971, promulgou-se a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 5692, que determinava a obrigatoriedade

do ensino de Ciências em todo o primeiro grau – hoje, ensino fundamental. No

entanto, Krasilchik (1987) faz crítica a essa lei, pois, em vez de valorizar as

disciplinas científicas, como se pretendia, acabou por descaracterizá-las quando as

fragmentou em diversas disciplinas profissionalizantes.

Com a LDB 5692, a escola secundária deveria, primordialmente, qualificar o

trabalhador para poder atender às demandas do desenvolvimento. Nesse período, o

sistema educacional sofreu uma expansão e colocou em discussão qualidade versus

quantidade.

Surge, então, a necessidade de formar rapidamente mais professores, o que

resultou na criação das chamadas licenciaturas curtas, por meio da Resolução do

Conselho Federal de Educação no 34/74. Isso contribuiu com a precária formação

dos professores na área de Ciências, pois, em dois anos, os estudantes estavam

aptos a lecionar essa matéria e, caso quisessem, poderiam complementar seus

estudos por mais dois anos e receber uma das seguintes habilitações: Biologia,

Física, Matemática ou Química.

Aliado a isso, verificou-se a proliferação dos cursos superiores mal

estruturados, em que os licenciandos não tinham acesso a atividades laboratoriais

que dessem uma base mínima para a compreensão dos fenômenos naturais, bem

como as que permitissem a vivência do processo da ciência.


Esses licenciandos, ao se tornarem professores, ficavam restritos ao uso de

livros didáticos mal elaborados e que reforçavam o ensino propedêutico,

contrariando, assim, o espírito da lei e de tudo que já havia sido produzido e

discutido na área de ensino de Ciências até aquele momento. Desse modo, isso

contribuiu com a crise da escola pública brasileira e com a valorização do ensino

privado, que resistiu às mudanças e proporcionou maior oportunidade aos seus

alunos para ingressarem em uma universidade pública. Esses, por sua vez,

recebiam, na maioria das vezes, uma formação melhor do que aqueles formados

pelas faculdades privadas e acabavam ingressando, depois de formados, como

professores da escola básica privada, pois os baixos salários e a falta de estrutura

oferecida pela rede pública de ensino básico afastavam esses professores com

melhor formação.

Esse ciclo também foi alimentado pelas universidades gratuitas, conhecidas

como “públicas”, ao valorizarem, no seu vestibular, a quantidade de conhecimento.

Talvez na tentativa de impedir a queda de qualidade de seus cursos, talvez para

garantir o acesso da classe média e alta a melhores oportunidades no mercado de

trabalho. O fato é que a valorização do vestibular estimulou a proliferação dos

conhecidos cursinhos, cursos pré-vestibulares, que tinham como objetivo inserir os

seus estudantes nos melhores cursos superiores do país, deixando clara a distância

entre o que é realmente ensino público e o que é apenas ensino gratuito.

As crises social e energética e os problemas ambientais, causados pelo

desenvolvimento, marcaram o período de 1970 a 1980, resultando no

desenvolvimento da educação ambiental e agregando mais um objetivo ao ensino

de Ciências, “[...] o de fazer com que alunos discutissem também as implicações

sociais do desenvolvimento científico” (KRASILCHIK, 1987, p. 17). O contexto social

exigia uma discussão sobre o papel da ciência e suas implicações sociais,

evidenciando a sua não neutralidade, influenciando significativamente o currículo de

Ciências.

O longo debate sobre a LDB 5692 e as discussões sobre a educação

brasileira, aliadas ao cenário político e social que o Brasil atravessava, possibilitaram

que, em 1996, fosse promulgada a nova LDB 9394, inaugurando uma nova fase da

educação brasileira, como podemos observar nos artigos abaixo: Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios


de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. [...] Art. 22 A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. [...] Art. 32 O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

Embora a lei mencione a qualificação para o trabalho, as discussões no

ensino de Ciências se concentraram na questão da cidadania, que passou a ocupar

um espaço privilegiado, indo ao encontro do movimento nessa área conhecido como

CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade).

Para viabilizar a Política Nacional de Educação, em 1997, o Ministério da

Educação lançou os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para cada uma das

disciplinas e para cada nível de ensino. Segundo o documento destinado ao ensino

fundamental: Sua função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros, principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor contato com a produção pedagógica atual. (PCN, vol. 1, 1997, p. 13).

Sua proposta é ser flexível, por isso, deve: “[...] ser concretizada nas decisões

regionais e locais sobre currículos e sobre programas de transformação da realidade

educacional empreendidos pelas autoridades governamentais, pelas escolas e pelos

professores” (PCN, vol. 1, 1997, p. 13).

Esse documento, por sua vez, suscitou diversas críticas por parte de alguns

membros da academia, principalmente por aqueles com uma posição mais marxista,

alegando, basicamente, ser um produto de uma política neoliberal que estaria a

serviço do capital e das grandes corporações.

Diante de tudo o que foi abordado, é imprescindível que nós, professores,


antes de discutirmos assuntos ligados à inovação e à modernização da escola e do

ensino, reflitamos sobre que escola desejamos, de qual ensino de Ciências estamos

falando, qual queremos e, principalmente, para quem vamos ensinar. Mate (2002),

ao discutir a modernização da escola nos anos 30, leva-nos a pensar no termo

modernização e tudo o que ele pode ocultar, porque por trás dessa palavra ingênua,

romântica e de domínio público se esconde ou estão ocultados princípios políticos,

visão de mundo e interesses sociais.

Portanto, conceitos como modernização, inovação, mudança e novidade

estão relacionados a um espaço-tempo determinado e vinculado a uma sociedade.

O que hoje podemos considerar como natural pode ter sido objeto de tensão no

passado e, como bem escreve Mate (2002), a modernização da educação está

relacionada a sua racionalização.


3. O CURRÍCULO E A SALA DE AULA O processo de construção do conhecimento não ocorre abstratamente, pois é

sempre criado por homens que vivem em grupos, enfrentando problemas,

indagações e oferecendo a eles respostas e soluções. A sobrevivência de um grupo,

como unidade social, depende de um conjunto de conhecimentos que são

transmitidos e aculturados para perpetuar a herança cultural de uma sociedade, o

que torna necessário o ensino e a aprendizagem dos seus membros.

Nesse sentido, a escola, o currículo e a disciplina são artefatos humanos

relacionados à perpetuação de uma cultura, na qual o currículo, como afirma Silva7

(2003), é: ... lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O Currículo é documento de identidade.

O que deve ser ensinado é, para Silva (2003), a questão central do currículo,

pois esse é o resultado de uma seleção do que a escola irá ensinar, mas, como o

autor bem menciona, nenhuma discussão que envolva “o quê?” pode estar

desvinculada de outra questão de igual importância: “o que os alunos devem ser?”

ou “em que os alunos devem se tornar?”. Assim, as teorias ou os discursos – como

preferem os pós-estruturalistas – acabam tratando o currículo como uma questão de

poder, pois suas ações selecionam e concedem privilégios e destaques.

Quem as escolas, os professores, as disciplinas e os currículos estão

formando? O que queremos como sociedade? O que queremos da nossa ação

pedagógica dentro da sala de aula como professores – com os conteúdos e

metodologias que escolhemos – na interação com os nossos alunos? Quais as

marcas que queremos deixar? Que marcas nos deixaram? As respostas a essas

perguntas permitem nortear o trabalho docente.

Ludwig Wittgenstein, no Tractatus Logico-Philosophicus8, de 1921, afirmou:

“Os limites de minha linguagem significam os limites de meu mundo”. A prática da

7 A citação se encontra na contra capa da obra Documento de Identidade. 8 Citação presente na biografia do filósofo alemão Ludwig Wittgenstein, disponível em http://pt.wikipedia.org/wiki/Wittgenstein, acessado em 25/6/2006.


sala de aula e a ação pedagógica do professor – fruto de uma seleção de

conteúdos, formatados e conduzidos segundo uma metodologia, que o professor

acredita ser a mais adequada, dentro de um contexto escolar – constituem a

linguagem com que aquele docente, naquela escola, interage com seus alunos, mas

que está limitada ao seu próprio mundo. Portanto, somos levados a questionar a

linearidade do ensino, a crença de que o bom professor é aquele que segue

rigorosamente o currículo prescrito ou o currículo proposto. Para Oliveira (2005, p.

43), “a prática docente não é mera repetição de fazeres previstos e/ou planejados de

fora das salas de aula [...]”.

Ferraço (2005, p. 17), ao discutir a linearidade do ensino, afirma que devemos

refletir sobre as “[...] tentativas em vão de buscar assegurar obediência a um sentido

único, preestabelecido, com relação ao conhecimento ou a uma informação”. Essa

pretensão de que é possível estabelecer uma linha rígida a ser seguida será sempre

quebrada em virtude dos movimentos produzidos pelas redes cotidianas de

saberesfazeres9. Essa dificuldade para criar um “roteiro” ou mecanismos rígidos de

controle para a vida escolar nunca será atenuada, pois a diversidade de

possibilidades dentro do cotidiano escolar é imprevisível.

O currículo escolar, ao ser pensado, deve considerar as redes coletivas de

saberesfazeres daqueles que fazem parte desse cotidiano. Nessa perspectiva, não

se pode afirmar que haja problemas ou dificuldades com aprendizagem de forma

isolada, do mesmo modo que não o há com ensinar de forma isolada, porque o

conhecimento não é uma característica do indivíduo, mas fruto da interação entre os

indivíduos (FERRAÇO, 2005). A aprendizagem seria o resultado da interação entre

as possibilidades de conhecimento apresentadas dentro e fora da escola e a história

de vida de cada aluno, cabendo a esta considerar e ampliar cada uma dessas

possibilidades. Portanto, as atividades propostas pela escola têm um caráter

socializador. Desse modo, o papel social e político da escola seria o de ampliar as

redes de saberesfazeres (FERRAÇO, 2005) numa perspectiva socializadora, não se

restringindo aos conteúdos disciplinares.

Segundo Spinassé (2004), citada por Ferraço (2005), a escola é uma

organização social complexa, heterogênea e multidimensional, que não é nem

9 Carlos Eduardo Ferraço, em sua obra, explica a palavra saberesfazeres, trata-se de uma questão estética que aprendeu com Nilda Alves de unir palavras para inventar outras.


isolada da estrutura macrossocial nem o espelho dessas ordenações legais. Ao

mesmo tempo em que a legislação e as diretrizes curriculares organizam a escola,

essa se movimenta no sentido de uma auto-organização. Regras, normas e

decisões são tomadas paralelamente àquelas ditadas pela administração. Isso faz

que cada escola configure o seu currículo em função das redes de saberesfazeres

das quais seus atores participam. A partir disso, Tavares (2004), citada por Ferraço

(2005), afirma que são inúmeras as interações e significações construídas, gerando,

assim, uma diversidade de currículos. Dentro dessa perspectiva, Ferraço (2005)

sugere alguns pressupostos:

- o conhecimento sempre se processa por meio das redes;

- todo o processo de ressignificação e de articulação dos saberesfazeres está sujeito

à auto-organização e ao imprevisto;

- a dinâmica das redes sugere certa independência das aprendizagens formais, isso

significa que não há uma relação direta entre os saberesfazeres e o ensino formal.

“A intencionalidade do professor e de sua aula são necessárias, mas não suficientes

para que as redes sejam tecidas” (FERRAÇO, 2005, p. 33).

Essa visão do currículo, dependente das redes de saberesfazeres e sujeita a

imprevistos e à auto-organização, sugere um conceito sistêmico, vinculado ao

cotidiano da sala de aula.

Para Sacristán, o currículo é um sistema composto por uma série de

subsistemas ou práticas, entre elas, a prática pedagógica, que estabelece “um

diálogo entre os agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a

ele, professores que o modelam, etc.” (SACRISTÁN, 2000, p. 16). Isso significa que,

apesar do currículo se configurar na sala de aula, esse mantém uma dependência

com o sistema educacional que, por sua vez, está relacionado ao sistema social. O

contexto adquire um papel muito importante nessa concepção sistêmica e

processual do currículo. A prática pedagógica da sala de aula, um dos subsistemas

que o compõem, está inserida em um contexto formado pelos demais subsistemas,

entre eles, o político-administrativo, o de participação social e controle e o de

produção de meios – em que estão todos os materiais didáticos, incluindo o livro

didático. Sacristán (2000, p.29) afirma que: Na configuração e desenvolvimento do currículo, podemos ver se entrelaçarem práticas políticas, administrativas, econômicas, organizativas e institucionais, junto a práticas estritamente didáticas; dentro de todas elas


agem pressupostos muito diferentes, teorias, perspectivas e interesses muito diversos, aspirações e gestão de realidades existentes, utopia e realidade.

Por isso, Sacristán afirma que o currículo é modelado pelo contexto, visto que

ele é o cruzamento de práticas diferentes, as quais são produtos de tradições,

valores e crenças sólidas que resistem a qualquer tentativa de mudança e que são

traduzidas nas atividades de sala de aula.

No entanto, quando se verifica a falta de qualidade no sistema educacional,

pensamos logo em uma renovação curricular que normalmente está vinculada a dois

aspectos básicos: os conteúdos e a metodologia (SACRISTÁN, 2000). Esse é o

caso dos PCNs, que apresentam orientações metodológicas e de conteúdo, porém,

sua implantação desconsiderou algumas características, entre elas, a formação dos

professores, os recursos materiais e organizacionais da escola, ou seja, o currículo

não foi pensado como um sistema. O sistema educacional não criou uma política

pública séria que permitisse a qualquer escola brasileira discutir, refletir e seguir esta

ou aquela orientação do PCN. Fazendo uma breve reflexão sobre a crítica a esse

realizada por Moreira (1996, p. 20) que diz: Creio, ainda, que é possível esperar, como já ocorreu em outras ocasiões, que o professor sabiamente as deixe de lado e continue a agir do mesmo modo. Ou seja, resista à introdução dos PCN em nossa escola. O problema, porém, é distinguir entre uma resistência crítica que se tenta fazer construtiva e coletiva e uma outra, individualista que constitua mais uma atitude de comodismo que de rebeldia criativa.

Certamente, muitos professores brasileiros já “deixaram de lado” o PCN e

continuam agindo do mesmo modo, não por uma questão de rebeldia criativa ou de

comodismo, mas por ignorar seu conteúdo ou mesmo sua existência. Cabe aqui

polemizar: por que se investiu tanto na elaboração de um documento destinado aos

professores, se nem todos tiveram “acesso” a ele, quer fisicamente, quer

intelectualmente? Seria essa uma falha, deliberada ou não, do aparelho ideológico

do Estado?

O PCN, como produto do sistema educacional, pode ser considerado um

instrumento de controle e regulação, atuando como referência na ordenação do

sistema curricular, denominado por Sacristán (2000) de currículo prescrito, que, por

sua vez, sugere uma série de conteúdos e de metodologias, que são marcados

pelos sujeitos que vivem em um determinado cotidiano. Assim, o cotidiano escolar

altera o currículo prescrito, no qual a interação entre professores e alunos modifica e


gera um outro: o praticado ou, como prefere Sacristán, em ação.

O currículo praticado, fruto da interação professor–aluno, estabelece uma

relação entre a sua configuração e a formação do professor, especialmente a

formação continuada, uma vez que ela está ligada diretamente ao fazer docente.

Nesse sentido, segundo Ferraço (2005), a formação continuada de professores

somente se satisfará quando o ponto de partida e o de chegada forem o cotidiano

vivido. Não se trata de reduzir a formação continuada ao local onde se apresenta o

cotidiano escolar, mas de considerá-lo, permitindo uma análise mais ampla da

complexidade da educação.

Os professores que estão em suas salas de aula, apesar de serem duramente

criticados pela academia, pelos pesquisadores, e também pelas autoridades

educacionais, estão constantemente tecendo redes de ações reais, que não são

meras repetições ou adaptações de uma ordem social, de uma proposta curricular

ou de uma formação preestabelecida, mas de inserções criativas que modificam as

relações instituídas de poder. Isso porque o professor, ao interagir com seus

colegas, com a TV, o jornal, os livros, etc., modifica a sua prática, em função de

suas reflexões sobre o contexto vivido, o que caracteriza um processo de formação

continuada (OLIVEIRA, 2005).

Ao alterar as propostas curriculares, o professor, em sua ação cotidiana,

realiza inovações, redesenhando a relação professor–aluno, estabelecendo valores,

saberes e possibilidades de intervenção, experiências e criação. Entre essas

inovações propostas pelos docentes, está o uso de sucata como material didático na

criação de uma atividade que simula um mercado em sala de aula, como

experiência para as aulas de Matemática (OLIVEIRA, 2005). O profissional não é

apenas fruto da sua formação inicial, mas também do ‘viver’, por esse ser capaz de

ensinar, de modificar e de fazer refletir. Esse processo amplia a rede de

conhecimentos, podendo modificar valores, crenças e rotinas. Portanto, pode ser

considerado como um processo de autoformação, uma formação, como propõe

Alves (2002), por meio do ‘fazer cotidiano’ e das ‘culturas vividas’, dentro e fora da

escola. Isso tudo ocorre na intenção de potencializar a aprendizagem de conteúdos,

de atitudes e de habilidades além do previsto oficialmente, considerando as

limitações impostas pelas diversas práticas ou subsistemas que configuram o

currículo. O que faz do professor um mediador desse, pois cabe a ele “traduzir” para


seus alunos o currículo prescrito e o currículo apresentado –que interpreta aquele e

o traduz para o professor, como é o caso do livro didático (SACRISTÁN, 2000).

Wortmann (2003), ao analisar o currículo da disciplina de Ciências, afirma que

esse reuniu uma série de conhecimentos que correspondem a vários saberes

acadêmicos, não se limitando aos conhecimentos químicos, físicos e biológicos, mas

também aos da área de mineralogia, geologia, astronomia, geografia e agronomia,

entre outros. Wortmann acredita que a estruturação dos conteúdos se configura

como se fosse feita de colagens, perdendo parte dos significados dados pelas

ciências de referência, assumindo outros, de forma a se diferenciar e se tornar, ao

longo do tempo, independentes dessas ciências de referência. Portanto, a

estruturação curricular que se consagrou ora pela ação do professor em sala de

aula, ora pelos livros didáticos, mantém vínculos tênues com as ciências de

referência, perdendo “quase totalmente” a sua ligação com o cotidiano.

Talvez, para diminuir esse distanciamento entre as ciências de referência e as

inovações produzidas pelos professores, faça-se necessário, como Ferraço (2005)

sugere, pensar em uma formação continuada que considere o cotidiano da sala de

aula, as inovações que o professor realiza em sua prática pedagógica e as redes de

saberesfazeres desses profissionais.

Portanto, a crise no ensino de Ciências, como propõe Fourez (2004, p. 1), não

está restrita apenas aos conteúdos, às metodologias e à formação docente, como

muitas vezes pode transparecer, pois, diante dela, “gravitam atores que têm

interesses às vezes conflitantes e alimentam controvérsias tanto sobre os objetivos

quanto sobre os meios da educação nas Ciências”.

Essa situação se torna mais complexa ao pensarmos no professor

polivalente, haja vista as inúmeras atribuições ora ligadas a questões das

disciplinas, que são várias, ora ligadas às questões sociais e psicológicas das

crianças – essas sob sua responsabilidade por pelo menos quatro horas diárias –

além de enfrentarem os baixos salários e, por vezes, o preconceito dos professores

especialistas.

Tais discussões sobre o currículo nos permitem conceituá-lo como um projeto

cultural e de socialização, que se configura na sala de aula, dentro de um contexto,

a partir de vários sujeitos, entre eles, o professor, os alunos, o livro didático, etc. O

currículo reflete um conflito de interesses, como também os valores dominantes que


regem os processos educativos e, por isso, não é neutro.

3.1. A AULA COMO MICROSSISTEMA Ao considerar o currículo como um projeto seletivo de cultura que se

configura na aula, estamos afirmando que esse se torna realidade a partir das ações

e interações entre professores e alunos, assim como a partir dos diversos contextos

que se entrecruzam, que se sobrepõem e interagem com a aula.

O currículo se torna real quando um conjunto de intenções e idéias é

colocado em prática. Nas palavras de Sacristán (2000, p. 201): O currículo na ação é a última expressão de seu valor, pois, enfim, é na pratica que todo projeto, idéia, toda intenção se faz realidade de uma forma ou outra; se manifesta, adquire significação e valor, independentemente de declarações e propósitos de partida.

Isso porque a sua materialização nada mais é que a sua significação, por

parte de professores e alunos. Na verdade, ele será exatamente essa significação

construída por meio das atividades que cada ator realiza, a qual Sacristán e outros

autores chamam de práxis.

O conceito de práxis, proposto por Sacristán (2000), vai ao encontro do

sugerido por Azzi (1994), que considera a práxis como a confluência entre a teoria e

a prática. Sacristán (2000, p. 201) afirma: “Se o currículo é ponte entre a teoria e a

ação, entre intenções ou projetos e realidade, é preciso analisar a estrutura da

prática onde fica moldado”. Uma prática que extrapola as exigências curriculares,

como também as intenções dos professores, pois está vinculada a coordenadas

profundamente enraizadas nas tradições, rotinas e crenças, mostrando o poder que

a cultura exerce sobre nossas ações e interações com os nossos alunos. Um poder

que, via de regra, representa as forças dominantes.

A análise da prática pedagógica ganha sentido, a partir do momento em que a

consideramos como o currículo no processo da ação:

É agora o momento decisivo da análise da prática pedagógica na qual se projetam todas as determinações do sistema curricular, onde ocorrem os processos de deliberação e onde se manifestam os espaços de decisão autônoma dos seus mais diretos destinatários: professores e alunos (SACRISTÁN, 2000, p. 201).

Ao analisar a prática, precisamos nos aprofundar nos elementos que a

constituem, os quais interagem e se entrecruzam, caracterizando a sua

complexidade.


Nessa perspectiva, as tarefas escolares assumem um papel importantíssimo

na prática pedagógica, pois preenchem o tempo da aula dentro da estrutura

organizacional da escola, garantindo certa ordem social (SACRISTÁN, 2000).

O significado real da prática escolar somente é captado se analisarmos a

sobreposição de contextos que a constitui, Popkewitz (1986), citado por Sacristán

(2000), afirma que existem três contextos que caracterizam a prática escolar: o dos

fatos pedagógicos, o profissional e o social. Para ele, as pesquisas educativas, ao

analisarem o primeiro, precisam considerar como ele está situado em relação aos

demais.

É por esse motivo que Sacristán (2000) afirma que, atualmente, as pesquisas

educativas e o pensamento pedagógico com base científica são guiados pelos

paradigmas sociológicos e antropológicos, os quais tendem a enfatizar a situação

ecológica da aula. Isso porque ela pode ser considerada um microssistema,

delimitado pelo espaço, pelas atividades, pela distribuição do tempo, pelos papéis

desempenhados, pelas orientações administrativas e organizacionais etc.

(SACRISTÁN, 2000). A aula seria um sistema dentro de outros sistemas, como no

modelo das bonecas russas, mencionado por Bronfenbrenner (1979 e 1981), citado

por Sacristán (2000). Como sistema, a boneca russa concebe outros dentro de si,

cada uma com um tamanho, mas todas como uma entidade única.

A aparente simplicidade de uma aula esconde um complexo sistema

composto por subsistemas, que vão além da interação professor–aluno na

realização de uma tarefa. Os ambientes interno e externo interferem no processo de

aula, influindo no seu ritmo e na sua forma.

Desse ponto de vista, a análise do ensino precisa considerar a rede de

interações que se entrecruzam, como os tipos de atividades metodológicas, os

recursos materiais, o estilo do professor, as relações sociais, o conteúdo cultural,

entre outros (SACRISTÁN, 2000).

A atuação do docente na aula é caracterizada por uma série de aspectos,

entre os quais estão: a pluridimensionalidade, a imprevisibilidade, a simultaneidade,

o imediatismo, o caráter histórico, a impossibilidade de um controle técnico rigoroso,

o forte envolvimento pessoal e a existência de esquemas de conduta ou ritos. São

esses esquemas práticos de comportamento, presentes nas diversas tarefas do

professor, que justificam certa estabilidade dos estilos docentes, mesmo num


sistema complexo como a aula. Os esquemas práticos dos que ensinam controlam a prática, se reproduzem, se comunicam entre professores, se aplicam às vezes de forma muito semelhante em diferentes áreas ou disciplinas do currículo e outras vezes se especializam em algumas delas, embora sofram pequenas alterações e acomodações quando vão repetindo-se em sucessivas aplicações (SACRISTÁN, 2000, p. 206).

Esses esquemas práticos possuem fortes raízes ligadas a condicionantes

institucionais, a segurança pessoal e profissional do professor. Conforme as novas

propostas são assimiladas por esse, os seus esquemas práticos tendem a se alterar

e se acomodar, havendo, assim, uma renovação. Isso justificaria o deslocamento de

certas variáveis da prática docente que tendem a reproduzir o sistema, chegando

muitas vezes a descaracterizá-lo, como afirmam Tardif e Lessard (2005).

Desenvolvidos pelos professores, esses esquemas precisam existir, pois, são

eles que dão sentido ao seu trabalho. Para Sacristán (2000), Tardif e Lessard (2005)

ninguém ensina a alguém algo que não faça sentido para si. Portanto, a vivência da

função docente se caracteriza como experiência pessoal.

Essa possibilidade que o professor tem de alterar o previsto, confere, na visão

de Azzi (1994), certa autonomia e certo controle. Para a autora, isso proporciona

uma singularidade ao trabalho do professor, embora muitas vezes ele não tenha

consciência dessa autonomia e desse controle.

Para Sacristán (2000), os professores, ao planejarem a sua ação, acabam

simplificando a complexidade da prática educativa, pois o plano acaba estruturando

e regulando a ação. Durante a prática educativa, o professor faz pequenos ajustes e

adaptações ao que foi planejado, guiado pelas características intrínsecas da

atividade e por seus esquemas práticos, os quais foram elaborados durante a sua

vida profissional.

Esse comportamento de simplificação da complexidade da prática educativa

também foi discutido por Azzi (1994) ao analisar o trabalho docente. Para ela, essa

simplificação é fruto do comportamento cotidiano, que apresenta sete

características: a espontaneidade, o economicismo, o pragmatismo, a probabilidade,

a imitação, a analogia e a ultrageneralização. Todas essas são importantes no dia-a-

dia por facilitarem o trabalho docente, no entanto, é preciso ter consciência do seu

poder alienador.

Para Tardif e Lessard (2005), o trabalho do professor não pode se limitar a


uma análise na área do currículo, das disciplinas, da metodologia e da didática, pois

outros fenômenos interferem na prática docente, como o tempo de trabalho, o

número de alunos, suas dificuldades, suas diferenças, a relação do professor com

os seus colegas, com os demais atores da escola, com a burocracia e com o

controle da administração. Não há como negar a interferência negativa dos

sentimentos de desvalorização, falta de prestígio e autonomia, na prática

pedagógica e na profissionalização, do trabalho docente.

3.2. AS TAREFAS E A PRÁTICA EDUCATIVA Ao desejar captar a complexidade da ação docente, faz-se necessário buscar

uma unidade de análise que possa, ao mesmo tempo, reduzir a complexidade e

manter o caráter unitário, sem perder significado. Dessa forma, elementos como, por

exemplo, o tipo de atividade que professores e alunos realizam, os recursos

materiais, o clima organizacional da escola, o conteúdo, etc. devem manter o seu

significado, pois, além de constituintes da prática educativa, são caracterizadores

dessa (SACRISTÁN, 2000).

Para o autor, as tarefas podem se constituir em uma unidade de análise, na

medida em que uma determinada seqüência revela um modelo metodológico e

delimita o significado real de um projeto de educação que, guiado por suas

finalidades, pretende atingir certas metas.

Sacristán (2000) acredita que existem ações docentes com graus diferentes

de complexidade: algumas são mais operacionais, outras, mais diretivas. Ou seja,

existem tarefas que dão sentido unitário à atividade, tanto professores como alunos

sabem o porquê da tarefa, como também sabem o que deverão fazer (tarefas de

menor grau de complexidade) para concretizá-la. Por exemplo, realizar um

experimento (tarefa de maior complexidade) requer um conjunto de tarefas de menor

complexidade, o qual configura e caracteriza a atividade. Medir e anotar a massa

dos reagentes e da amostra, misturá-los, aquecê-los, etc. são tarefas que,

isoladamente ou sem uma diretriz ou finalidade, perdem o sentido.

Quanto a isso, Sacristán (2000, p. 207) diz que:

O significado da prática e do currículo na ação pode ser analisado a partir das

atividades que preenchem o tempo no qual transcorre a vida escolar, ou as que

foram planejadas nesse tempo, e em como essas tarefas se relacionam.


Porém, como o próprio autor sustenta, nem toda tarefa desenvolvida em aula

tem importância essencial na caracterização da prática educativa, como, por

exemplo, fechar uma porta e pedir para que os alunos vendam a rifa da festa junina,

embora possa ocultar significados mais profundos.

As tarefas formais são aquelas que estruturam o currículo e buscam cumprir a

finalidade da escola. A complexidade de cada uma está relacionada com a da sua

finalidade, ou seja, quanto mais conteúdos a tarefa possui, mais complexa é. Porém,

as mais complexas precisam de outras mais simples, para poderem se concretizar.

A estrutura das tarefas escolares reflete certa imposição da forma pela qual a

academia realiza as suas atividades, de maneira mais expositiva, disciplinarizada,

classificatória, conteudista, etc., mesmo em áreas ligadas às artes e à cultura, como

Sacristán (2000) afirma: “O academicismo invade toda a atividade educativa em

ambientes escolares, porque todas as finalidades culturais, sociais e morais da

escola se submetem às pautas de desenvolvimento das atividades propriamente

acadêmicas” (Sacristán, 2000, p. 208). Se considerarmos esse ponto de vista, é fácil

compreender o que atualmente se faz na escola e quais são as suas dificuldades.

Como academia, olhamos para a escola, mas não conseguimos nos ver.

Talvez seja difícil de aceitar, mas a escola de hoje tem características da academia.

Reconhecer isso é um passo para contribuir efetivamente com uma escola de

qualidade para todos.

As tarefas obedecem a um esquema de atuação prática que se mantém ao

longo de um tempo, com características que também se sobrepõem umas às outras,

caracterizando, por exemplo, a jornada escolar, a metodologia e o estilo do

professor (SACRISTÁN, 2000). As tarefas são fragmentos de atividade que

apresentam certa coerência interna na busca de uma finalidade, o que as fazem

regular a ação e a prática educativa. Isso significa que, nas tarefas, estão implícitos

os padrões metodológicos que regulam o desenvolvimento da prática educativa,

rompendo a visão segundo a qual as aulas seriam apenas um “fluir espontâneo”10.

Nesse sentido, podemos afirmar que as tarefas expressam a prática pedagógica do

professor, que, por sua vez, revela métodos e modelos de ensino.

Dessa forma, o conceito, a imagem e a visão que os alunos têm da escola e

10 Termo usado por Sacristán (2000, p. 209).


da escolaridade são mediados pela tarefa. O estilo do professor, seus saberes, seus

saberesfazeres e seu saber ser, de forma implícita ou não, e assim como os

aspectos organizativos que se articulam com os didáticos e curriculares, expressam-

se nas tarefas, em que acontecem as interações professor–aluno e aluno–aluno, o

que significa que elas são estruturas de socialização. Portanto, a tarefa é uma boa

candidata à unidade de análise da prática escolar, como propõem Azzi (1994),

Sacristán (2000), Tardif e Lessard (2005) e Zabala (1998).

O estilo do professor, que se caracteriza por uma seqüência de tarefas

praticadas de forma particular, consolida-se, de acordo com Azzi (1994), devido a

uma das características de um pensamento e de um comportamento recorrentes no

cotidiano, o economicismo. Assim, a economia de esquemas práticos, que se faz

presente na ação do professor, facilita o dia-a-dia. Como Sacristán (2000) afirma, é

impossível que um professor esteja cotidianamente inventando a sua prática. O

economicismo desse o faz reduzir o número de tarefas, o que tende a transformar

seus esquemas práticos em rotinas, em característica do seu estilo, mas pode

promover ou reforçar a repetição, criando um obstáculo ao pensamento criativo

(AZZI, 1994).

Embora exista uma diversidade de tarefas, Sacristán (2000) acredita que elas

são muito parecidas entre uma aula e outra, entre um professor e outro, entre uma

disciplina e outra, isso porque o sistema escolar define uma série de tradições

didáticas que são reforçadas pela própria organização escolar. Se é certo que não há dois professores iguais, nem duas situações pedagógicas ou aulas idênticas, também é verdade que não há nada mais parecido entre si. [...] A prática do ensino mostrou uma continuidade histórica assombrosa, e a persistência do esqueleto que articula – as tarefas – tem muito a ver com isso. [...] As mudanças nos estilos docentes são mudanças evolutivas e paulatinas, não são produto de mutações grandes e bruscas (SACRISTÁN, 2000, p. 209 e 216).

A partir desse ângulo, podemos afirmar que as tarefas, como unidades de análise,

permitem ao pesquisador compreender com mais profundidade os processos

complexos de ensino, as práticas e os estilos de professores.

Sacristán (2000, p. 218), ao analisar o papel das tarefas no currículo, sugere: Mudando as tarefas modificamos os microambientes de aprendizagem e as experiências possíveis dentro deles. Esse é o sentido de analisar a estrutura da prática que um currículo tem de acordo com as condições nas quais se desenvolve, fundamentando a posição de que um currículo na realidade não pode ser entendido à margem das condições nas quais seu


desenvolvimento ocorre, pois é necessário analisá-lo moldado em atividades práticas.

Para o currículo, o conteúdo não pode ser analisado independentemente da

forma pela qual é desenvolvido, pois ele somente ganha valor ao ser traduzido pelas

formas pedagógicas. O significado que os alunos têm de um determinado conteúdo

é construído a partir da forma como ele é desenvolvido. Durante o desenvolvimento

de umtópico, a interação professor–aluno dirige o enfoque e privilegia certos

aspectos, o que contribui para a significação que o aluno faz desse conteúdo. De

acordo com essa abordagem, podemos afirmar que as tarefas e sua seqüência são

importantes para a análise do currículo, porque elas articulam a significação dos

conteúdos pelos alunos, por meio das ações que discentes e professores realizam

(SACRISTÁN, 2000).

As formas pedagógicas para tratar determinado conteúdo são selecionadas

pelo professor a partir do seu saberfazer, o qual está ligado a concepções

epistemológicas ou a certas valorizações da cultura que o currículo selecionou.

Assim, quanto mais pobre é o conteúdo, mais mecânica será a tarefa, pois

conteúdos irrelevantes não sustentam tarefas estimulantes e complexas

(SACRISTÁN, 2000). Quando a idéia de que o conhecimento relevante é uma soma de definições de conceitos, uma sucessão de dados, datas ou acontecimentos, essa teoria do conhecimento implícita no professor se acomoda, busca ou se reforça em tarefas que exigem formas rotineiras de aprendizagem, escassos meios didáticos, pouca variedade metodológica, relevância de aspectos memorialísticos na avaliação, táticas individuais de aprendizagem, etc. Qualquer forma de querer romper essa adaptação empobrecedora deve discutir a visão do conhecimento que as tarefas implicitamente carregam, ao mesmo tempo que se oferecem alternativas de atividades ou esquemas práticos de atuação coerentes com outro significado do conhecimento (SACRISTÁN, 2000, p. 220).

Zabala (1998) também considera a aula como um microssistema, no qual a

unidade elementar da prática educativa é a tarefa. No entanto, acredita que essa,

isoladamente, perde seu significado dentro de uma atividade. Por isso, propõe como

unidade de análise da prática educativa a seqüência de tarefas, visto que cada

tarefa desempenha uma função, dentro de cada atividade.

Como já foi dito, são inúmeros os fatores que intervêm na aula. Esses fatores

que interferem na prática educativa são de origens distintas, caracterizando a sua

complexidade. Zabala (1998) cita os trabalhos de Joyce e Weil (1985), de Hans


Aebli (1988) e de Tann (1990), que definiram variáveis metodológicas para analisar

a prática educativa, e mostra as quatro dimensões utilizadas por Joyce e Weil

(1985):

-sintaxe: conjunto de unidades didáticas;

-sistema social: papel desempenhado pelo professor e pelos alunos, suas

relações e tipos de normas que prevalecem;

-princípios de reação: regras para sintonizar com o aluno e selecionar

respostas de acordo com suas ações;

-sistema de apoio: condições necessárias (recursos materiais e pessoais)

para que a intervenção pedagógica ocorra.

Hans Aebli (1988), de acordo com Zabala (1998), analisou a prática segundo

três dimensões:

-meio do ensino/aprendizagem: as tarefas desenvolvidas;

-conteúdos de aprendizagem: são os esquemas de ação, as operações e

os conceitos trabalhados;

-funções no processo de aprendizagem: o papel que os demais elementos

exercem sobre a aprendizagem, como solução de problemas, repetição, aplicação

etc.

Tann (1990) desenvolveu um modelo por tópicos e identificou as seguintes

dimensões:

-controle: grau de participação dos alunos na definição do trabalho a ser

realizado;

-conteúdo: amplitude e profundidade do tema trabalhado;

-contexto: forma de agrupamento na sala;

-objetivo/categoria: sentido que se atribui ao trabalho desenvolvido,

considerando a sua temporalização;

-processos: grau de orientação do estilo de ensino/aprendizagem e a

natureza e variedade dos recursos empregados;

-apresentação/audiência e registros: tipos de materiais de informação do

trabalho desenvolvido e as aprendizagens dos alunos.

Considerando tais autores para analisar a prática educativa, Zabala (1998)

propõe as seguintes categorias de análise:

-unidade didática: a seqüência de atividades com uma finalidade;


-papel dos professores e alunos: as relações que se produzem na sala

entre Professor Aluno e Aluno Aluno;

-organização social da aula: as formas de agrupamento, o uso do tempo e

do espaço.

-forma de organizar o conteúdo: como se estabelecem os vínculos entre os

diferentes conteúdos que formam a unidade didática e como eles se relacionam;

-uso de materiais curriculares; -papel da avaliação. Para Zabala (1998, p. 18), a unidade didática seria:

Um conjunto de atividades ordenadas, estruturadas e articuladas para a realização de certos objetivos educacionais, que têm um princípio e um fim conhecidos tanto pelos professores como pelos alunos.

Ao analisarmos a seqüência de tarefas desenvolvidas pelo professor,

verificaremos as suas tendências educacionais ou, como o próprio Sacristán (2000)

afirma, o estilo e a metodologia docente, permitindo uma reflexão sobre a

intencionalidade dos conteúdos selecionados, o papel do professor e do aluno no

processo de ensino–aprendizagem e as concepções de ensino da prática educativa.

A intencionalidade educativa pode ser interpretada, segundo a tipologia do

conteúdo – conceitual, procedimental e atitudinal –, como o objetivo educacional de

uma unidade didática. Para o autor, um determinado tipo de conteúdo só poderá ser

considerado conteúdo de aprendizagem se for objeto de ensino, ou seja, se não for

usado apenas como meio para promover ou facilitar a aprendizagem de outro

conteúdo. Assim, a mesma atividade pode desenvolver intencionalmente um, dois

ou os três tipos de conteúdo e, ao mesmo tempo, realçar um deles.

Para Zabala (1998), saber em que medida as unidades didáticas podem

atingir os objetivos propostos exige um referencial que considere a concepção

construtivista e a atenção à diversidade. Esses referenciais, na unidade didática,

devem desenvolver atividades que:

- determinem os conhecimentos prévios;

- contextualizem o conteúdo, de modo que sejam significativos e funcionais;

- respeitem o nível de desenvolvimento do aluno;

- criem a zona de desenvolvimento proximal para que o professor possa

intervir;


- provoquem o conflito cognitivo, de modo a promover a atividade mental do

aluno;

- promovam atitudes favoráveis (motivadoras do processo de ensino–

aprendizagem);

- estimulem a auto-estima e o autoconceito;

- auxiliem o aluno a aprender a aprender.

Outra unidade de análise proposta por Zabala (1998) é a organização dos

conteúdos. Como já foi mencionado, os conteúdos estão vinculados às unidades

didáticas, estabelecendo relações entre si, embora cada um possua um valor

cultural e certa atualidade e vigência (SACRISTÁN, 2000).

Para Sacristán (2000), a organização dos conteúdos pode ocorrer a partir de

um conjunto de elementos usados como referência para a sua estruturação, entre

eles, o interesse dos alunos, a questão social e o tópico da disciplina. Esta ou

aquela forma de organizar os conteúdos está diretamente ligada às tarefas

realizadas por professores e alunos em busca de certos objetivos educacionais,

revelando a importância que os conteúdos têm para os alunos.

Como aponta Zabala (1998), tradicionalmente, os objetivos são dispostos

segundo uma disciplina, que é uma herança da escola medieval. Essa forma

compartimentada de organizar os conteúdos foge ao que propõe o PCN de Ciências,

que organizou os conteúdos por blocos temáticos, como veremos mais adiante.

Portanto, além da lógica disciplinar, existem outras formas de organizar os

conteúdos, por exemplo, os métodos citados por Zabala (1998) conhecidos como

globalizadores, como os “centros de interesse”, os “complexos russos” ou os

“projetos”, que não têm como finalidade básica a disciplina, mas proporcionar meios

ou instrumentos para cumprir certos objetivos educacionais.

Para Zabala (1998), as disciplinas podem organizar os conteúdos a partir do

grau e do tipo de relações que estabelecem. Assim, descreve três graus de relações

disciplinares: o mais simples e tradicional, a multidisciplinaridade, no qual os

conteúdos de uma ou mais disciplinas são trabalhados na mesma unidade didática

de forma independente –; a interdisciplinaridade, em que os conteúdos de duas ou

mais disciplinas podem ser trabalhados em diferentes níveis de relações, indo da

simples comunicação das idéias até o uso de conceitos e princípios entre as

disciplinas; e, por fim, a transdisciplinaridade, na qual as relações atingem o grau


máximo, numa perspectiva de favorecer uma unidade interpretativa, cujo objetivo é ... constituir uma ciência que explique a realidade sem parcelamento. […] Nesta concepção, e vencendo as distâncias lógicas, poderíamos situar o papel das áreas na educação infantil e nas séries iniciais do ensino fundamental, onde uma aproximação global de caráter psicopedagógico determina certas relações de conteúdos com pretensões integradoras (ZABALA, 1998, p. 144).

Como foi visto, as tarefas, podem ser consideradas unidades de análise da

prática educativa, nas quais são mediadoras da aprendizagem real dos alunos e

elementos estruturadores da prática e da profissionalização docente.

Em virtude da complexidade das tarefas e de sua diversidade em função da

área curricular, torna-se difícil estabelecer uma tipologia de tarefas generalizáveis

para todos os professores. Por isso, Sacristán (2000) sugere que se analisem as

tarefas de acordo com algumas dimensões relevantes para a caracterização da

prática, como veremos mais adiante.


4. TENDÊNCIAS ATUAIS NO ENSINO DE CIÊNCIAS 4.1. ALICERCES PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

Atualmente, o que se discute sobre o ensino de Ciências? Quais seriam os

alicerces para se ensinar Ciências nas séries iniciais do ensino fundamental? Neste

item, pretende-se discutir e refletir sobre os princípios básicos que fundamentam o

ensino de Ciências na atualidade.

Como mostraram Goodson (1997) e Krasilchik (1987), ao abordar o ensino de

Ciências, a existência de uma disciplina no currículo é fruto das necessidades e das

forças sociais de um contexto histórico, como mostraram ao abordar o ensino de

Ciências. Partindo dessa idéia, podemos verificar que, ao longo da história do ensino

de Ciências, as respostas para as questões ‘por quê?’, ‘o quê’, ‘para quem?’ e

‘como ensinar?’ não foram as mesmas, pois sofreram modificações em função das

transformações sociais. Hoje, tais questões fazem parte da pauta de discussão

sobre o ensino de Ciências, mas para os professores não são simples de se

responder, pois dependem da formação que esses tiveram. Por exemplo, que tipo

de formação que realmente contribuísse na preparação de uma aula para um

determinado público os professores tiveram?

Na universidade, aprende-se uma série de conceitos educacionais que

abordam assuntos como o processo de ensino–aprendizagem, a estrutura e o

funcionamento da escola, a didática e a metodologia de ensino, mas não é raro ouvir

dos professores que a prática em sala de aula é diferente. Isso porque, muitas

vezes, tanto a licenciatura, como os órgãos governamentais, as escolas e as

editoras, trabalham com um perfil universal de aluno, como expõe Oliveira (1997)11,

o aluno ideal. Esse seria um perfil padrão de discente, criado pela academia e por

outras instituições que não trabalham diretamente na sala de aula da escola básica,

mas que necessitam imaginar um perfil de aluno para que possam desenvolver seu

trabalho, como, por exemplo, o que o professor deve fazer em determinadas

situações; o que ele deve ensinar; como ele deve ttdesenvolver esses conteúdos; o

que é importante para a formação do seu aluno; como o professor deve se

comportar em sala de aula; quanto tempo ele deve trabalhar esta ou aquela

11 Daisy Lara de Oliveira é professora do Departamento de Educação da UFRGS.


disciplina; quais os recursos que ele pode e deve utilizar; como ele deve avaliar; o

que é certo e errado no trabalho e na práxis docente. Porém, ao analisarmos a

práxis dessas instituições, quase sempre verificamos que as recomendações

seguem o velho ditado popular “faça o que eu digo, mas não faça o que eu faço”.

E quem seria esse aluno ideal, padrão? Uma tentativa de responder a essa

questão é considerar o aluno como um fator constante do processo ensino–

aprendizagem. Um aluno assexuado, sem história de vida, sem sentimentos, sem

uma família definida, que mora numa casa sem endereço e que, por tudo isso, está

sempre disposto, feliz, saudável, sem fome, ávido pelo conhecimento e disciplinado.

Ao considerarmos o aluno como um sujeito social, histórico e cultural,

estaremos negando a existência de um modelo de aluno, ou de um aluno ideal que

fundamente e oriente a ação de professores. E mesmo que existisse essa

possibilidade: Quem seria o aluno-padrão brasileiro? Um menino branco, de classe média, vivendo no centro de uma grande cidade? Ou uma menina negra, sobrevivendo na periferia urbana? Quem sabe descendentes de japoneses vivendo em lavouras no interior do Paraná, ou filhos de agricultores sem-terra do Pará? (OLIVEIRA, 1997, p. 10)

Carvalho (2004), ao discutir os critérios estruturantes para o ensino de

Ciências, faz uma reflexão sobre as questões acima apresentadas e define três

critérios que estruturam o ensino de Ciências: o conteúdo, a metodologia e o

papel dos professores. Por critérios estruturantes, entende-se um conjunto de

idéias que organizam conceitos, modelos e refletem o status epistemológico de uma

determinada área do conhecimento e as relações que mantêm com outras

disciplinas e com a prática educativa (ADÚRIZ-BRAVO et alii, 2002, citado por

CARVALHO, 2004).

Os critérios estruturantes apontados por Carvalho (2004) são importantes

para a pesquisa na área de ensino de Ciências, porque permitem uma análise da

disciplina considerando o contexto social e histórico. Atualmente, muitos autores

(Gil-Perez; Vilche, Edwards, Praia, Valdés, Vital, Tricário, Rueda; Cachapuz,

Carvalho, Crespo, Pozo, Krasilchik, Moraes entre outros) apontam para uma

resposta à questão do “por que” ensinar Ciências, baseada na conjuntura social em

que vivemos.


4.2. POR QUE DEVEMOS ENSINAR CIÊNCIAS NAS SÉRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Vivemos em uma sociedade com rápidas transformações, em que questões

éticas, morais, sociais e ambientais são discutidas diariamente em diversos lugares

e situações. Para Gil-Perez et alii (2003, p. 125): Trata-se, portanto, de fazer com que nós, os educadores – qualquer que seja o nosso campo específico de trabalho – contribuamos para tornar possível a participação cívica na busca de soluções.

Nessa mesma linha de pensamento, Cachapuz (2005), ao discutir a educação

científica para todos os cidadãos, faz referência à Conferência Mundial sobre a

Ciência promovida pela Unesco em 1999, na cidade de Budapeste, em que se

declarou: Para que um País esteja em condições de satisfazer as necessidades fundamentais de sua população, o ensino das ciências e a tecnologia é um imperativo estratégico. Como parte dessa educação científica e tecnológica, os estudantes deveriam aprender a resolver problemas concretos e a satisfazer as necessidades da sociedade, [...] a fim de melhorar a participação dos cidadãos na tomada de decisões relativas à aplicação dos novos conhecimentos (Conferência Mundial sobre a Ciência, Budapeste, 1999 – citado por CACHAPUZ, 2005, p. 20).

Portanto, Cachapuz et alii (2005) acreditam que seja possível a alfabetização

científica para a formação de cidadãos, para que esses possam fundamentar as

suas escolhas e as suas posturas diante das diversas questões propostas pela

sociedade. Para isso, afirmam que tais posturas ou decisões podem ser tomadas a

partir de conhecimentos científicos mínimos, vinculados a uma abordagem ética do

assunto. A favor desse argumento, os autores citam o caso do DDT e a repercussão

do livro da jornalista Rachel Carson sobre o uso desse agrotóxico. Para eles, o livro

mobilizou a sociedade e acelerou o processo de proibição do agrotóxico, e ressaltam

que, na época, muitos cientistas com conhecimentos científicos mais elaborados

sobre o assunto não se manifestaram. O mesmo ocorreu com relação ao s CFC e às

centrais nucleares. Nos casos citados, a opinião popular ratificou, ou melhor,

legitimou os argumentos de parte da comunidade científica favorável ao princípio da

prudência, da precaução e da responsabilidade, contribuindo efetivamente nas

decisões do poder público.

Nesse sentido, vale a pena levantar algumas questões sobre o fato de o

Governo dos EUA não assinar o Tratado de Kyoto. Será que a decisão foi unilateral,

sem nenhum apoio da comunidade científica norte-americana? Será que o povo


norte-americano ratificou a decisão? Quais os reais interesses do governo ao tomar

essa decisão? Qual o nível de conscientização do povo norte-americano sobre o

assunto? Em que medida a decisão beneficiou a população norte-americana? Essas

questões levantam uma ampla discussão política, social e educacional que não é

objeto do presente trabalho, mas deixa claro que a ciência não é neutra. Ela é feita

por alguém e para alguém, alguém com uma ideologia, com uma visão de mundo,

de ser humano, de vida, com interesses individuais, com um conjunto de valores

morais e éticos e, muitas vezes, coorporativos,.

Uma reflexão sobre o que Cachapuz et alii (2005) afirmam leva à necessidade

de acrescentar mais uma questão, além do ‘por quê?’, ‘para quem?’, ‘o quê?’, ‘para quê?’ e ‘como ensinar?’, é a questão ‘o que os alunos devem ser?’ ou ‘em quem os alunos devem se tornar?’ como foi o proposto por Silva (2004), pois o

currículo deve ser entendido como um instrumento de formação da identidade que

está diretamente vinculado com o ‘porquê’ de ensinar.

Harlen (1998) reforça a importância de os professores das séries ou anos

iniciais do ensino fundamental terem uma idéia clara sobre a função e o papel do

ensino de Ciências para os seus alunos, pois acredita que essas idéias serão

expressas em suas práticas. A autora, ao refletir sobre ‘o porquê’ de o ensino de

Ciências estar no currículo, parte do pressuposto estabelecido pelo CACE (Central

Advisory Council for Education) do Reino Unido, segundo o qual, o papel da

educação é adaptar as crianças à sociedade em que se desenvolvem. Com essa

idéia, considera que a sociedade atual, cada vez mais, torna essencial o ensino de

Ciências para crianças, pois exige delas uma familiaridade com conceitos científicos

fundamentais, da mesma forma que exige conceitos como a porcentagem e as

diversas formas de linguagem e complementa: “Os países em vias de

desenvolvimento, para os quais as mudanças científicas e tecnológicas têm sido

mais rápidas, agiram em conseqüência e introduziram as ciências na educação

primária antes que os países desenvolvidos” (MORRIS, 1990, citado por HARLEN,

1998, p. 16)12. Independentemente do sentido que a palavra adaptar possa ter, é

importante destacar a relação que a autora estabeleceu entre ‘o porquê’ de ensinar

a disciplina e as necessidades sociais.

12 A citação foi traduzida da obra de Harlen, 1998, p. 16.


Essas idéias sobre o porquê de ensinar Ciências fizeram que Harlen (1998)

estabelecesse duas razões para a necessidade do ensino de Ciências na escola

primária. A primeira se refere aos resultados apontados por algumas pesquisas, os

quais demonstram que os alunos desenvolvem idéias sobre o mundo durante a fase

primária de escolarização, independentemente do fato de terem estudado ou não

Ciências na escola. Isso porque se parte do princípio de que a criança desde cedo

explora o mundo, procurando satisfazer a curiosidade ao interagir com ele, de modo

a ampliar suas redes de saberes, como afirma Paulo Freire (1987), citado por

Moraes (1992, p. 9): “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”.

A segunda razão para a inclusão do ensino de Ciências na escola primária13,

apontada por Harlen (1998), é a interação entre as habilidades e os conceitos na

área de Ciências, alegando que, por muito tempo, o currículo de Ciências valorizou

apenas o saber, fazendo que os professores apenas falassem sobre os assuntos

científicos, sem oferecer a oportunidade aos alunos de desenvolverem uma mente

investigativa, ou seja, uma mente que procurasse respostas para as perguntas que

fizesse sobre o mundo. No entanto, mostra que a interação entre os conceitos e as

habilidades desenvolvidas deve ser ponderada, pois uma visão inversa que atribui

maior importância a ‘como’ investigar e não a ‘o que’ estudar é tão ingênua e

insustentável nos dias de hoje quanto o ensino exclusivamente conceitual. Nesse

sentido, cita o caso de projetos como o Nuffield Junior Science Project, de 1967, o

qual acreditava que, ao desenvolver uma mente investigativa, o aluno

automaticamente adquiriria os conceitos básicos e as atitudes necessárias. Isso não

ocorre, porque os alunos observam apenas o que os seus conhecimentos prévios

lhes dizem, como Harlen (1998) exemplifica: Tomemos o exemplo do professor que esperava mostrar a um grupo de crianças que uma vela colocada debaixo de uma jarra permanecerá acesa tanto mais tempo quanto maior for a jarra. Dispunha de três velas acesas simultaneamente. O fez de forma correta. Mas quando lhes perguntou sobre as diferenças que haviam observado entre as jarras ficou perplexo diante da resposta: “Nenhuma. Com todas aconteceu a mesma coisa. Todas as velas se apagaram”. Nenhuma criança se deu conta do que o professor queria que captassem: a diferença nos tempos de extinção das chamas entre as jarras, que eram grandes o bastante para serem percebidas por qualquer um que a buscasse. O professor supunha que, como a diferença era observável, teria que ser observada (HARLEN E SYMINGTON, 1985, citado

13 Por escola primária, entende-se as séries ou anos iniciais do ensino fundamental no Brasil.


por HARLEN, 1998, p. 20)14.

Por essa linha de pensamento, a aprendizagem e o ensino de habilidades e

conceitos são igualmente importantes e necessários na sociedade atual. O saber

exclusivamente conceitual, hoje, na sociedade da informação, perde significado, não

é mais suficiente para atender às aspirações sociais. No entanto, no caso de um

ensino de Ciências que prepare jovens somente com habilidades investigativas,

temos de tomar cuidado para não formarmos indivíduos incapazes de estabelecer

críticas à ciência, que a considerem como a única detentora da verdade ou que

defendam que tudo é permitido em nome dela. Uma criança precisa tanto

compreender o saberfazer da ciência, desenvolvendo habilidades investigativas,

como compreender que a ciência não é neutra, posicionando-se criticamente com

relação aos conhecimentos produzidos por ela.

Pozo e Crespo (2004) afirmam que a sociedade da informação, na qual

vivemos, exige uma mudança na cultura de ensino e aprendizagem, de forma a

transcender a cultura impressa, porque a sociedade atual precisa de cidadãos que

saibam organizar e interpretar as informações, de modo a significá-las criticamente.

Para os autores: É necessário renovar não só esses conteúdos, como também as suas diretrizes, concebendo-os nem tanto como um fim em si mesmos – saberes absolutos ou positivos, ao velho uso – senão como meios necessários para que os alunos conquistem certas capacidades e formas de pensamento que não seriam possíveis sem o ensino de ciências (POZO E CRESPO, 2004, p. 29)15.

Cachapuz et alii (2005) acreditam que, para a renovação da educação

científica, faz-se necessária uma superação das visões deformadas da ciência e da

tecnologia, de tal forma a modificar a imagem da natureza científica que nós,

professores, temos e transmitimos. Entre as possíveis visões deformadas da ciência,

os autores distinguem a descontextualizada, a concepção individualista e elitista, a

visão rígida, infalível, aproblemática, ahistórica, cumulativa e de crescimento linear.

Essas se propagam nos distintos níveis de ensino, devido à falta de uma reflexão

epistemológica mais sistemática, à tradição e à crença em um ensino por simples

transmissão de conhecimentos elaborados.

Uma das formas de combater essas visões deformadas da ciência e da

14 A citação foi traduzida da obra de Harlen, 1998, p. 20. 15 Citação traduzida da obra referenciada.


tecnologia é possibilitar às crianças das séries iniciais a realização de atividades que

respeitem a coerência que elas dão as suas idéias, em função de suas experiências

e ao modo como elas aplicam tais idéias, e atividades que não sejam um fim em si

mesmas, mas uma forma gradual de transformar idéias menos consistentes em

outras mais consistentes cientificamente. Por isso, Harlen (1998) afirma ser

importante para essas crianças participarem de atividades que as estimulem, desde

cedo, a explorar e a investigar o seu meio físico e natural, acreditando que essas

ações possam coexistir numa perspectiva que lhes permitam refletir sobre as

questões sociais. Então, propõe quatro princípios norteadores para o ensino de

Ciências das séries iniciais: contribuir para a compreensão do mundo que as rodeia;

desenvolver atividades que as permitam comprovar suas idéias e usar as provas;

propor atividades que as possibilitem avaliar as suas concepções, por meio de

investigações e explorações dirigidas e promover atitudes mais positivas e

conscientes sobre a ciência como atividade humana.

4.3. O QUE DEVEMOS ENSINAR EM CIÊNCIAS O valor da compreensão do mundo de hoje está em permitir uma reflexão

sobre como gostaríamos que ele fosse. Dessa forma, os conteúdos desenvolveriam

atitudes, habilidades e conceitos com a finalidade social de formar cidadãos críticos

e responsáveis com o meio ambiente e com a qualidade de vida de todos os

habitantes do planeta, como propõem Cachapuz et alii (2005), Pozo e Crespo (2004)

e Gil-Perez et alii (2003).

Aqui fica clara a relação entre o ‘por quê?’ e ‘o quê?’ ensinar, pois o primeiro

estabelece um conjunto de diretrizes para a seleção do segundo.

A seleção dos conteúdos deve ser uma resposta ao que foi discutido sobre o

porquê de ensinar Ciências, mas esse caráter utilitarista satisfaz somente uma das

necessidades humanas: a sobrevivência. Porém, sobreviver não basta para o

homem. Ele precisa de algo que vá além disso, que satisfaça as necessidades da

alma. Rubem Alves discute esse assunto em seu texto “Gaiolas e Asas”, em que

sugere que o homem deveria aprender sobre dois tipos de conhecimentos, que

denominou de ‘ferramentas’ e ‘brinquedos’, o primeiro o ajudaria a voar pelo mundo

físico, o outro, pela alma (ALVES, 2007).

É completamente compreensível que o ensino de Ciências selecione


conteúdos que justifiquem o seu papel como instrumento social para o

desenvolvimento da cidadania, levando as crianças a refletirem sobre os rumos da

humanidade e a sua relação com a forma de produção de conhecimento, bem como

com os próprios conhecimentos produzidos. No entanto, o ensino de Ciências

perderia a sua razão de existir se ficasse limitado apenas ao caráter utilitarista,

porque a ‘mola’ que impulsiona a ciência não se restringe a resolver problemas

dessa ordem, mas aos que alimentam a nossa curiosidade e existência. Desde os

primórdios da humanidade, o céu, o Sol, a Lua e os demais astros alimentam a

nossa alma, ajudando-nos a compreender a nossa existência.

O universo das crianças é carregado de magia e fantasia que não podem ser

ignorados – como, por exemplo, seu interesse pelos dinossauros e pelo cosmos.

Elas buscam satisfazer outra dimensão, além da sobrevivência, e precisamos

considerar isso ao selecionar os conteúdos. O que significa que o professor precisa

considerar não só as ferramentas como também os brinquedos, fazendo um paralelo

com o texto de Rubem Alves.

Assim, o professor, ao selecionar os conteúdos, deve considerar não só a

utilidade dos conteúdos para as crianças cidadãs de um país, que vivem em um

planeta, mas conteúdos que considerem as preferências dos alunos. Outro ponto

que não pode ser esquecido é a tipologia de conteúdos, ou seja, os conteúdos não

se restringem apenas a conceitos e fatos, mas a habilidades e atitudes.

No entanto, os conteúdos isolados não conseguem se justificar. Isso significa

que tais, por si só, não satisfazem as razões para ensinar, pois o sentido dado aos

conteúdos – sejam atitudinais, procedimentais ou conceituais – está intimamente

relacionado ao como ensinar.

4.4. COMO ENSINAR CIÊNCIAS Como já foi discutido anteriormente, “o que ensinar?” está diretamente

vinculado ao ‘como ensinar?’. Em função da forma como os conteúdos são

articulados e desenvolvidos, poderemos nos aproximar mais ou menos dos objetivos

e das finalidades pretendidas.

Carvalho (2004), ao estabelecer que o ensino e a aprendizagem são dois

lados da mesma moeda e ao afirmar que pensar em ‘como ensinar’ exige pensar em

‘como aprender’, está valorizando simultaneamente o papel do aluno e o do


professor no processo. Surge então a questão: qual será o papel do professor e o do

aluno nas aulas de Ciências? Essa resposta implica em considerar as possibilidades

e as dificuldades tanto de professores como de alunos. Não podemos pensar ao

mesmo tempo em um aluno real e em um professor ideal, como também não

podemos pensar o inverso. Então, pensar no ‘como ensinar/aprender’ implica em

considerar o contexto escolar, seus recursos materiais, físicos e pessoais. Ter à

disposição um laboratório ou um auditório, ou uma sala com ou sem vídeo, oferece

possibilidades distintas de atividades e tarefas, tanto para professores como para

alunos.

Moraes (1992) considera três elementos indissociáveis que constituem a

aprendizagem humana: o mundo, o pensamento e a palavra. A partir dessa reflexão,

propõe dez pressupostos ou princípios que fundamentariam o ensino de Ciências

numa visão construtivista. Tais pressupostos estabelecem: o papel do professor e do

aluno no processo de ensino–aprendizagem; a importância dos conhecimentos

prévios dos alunos no desenvolvimento das tarefas de Ciências; o papel da

experimentação no desenvolvimento de habilidades, de conhecimentos e atitudes

científicas e a importância de considerar o cotidiano do aluno. Partindo desses

princípios, Moraes (1992) propõe cinco momentos para se ensinar Ciências numa

perspectiva construtivista. São eles: 1-definir um tema, propondo um conjunto de questionamentos ou problemas a serem investigados; 2-possibilitar às crianças demonstrarem seu conhecimento sobre o assunto a ser estudado; 3-proporcionar atividades concretas em que se procure responder algumas das questões levantadas e aprofundar a discussão do tema; 4-complementar os estudos através de consulta de livros ou outras fontes de informação; 5-propiciar a sistematização das aprendizagens. (MORAES, 1992, p. 15)

O aluno, ao buscar respostas aos problemas levantados, partindo dos seus

conhecimentos prévios, vivenciando e discutindo, com seus colegas e o com

professor atividades que tenham significado para si, constrói novos conhecimentos

que ampliam suas redes de saberes e saberesfazeres, como também permite o

desenvolvimento de atitudes científicas e éticas diante do processo. Este é o papel

do aluno, proposto por Moraes (1992): o papel de protagonista da sua

aprendizagem.

No caso do professor, Moraes (1992) propõe um papel de coadjuvante no


processo de aprendizagem do aluno. Nele, o professor promove situações que criam

as condições necessárias para que o aluno seja o protagonista da sua

aprendizagem. Assim, a tarefa do professor não se limita a expor ou a verbalizar os

conteúdos para que os alunos os memorizem, mas compreende também o de

estimular o espírito crítico, a curiosidade, a observação, a comunicação oral e

escrita, entre outras habilidades que contribuirão para a compreensão do conceito

científico.

Delizoicov (1990), ao discutir uma metodologia para o ensino de Ciências,

também expõe a necessidade de considerar o cotidiano, sugerindo o papel de

coadjuvante ao professor e de protagonista ao aluno. De acordo com a metodologia

proposta por Delizoicov, a prática educativa consistiria em três momentos

pedagógicos: a problematização inicial, a organização do conhecimento e a

aplicação do conhecimento. A problematização, segundo o autor, consiste em

levantar questões sobre o assunto dentro do universo do aluno, no intuito de motivá-

lo e, ao mesmo tempo, permitir que ele estabeleça as relações com o conhecimento

científico que será trabalhado. Nesse momento, o professor faz um diagnóstico dos

conhecimentos dos alunos sobre o tema proposto. Seu papel é questionar, deixar no

ar uma sensação de querer descobrir, criando um clima desafiador, no qual o aluno

precise de outras explicações para o problema proposto. Na organização do

conhecimento, o professor propõe uma série de tarefas que possibilita o aluno a

ampliar as suas redes de saberes e saberesfazeres, contrapondo as suas idéias

iniciais aos conceitos científicos, permitindo-lhe que possa satisfazer a sua

curiosidade. Por último, o momento da aplicação do conhecimento, que consiste em

rever os conceitos e aplicá-los a outras situações e questões.

Carvalho et alii (1998) apontam, também, para o papel das concepções

espontâneas dos alunos na definição das tarefas em sala de aula, pois, ao

considerá-las, será possível passar “de uma experimentação espontânea para uma

experimentação científica – a fim de que os alunos possam (re)construir seu

conhecimento”. (CARVALHO et alii, 1998, p.15) Esse processo de construção do

conhecimento se baseia no trabalho de Bachelard (1938), o qual afirma que “todo

conhecimento é a resposta a uma questão”. Portanto, a problematização é um dos

elementos fundamentais na construção do conhecimento. Campos e Nigro (1999),

na obra Didática de Ciências, dedicam um capítulo – Criando Problemas – para


discutir a problematização, denominando os problemas abertos como problemas

verdadeiros e os problemas fechados como falsos, no intuito de mostrar que o

verdadeiro problema é aquele que desafia o aluno e permite uma discussão mais

dialógica na aula, de tal forma que ele construa o seu próprio conhecimento. Pozo e

Crespo (2004) classificam os problemas em três categorias: qualitativos (abertos),

quantitativos (fechados) e as pequenas investigações. Os autores, baseados no

contexto escolar e no uso dos problemas em aula, propuseram a classificação

citada, em que os critérios foram: a forma como são aplicados e os seus objetivos.

As três categorias têm como objetivo introduzir o aluno nos procedimentos de fazer

ciência. No caso das pequenas investigações, os autores explicam que são

problemas nos quais o aluno deve obter respostas a partir de um trabalho prático,

seja ele no laboratório ou não. Se o objetivo é ajudar o aluno a relacionar o

fenômeno com o modelo científico que o explica, identificando as suas idéias e

interpretações, os autores propõem o uso de problemas qualitativos nas atividades.

Porém, se o objetivo é preparar ou treinar o aluno em técnicas quantitativas que o

ajudem a compreender os modelos científicos, oferecendo ferramentas para que

possa enfrentar problemas mais complexos, o uso de problemas quantitativos, mais

fechados, são os mais indicados.

Harlen (1998) também discute o papel que as perguntas desempenham nas

atividades de Ciências para a escola primária. Para ela, as perguntas desempenham

funções diferentes durante a aula e estão relacionadas a quem as faz. Por exemplo,

os alunos fazem as perguntas para ampliar os seus conhecimentos, os professores

usam as perguntas para promover a reflexão, para verificar a aprendizagem, para

controlar a disciplina e o cumprimento das tarefas etc. Então, as perguntas

desempenham diferentes funções nas atividades.

Dependendo dos objetivos que o professor deseja atingir, ele faz uso de

questões abertas ou fechadas, centradas na pessoa ou na matéria. As centradas na

pessoa estimulam a responder, por exemplo, “o que vocês acham que são aquelas

bolhas?” e, ao mesmo tempo, não exigem uma resposta correta, sendo bastante

úteis para verificar o conhecimento do aluno. Porém, se for necessário saber o que

os alunos descobriram, talvez seja mais apropriado o uso das questões centradas

na matéria, como, por exemplo, “o que existe dentro daquelas bolhas?” (HARLEN,

1998).


O saber perguntar está para a qualidade da pesquisa científica, assim como

está para a qualidade do ensino investigativo, por isso Harlan e Rivkin (2002), ao

discutirem o papel das questões, propuseram duas classes de perguntas: as

divergentes e as convergentes. Para eles, as primeiras são importantes para vários

fins, entre eles, instigar a descoberta, fazer previsões, assegurar a compreensão,

promover o raciocínio etc. Já as segundas podem ser utilizadas para direcionar a

atenção, para recordar uma seqüência temporal, para relembrar condições

anteriores etc.

Estudos de Jos Elstgeest (1985 e 1992), citado por Harlen (1998), indicam a

necessidade de identificar o momento certo para realizar a pergunta correta. Por

isso, uma “boa pergunta” é aquela que se apresenta de forma adequada em função

dos objetivos e do momento. Por exemplo, uma boa pergunta para estimular a

observação não é muito adequada para incentivar a criança a elaborar suas

hipóteses e vice-versa.

Outro aspecto apresentado por Carvalho et alii (1998) é o caráter social da

construção do conhecimento. A história da ciência tem mostrado que o cientista não

produz o conhecimento sozinho, de forma isolada, como a mídia propaga e

estereotipa. O caráter social da construção do conhecimento impõe aos cientistas a

necessidade de discutir com seus colegas as suas idéias e as suas concepções. É

essa interação que possibilita a construção de novos conhecimentos. Por isso,

eventos científicos, como os congressos e as revistas especializadas, contribuem

para a troca e ampliação de conhecimentos entre os cientistas. Partindo desse ponto

de vista e fazendo uma analogia, as relações interpessoais colaboram com o

processo de ensino–aprendizagem, aumentando as possibilidades de ampliação das

redes de saberes e saberesfazeres dos alunos, por meio do aumento da troca de

idéias e da variedade de argumentos nas aulas, como demonstram os estudos

realizados por Duschl (1995), Lee/Anderson (1993) e Pintrich (1993), citados por

Carvalho et alii (1998). Esse aspecto deve ser considerado pelos professores ao

planejarem as tarefas para os seus alunos. Durante o planejamento, o professor

precisa refletir sobre a organização social da classe, pois a forma de agrupamento

dos alunos poderá, ou não, contribuir com o caráter social da construção do

conhecimento. Por exemplo, uma atividade investigativa, como as propostas por

Carvalho et alii (1998), requer, em cada tarefa, uma forma de agrupamento.


A metodologia dessas atividades consiste em quatro etapas ou tarefas. Na

primeira, o professor apresenta o problema e o material aos alunos, essa requer que

a sala esteja agrupada em um único conjunto, pois os alunos devem prestar atenção

na professora, compreender o problema e conhecer os objetos que irão manipular.

Na segunda etapa, os alunos agem sobre os objetos com dois propósitos:

inicialmente, ver como eles reagem e, depois, obter o efeito desejado, na tentativa

de descobrir como resolver o problema proposto. Dessa forma, agir sobre os objetos

requer que os alunos se reúnam em pequenos grupos, em que cada um possa agir,

trocar idéias, levantar e testar as suas hipóteses. Na terceira tarefa, os alunos

discutem a solução do problema. Em primeiro lugar, cada um expõe como o

problema foi solucionado pelo grupo; a seguir, discute-se o porquê dessa solução.

Portanto, nessa etapa, os alunos tomam consciência de como e por que o efeito

desejado foi produzido, procurando estabelecer relações com o cotidiano. Essa

socialização do como e do porquê exige que a sala se junte como um único grupo,

no qual cada aluno deve ouvir e se posicionar diante das idéias e opiniões dos

demais. Por último, os alunos, individualmente – outra forma de agrupamento que a

tarefa exige –, elaboram um relatório sobre a atividade, escrevendo e desenhando o

que aconteceu.

Como podemos verificar, as metodologias apresentadas se baseiam nas

teorias de aprendizagem construtivistas, em que a problematização, os

conhecimentos prévios dos alunos, a valorização do cotidiano do aluno, a

contraposição das idéias prévias com as cientificamente aceitas e a sistematização

de atividades que valorizem não somente os conhecimentos, mas as habilidades e

as atitudes formam os princípios ou os fundamentos do como ensinar Ciências na

atualidade. Em todas elas, o aluno é o protagonista do processo, é ele que deverá

agir e refletir sobre a sua ação, na perspectiva de construir o seu conhecimento,

num movimento de aproximação às idéias cientificamente aceitas. Ao professor,

cabe a função de auxiliar os alunos a desenvolverem suas idéias, a levantarem e

comprovarem suas hipóteses, introduzindo, no momento que julgar necessário, os

termos científicos. Além de promover a socialização das informações e a

cooperação entre os alunos, outro papel do professor é introduzir idéias mais

científicas, com o cuidado de não apresentá-las como corretas, mas como

alternativas que devem ser comprovadas, de tal forma, que chegará um momento


em que a criança aceitará as explicações, não necessariamente comprovadas

diretamente pela experimentação (HARLEN, 1998).

4.5. HABILIDADES E PROCEDIMENTOS CIENTÍFICOS: ALÉM DOS CONTEÚDOS CONCEITUAIS

Fica clara a importância de desenvolver atividades que trabalhem conteúdos

procedimentais, mas quais seriam esses na área do ensino de Ciências? Pozo e

Crespo (2004) salientam a dificuldade de diferenciá-los e organizá-los no currículo.

Isso porque, geralmente, os conteúdos se organizam em blocos temáticos de caráter

conceitual, como se os conteúdos procedimentais tivessem um papel secundário,

apenas auxiliando na aprendizagem dos conceitos. Os autores apresentam mais

dois fatores que contribuem com essa situação: um deles é a própria estrutura

conceitual que as disciplinas científicas possibilitam; porém, não esclarecem com

exatidão os critérios para organizar os conteúdos procedimentais para a sua

aprendizagem. O outro fator é a freqüente confusão entre os procedimentos para se

aprender Ciências e os processos de construção do conhecimento científico

(WELLINGTON, 1989, citado por POZO E CRESPO, 2004). Por um bom tempo,

acreditou-se que seria possível aprender Ciências vivenciando o ‘método científico’,

seguindo os passos daqueles que produziram o conhecimento científico, porém, as

pesquisas na área de ensino de Ciências mostraram que o processo não é o

mesmo.

Pozo, Postigo e Crespo, em 1995, propuseram uma organização dos

conteúdos procedimentais, próprios para o ensino de Ciências, baseada na função

que esses desempenham nas atividades de aprendizagem. Os conteúdos

procedimentais foram classificados em cinco categorias: 1.habilidades que

favorecem a aquisição de novas informações, como a observação, a seleção e a

manipulação das fontes de informação, a busca e a coleta de dados, entre outras;

2.habilidades que contribuem para a interpretação da informação coletada,

decodificando ou traduzindo essa informação para um formato, modelo ou

linguagem conhecida; 3.habilidades de análise e de inferências dos dados, como a

análise e a comparação de informação, o desenvolvimento de atividades

investigativas ou de solução de problemas e estratégias de argumentação;

4.habilidades que desenvolvam a compreensão e a organização conceitual da


informação, como a compreensão do discurso oral e escrito, o estabelecimento de

relações conceituais e a organização dos conceitos; 5.habilidade de comunicar os

conhecimentos, como a expressão oral e escrita, entre outras formas de

manifestação.

Harlen (1998) também definiu as habilidades que podem ser desenvolvidas

no ensino de Ciências para as séries iniciais. São elas: a observação, a elaboração

de hipóteses, a previsão, a investigação, a derivação de conclusões e a

comunicação. A princípio, pode parecer que as habilidades de elaborar hipóteses e

prever tenham o mesmo significado, mas a autora diferencia os dois conceitos,

embora admita que ambos mantenham uma íntima relação. Enquanto a elaboração

de hipóteses seria uma forma de explicar as observações, as relações, ou mesmo

prever algo em relação a um conceito ou um princípio, a previsão se preocuparia em

imaginar uma situação, a partir das hipóteses levantadas e/ou do resultado das

observações. Por exemplo, a criança pode prever que a garrafa A conservará o café

aquecido por mais tempo que a garrafa B, porque possui o vidro mais espesso. Essa

previsão partiu da seguinte hipótese: quanto mais espesso for o vidro, mais tempo a

garrafa conservará o calor, ou seja, a previsão pressupôs a hipótese. Agora, se uma

criança perceber que ao dar uma volta na corda do seu carrinho ele andou dois

metros, ao dar duas voltas, ele andou cinco metros e, ao dar quatro voltas, ele

andou 16 metros, ela poderá prever quanto o carrinho andará ao dar três ou cinco

voltas, baseada na sua observação dos fatos. Esses exemplos mostram a diferença

entre a elaboração de hipóteses e a previsão. Elas caminham juntas e, em certos

casos, estão intimamente relacionadas apesar das diferenças.

Outra habilidade que Harlen (1998) expõe e que pode gerar dúvidas é a

investigação, pois outras habilidades já citadas se enquadrariam nela, como é o

caso da elaboração de hipóteses. No entanto, a autora apresenta a investigação

como habilidade independente. Para ela, essa habilidade estaria relacionada ao

planejamento e ao desenvolvimento de uma investigação e não ao que descobrir.

No caso de crianças das séries iniciais, o planejamento e a realização da

investigação ocorrem praticamente juntas. A criança planeja somente o primeiro

passo e em seguida o executa; em função do resultado, ela planeja e executa a

próxima ação e, assim, sucessivamente, até chegar ao resultado esperado

(HARLEN, 1998).


Podemos afirmar que algumas habilidades são mais complexas que outras,

porque exigem uma série de ações interdependentes. Por exemplo, para

desenvolver a habilidade de concluir e de deduzir algo, é necessário reunir um

conjunto de informações e/ou observações. Durante esse processo, é preciso muito

cuidado, pois as crianças tendem a generalizar prematuramente, deduzem a partir

de dados limitados, portanto, convém distinguir o que os dados dizem das

inferências feitas, porque elas estão além do simples significado desses dados.

Harlen (1998) aponta outra habilidade: a comunicação, que materializa o

pensamento e as reflexões, que no ensino de Ciências é muito importante, pois

possibilita a reorganização das idéias e o preenchimento de algumas lacunas. Há

várias formas de comunicar, seja por meio da linguagem escrita, falada, por

símbolos, figuras ou gráficos, cada uma é adequada a um determinado fim.

Harlan e Rivkin (2002), ao discutir o ensino de Ciências para a Educação

Infantil, sugerem que se desenvolvam as habilidades de observar, classificar, medir,

comunicar, experimentar, prever, interpretar e explicar dados. Acrescentam ainda

que a experimentação e a observação seriam as habilidades comuns no

comportamento infantil. É ressaltada também a importância de o ensino de Ciências

desenvolver atividades que valorizem as habilidades científicas associadas aos

conteúdos conceituais, satisfazendo a curiosidade e as necessidades dos alunos,

evitando o discurso de alguns pesquisadores na área do ensino de Ciências, que

acreditam que o importante é trabalhar as habilidades científicas, o conteúdo

conceitual tem importância menor.

Diante do quadro até aqui apresentado, o professor deve selecionar os

conteúdos conceituais que satisfaçam o caráter social da disciplina, desenvolvendo

um conjunto de habilidades científicas que permitam à criança interagir com o

mundo de forma autônoma e crítica. Para isso, o professor cumpre, na aula, a

função de possibilitar continuamente atividades que proporcionem a interação do

aluno com o mundo, oferecendo oportunidades para as crianças explorarem

diretamente os materiais e os fenômenos. Outro papel do professor seria criar

situações em que os alunos possam ouvir, falar e discutir sobre essas interações

com os materiais e fenômenos; na perspectiva da criança, refletir sobre as suas

idéias e pensamentos. Muitas vezes será necessário comentar e perguntar sobre as

idéias e pensamentos que os alunos apresentaram, no sentido de estabelecer uma


coerência entre o que foi dito e os dados disponíveis. Para Harlen (1998), o

professor também pode estimular a consulta a livros e a outras fontes de

informação, para que os alunos possam refletir sobre as suas idéias e reestruturar o

seu pensamento.

As habilidades e os conhecimentos adquiridos só terão sentido se forem

acompanhados de atitudes científicas, valorizando as questões morais e éticas da

ciência. Então, chegamos a um tipo de conteúdo diferente do conceitual e

procedimental: o atitudinal.

4.6. ATITUDES CIENTÍFICAS: UMA JUSTIFICATIVA DOS CONTEÚDOS CONCEITUAIS E PROCEDIMENTAIS

O ensino de Ciências pode e deve desenvolver atitudes científicas, mas quais

seriam essas? A resposta a essa questão não é simples. Os autores que defendem

o desenvolvimento de atitudes científicas têm distintas formas de defini-las.

Alguns estudiosos do assunto acreditam que seja possível desenvolver

atitudes científicas nos alunos, para que esses possam enfrentar os problemas,

utilizando os métodos de indagação e de experimentação atribuídos à ciência.

Porém, segundo Pozo e Crespo (2004), há um número crescente de especialistas

que duvidam da relevância dessas atitudes científicas para o enfrentamento dos

problemas que se apresentam no cotidiano. Para eles, a simples aplicação diária de

certas habilidades preestabelecidas seria o oposto do que se chamou de espírito da

curiosidade, que, aliado ao de autonomia, caracteriza o fazer científico.

Os autores também explicam que vários pesquisadores, como Vázquez e

Manassero (1995), elaboraram taxonomias ou classificações das atitudes que

podem ser promovidas pela educação científica. Esses pesquisadores mostraram a

forte influência dessa educação no comportamento cotidiano dos jovens, tanto

dentro como fora da sala de aula.

Nesse sentido, Pozo e Crespo (2004) propõem três tipos de atitudes que

podem ser desenvolvidas nos alunos, são elas: para a ciência, para a aprendizagem

da ciência e para as implicações sociais das ciências.

As atitudes para a ciência são aquelas que permitem aos alunos abordar um

determinado problema, segundo a natureza dessa. Isso significa: a) motivar uma

postura crítica diante do problema proposto; b) incentivar o gosto pelo rigor e pela


precisão do trabalho científico e c) estimular a sensibilidade pela ordem e a limpeza

dos materiais de trabalho.

É importante para o aluno perceber e comparar as diferentes posturas que o

homem adota para compreender o mundo, ou seja, a científica, a religiosa, a

artística, entre outras. Isso o ajuda a compreender melhor a natureza da ciência e a

perceber as suas limitações.

As atitudes para a aprendizagem da ciência procuram desenvolver no aluno

uma postura de buscar o conhecimento científico de forma construtiva,

aprofundando o assunto e evitando uma abordagem superficial. A aprendizagem da

ciência, ao ser encarada como um processo de construção coletiva, na qual os

alunos cooperam com seus colegas, socializam as informações, aprendendo a ouvir

e a apresentar o seu ponto de vista, contribui com o desenvolvimento de atitudes

que podem influir mais no futuro acadêmico e pessoal desses alunos do que os

próprios conceitos científicos.

No caso das atitudes para as implicações sociais da ciência, Pozo e Crespo

(2004) citam: a adoção de uma posição diante do uso social da ciência e das

mudanças sociais, tanto no sentido ideológico como no sentido de mudança de

hábitos. Por exemplo, o desenvolvimento de hábitos de consumo,a valorização

crítica dos usos e abusos da ciência, entre outras.

Harlen (1998) também propõe algumas atitudes científicas que podem ser

desenvolvidas nos alunos das séries iniciais do ensino fundamental, como a

curiosidade, o respeito às provas, a flexibilidade, a reflexão crítica e a sensibilidade

com relação aos seres vivos e ao meio ambiente.

Desenvolver atitudes que promovam a curiosidade do aluno não só contribui

para motivá-lo a aprender, como alimenta o processo investigativo. Para Harlen

(1998), a curiosidade inicialmente se apresenta em forma de perguntas,

desencadeando uma série de conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais.

4.7. PRINCIPAIS CONCEPÇÕES DE ENSINO DE CIÊNCIAS Ao considerarmos que a sociedade é dinâmica e que suas transformações

promovem mudanças em vários setores, entre eles o educacional, admitimos que,

ao longo da história, a concepção de educação sofreu mudanças que promoveram

alterações nas concepções de ensino e de aprendizagem. Portanto, o papel social


da disciplina de Ciências também se alterou.

Autores como Cachapuz (2001) e Pozo e Crespo (2004) procuraram

compreender e caracterizar as diferentes concepções de ensino de Ciências

praticadas, no decurso da história da disciplina pelos professores.

Para o primeiro, as concepções foram denominadas como perspectivas do

ensino de Ciências. Em cada uma, há uma variedade de estratégias e métodos de

ensino que constituem o denominado pluralismo metodológico. De forma abrangente

e sintética, o autor propôs um quadro no qual mostra seis critérios que serviram para

classificar as diferentes perspectivas: Finalidade; Vertente Epistemológica; Vertente

de Aprendizagem; Papel do Professor; Papel do Aluno e Caracterização didático-

pedagógica (ver tabela 1). Esses referenciais teóricos servem de base para a práxis

docente dos diferentes professores.

O autor classificou as diferentes perspectivas de ensino em quatro categorias:

Ensino por Transmissão (EPT); Ensino por Mudança Conceitual (EMC); Ensino por

Descoberta (EPD) e o Ensino por Pesquisa (EPP). Tais perspectivas não podem ser

vistas isoladamente, de forma estática, mas como parte de um processo evolutivo

que pode ser gradual ou de ruptura (CACHAPUZ, 2002).

A evolução se daria de uma perspectiva mais instrucional (EPT) para uma

mais educacional (EPP), numa trajetória em espiral, que justamente por ser dessa

forma, não permite que seja concebida sem considerar as demais (figura 1).

Pozo e Crespo (2004) classificaram as concepções de ensino de Ciências em

seis enfoques: tradicional; por descobrimento; expositivo; mediante conflito cognitivo;

mediante investigação dirigida e por explicação e contrastação de modelos.

Para isso, utilizaram quatro critérios básicos, que são aspectos usados para

questionar os currículos de Ciências. São eles:

- pressupostos epistemológicos e concepção de aprendizagem subjacente ao

enfoque e metas a que esse se propõe;

- critérios de seleção e de organização dos conteúdos;

- atividades de ensino e avaliação em que está baseado;

- dificuldades mais previsíveis derivadas desse enfoque, tanto para

professores como para alunos.

O eixo da análise considerou a evolução dos enfoques de ensino nos últimos

30 anos, de forma a caracterizar desde os mais tradicionais até os mais recentes.


Essa análise partiu: do conceito vygoskiano de zona de desenvolvimento proximal, assumimos que o trabalho da educação científica é conseguir que os alunos construam nas aulas atitudes, procedimentos e conceitos que por si mesmos não conseguiriam elaborar em contextos cotidianos e que, sempre que esses conhecimentos sejam úteis, os transfiram a novos contextos e situações (POZO E CRESPO, 2004, p. 266)16.

Quadro 1: Características predominantes das principais perspectivas do ensino de Ciências. (Adaptado de CACHAPUZ, 2001, pp. 4 e 5).

Principais Perspectivas de Ensino

Transmissão Descoberta M. Conceitual Pesquisa

Fina

lidad

e Aquisição de conceitos; ênfase na instrução.

Compreensão de processos científicos; ênfase na instrução.

Mudança de conceitos; ênfase na instrução.

Construção de conceitos, competências; atitudes e valores; ênfase na educação.

Verte

nte

Epis

tem

ológ

ica

O conhecimento é exterior aos alunos. O conhecimento científico é visto como mecânico, acumulativo, absoluto.

Todo o conhecimento deriva exclusivamenteda experiência. A construção em ciência segue um processo indutivo. O conhecimento científico é visto como sendo acumulativo, linear, invariável e universal. Para se atingir o conhecimento, basta seguir "o" método científico.

A observação de fatos está carregada de teoria. O conhecimento científico é encarado como sendo um percurso descontínuo e incerto, dinâmico, dialético e pouco estruturado – pluralismo metodológico. O erro é considerado um fator de progresso do conhecimento cientifico dos alunos.

Visão externalista e racionalista, contemporânea da Ciência, valorizando uma perspectiva global dessa. Interdisciplinaridade e transdisciplinaridade. Valorização da História da Ciência e contextos socioculturais de produção do conhecimento. Considera o erro como consubstancial ao conhecimento.

Verte

nte

da A

pren

diza

gem

O professor transmite conteúdos aos alunos e esses os armazenam seqüencialmente na sua mente.

Os alunos aprendem os conteúdos científicos a partir de observações ingênuas, isto é, descobrem as idéias indutivamente a partir de fatos observáveis.

Perspectivas construtivistas da aprendizagem, em particular, valorizando as concepções alternativas dos alunos relativas a conceitos científicos. Não valoriza o conhecimento em ação.

Superação de situações problemáticas. Assenta em perspectivas socioconstrutivistas. Conhecimento para a ação.

16 Tradução da referência citada.


Pape

l do

prof

esso

r

O professor transmite conceitos, pensados por si ou por outros. Assume um papel tutelar, exercendo a sua autoridade graças à competência científica.

O professor assume um papel de organizador das situações de aprendizagem, direcionando as “descobertas” dos alunos.

O professor diagnostica concepções alternativas dos alunos e, a partir delas, organiza estratégias de conflito cognitivo, para promover a aprendizagem adequada.

O professor problematiza saberes e organiza o processo de partilha, interação e reflexão crítica, ou seja, promove debates, sobre situações problemáticas, fomentando a criatividade e o envolvimento dos alunos.

Pape

l do

alun

o

Aluno passivo, como receptáculo da informação (“tábua rasa”).

Aluno “cientista”. Aluno como construtor da sua aprendizagem conceitual, aqui, muito valorizada.

Aluno ativo, assumindo um papel de pesquisador, refletindo sobre a sua maneira de pensar, agir e sentir.

Cara

cter

izaç

ão d

idát

ico-

peda

gógi

ca

Ensino centrado nos conteúdos e em exposições orais do professor. Pedagogia repetitiva de índole memorística. Não atende às diferenças dos alunos. O currículo formal e o livro didático determinam, quase sempre, as ações do professor. A organização do ensino supõe uma atitude passiva dos alunos. A avaliação é do tipo normativa e se confunde com a classificação.

Estratégias de ensino (pretensamente) isomorfas do método científico. As atividades experimentais são do tipo indutivo. Deficiente integração dos saberes adquiridos pelos alunos num todo coerente. A avaliação centra-se nos processos científicos.

Parte das concepções alternativas dos alunos, os conteúdos funcionam como meio de aprendizagem para promover a mudança de conceitos, por meio da superação de conflitos cognitivos. Há uma seqüencialidade no percurso de mudança conceitual. O erro assume papel positivo, sendo um fator de progresso do conhecimento científico. Avaliação formativa e sumativa, centrada nos conceitos.

Estudo de problemas abertos, sempre que possível, com interesse para os alunos e de âmbito CTSA. Abordagem qualitativa das situações. Valorização de atividades inter e transdisciplinares. Trabalho de grupo e de cooperação intergrupos. Atividades de síntese e de reflexão crítica –“pontos de situação”. A avaliação engloba conceitos, capacidades, atitudes e valores. A avaliação é parte integrante do ensino e se organiza em ciclos de avaliação.

No entanto, esse tipo de análise do ponto de vista histórico é anacrônico, pois

considera enfoques que nasceram e se desenvolveram em épocas distintas,

partindo de pressupostos educacionais baseados em concepções construtivistas de

ensino, os quais não necessariamente sustentavam as políticas educacionais das

épocas analisadas. Porém, Cachapuz (2001), ao considerar a evolução das

concepções de ensino de Ciências em espiral, sustenta que esta ou aquela

perspectiva de ensino de Ciências é fruto dos conceitos mais amplos de educação

de cada época e admite que não é possível conceber uma perspectiva sem

considerar a outra.


Ao compararmos a classificação proposta por Cachapuz (2002) e a proposta

por Pozo e Crespo (2004), percebemos que os últimos propuseram duas

concepções a mais: o ensino expositivo, que tem por pressuposto a teoria de

Ausubel, e o por explicação e contrastação de modelos.

Para ele, o ensino tradicional não se deve tanto a seu enfoque expositivo,

mas à forma como os processos de aprendizagem dos alunos eram considerados.

Segundo esse autor, para se conseguir uma aprendizagem significativa dos

conceitos científicos é preciso considerar, além da lógica das disciplinas, a lógica

dos alunos.

Nessa concepção, as estratégias de ensino devem promover uma

aproximação das idéias dos alunos com as idéias científicas.

No caso do ensino por explicação e contrastação de modelos, a finalidade da

educação científica é o conhecimento dos diversos modelos alternativos para a

interpretação e compreensão da natureza, ajudando os alunos a elaborarem seus

próprios modelos (Pozo e Crespo, 2004).

EPT INSTRUÇÃO

EPD

EMC

Aquisição de

conceitos

Compreensão de processos

científicos

Mudança de

conceitos

EDUCAÇÃO

Construção de conceitos,

atitudes e valores

ENSINO POR

PESQUISA Figura 1: Evolução e ênfase das principais perspectivas de ensino de Ciências. EPT: Ensino Por Transmissão; EPD: Ensino Por Descoberta; EMC: Ensino por Mudança Conceitual. (adaptado de Cachapuz, 2001, p. 2).


Assim, dentro do modelo em espiral proposto por Cachapuz (2002), o ensino

expositivo poderia se enquadrar após o ensino por descoberta (EPD) e antes do

ensino por mudança conceitual (EMC), ou seja, com uma perspectiva mais alinhada

com a educacional, embora tenha traços da instrucional ao se fundamentar na lógica

disciplinar. Já o ensino por explicação e contrastação estaria situado numa

perspectiva educacional, talvez além do ensino por pesquisa (EPP), como sugerem

Pozo e Crespo (2004), isso porque não se limita à construção de conceitos, de

valores e de atitudes, mas busca criar seus próprios modelos a partir dos

explicativos existentes, reconhecendo, dessa forma, os distintos contextos que

permeiam tais modelos.

4.8. AS ORIENTAÇÕES DO PCN DE CIÊNCIAS Como vimos no capítulo 1, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

introduziram uma nova forma de olhar para o currículo prescrito, fruto das diversas

discussões acadêmicas e da constante e crescente insatisfação por parte da

sociedade e da própria escola sobre o ensino. Como bem afirmou Mate (2002), vale

a pena lembrar que, sob o manto da inovação, da mudança e da modernidade,

escondem-se ou estão ocultados princípios políticos, visões de mundo e interesses

sociais.

Como não poderia deixar de ser, o currículo prescrito – o PCN – precisa

estabelecer críticas ao ensino tradicional para se legitimar como proposta inovadora

e promover suas idéias. Quando foi promulgada a Lei n. 4.024/61, o cenário escolar era dominado pelo ensino tradicional, ainda que esforços de renovação estivessem em processo. Aos professores cabia a transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas expositivas, e aos alunos, a absorção das informações. O conhecimento científico era tomado como neutro e não se punha em questão a verdade científica. A qualidade do curso era definida pela quantidade de conteúdos trabalhados. O principal recurso de estudo e avaliação era o questionário, ao qual os alunos deveriam responder detendo-se nas idéias apresentadas em aula ou no livro-texto escolhido pelo professor. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 19)

O ensino tradicional baseado no questionário deixou marcas negativas na

Professora Vitória e em muitos outros professores que lecionam atualmente, mas,

ao contrário do que se pensa, as críticas a essa abordagem de ensino não são

recentes, como podemos verificar no decreto 3356 de 31 de maio de 1921, citado

por Silva (1988, p. 190), o qual organizava de forma detalhada o ensino paulista:


Nas escolas primárias, o método natural do ensino é a intuição, a lição de cousas, contato da inteligência com as realidades que se ensinam, mediante observação e a experimentação, feitas pelos alunos e orientadas pelos professores. São expressamente banidas da escola as tarefas de mera decoração, os processos que apelem exclusivamente para a memória verbal, a substituição das coisas e fatos pelos livros, que se devem apenas usar como auxiliares do ensino.

Isso mostra que reformas e contra-reformas curriculares foram apresentadas

pelo sofisticado aparato burocrático-acadêmico, mas a situação dentro da sala de

aula quase não se alterou. Nem por decreto, nem pelas três leis de diretrizes e

bases da educação (4024/61, 5692/71 e 9394/96) que se seguiram, alteraram

significativamente a tradição docente de ensinar. A memorização e o uso do livro

didático como guia ainda são freqüentes nas escolas brasileiras.

Os parâmetros curriculares nacionais para as séries iniciais do ensino

fundamental, como documentos, consistem em dez volumes, dos quais o primeiro

faz uma apresentação dos outros, discutindo os elementos norteadores de sua

concepção. Os demais volumes apresentam os parâmetros que orientam cada

disciplina, inclusive as transversais. O volume quatro trata da disciplina de Ciências

Naturais, objeto de discussão deste capítulo.

O PCN de Ciências Naturais para as séries iniciais do ensino fundamental17

está organizado da seguinte forma: em primeiro lugar, caracteriza o ensino de

Ciências Naturais de forma geral, contextualizado-o historicamente. Depois,

apresenta o porquê, o para que, o que e o como devemos ensinar Ciências para as

séries iniciais.

Como vimos anteriormente, as aspirações sociais e os interesses da classe

dominante influenciam o currículo, valorizando este ou aquele conteúdo,

aumentando ou diminuindo a carga horária das disciplinas, bem como, criando umas

e extinguindo outras.

Nesse sentido, foi a partir da década de 80 que uma nova corrente no ensino

de Ciências ganhou força, com o objetivo de substituir a visão desenvolvimentista

predominante: Em meio à crise político-econômica, são fortemente abaladas a crença na neutralidade da Ciência e a visão ingênua do desenvolvimento tecnológico. Faz-se necessária a discussão das implicações políticas e sociais da produção e aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos, tanto

17 Atualmente, o ensino fundamental passou para nove anos, e o termo ‘série’ foi substituído por ‘ano’.


em âmbito social como nas salas de aula. No campo do ensino de Ciências Naturais, as discussões travadas em torno dessas questões iniciaram a configuração de uma tendência do ensino, conhecida como “Ciência, Tecnologia e Sociedade” (CTS), que tomou vulto nos anos 80 e é importante até os dias de hoje. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 21)

Com essa linha de pensamento, o PCN de Ciências justifica a sua proposta

para o ensino fundamental: Numa sociedade em que se convive com a supervalorização do conhecimento científico e com a crescente intervenção da tecnologia no dia-a-dia, não é possível pensar na formação de um cidadão crítico à margem do saber científico. Mostrar a Ciência como um conhecimento que colabora para a compreensão do mundo e suas transformações, para reconhecer o homem como parte do universo e como indivíduo, é a meta que se propõe para o ensino da área na escola fundamental. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 23)

Para o PCN, é importante que os professores compreendam o “... fazer

científico, sua relação de mão dupla com o tecnológico...”. (PCN de Ciências

Naturais, 2001, p. 25), isso significa entender que a ciência e a tecnologia são frutos

de um processo não linear, as quais não se constroem pelo simples acúmulo de

conhecimento, mas por um processo coletivo de discussão que ao longo do tempo

sofrem a influência do contexto histórico.

Outro argumento utilizado pelo PCN para justificar o ensino de Ciências é a

necessidade de esclarecer que a ciência e a tecnologia caminham juntas e que uma

contribui para o desenvolvimento da outra, rompendo a visão simplista de que a

tecnologia seria fruto da ciência.

Podemos, então, concluir que o PCN de Ciências Naturais justifica a

existência da disciplina para o ensino fundamental porque se faz necessário mostrar,

desde cedo, a não neutralidade da Ciência, a sua relação com a tecnologia e a

sociedade e o processo pelo qual ela constrói o conhecimento, possibilitando ao

aluno ampliar a sua compreensão de mundo.

Com relação ao como ensinar, o parâmetro coloca a valorização dos

conhecimentos prévios ou concepções espontâneas que os alunos possuem: O ensino de Ciências Naturais também é espaço privilegiado em que as diferentes explicações sobre o mundo, os fenômenos da natureza e as transformações produzidas pelo homem podem ser expostos e comparados. É espaço de expressão das explicações espontâneas dos alunos e daquelas oriundas de vários sistemas explicativos. Contrapor e avaliar diferentes explicações favorece o desenvolvimento de postura reflexiva, crítica, questionadora e investigativa, de não-aceitação a priori de idéias e informações. (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 25)

Essa postura do PCN procura valorizar o papel do aluno no processo de


aprendizagem, para que ele seja o protagonista, ao contrário da abordagem

tradicional, em que é apenas coadjuvante. Dizer que o aluno é sujeito de sua aprendizagem significa afirmar que é dele o movimento de ressignificar o mundo, isto é, de construir explicações norteadas pelo conhecimento científico. (PCN, 2001, p. 33)

Sobre a aprendizagem, o PCN ainda faz referência a dois conceitos de

modelos de aprendizagem distintos, um proposto por Posner, em 1982, sobre

mudança conceitual, o outro apresentado por Ausubel, em 1963, sobre a

aprendizagem significativa. Pesquisas têm mostrado que muitas vezes conceitos intuitivos coexistem com conceitos científicos aprendidos na escola. Nesse caso, o ensino não provocou uma mudança conceitual, mas, desde que a aprendizagem tenha sido significativa, o aluno adquiriu um novo conceito. (PCN, 2001, p. 33)

Ao extrair conceitos de diferentes teorias de aprendizagem e utilizá-las

simultaneamente sem nenhum esclarecimento ao professor, o PCN promove o seu

uso indiscriminado, levando, por vezes, os docentes a utilizá-los de forma errada.

Esses termos – aprendizagem significativa e mudança conceitual – no ensino de

Ciências carregam um significado, um conceito, que vai além da própria palavra.

Representam modelos explicativos de como o aluno aprende.

Muitos teóricos, opositores ao PCN, costumam chamá-lo de mosaico teórico,

pois utiliza conceitos e termos de distintas teorias, sem esclarecer ou se posicionar

diante delas. Isso levanta algumas questões: até que ponto o PCN realmente

contribui para a reflexão do professor sobre a sua metodologia? A quem interessa

que os professores não consigam conhecer e refletir sobre as novas teorias de

ensino–aprendizagem, no caso de Ciências? Por se tratar do ensino de Ciências,

em que medida o rigor científico é quebrado quando transformamos um conceito em

apenas uma palavra do senso comum?

Com relação aos professores, o PCN atribui um papel de coadjuvante do

processo de ensino–aprendizagem, porém não menos importante: Ao professor cabe selecionar, organizar e problematizar conteúdos de modo a promover um avanço no desenvolvimento intelectual do aluno, na sua construção como ser social. [...] É o professor quem tem condições de orientar o caminhar do aluno, criando situações interessantes e significativas, fornecendo informações que permitam a reelaboração e a ampliação dos conhecimentos prévios, propondo articulações entre os conceitos construídos, para organizá-los em um corpo de conhecimentos sistematizados. (PCN, 2001, p. 28).

A partir dessas concepções sobre ensino e aprendizagem, os parâmetros


propõem uma série de recomendações didáticas, mais a título de idéias para o

professor trabalhar do que um conjunto de diretrizes metodológicas fundamentadas,

embora tais orientações tenham uma perspectiva construtivista.

Essas orientações foram divididas em quatro partes: problematização, busca

de informações em fontes variadas, sistematização de conhecimentos e projetos.

No caso da problematização, a justificativa e a função dessa, no processo de

ensino–aprendizagem, é apresentada da seguinte forma pelo PCN: É necessário que os modelos trazidos pelos alunos se mostrem insuficientes para explicar um dado fenômeno, para que eles sintam necessidade de buscar informações e reconstruí-los ou ampliá-los. Em outras palavras, é preciso que os conteúdos a serem trabalhados se apresentem como um problema a ser resolvido. (PCN, 2001, p. 28)

Dessa forma, a problematização contribuiria com a desestabilização dos

conhecimentos prévios dos alunos, mas o documento ressalta que cabe ao

professor distinguir entre as perguntas que estimulam o envolvimento do aluno,

desafiando-o a participar do processo, e aquelas que não mobilizam a atenção do

educando: Uma questão só é um problema quando os alunos podem ganhar consciência de que seu modelo não é suficiente para explicá-lo. A partir de então, podem elaborar um novo modelo mediante investigações e confrontações de idéias orientadas pelo professor. (PCN, 2001, p. 119)

Como vimos anteriormente, a problematização adquire um papel importante

para o ensino de Ciências por desencadear todo o processo de ensino–

aprendizagem.

O PCN afirma a importância da busca de informações em fontes variadas

para o desenvolvimento da autonomia do aluno e cita alguns exemplos de fontes de

informação, como a observação, a experimentação, a leitura, a entrevista, a

excursão ou o estudo do meio: É nesse processo intrinsecamente dinâmico de busca de informações e confronto de idéias que o conhecimento científico se constrói. O sujeito que observa, experimenta ou lê põe em ação seus conhecimentos anteriores, interpretando as informações a partir de seus próprios referenciais. Portanto, se esses momentos se destinam a coletar informações para encaminhar as discussões e investigações planejadas, é necessário que se oriente o aluno nessa busca, de modo que ele obtenha os dados necessários ao confronto das suposições previamente estabelecidas e possa reelaborá-las, tomando como referência a rede de idéias instalada pelo professor. (PCN, 2001, p. 120)

Com relação à observação, o documento deixa claro que não se trata de um

simples olhar, ver, mas de perceber detalhes que contribuem para esclarecer o


problema, assim, “de certo modo, observar é olhar o ‘velho’ com um ‘novo’ olhar”

(PCN, 2001, p. 120). Propõe duas formas de realizar observações, a primeira direta,

por meio de microscópio, de um estudo de caso, uma visita ou excursão. A segunda

seria por meio de figuras, ilustrações e filmes.

Para cada forma proposta de observação, existe um conjunto de tarefas,

próprias para professores e alunos.

A experimentação é outro ponto apresentado pelo PCN como meio para

coleta de informação: “A experimentação é realizada pelos alunos quando discutem

idéias e manipulam materiais” (PCN, 2001, p. 123).

E complementa: Os desafios para experimentar ampliam-se quando se solicita aos alunos que construam o experimento. As exigências quanto à atuação do professor, nesse caso, são maiores que nas situações precedentes: discute com os alunos a definição do problema, conversa com a classe sobre materiais necessários e como atuar para testar as suposições levantadas, os modos de coletar e relacionar os resultados. [...] Como fonte de investigação sobre os fenômenos e suas transformações, o experimento se torna mais importante quanto mais os alunos participam na confecção de seu guia ou protocolo, realizam por si mesmos as ações sobre os materiais e discutem os resultados, preparam o modo de organizar as anotações e as realizam. (PCN, 2001, p. 123)

Quanto à sistematização dos conhecimentos, os parâmetros salientam a

necessidade de o professor organizar os conhecimentos desenvolvidos durante as

atividades, com o objetivo de fechar o tema. Essa sistematização pode ser por meio

de uma roda de conversa, de desenho ou até de dramatizações.

Com relação aos projetos, o PCN apresenta a sua importância e mostra como

o professor poderá organizá-los.

Assim, percebemos que as orientações didáticas propostas pelo PCN, de

certa forma, refletem o pensamento atual dos especialistas e das pesquisas na área,

ainda que de forma ‘recortada’ e sem citar as fontes.

Para auxiliar o professor na seleção de conteúdos, os parâmetros, norteados

pelo “por quê” ensinar Ciências, definiram os objetivos gerais de Ciências Naturais

para o ensino fundamental, os quais deixam claro para que devemos ensinar certos

conteúdos. De modo geral, foram concebidos: ... para que o aluno desenvolva competências que lhe permitam compreender o mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza científica e tecnológica. (PCN, 2001, p. 39)

Tais competências estão diretamente relacionadas ao processo da Ciência e


aos produtos da Ciência, como podemos ver no quadro 2, e estão de acordo com as

idéias do movimento CTS.

Quadro 2: Distribuição dos objetivos gerais do ensino fundamental, segundo a sua finalidade no processo de ensino–aprendizagem.

Abordar o Processo da Ciência Abordar os Produtos da Ciência Formular questões, diagnosticar e propor soluções para problemas reais a partir de elementos das Ciências Naturais, colocando em prática conceitos, procedimentos e atitudes desenvolvidos no aprendizado escolar. Saber combinar leituras, observações, experimentações, registros, etc., para coleta, organização, comunicação e discussão de fatos e informações. Valorizar o trabalho em grupo, sendo capaz de ação crítica e cooperativa para a construção coletiva do conhecimento.

Saber utilizar conceitos científicos básicos, associados à energia, matéria, transformação, espaço, tempo, sistema, equilíbrio e vida. Compreender a saúde como bem individual e comum que deve ser promovido pela ação coletiva. Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de transformações do mundo em que vive. Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem. Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida, no mundo de hoje e em sua evolução histórica.

Fonte: PCN de Ciências Naturais, 2001.

Como podemos verificar, os objetivos propostos não se restringem apenas

aos conceitos, eles sugerem desenvolver procedimentos (habilidades) e atitudes,

não se limitando ao que a ciência produz de conhecimento, mas, como ela o faz.

Tais objetivos procuram também estabelecer que a ciência e a tecnologia não são

neutras, elas são produzidas por alguém e para alguém, os quais possuem

convicções político-ideológicas, crenças, visão de mundo e de ser humano, etc. Por

isso, o conhecimento produzido precisa ser discutido, não só do ponto de vista

científico, como também suas implicações com a sociedade. O mesmo se aplica à

tecnologia.

Nesse sentido, não podemos pensar em um ensino disciplinarizado, em que

os conteúdos são selecionados e distribuídos segundo a lógica desta ou daquela

disciplina científica. O propósito da disciplina para essa faixa etária é possibilitar a

compreensão do mundo, as suas relações com a sociedade e com o meio ambiente

e não formar biólogos, químicos, físicos, geólogos, etc.

Para as séries iniciais do ensino fundamental, o importante é compreender o


mundo do ponto de vista científico, sem demarcar as fronteiras entre as áreas. Uma

visão interdisciplinar das ciências. A disciplinarização das ciências pode ocorrer à

medida que a criança avança na sua escolaridade, pois, assim, será possível que

ela veja o todo em partes e a parte no todo.

Com a finalidade de contribuir com a seleção dos conteúdos numa

perspectiva interdisciplinar, o PCN os distribuiu em blocos temáticos, tornando mais

flexível o trabalho de selecionar do professor . Para o ensino fundamental, o PCN

propôs quatro blocos temáticos: Ambiente, Ser humano e saúde, Recursos

tecnológicos e Terra e Universo. Os três primeiros blocos se desenvolvem ao longo de todo o ensino fundamental, apresentando alcances diferentes nos diferentes ciclos. O bloco Terra e Universo só será destacado a partir do terceiro ciclo e não será abordado neste documento, completo apenas para os dois primeiros ciclos. (PCN, 2001, p. 43)

O ensino fundamental foi dividido em quatro ciclos. O primeiro corresponde à

primeira e à segunda série, o segundo, à terceira e à quarta séries, o terceiro, à

quinta e à sexta séries, e o quarto ciclo, à sétima e à oitava série18.

A organização dos conteúdos por blocos temáticos facilita a sua seleção e

promove a interdisciplinaridade porque cada bloco sugere conteúdos, indicando também as perspectivas de abordagem. Tais conteúdos podem ser organizados em temas, compostos pelo professor ao desenhar seu planejamento. Na composição dos temas podem articular-se conteúdos dos diferentes blocos. [...] Existem temas já consagrados – como água, poluição, energia, máquinas, culinária. Tratados como temas, esses assuntos podem ser vistos sob os enfoques de diferentes conhecimentos científicos nas relações com aspectos socioculturais. (PCN, 2001, pp. 43 e 44)

Com uma perspectiva construtivista, o PCN salienta a importância dos

conteúdos procedimentais e atitudinais, sem desmerecer os conceituais. Cita

inclusive alguns procedimentos e atitudes que podem ser desenvolvidos no ensino

de Ciências: A observação, a experimentação, a comparação, o estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, a leitura e a escrita de textos informativos, a organização de informações por meio de desenhos, tabelas, gráficos, esquemas e textos, a proposição de suposições, o confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, a proposição e a solução de problemas são diferentes procedimentos que possibilitam a aprendizagem. [...] Incentivo às atitudes de curiosidade, de respeito à diversidade de opiniões, à persistência na busca e compreensão das informações, às provas obtidas

18 Até o momento, não está claro como o Estado de São Paulo distribuirá os nove anos em ciclos.


por meio de investigações, de valorização da vida em sua diversidade, de preservação do ambiente, de apreço e respeito à individualidade e à coletividade têm lugar no processo de ensino e aprendizagem (PCN, 2001, p. 35).

Assim, considerando os objetivos gerais para o ensino fundamental, o PCN

de Ciências Naturais estabeleceu para cada ciclo um conjunto de objetivos

específicos e um rol de conteúdos para cada bloco temático. Tais objetivos e

conteúdos procuram desenvolver atitudes, habilidades (procedimentos) e conceitos

em duas perspectivas, uma sobre os conhecimentos produzidos pela ciência, a outra

sobre o processo científico, do como se faz a ciência. Por fim, seguindo as principais

tendências na área, percebemos que o documento adota uma visão CTS.


5. A PESQUISA

5.1. A CARACTERIZAÇÃO André (1992) salienta a necessidade de uma discussão mais efetiva sobre a

conceituação da pesquisa qualitativa. O aumento significativo de pesquisas desse

tipo tem gerado uma série de críticas, muitas vezes, segundo a autora, sem uma

fundamentação apropriada, bem como sem uma definição clara do tipo de pesquisa

qualitativa que se está tratando.

Neste sentido, André (1992) faz uma reflexão sobre os conceitos de pesquisa

qualitativa encontrados, identificando quatro tipos de conceitos na literatura

especializada e um no senso comum.

Entre esses conceitos está o de Martins e Bicudo (1989), para eles, o

conceito é sinônimo de pesquisa fenomenológica. Para Trivinos (1987), o termo tem

o mesmo sentido de etnográfico, e, para Bogdan e Biklen (1994), o significado é

conhecido como guarda-chuva, pois permitiria uma série de pesquisas, incluindo os

estudos clínicos. O conceito mais popular, segundo André (1992), é aquele que

considera a pesquisa qualitativa como não quantitativa.

André (1992) afirma que, a partir do fim do século XIX, estudiosos do

fenômeno humano e social questionavam a perspectiva positivista adotada pelas

Ciências Naturais como modelo para as Ciências Sociais. Tais estudiosos

sugeriram uma abordagem metodológica que valorizasse a interpretação e a

compreensão dos significados dados pelos sujeitos da pesquisa, considerando o

contexto em que ocorreram.

A corrente de conhecimento denominada como idealista-subjetivista (ANDRÉ,

1992) é defendida por tais estudiosos, os quais valorizam a indução e consideram que

os fatos e valores estão intimamente relacionados, o que implica admitir a não

neutralidade do pesquisador. Dessa forma, configurou-se a pesquisa qualitativa, que

não envolve a manipulação de variáveis por meio experimental, pois os estudos são

realizados no seu ambiente natural e levam em consideração todos os componentes de

uma situação, suas interações e influências sobre o objeto de estudo.

Para André (2005), a pesquisa qualitativa tem sua origem teórica na

fenomenologia, e dessa derivam as idéias sobre o interacionismo simbólico, a


etnometodologia e a etnografia. A fenomenologia centra-se nos aspectos subjetivos,

na interpretação e compreensão dos significados que os sujeitos atribuem a um

determinado acontecimento; portanto, para ela, a realidade é uma construção social

(BERGER; LUCKMANN, 1985 apud ANDRÉ, 2005, p. 18).

Para André (1992), existem várias metodologias com abordagem

qualitativa, entre elas a etnografia. Ela é uma metodologia de pesquisa

desenvolvida pelos antropólogos que significa “descrição cultural”, para esses, a

preocupação central é a cultura de um grupo social, já, para nós, educadores, a

preocupação seria a atividade educativa.

Basicamente, uma pesquisa etnográfica é aquela que tradicionalmente usa a

observação participante, a entrevista intensiva e a análise de documentos. No caso

da observação participante, é importante lembrar que o pesquisador tem sempre um

grau de interação com a situação estudada, afetando-a e sendo afetada por ela. As

entrevistas têm o propósito de esclarecer e aprofundar alguns pontos sobre o

problema pesquisado, já os documentos permitem contextualizar, explicitar e

completar as informações coletadas pelas demais fontes.

A pesquisa etnográfica caracteriza-se, segundo André (1992):

– pela interação constante entre o pesquisador e o objeto pesquisado;

– pelo papel do pesquisador como instrumento principal de coleta e análise

dos dados;

– pela ênfase no processo, e não nos resultados finais. As perguntas são do

tipo: “O que caracteriza esse fenômeno?”; “O que está acontecendo nesse

momento?”; “como tem evoluído?”;

– por envolver, geralmente, um trabalho de campo, sem a intenção de mudar

o ambiente;

– pelo período de tempo da coleta de dados, que pode variar muito, desde

algumas semanas até anos;

– pela reconstrução dos dados pelo pesquisador por meio da descrição e

da indução;

– pelo intuito de formular hipóteses, conceitos, teorias e abstrações, e não

sua testagem. [...] a pesquisa etnográfica busca a formulação de hipóteses, conceitos, abstrações, teorias e não a sua testagem. Para isso faz uso de um plano de trabalho flexível, onde os focos da investigação vão sendo constantemente


reformulados e os fundamentos teóricos repensados. O que esse tipo de pesquisa visa é a descoberta de novos conceitos, novas relações, novas formas de entendimento da realidade (ANDRÉ, 1992, p. 24).

O estudo de caso é muito usado na área médica, no Direito e na

Administração para enfatizar uma situação em particular. O estudo de caso irá,

então, descrever uma unidade, uma sala de aula, um professor, compreendendo a

sua complexidade e sua dinâmica, fornecendo informações que irão contribuir na

tomada de decisões (ANDRÉ, 2005).

A autora aponta a diferença entre o estudo de caso bastante usado na

pesquisa educacional e o estudo de caso etnográfico, esse último utiliza a

metodologia etnográfica aplicada em um estudo de caso, o que implica afirmar que

nem todo estudo de caso é etnográfico, como nem todo estudo etnográfico é um

estudo de caso. Para ser um estudo de caso etnográfico, faz-se necessário: o uso

da metodologia da etnografia e o sistema bem delimitado (uma pessoa, uma

instituição, um programa ou um grupo social).

Segundo André (1992, p.37), citando Stake (1985), a classificação da

pesquisa como um estudo de caso etnográfico é uma questão mais epistemológica

que metodológica, pois, se o interesse do pesquisador for: “entender um caso

individual levando em conta seu contexto e complexidade, então a metodologia do

estudo de caso se faz ideal”.

Ao buscar compreender o currículo em ação, na área de Ciências,

desenvolvido na sala de aula por uma professora em particular em uma determinada

escola durante sete meses, considerando o contexto em que se materializa e a

abordagem acima, a presente pesquisa pode ser classificada como um estudo de

caso de caráter etnográfico, ou seja, uma pesquisa qualitativa.

5.2. O OBJETIVO Como foram abordadas nos capítulos anteriores, a escola e a sala de aula

sofrem transformações ao longo do tempo, fruto da dinâmica social. Forças internas

e externas agem sobre elas, o que impõe ao professor uma série de condições que

o levam a reproduzir o sistema19. Porém, em virtude das especificidades do trabalho

19 Entendendo por sistema, o conjunto de forças internas e externas que agem sobre o professor, como a legislação educacional e trabalhista, o contexto escolar, as aspirações da sociedade, os


docente, ele também cria situações e exerce a autonomia possível (AZZI, 1998),

afirmando que o professor, ao propor um conjunto de tarefas e interagir com os

alunos, materializa o currículo. Isso significa que a materialização do currículo se

expressa na prática docente, um conjunto de situações educativas propostas pelo

professor que estabelece relações entre ele e os alunos e entre os próprios alunos

para se atingir determinados objetivos educacionais.

Diante disso, o problema que buscamos responder é: como a Professora

Vitória colocou em ação o currículo de Ciências na 4ª série A?

Tendo em vista o problema de pesquisa, o objetivo do presente trabalho foi

analisar como a Professora Vitória materializou o currículo de Ciências na quarta

série A, da Escola Estadual João Pedro de Castro, ao longo do ano de 2006, sob

duas dimensões da prática educativa: a temática e a metodológica. Considerando,

como cenário dessa materialização do currículo, o livro didático adotado, os

Parâmetros Curriculares de Ciências Naturais e o contexto escolar.

5.3. A ESCOLHA DA ESCOLA E DA PROFESSORA

Entre 1999 e 2004, foi desenvolvido, em algumas escolas da capital paulista,

o projeto: “O conhecimento físico no ensino fundamental: dos programas de

formação continuada à implementação de novas práticas em sala de aula”, o qual foi

financiado pela Fapesp20, por meio do Programa Melhoria do Ensino Público,

realizado pelo LaPEF – Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de

Educação da USP –, e coordenado pelas Profa. Dra. Maria Lúcia Vital dos Santos

Abib e Profa. Dra. Anna Maria Pessoa de Carvalho.

A finalidade deste projeto foi a de melhorar o ensino de Ciências, diminuindo

a distância entre o que as pesquisas da universidade produzem e o cotidiano da sala

de aula, por meio do desenvolvimento de projetos cooperativos (ABIB et alii, 2003)

que valorizassem o papel do professor no intuito de: [...] promover oportunidades para a elaboração de novos conhecimentos pelos professores, por meio de suas reflexões sobre a vivência de atividades inovadoras, baseado em um modelo de formação continuada que contribua para a formação de um professor, autônomo, reflexivo e investigador de sua própria prática. (ABIB et alii, 2003, p. 11).

modelos de ensino-aprendizagem, as tradições e as rotinas docentes, o livro didático, as diretrizes curriculares, as normas escolares etc. 20 Fapesp (Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo).


A condução do projeto na perspectiva citada permitiu, também, identificar

elementos que pudessem promover uma melhor compreensão sobre os processos

de formação continuada de professores.

O projeto se estruturou, segundo Abib et alii (2005), em três instituições: a

academia representada pelo LaPEF, as cinco Diretorias de Ensino do Estado de São

Paulo e seis Escolas Públicas. Ao todo, participaram 150 professoras polivalentes e

cinco Agentes Técnico-Pedagógicos (ATP), além de pesquisadores, bolsistas de

iniciação científica e alunas de pós-graduação.

O projeto se desenvolveu em quatro momentos, o primeiro por meio de

reuniões entre o LaPEF e as ATPs, depois, por meio de reuniões entre as ATPs e as

professoras, o terceiro por meio das aulas de Ciências, nas quais se desenvolveram

as Atividades de Conhecimento Físico, e, por fim, ocorreram encontros com todos os

participantes.

Entre as escolas participantes do projeto foi escolhida uma, a Escola Estadual

João Pedro de Castro. Essa escola foi considerada pela equipe de pesquisa como a

“escola que deu certo” (ABIB et alii, 2005). Segundo a equipe, entre os fatores que

contribuíram para essa classificação destacam-se a continuidade do uso das

Atividades de Conhecimento Físico, por dois anos após o término do projeto, e a

aplicação de alguns aspectos metodológicos da proposta em outras disciplinas por

parte de várias professoras (ABIB et alii, 2005).

Abib et alii (2005) também salientou o papel da cultura escolar, sendo ela um

dos fatores que contribuiu para o êxito do projeto nessa escola. A autora ressalta o

papel receptivo e aberto às inovações pedagógicas por parte da direção e das

professoras, cujas práticas não eram estritamente tradicionais. A relação positiva

entre a proposta da Universidade e a receptividade da Escola contribuiu e

provavelmente influenciou, direta ou indiretamente, na prática de sala de aula, bem

como nas concepções sobre o ensino de Ciências das professoras, como diz

Forquin (1993, p. 9): [...] ninguém pode ensinar verdadeiramente se não ensina alguma coisa que seja verdadeira ou válida a seus próprios olhos. Esta noção de valor intrínseco da coisa ensinada, tão difícil de definir e de justificar quanto de refutar ou rejeitar, está no próprio centro daquilo que constitui a especificidade da intenção docente como projeto de comunicação formadora.


Abib et alii (2005) também atribuíram à direção parte da responsabilidade pela

receptividade e êxito do projeto ao comentar o espírito de liderança da gestão

anterior e as atitudes da nova: Essa liderança, continuada pelas orientações e propostas da nova direção, estabeleceu uma disponibilidade a inovações, que possibilitou a receptividade para as idéias veiculadas pelas Atividades de Conhecimento Físico (ABIB et alii, 2005, p. 4).

Perrenoud (2001, p. 50) reforça tal afirmação ao discutir o papel do diretor de

escola, frente a sua complexidade, afirmando que “[...] o diretor da escola [...] é um

pivô, uma encruzilhada, um líder para o qual todos os problemas convergem”,

ressaltando que cabe ao diretor da escola, entre outras tarefas: desenvolver

trabalhos junto à comunidade externa; motivar, enquadrar, avaliar e estimular o

corpo docente; e possibilitar o trabalho de pessoas diferentes no intuito de criar uma

comunidade educativa.

As Atividades de Conhecimento Físico foram o resultado de investigações

sobre como a prática pedagógica do professor poderia fazer que as crianças das

séries iniciais do ensino fundamental dessem explicações causais sobre os

fenômenos físicos (CARVALHO et alii, 1998). Tais atividades estão fundamentadas

nos trabalhos de epistemologia genética de Piaget e, principalmente, nos trabalhos

de Kamii e Devries que trabalharam com crianças da pré-escola.

Das professoras envolvidas no projeto, da EE João Pedro de Castro, a

Professora Vitória foi a escolhida, pois, segundo a equipe do LaPEF, foi a que se

sobressaiu. Galindo (2003, p. 41), que observou algumas aulas da professora,

afirmou: Diante dessa atividade, vi uma analogia direta com as atividades do projeto. A problematização, o trabalho em grupos, o acompanhamento da professora, eles tentando chegar a um resultado.

Em suas observações finais, Galindo (2003, p. 47) mostra as marcas deixadas

pelo projeto na Professora Vitória, expondo a contribuição deste na ampliação de suas

redes de saberesfazeres, como se pode observar no trecho a seguir21: Na sala de Sara, encontrei inúmeros elementos que me remetem às atividades do projeto: o uso de desenhos e registros escritos, a interdisciplinaridade, os trabalhos em grupo, as tentativas de problematização, o envolvimento das crianças.

21 Galdino (2003) chamou a professora de Sara, e, no presente estudo, adotou-se o nome Vitória.


A professora Vitória, além de ter participado do projeto sobre as atividades de

conhecimento físico, participou do projeto Mão na Massa. Esse projeto é o resultado

de um acordo de cooperação entre as academias de Ciências brasileira e francesa,

com o propósito de melhorar a qualidade da educação científica em nossas escolas.

O projeto tem como objetivo iniciar cientificamente o aluno das séries iniciais do

ensino fundamental com o uso da experimentação e de seus registros, enfatizando a

expressão oral e escrita na sala de aula.

Portanto, a escolha da escola e da docente se justifica por ser um caso

singular e diferenciado da maioria das escolas e das professoras polivalentes, no

que se refere ao ensino de Ciências.

5.4. OS PROCEDIMENTOS DE PESQUISA Para responder ao problema de pesquisa, analisou-se a prática dessa

professora polivalente22 na disciplina de Ciências, considerando o contexto escolar e

as características peculiares da docente. Lembrando que analisar a prática de

ensino de uma professora é uma tarefa complexa devido à dificuldade de seu

parcelamento, como afirma Zabala (1998, p. 53): O parcelamento da prática educativa em diversos componentes tem certo grau de artificialidade, unicamente explicável pela dificuldade que representa encontrar um sistema interpretativo que permita, ao mesmo tempo, o estudo conjunto e inter-relacionado de todas as variáveis que incidem nos processos educativos.

Procurando vencer essa dificuldade de parcelar a prática educativa e

considerando o que Carvalho (2004) discutiu sobre critérios estruturantes para o

Ensino das Ciências, a análise do presente trabalho procurou abordar dois aspectos:

um ligado aos conteúdos (o que ensinar), que nós denominamos de Dimensão

Temática, e o outro ligado à metodologia de ensino (como ensinar), denominado

como Dimensão Metodológica.

A partir dessas duas dimensões da prática educativa, montamos a matriz de

análise de dados (figura 2). Cada uma das categorias será descrita no capítulo sobre

o currículo em ação e a prática docente.

Para atingir o objetivo proposto, definimos procedimentos investigativos

que possibilitassem:


DIMENSÃO TEMÁTICA

DIMENSÃO METODOLÓGICA

*Tipos de Conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais.

*Organização dos Conteúdos

relação entre conteúdos; relação entre as ciências tratadas; relação com o PE e o LD.

ESTILO DE ENSINO DE CIÊNCIAS DA DOCENTE

Figura 2: Matriz de Análise do Currículo em Ação segundo as duas dimensões da prática educativa.

*Situações Didáticas

*Elementos Estruturadores das Tarefas *Relações interativas

*Organização Social da Classe

*Recursos utilizados para Aprendizagem

– verificar os tipos de conteúdo que a professora abordou em suas aulas;

– verificar como os conteúdos foram organizados em unidades didáticas e as

relações que estabeleceram entre esses e as demais dimensões curriculares (plano

de ensino, livro didático e PCN de Ciências);

– verificar as situações didáticas que a professora criou para abordar os

conteúdos por meio da análise das tarefas desenvolvidas e da identificação de

alguns elementos constitutivos destas;

– analisar as relações interativas entre professor e aluno, caracterizando o

papel do professor e do aluno no processo educativo;

– analisar o uso dos recursos didáticos utilizados e a organização social da

classe quanto às formas de agrupamento dos alunos em sala de aula.

Os dados foram coletados por meio de um questionário; duas entrevistas;

onze gravações em vídeo e quatro em áudio das aulas; anotações no caderno de

observações das seis primeiras aulas e análise dos seguintes documentos: Proposta

Pedagógica da Escola (PPE), Análise Diagnóstica da Comunidade Escolar, Plano de

ensino de Ciências e o caderno completo de um aluno; além das várias conversas

22 Professoras polivalentes são aquelas que lecionam na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental.


informais23 com a Professora Vitória, a Diretora Denise, a Coordenadora Pedagógica

Emília, a Bibliotecária Magda e os demais professores. O questionário foi entregue

respondido ao pesquisador no dia 17 de maio; a primeira entrevista ocorreu no dia

13 de setembro, e a segunda, no dia 22 de novembro; ambos, questionário e

entrevista, no ano de 2006.

Vale ressaltar que, antes da coleta de dados, quatro reuniões foram

realizadas entre o pesquisador, a diretora, a coordenadora e a professora, e um

termo entre a Escola Estadual João Pedro de Castro e o pesquisador foi firmado.

Nele, o pesquisador comprometeu-se a consultar a escola sobre como ela seria

mencionada no trabalho e a prestar contas dos resultados parciais e finais do

trabalho, essa última prestação seria por meio da entrega de duas cópias da

dissertação na unidade escolar. Uma ficha de cadastro da pesquisa e outra do

pesquisador foram entregues à direção. Para as filmagens, foi elaborado um

documento de autorização de uso de imagem para o responsável pela criança tomar

ciência do trabalho e assinar se fosse o caso. Dos 37 alunos, apenas um

responsável não concordou, o que exigiu uma atenção maior durante as filmagens.

O aluno era localizado na sala e a região onde se encontrava não era filmada.

As gravações foram realizadas às quartas-feiras entre 9h50 e 11h30, na

classe da quarta série A, entre 8 de março e 13 de setembro de 2006, totalizando 17

aulas. Todas as aulas foram transcritas.

Após a transcrição, foram construídos 17 quadros, um para cada aula, com o

objetivo de facilitar a análise dos dados. Para a montagem do quadro, partimos dos

seguintes pressupostos teóricos definidos por Sacristán (2000) e Zabala (1998): a

unidade de análise do currículo em ação ou da prática educativa é a tarefa. Entende-

se por tarefa um conjunto de ações com a mesma finalidade. Professores e alunos

realizam diversas tarefas, algumas específicas e outras em comum. Essas tarefas

por vezes se sobrepõem, por exemplo, fazer a chamada e pedir silêncio são tarefas

de controle da classe que podem ocorrer sobrepostas a realização de uma redação,

tarefa essencialmente educativa. Muitas vezes, faz-se necessário um conjunto de

atividades para se atingir um certo objetivo educacional, o que caraceriza uma

unidade didática. Assim, um conjunto de ações com a mesma finalidade compõe

23 Por questões éticas, os nomes da escola e dos atores envolvidos não foram revelados, portanto os nomes presentes no trabalho são pseudônimos.


uma tarefa. Um conjunto de tarefas com os mesmos objetivos educacionais definem

uma atividade, e o conjunto delas com o mesmo propósito determinam a unidade

didática.

Para a montagem do quadro, identificamos nas transcrições e nas gravações,

as ações da professora. Então, registramos, no quadro, as ações essencialmente

educativas. Delas se definiram as tarefas e as atividades educacionais. Por fim, foi

possível determinar as unidades didáticas trabalhadas.

A análise se baseou nesses quadros, nas transcrições, nas gravações e

anotações do caderno de observações, no caderno do aluno.


6. O CONTEXTO ESCOLAR 6.1. ASPECTOS GERAIS

A Escola Estadual João Pedro de Castro está localizada no bairro Vila dos

Remédios na Cidade de São Paulo e está subordinada à Diretoria de Ensino Norte

1. Funciona nos períodos matutino das 7h30 às 11h30 e no vespertino das 13h às

18h. Após a reestruturação de 1996, passou a atender apenas crianças de 1ª a 4ª

séries do ensino fundamental e, até 2003, atendeu crianças com deficiência mental.

Excluindo a sala de educação especial, o número de salas de 2003 se

manteve igual em 2006, porém, o número de alunos aumentou, passando de 823

em 2003 para 857 em 2006. A tabela 1, abaixo, mostra o número de classes nos

anos de 2003 e 2006, por período. O número médio de alunos por sala em 2006 foi

de 36. A escola ofereceu, no período de março a junho de 2006, cinco salas de

reforço e apoio às crianças com dificuldade de aprendizagem.

A entrada e a saída dos alunos são organizadas por funcionários que ficam

no portão e no pátio.

A escola decidiu dispor de dois intervalos: o da 1ª e 2ª séries e o da 3ª e 4ª

séries, prevenindo assim brigas e desentendimentos entre as crianças maiores e as

menores. No intervalo, os alunos podem optar pela merenda ou pelos lanches da

cantina; esta última, sob a responsabilidade da Associação de Pais e Mestres (APM).

A Proposta Pedagógica da Escola (PPE), em vigor na época, referia-se ao

período 2003-2006, a qual estabelecia algumas diretrizes entre elas: 1-Participação de toda a equipe nas reflexões sobre as funções e objetivos

eminentemente sócio-culturais da escola, assim como nas decisões

Tabela 1: Número de classes por série e por período de 2003 e 2006 2003* 2006

Ano Manhã Tarde Manhã Tarde 1o 3 classes 2 classes 4 classes 3 classes 2o 3 classes 4 classes 3 classes 3 classes 3o 3 classes 3 classes 3 classes 3 classes 4o 3 classes 3 classes 3 classes 2 classes Total 12 classes 12 classes 13 classes 11 classes Fonte: PPE 2003-2006 e Secretaria da Escola. * Há uma classe de educação especial.


sobre as diretrizes norteadoras das ações pedagógicas e

administrativas, buscando o compromisso coletivo e pessoal.

2-Abertura de espaços para identificação coletiva dos problemas e

dificuldades da escola, reconhecendo que, muitas vezes, elas são antes

institucionais do que individuais ou pessoais.

3-Participação de toda [a] equipe na busca e [na] caracterização da nova

identidade da escola e na delimitação de prioridades.

4-Conscientização das responsabilidades individuais para o êxito do

trabalho coletivo.

5-Empenho comum no processo de reflexão institucional, mais abrangente,

visando a ruptura com práticas convencionais.

6-Envolvimento e participação da Comunidade Escolar, em especial os pais,

com o trabalho da escola, visando a melhoria do processo pedagógico/

administrativo aqui desenvolvido (Proposta Pedagógica da Escola,

2003, p.35)

Tais diretrizes mostravam a intenção dos gestores em construir uma proposta

coletiva, envolvendo todos os atores da escola, embora a própria proposta

reconhecesse a dificuldade da tarefa. Caminhando no sentido do trabalho coletivo,

foi necessário criar espaços para que toda a equipe participasse da: [...] formulação e reformulação de conceitos e valores, num exercício que envolve, ora atuação dos sujeitos como indivíduos, ora como grupos, num processo contínuo de comunicação, aberto para que todos possam contribuir. (PPE, 2003, p.35)

Esses espaços foram garantidos, segundo a Diretora, no Horário de Trabalho

Pedagógico Coletivo (HTPC) e em outras reuniões.

A Proposta Pedagógica da Escola definiu objetivos em relação: aos alunos,

aos funcionários, ao corpo docente e aos gestores.

Com relação aos alunos, a proposta definiu como objetivo a formação de

leitores, permitindo aos estudantes ler, analisar, compreender e aplicar os

conhecimentos adquiridos, assim como expressar de diferentes formas os seus

pensamentos. Outro objetivo citado pelo documento foi o de desenvolver no aluno a

competência de utilizar diversas fontes na construção do conhecimento. A respeito

das atitudes, os objetivos estabeleceram o desenvolvimento da autonomia, da

cooperação, da responsabilidade coletiva e individual (PPE, 2003). Tais objetivos

têm a finalidade de formar indivíduos autônomos e críticos para que esses possam

transformar a realidade em que vivem.


Os objetivos com relação aos professores estabeleceram que estes deveriam

desenvolver uma aprendizagem significativa e agradável, em um clima de respeito,

cooperação e diálogo. Nesse sentido, recomendou-se a eles que analisassem as

diferentes tendências da educação que coexistiam na escola e verificassem a

distância entre o seu discurso e a sua prática pedagógica, com a sugestão de que

realizassem uma auto-avaliação (PPE, 2003).

Os objetivos relacionados à equipe escolar procuravam valorizar o trabalho

coletivo, a reflexão, o diálogo e a comunicação interna. Propôs-se que a equipe

identificasse os principais problemas da escola e suas causas, indicando meios para

a sua superação. Foi sugerido o desenvolvimento de atitudes que valorizassem o

processo de mudança, na direção de desmistificar a sobreposição dos aspectos

burocráticos aos pedagógicos (PPE, 2003).

Quanto aos gestores, a PPE propunha que eles assegurassem os horários

para as reuniões coletivas e promovessem: a capacitação em serviço, a articulação

entre as diferentes áreas do conhecimento e a integração dos pais com o projeto

político-pedagógico da escola. A proposta também orientava os gestores: a

favorecer o trabalho integrado entre os professores da mesma série; a acompanhar

o rendimento escolar dos alunos e a prever formas de administrar as possíveis

defasagens. Também recomendou-se que a gestão estimulasse e criasse condições

para elaboração de projetos.

A proposta estabelecia ainda que aos gestores caberia:

− Subsidiar a elaboração de diagnósticos da realidade escolar.

− Coordenar e subsidiar a elaboração, execução e avaliação da proposta

pedagógica da escola.

− Envolver os pais e toda a equipe da escola na construção do seu projeto

político-pedagógico (PPE, 2003).

A Proposta Pedagógica da Escola é um dos documentos mais importantes

para a unidade escolar, pois ela representa o projeto cultural que a escola deseja

perpetuar. Seus objetivos e suas concepções carregam um “modelo” de homem, de

educação e de ensino. Por isso, é relevante que ela deixe claro seus objetivos e

como pretende atingi-los. Como a proposta não se constitui em uma “camisa–de-

força”, é necessária a sua avaliação periódica e, se for o caso, propor modificações

devidamente justificadas.


Uma breve análise do documento nos mostra que a proposta da escola

valorizou a participação dos docentes, dos funcionários e da comunidade no

processo decisório. A leitura do documento nos passa uma idéia de democratização

da gestão escolar. Porém, entre a intenção e a ação há uma certa distância que

precisamos considerar. Em conversa informal, a Diretora nos informou a importância

da participação dos diversos atores escolares no processo, mas afirmou que essa

participação tem limites. Para se justificar, considerou que o fato de uma mãe se

envolver e ajudar muito a escola não lhe permite invadir a sala de aula e se

intrometer. Embora não tenha deixado claro, a Diretora nos passou a idéia de que a

participação da comunidade ocorria na medida em que os pais colaboravam com a

organização dos eventos, assistiam as reuniões sobre os objetivos dos mesmos

eventos e sobre a aplicação dos recursos financeiros arrecadados. Diante disso,

levantamos a seguinte questão: essa concepção de participação da comunidade

realmente contribui para a formação de cidadãos críticos e autônomos como

apregoavam os objetivos?

A concepção de participação dos diversos atores escolares no processo

decisório da gestão escolar é muito importante para a construção do currículo em

sala de aula, pois afeta diretamente as respostas às questões estruturantes do

ensino, como o quê? e o como ensinar? Por outro lado, o professor, ao se envolver

no processo decisório, compreende melhor certas decisões da gestão escolar, e os

gestores, por sua vez, compreendem melhor o trabalho docente e poderão

proporcionar mais respaldo ao trabalho docente, criando um ambiente onde o

professor se sinta mais seguro em suas ações. Dessa forma, acreditamos que as

tensões entre o corpo docente e a gestão escolar possam diminuir, o que afeta

também a sala de aula.

Um exemplo dessa participação foi a reunião para discutir a criação do grêmio

estudantil. Após a leitura das diretrizes para se criar o grêmio, a Diretora levantou a

questão para os professores: quais os alunos que poderiam se candidatar para

compor o grêmio? Ela sugeriu que por prudência seria melhor restringir aos alunos

da terceira e quarta série, porém todos os alunos votariam. Os professores

discutiram o assunto e a maioria concordou com a sugestão da Diretora.


A seguir, a Diretora colocou que inicialmente as atribuições do grêmio seriam

mais restritas e conforme amadurecesse estas seriam ampliadas, o que também foi

aceito pelos professores.

Ao refletir sobre a proposta pedagógica da escola, surge a seguinte questão:

será que uma proposta, ao colocar um conjunto de objetivos e de intenções, sem

esclarecer os mecanismos para sua concretização, não estaria permitindo que cada

ator a interpretasse do seu jeito, a ponto de descaracterizá-la? Porém, se a proposta for

muito diretiva, não acabaria “engessando” e inibindo uma atitude mais ativa e criativa?

Realmente, a elaboração de uma proposta não é fácil, pois diversos fatores

atuam na sua configuração, por isso é importante a valorização da construção

coletiva. Um sistema complexo é mais eficaz quando trabalhado coletivamente, pois

há diversas redes de saberesfazeres que pensam e atuam sobre ele. Também é

importante ressaltar que, não obstante uma proposta tenha sido trabalhada em

conjunto, ela acabará tendendo mais para a concepção daqueles que a

materializaram em um documento, do que para a forma discutida e decidida

coletivamente. Quem materializa a proposta, quer seja na forma de documento, quer

seja em ações, a concretiza a partir do significado que lhe atribuiu, o qual,

necessariamente, não se identifica, pelo menos no todo, com a proposta original.

Constituindo-se assim numa ação de poder.

Para concluir, destaca-se a importância da boa impressão que a escola

causa, tanto para os visitantes, como para os alunos e a equipe escolar. Ao entrar

na escola, vemos um ambiente limpo e organizado. Algumas paredes pintadas com

desenhos infantis criam um espaço gostoso para as crianças.

A Professora Vitória reconhece que a Escola Estadual João Pedro de Castro

é organizada e ao comparar a escola do Estado com a da Prefeitura, onde leciona

no período da tarde, afirmou que prefere a primeira para trabalhar, mesmo que o

salário seja menor. Aqui vemos outro fator que colabora com o processo de

ensino-aprendizagem.

6.2. AS POSSIBILIDADES DIDÁTICAS

A escola possui uma área de 7260 m2 com duas quadras poliesportivas, 24

salas de aula, um auditório para 83 pessoas, uma sala de leitura, uma sala para

educação artística, uma sala de informática com dez computadores e um local para


acomodar o material de educação física, além de 24 canteiros de terra com

aproximadamente 3 m2.

Segundo o livro de cadastro da biblioteca, existem cerca de 1300 livros − 140

volumes na área de ciências. Das 442 revistas, 409 estão ligadas ao ensino de

ciências – 338 revistas “Ciência Hoje das Crianças” e 71 Minimonstros. Segundo a

bibliotecária, os alunos gostam muito da revista Ciência Hoje das Crianças, o que

demonstra a boa imagem que as crianças têm da disciplina, constituindo-se em um

ponto positivo para o processo de ensino-aprendizagem. Infelizmente, essa imagem

da disciplina diminui na medida em que o aluno avança no grau de escolarização. No

ensino médio, disciplinas como química e física costumam ter uma imagem

semelhante a da Professora Vitória, uma “tortura” (ver capítulo 6).

Com relação aos equipamentos com finalidade pedagógica, a escola possui:

dez computadores ligados em rede e com internet, 17 mimeógrafos, um

retroprojetor, dois videocassetes, um DVD, um Data Show e uma copiadora.

Os materiais de ciências que a escola possui são: um torso grande e

completo; vários kits sobre as atividades de conhecimento físico; mapas do corpo

humano e pranchas plásticas, com variados assuntos científicos.

Existem também vários outros materiais na área de geografia, história,

português e matemática.

Como podemos ver, a escola possui vários recursos didáticos que ampliam as

opções de abordagem dos conteúdos pelo professor.

6.3. OS PROJETOS DA ESCOLA

A biblioteca e os professores desenvolveram um projeto de leitura. Cada

turma possuía um horário na semana para ir até a biblioteca e retirar uma obra, que

poderia ser uma revista ou um livro. Nesse horário, cada grupo de dez crianças saía

da sala de aula e se dirigia à biblioteca para escolher e retirar por 15 dias a obra

selecionada. Essa atividade não era de caráter obrigatório, apenas uma forma de

estimular as crianças a lerem.

Outra atividade desenvolvida na biblioteca era o chamado “momento da

leitura”. Nele, todas as turmas de 1ª a 4ª série, um dia na semana, juntamente com a

professora, liam e discutiam histórias propostas por ela. Essa atividade foi de caráter

obrigatório.


A escola também desenvolveu outros dez projetos, são eles: Ciências nas

Séries Iniciais; Copa do Mundo 2006; Coral; Educação Ambiental: horta e jardinagem

e reciclagem; Escola da Família; Feira Cultural 2006; Lien Ch’i; Makiguti; Por um

Mundo Melhor e o PROERD (Programa Educacional de Resistência as Drogas).

Esses projetos ocorreram ao longo de 2006, alguns destinados a

determinadas séries, outros desenvolvidos por todas.

O projeto “Ciências nas Séries Iniciais” consistia em desenvolver com os

alunos pelo menos um experimento dentro da proposta do conhecimento físico (ver

capítulo 3), no entanto, a Professora Vitória não desenvolveu nenhum com essa

metodologia. Vale ressaltar que ela entrou de licença em setembro de 2006. O

projeto era destinado a todas as séries.

6.4. A DIREÇÃO E O CORPO ADMINISTRATIVO A gestão escolar é de responsabilidade da Diretora que, em conjunto com a

Vice-diretora e a Coordenadora Pedagógica, gerencia a unidade escolar (ver figura 2).

O corpo docente em 2006 era constituído por 24 professores polivalentes, 4

de educação física e 2 de educação artística.

DIRETORAProfa. Carmem

COORDENADORA PEDAGÓGICA

Profa. Rita

VICE-DIRETORAProfa. Izadora

SECRETÁRIA Sra. Cláudia

FUNCIONÁRIOS ADMINISTRATIVOS

2 Oficiais de escola 1 Merendeira 2 Inspetoras de Alunos 1 Bibliotecária 1 Amigo da Escola

CORPO DOCENTE 24 professoras 2 professores de Educação Artística 4 professores de Educação Física

Legenda: Funcionários Pedagógicos Funcionários Administrativos Gestores

Figura 3: Organograma da Escola.


Ao todo, a escola possuía 7 funcionários administrativos, sendo alguns

contratados pela APM, além do Amigo da Escola.

O número de professores efetivos em 2003 correspondia a 75% do corpo

docente (19 professoras), em 2006, esse número passou para 24, o que

correspondia a cerca de 81% dos 30 professores.

6.5. OS PAIS E OS ALUNOS

A escola realizou em 2003 um perfil sócio-econômico e cultural de pais e

alunos com o objetivo de caracterizar a comunidade e compor a Proposta

Pedagógica da Escola para o período 2003-2006. A escola obteve os dados a partir

de um questionário distribuído aos pais; as respostas foram tabuladas e analisadas.

Ao todo, foram 791 questionários respondidos.

Segundo os dados, 76,3% dos alunos utilizavam algum meio de transporte

para ir até a escola, mostrando que a maioria não residia muito próximo da mesma.

Outro dado, na mesma direção, mostra que 42,5% dos alunos residiam a mais de 13

quarteirões da escola.

64,3% das famílias são constituídas por até 4 pessoas. A renda familiar é

relativamente boa, visto que 72,3% dos pais declararam ganhar 4 ou mais salários

mínimos, o que justifica o meio de transporte utilizado: 61,1% das crianças usam a

perua escolar; 12,1% carro particular e apenas 3,1% utilizam ônibus.

Os dados da tabela 2 mostram que o nível de escolaridade dos pais é bom: 52%

dos pais e 57,2% das mães concluíram o Ensino Fundamental, estas com melhor

escolaridade que os pais.

Os pais declararam os motivos para a escolha da escola, são eles: pela

proximidade da residência, por considerá-la de boa qualidade, por ter bons professores,

por sugestão de amigos, por ser organizada, pela preocupação com a segurança dos

Tabela 2: Comparação da escolaridade dos pais e das mães Nível de Escolaridade Pai Mãe

Não concluíram a 4ª série 6,6% 5,5% Concluíram a 4ª série 19,1% 16% Concluíram a 8ª série 23,6% 25,6% Concluíram o Ensino Médio 25,0% 31,6% Concluíram o Ensino Superior 3,4% 4,8% Fonte: Proposta Pedagógica, 2003-1006.


alunos, pelo espaço físico, pelo bom atendimento aos alunos, por exigir disciplina, por

inspirar confiança e por ter sido recomendada pela Diretoria de Ensino.

Com relação aos alunos, a maioria ingressou na 1ª série com 7 anos (87,8%)

– idade considerada na época da pesquisa como adequada ou correta – apenas

2,6% dos ingressantes possuíam mais de 7 anos.

Outro dado importante para o processo de ensino-aprendizagem é o fato de

70,1% dos alunos terem horário determinado para estudar em casa; 63,6% deles

estudavam pelo menos uma hora por dia e apenas 9,2% não estudavam. A tabela 3

mostra o que os pais declararam sobre as dificuldades que seus filhos enfrentavam

ao estudarem sozinhos.

Como esperado, 60,3% das mães acompanhavam seus filhos nas tarefas

escolares, contra 19,7% dos pais. Apenas 1,8% declararam que os filhos não precisam

de acompanhamento.

Portanto, estes dados indicam que os alunos dessa escola apresentavam

condições favoráveis para a aprendizagem, começando pela situação econômica,

passando pela escolaridade dos pais e o interesse desses no acompanhamento das

tarefas de casa dos seus filhos e finalmente o tempo reservado diariamente para

estudo em casa.

6.6. A SALA DE AULA A sala de aula, objeto desta pesquisa, refere-se à classe da 4ª série A, do

período matutino. Ela possuía 37 alunos.

A sala não é muito grande, ficava no 2º andar ao lado da quadra – que fica no

térreo. Ela possuía um quadro branco que ficava voltado para os alunos – o quadro

que normalmente a professora usava para escrever. Existia, também, uma lousa na

parede do lado direito da sala, a qual raramente era usada, pois uma das seis fileiras

de carteiras ficava encostada nessa parede.

Tabela 3: Percentagem de alunos por grau de dificuldade em estudar sozinho Dificuldade de estudar sozinho % de alunos

Não possuem 33,8Às vezes possuem dificuldade 44,8Possuem dificuldade 21,4Fonte: Proposta Pedagógica, 2003-2006.


Existiam dois armários de metal, um para cada professora – uma da manhã e

outra da tarde –, e outro comprido de madeira, usado como balcão para acomodar o

mimeógrafo da sala, livros e outros materiais.

De modo geral, os alunos eram bastante ativos e participativos. Embora a

sala fosse agitada, não poderíamos caracterizá-la como indisciplinada. A professora

tinha bastante trabalho para estabelecer os limites e manter o controle sobre a

disciplina dos alunos. A Professora Vitória exercia a sua autoridade sem passar a

idéia de autoritária. Em função das circunstâncias, ela poderia ser flexível ou

rigorosa. Os alunos a respeitavam muito.

O livro adotado foi o da coleção “Viver e aprender Ciências” da 4ª série, da

editoria Saraiva, que estava na sua 9ª edição e foi publicado em 2001. Um dos

autores fez História Natural na USP de Rio Claro. O outro é engenheiro químico pela

EE Mauá e matemático pela FFCL Oswaldo Cruz, ambos são professores da rede

pública do Estado de São Paulo.

O livro possui 4 unidades: Descobrindo o Mundo; Ambiente e Seres Vivos;

Ser Humano e Saúde e O ser Humano, os Recursos Naturais e a Tecnologia.


7. A PROFESSORA VITÓRIA E O ENSINO DE CIÊNCIAS Ao procurar compreender como a professora Vitória desenvolveu o currículo

de Ciências na sala de aula, é importante conhecer um pouco mais sobre a

docente que durante praticamente um ano letivo – março a setembro de 2006 –

proporcionou a seus alunos conhecer, interagir e ampliar suas redes de saberes

sobre Ciências.

O presente capítulo discute alguns aspectos da história de vida da

professora importantes para a contextualização da pesquisa. Por meio de um

questionário de duas entrevistas e de conversas informais foi possível caracterizar

o sujeito da pesquisa, indicando a sua formação, o seu tempo de serviço, o que a

levou a escolher a carreira da docência, a sua visão sobre o ensino de Ciências, o

seu papel na formação de seus alunos, a sua opinião sobre a turma da 4ª série A,

entre outros aspectos.

Vitória, a caçula de dez irmãos, sempre brincou de escola, uma de suas irmãs

professora a presenteava com material de professor, estimulando a sua brincadeira,

como mostra o seguinte depoimento: [...] Eu sempre, quando estudava, chegava em casa, minha mãe lavava roupa para fora – em casa era uma lavanderia e a parede era lisinha – eu comprava giz. Sempre brinquei de escola. Eu brincava sozinha. E como a minha irmã me dava diário velho, livro, apagador e a papelada lá ... Até vizinhas antigas da minha mãe falam: ‘Nossa, só podia ser professora mesmo, porque não tinha outro caminho’. (Entrevista 2, 200624)

Duas das suas irmãs são professoras, foram elas que a incentivaram a ingressar

na carreira: Inicialmente, eu tenho 2 irmãs professoras. Até por achar legal, bonito, e por incentivo delas também. Minha irmã até hoje fala que ela acha que é uma profissão boa para a mulher, mãe, meio período. Ela me aconselhou, inicialmente. ‘Faz Magistério, Vitória, dentro dessa área a gente está dentro’. (Sua irmã mais velha?) É. ‘Até é fácil conseguir para você um emprego.’ Na época foi mesmo, era grupo de apoio, aula de reforço. Até que teve o concurso e eu passei. Acho que mais por orientação de casa, no início. Mas aí a gente pega gosto, se identifica. Se eu não tivesse gostado, com certeza eu teria partido para outra. (Entrevista 225, 2006)

Ela começou a dar aulas na escola da irmã, inicialmente como substituta e

ministrando aulas de reforço, depois conseguiu uma sala para ser a regente e desde

então prestou concurso, passou e é professora em duas escolas públicas, uma da rede

municipal e a outra da estadual, totalizando até 2006, 20 anos de docência. Fez

24 A Entrevista 2 foi realizada em dezembro de 2006.


magistério, e há seis anos se formou em pedagogia pelo Programa de Educação

Continuada (PEC) do Governo do Estado de São Paulo.

Com relação a sua formação inicial, Vitória afirma: “O que pratico hoje em

sala de aula não tem nada a ver com a minha formação inicial. Na verdade, nem sei

dizer como fui preparada para ministrar aulas (Questionário, 2006)’. E complementa

como foi o início de carreira: ‘Comecei reproduzindo o modelo de escola que tinha

vivenciado. Com o passar do tempo, fui procurando aprimorar a minha prática

(Questionário, 2006)’.

Para Vitória, ser professora é ter a missão de contribuir com a formação de

valores éticos e morais dos alunos, isso a faz se sentir importante no dia-a-dia: Eu acho que ser professora é ter mesmo uma missão antes de tudo bonita, pela sua importância, por aquilo que você pode contribuir. Útil, não é? Você sentir que está fazendo uma coisa útil para a vida do aluno. Você tem uma função, você está atuando e, veja bem, não é qualquer um que tem esse privilégio. [...] Não só de conhecimento, mas de formação mesmo, individual, de caráter, de valores. Muitos alunos, você vê, todo esse tempo, longe de mãe, de pai. Já dei aula na periferia. Quando eu comecei, em Osasco, era a professora que eles tinham. Eu acho que muita coisa que eles puderam aprender na vida, não só na escola, eu contribuí. (Entrevista 2, 2006)

A função de docente para Vitória não se restringe aos conteúdos

disciplinares, mas ao papel social da escola, o de formar cidadãos. Em virtude do

tempo que a criança passa na escola, a Professora acredita ser, também, papel do

professor ajudar os pais nessa formação.

Para a professora, o papel da educação em nossa sociedade: [...] Não é só transmitir o conhecimento, mas colaborar para tudo. Porque aqui na escola a gente trabalha com valores, respeito, ética. Desde o trabalho em grupo, respeitar, reciclar lixo, respeitar o colega. Toda essa parte. Senão fica aquela coisa sem sentido, de transmissão de conteúdo, vamos dizer assim. Não só de conhecimentos, mas de valores. (Entrevista 2, 2006)

Ao analisar a concepção da Professora Vitória sobre o papel do professor e

da educação, percebe-se que se confundem, como se ambos tivessem o mesmo

significado. O valor do professor, a nobreza da sua função está em ser ele o

responsável pela materialização da função social da educação.

Para a Professora Vitória, o ensino tradicional é aquele baseado em dois tipos

de tarefas: ler o texto e responder o questionário, onde se exige do aluno apenas a

memorização, a sua participação é mínima, mostrando uma relação professor-aluno

25 O texto em negrito dentro das chaves é a fala do entrevistador.


vertical. Essa concepção de ensino tradicional está de acordo com a abordagem

tradicional proposta por Mizukami (1986, p. 14): A relação professor-aluno é vertical, sendo que um dos pólos (o professor) detém o poder decisório quanto a metodologia, conteúdo, avaliação, forma de interação na aula etc. [...] A maior parte dos exercícios de controle e dos exames se orienta para a reiteração dos dados e informações anteriormente fornecidos pelos manuais ou pelos apontamentos dos cursos.

Ao ser questionada sobre as aulas de ciências que vivenciou como aluna,

respondeu: ‘As aulas foram sempre bem tradicionais com o ponto da matéria e

questionário’ (Questionário, 2006). Mas, como professora busca envolver o

aluno e proporcionar atividades mais interessantes, fugindo de sua concepção

de ensino tradicional. Eu sempre quis que minhas aulas de ciências fossem mais interessantes e que pudessem atender as necessidades dos alunos que geralmente gostam muito desta área. Acredito que estou nesta direção por não fazer da aula de Ciências apenas a transmissão de um conteúdo sem a participação mais efetiva do aluno (Questionário, 2006).

Essa concepção é reafirmada na entrevista 2, ao ser questionada sobre a

razão de levar os alunos ao bosque, uma das atividades que desenvolveu em classe: Para que eu vou ficar: abrir o livro, ler todo o texto, falar que tem planta, assim, que o animal se relaciona com outro? Ah, eu não sei, talvez até entenda. Mas acho que é mais produtivo, eu acho que marca mais, fixa mais. [...] Para que eu vou ficar ali, numa sala, fechada, com 35 alunos, um sentado atrás do outro, com o livro aberto, se eu posso fazer aquilo lá, vendo, discutindo? (Entrevista 2, 2006)

Portanto, a participação do aluno é muito importante para a Vitória, pois

provavelmente, esse é um dos pontos que, segundo a sua opinião, a faz romper

com o ensino tradicional, possibilitando aos seus alunos uma experiência diferente

da sua. Nesse sentido, ela afirmou que ao planejar as suas aulas, busca as

estratégias mais adequadas para que os alunos possam participar mais: Eu acho assim: aquela aula – isso eu tenho até de quando eu estudava – que você vai lá na sala, só copia ou lê o texto e questionário e prova. Eu acho que é muito chata uma aula dessa. Então, inicialmente, eu procuro preparar uma aula que seja mais agradável, mas que possa garantir mais a participação do aluno. Que eu sei, se eu der aquela aulinha assim, não vai entender nada. Ele pode até decorar, tirar dez na prova, mas aquilo passa, porque para mim passou. (Entrevista 2,2006)

Sobre o ensino de Ciências temos de considerar que a Professora Vitória

participou de dois grandes projetos na área de ensino de Ciências destinado aos

professores das séries iniciais do Ensino Fundamental, um ligado ao LAPEF,

Laboratório de Pesquisa e Ensino de Física da Faculdade de Educação da

Universidade de São Paulo (ver capítulo 4) e o outro o Projeto Mão na Massa ligado


a Academia Brasileira de Ciência. Ambos propõem um ensino de Ciências

investigativo, nos quais os alunos devem ser desafiados a solucionar um problema

por meio da experimentação, da observação e do levantamento de hipóteses.

Tais projetos provavelmente influenciaram a visão da Professora Vitória

quanto a importância do ensino de Ciências para as séries iniciais do Ensino

Fundamental, como podemos verificar no depoimento: O ensino de Ciências para crianças de 1ª a 4ª série é necessário para que o aluno possa descobrir e entender o mundo em que ele vive, construindo conceitos, pesquisando, procurando respostas, investigando, experimentando para chegar a uma compreensão e/ou conclusão. (Questionário, 2006)

Desse modo, para a Professora Vitória, o ensino de Ciências deve

promover a compreensão do mundo, buscando respostas por meio da

investigação e da experimentação.

Outro motivo apontado pela docente para justificar a importância da

disciplina de Ciências para esse nível de escolaridade é o interesse dos alunos

pelos assuntos que são abordados: “Importante é, porque você vê [que] tudo que é

de ciências eles gostam” (Entrevista 2, 2006)26. E compara os conteúdos de

Ciências com os de Matemática: [...] Aí, você vê assim: Matemática, também, tem coisas que não dá muito para você fugir, porque o próprio conteúdo é mais sisudo, vamos dizer. Como a Gramática, sei lá. Mas Ciências é fácil você dar aula porque é tudo da vida deles. Falar de animal, de planta, de ar, de chuva, do que for. A criança se identifica muito com isso. [...] (Entrevista 2, 2006)

Assim, para a Professora Vitória, os assuntos abordados pelo ensino de

Ciências são úteis para a compreensão do mundo, são de interesse das crianças e

devem ser desenvolvidos por meio da investigação e da experimentação.

Nesse sentido, a Professora Vitória selecionou alguns conteúdos sobre o

corpo humano e justificou: Eu acho importante ele saber como funciona, ele se reconhecer. Como também eles saberem a importância. Então: por que comer bem, por que se alimentar, por que dormir. O funcionamento do corpo humano, entendeu? Mas de conhecer: o coração bate, vamos perceber que está batendo (Entrevista 2, 206).

A mesma razão a fez abordar os seres vivos: Eu, ele entender que um ser vivo depende do outro, que cada um, desde a formiguinha até um elefante, tem o seu papel na natureza, a sua função, a sua importância. Como o Homem está no meio de tudo isso. Eles entenderem que os seres não são isolados. Que um está relacionado com o

26 A Entrevista 2 foi realizada em dezembro de 2006.


outro. Que o ambiente oferece tudo o que você precisa para viver. Por isso que você tem que preservar esse ambiente que te permite viver. Que tudo que está aí. É, eu acho que é melhor do que ficar falando: “-Ah, o efeito estufa, o aquecimento global, bla-bla-bla”, que é aquilo que está lá muito longe. (Entrevista 2, 2006)

Porém, ela deixou claro que não se trata de qualquer conteúdo sobre o corpo

humano ou seres vivos, esses precisam estar próximos do aluno, fazer parte do seu

mundo. O uso de termos apenas para memorizá-los é um dos pontos freqüentes do

discurso da professora que discorda dessa forma de ensinar: [...] Eu acho que não preciso ficar ali, lendo, decorando os órgãos, o aparelho, prefiro esse sentido de tocar, de ver, de perceber, perceber no colega, né? É, não sei, tem coisa que falar o que significa não tem necessidade. Acho que lá para frente, eles podem se deter nesses nomes. Sabe, eu acho tão... vago falar sobre a célula, essas coisas, não sei, às vezes eu acho que ficar presa naquilo não vale a pena. Eu acho mais importante ele sentir, como o corpo funciona tal, do que ficar decorando, fazendo um desenho, acho tão vago isso daqui (apontando para a página sobre célula e tecido). Que para mim, eu [sic] isso daqui, eu não acho útil. Eu não entendo nada, isso daqui para mim, não significa nada, eu fico imaginando isso na cabeça do aluno. Então, para que eu ficar, decorar, sei lá o nome. Como aqui, o que é tecido, o que o tecido forma, acho difícil. (Entrevista 2) Eu tenho muito essa coisa. Eu acho muito mais produtivo. Se é uma criança de 9, 8 anos. Vamos lá, vamos pegar na plantinha, vamos ver a formiguinha carregando: por que ela carrega, o que vai acontecer se tiver mais sapo do que mosquito, sabe? E não ficar naquela coisa de decorar. (Entrevista 2, 2006)

Ao ser questionada por que não abordou os conteúdos de química e de física

que estavam presentes no livro didático, a Professora Vitória argumentou: Como professora, você se depara com coisas, e você tem insegurança quanto a isso também. Porque até se você falar de seres vivos, corpo humano. Falar de água, planta, é mais fácil. Ainda assim você sente um pouco de insegurança. Não é? E eu não sei. Às vezes eu me..., não me condeno, mas eu falo: “Nossa, mas você está sendo muito crítica com você mesma”. [...] Talvez se eu fosse mais light, e sentisse mesmo ali o que o livro está te dizendo. Eu sou muito assim. Eu acho que posso estar passando uma coisa errada. É insegurança mesmo, eu acho. [...] Então, a Química, até para você entender. Porque você vê que é também uma coisa que faz parte do dia-a-dia de qualquer pessoa. Mas, sempre tem essa coisa: “Estou acertando, estou fazendo bem, estou no caminho certo? Será que não estou deixando nada para trás?” [...] Porque se você está fazendo aquilo, você não pode falhar com aluno (Entrevista 2, 2006).

No trecho a seguir, ela cita dois exemplos, um ligado à física e outro a química,

completando o seu raciocínio sobre por que evita os conteúdos dessas disciplinas: [...] E isso também surgiu uma vez sobre a massa. “Ah, porque o astronauta...?” Como era? Quando ele está na Lua... Ele tem a mesma massa, e não tem o mesmo peso, é isso, não é? Por quê? Não sei. Não é por causa da gravidade? Entendeu? Sei lá. Você fala o que você imagina, o que você raciocina, não é? O fermento: por que fermentou? Porque o outro agiu sobre ele? Mas agiu como? Não é? Entendeu? É, agiu? É, porque o...


Sei lá, tem coisas que nem eu mesma sei. Acho que tem coisas que a gente deveria saber. (Entrevista 2, 2006)

Nesse momento, a professora foi questionada se não seria interessante um

curso de física e de química para os professores polivalentes, e ela respondeu: “É,

porque como o de Física. Você viu o de Física? Jamais a gente ia conseguir passar

aquilo27, jamais! Não dá! Aí você deixa de lado. Você entendeu?” (Entrevista 2). É

nítida a influência das marcas deixadas pelas disciplinas de química e física na vida

da Professora Vitória: Para mim Física sempre foi um horror, porque eu nunca entendi, nunca! Quer dizer, entendia, mas era aquela coisa mecânica. Eu decorava a fórmula. E a gente decorava a tabela periódica, e sempre foi uma tortura. [..] Ah, uma tortura. E talvez a gente traga isso também hoje. Porque me torturou tanto, que, como é que eu posso estar dando essa matéria? (Entrevista 2, 2006)

Porém, com relação aos conteúdos de biologia, a Professora Vitória tem uma

imagem melhor, suas lembranças são positivas. Durante o antigo Magistério, Vitória

lembrou que a sua professora de Biologia dava aula no laboratório e que os alunos

montaram um esqueleto de galinha, embora não tenha participado dessa atividade,

contou o fato com entusiasmo, demonstrando que a disciplina deixou uma marca

positiva em sua lembrança. Outra marca positiva na área da biologia foi à atividade

do teste do grupo sangüíneo que ela realizou na 8ª série. Essas marcas deixadas

por nossas experiências, enquanto aluno, refletem de uma certa forma em nosso ser

docente. No caso da Professora Vitória, as disciplinas de física e química foram uma

tortura, e o excesso de coisas para decorar não fazem sentido para ela, por esses

motivos, condena o decorar por decorar e, talvez, a faça evitar assuntos dessas

disciplinas. Em conversas informais, a professora deixou claro que o mais

importante é compreender o conceito, o significado do termo, da palavra. O que

pode sinalizar uma valorização dos conteúdos conceituais.

Outro ponto que pode ter influenciado de alguma forma a práxis da professora

é a sua opinião sobre a sua classe. Na opinião da Professora Vitória, a sua classe

de 4ª série é agitada e a fez ter uma atitude diferenciada em relação à classe do ano

anterior (2005): [...] É uma classe difícil. A característica da classe exige uma postura diferenciada, né? [...] Eu digo, assim, porque o ano passado a minha sala era mais tranqüila, o grupo não exigia uma postura mais firme. Porque com

27 Referindo-se a questão do peso e da massa do astronauta na Terra e na Lua.


eles eu preciso ser mais rígida. Porque você vê que eu tenho... que muitas vezes chamar a atenção. Muitas vezes, você entendeu? [...] Era o mesmo grupo do ano passado, ela veio fechada para quarta e eu não fui professora deles na terceira. Então, era o mesmo grupo e era uma sala muito difícil. Mas hoje ela está melhor. Nossa, o que mudou, mas é porque eu sou... Não sei se autoritária, mas eu exijo, senão, você não caminha. [...] No começo do ano foi assim, difícil, mas eu vou em cima. Eu não tiro aluno da sala, não levo para a direção, eu vou ali com a mãe, com bilhete, chamo, chamo de novo ou faço uma ocorrência na ficha do aluno (se referindo ao livrinho de ocorrência da inspetora). Eu não dou brecha. [...] Para ele perceber. Porque eles vão testando, porque se eles estão vendo que ‘ela fala, fala e depois não acontece’ não adianta, na reunião eu falo isso: ‘quando eu marco na agenda é porque passou dos limites’. A gente usa muito a agenda para comunicados. [...] Essa sala tem essa característica, é uma sala que eu não posso sair para ir ao banheiro, por exemplo. Eu tenho que ficar ali o tempo todo, se eu for ali na sala ao lado pegar um mimeógrafo ou uma vassoura, são dois minutos é o suficiente, então tem que ser ali, marcação cerrada. (Conversas Informais, 2006).

Essa visão que a professora tem da classe é um fator que pode delimitar a

sua práxis, certas atividades que ela conhece e está acostumada a desenvolver só

seriam aplicadas se as características da sala permitissem.

A Professora Vitória reconhece a importância em se manter atualizada com

relação aos conteúdos de Ciências e, sendo uma pessoa crítica, afirma: Não sei exatamente se estou atualizada, mas procuro pesquisar, normalmente na Internet, sobre assuntos que surgem durante as aulas ou algum assunto que eu sinta necessidade de saber mais para complementar minha aula. Infelizmente, esses momentos de pesquisa não são freqüentes, embora sinta que deveriam ser uma rotina na vida do professor (Questionário, 2006).

Esse depoimento nos mostra a força da Internet no processo de formação

permanente do professor e enquanto currículo apresentado. Mas, em conversas

informais, Vitória citou a Revista Nova Escola da Fundação Victor Civita, que

também está presente na Internet, e a coleção didática de Ciências COPE como

fontes de consulta e apoio a sua ação docente.

Sentir a necessidade de buscar informações que auxiliem na configuração da

prática docente e reconhecer a importância da permanente formação do professor

nos mostram uma professora compromissada com o seu aluno e com a sua

profissão, não se limitando a ser apenas uma professora, mas procurando ser uma

‘boa professora’.

As idéias da Professora Vitória aqui apresentadas podem ter se constituído

em fatores que influenciaram a docente no momento da seleção dos conteúdos e na

forma como eles foram desenvolvidos em sala de aula quando o currículo foi

colocado em ação. Tais fatores são os seguintes:


− a crítica a sua formação inicial e a sua insegurança em relação aos

conteúdos de Ciências;

− as suas lembranças com relação às disciplinas científicas (biologia, física e

química);

− a crença do trabalho docente enquanto missão de contribuir com a

formação de valores éticos e morais do aluno, extrapolando os conteúdos

disciplinares;

− a crítica a sua concepção de ensino tradicional, centrado na memorização,

na pequena participação do aluno, no qual a leitura e o questionário são tarefas que

o representam;

− a crença em um ensino que satisfaça o interesse e as necessidades dos

alunos e em uma aprendizagem centrada na participação dos mesmos;

− a concepção de um ensino de Ciências voltado para a compreensão do

mundo, por meio da investigação (enquanto processo de busca a respostas) e da

experimentação;

− a crença de que a participação dos alunos é mais ativa na medida em que

os conteúdos trabalhados forem mais próximos do cotidiano do aluno;

− a opinião formada com relação a sua classe.

Esses fatores ou idéias da professora provavelmente contribuíram na

configuração de alguns dos esquemas práticos (Sacristán, 2000) que ela utiliza para

facilitar a complexidade de tarefas do trabalho docente, principalmente aquelas

ligadas à sala de aula. Autores, como Azzi, Porlán, Sacristán, Tardif, entre outros,

procuram compreender o cotidiano do professor, o trabalho docente, ou a profissão

docente, a partir da associação direta entre as teorias pedagógicas e a prática de

ensino. Para isso, utilizam o conceito de saber e saberfazer, numa perspectiva

sociológica.

No próximo capítulo, será possível verificar a prática da professora ao lecionar

Ciências em uma classe de 4ª série do ensino fundamental e relacioná-la com suas

idéias apresentadas aqui.

Entre as idéias apresentadas pela Professora está a crítica a sua formação

inicial, afirmando categoricamente que essa não contribuiu em nada com a sua

prática atual. O estudo realizado por Freire (2000) vai ao encontro dessa idéia de

insatisfação, dos 73 professores polivalentes pesquisados, 45 estavam insatisfeitos


com a sua formação inicial. Então, o que está faltando em nosso sistema acadêmico

para isolar esse tipo de discurso? Quais as medidas públicas que o Ministério da

Educação têm tomado com relação a formação de professores polivalentes para

reverter esse quadro e, se houverem, qual foi a contribuição? Essa situação

favorece a quem?

Essa idéia de uma formação inicial insatisfatória colabora com o quadro de

insegurança dos professores, principalmente em relação aos conteúdos de Ciências,

pois os diferentes tipos de conteúdo específico para a área nem sempre são

compatíveis com a carga horária disponível. O quadro se complica na medida em

que a Professora Vitória reconhece que os momentos de pesquisa para atualização

são escassos, o que demonstra uma fragilidade ou ausência das políticas públicas

para a formação permanente e/ou continuada. No caso da Professora Vitória, é

inegável as marcas positivas que os projetos na área de Ciências deixaram e que

poderão ser percebidas no capítulo 8. Porém, surgem outras questões: quais as

condições disponíveis aos professores para que eles possam se manter atualizados

e possam melhorar e inovar no seu trabalho? Como uma professora como a Vitória,

casada com dois filhos pequenos, que trabalha de segunda a sexta-feira em dois

períodos, das 7h às 17h, que eventualmente precisa estar aos sábados na escola,

que possui cerca de 80 alunos e um salário que não atende a um padrão mínimo de

vida pode se manter atualizada?

Por fim, percebemos que a Professora Vitória faz parte da maioria dos

docentes que valoriza a disciplina de Ciências. Os estudos de Freire (2000),

também, apontam para a valorização do ensino de Ciências por parte dos

professores polivalentes, dos 73 professores que participaram da pesquisa, 69

concordaram que a disciplina de Ciências é fundamental para a formação inicial dos

alunos, e 61 acreditam que não haja disciplina com conteúdos mais úteis para o

cotidiano do aluno do que Ciências; porém, ao serem questionados se as disciplinas

de Português e Matemática seriam prioridade para as séries iniciais do Ensino

Fundamental, apenas 32 discordaram. Sobre a disciplina preferida dos alunos,

Freire (2000) mostra que Ciências foi a opção de 31 dos 73 professores

entrevistados. O que significa que tanto professores como alunos reconhecem e

gostam dos assuntos abordados pela disciplina, mas, em termos de prioridade, as

disciplinas de Português e Matemática continuam a frente de Ciências. O desafio


colocado por esses dados é para promover a interdisciplinaridade, trabalhando

conteúdos de Português e Matemática em Ciências, como também de Geografia e

História, como recomenda o PCN de Ciências.

As idéias da Professora Vitória provavelmente interagiram com diversos

materiais de apoio, esses constituem o currículo que lhe foi apresentado e como tal

serviu para que pudesse colocar o currículo em ação. Não antes de moldá-lo e

expressá-lo no plano de ensino de Ciências, constituindo-se no que Sacristán (2000)

chama de currículo moldado. Dessa forma, nos próximos capítulos serão analisados

o livro didático utilizado, o currículo moldado e o currículo em ação.


8. O CURRÍCULO E A PROFESSORA VITÓRIA 8.1. O CURRÍCULO APRESENTADO

Os professores entram em contato com diversos materiais que os auxiliam a

configurar as suas aulas, como jornais, revistas, programas de televisão, Internet,

livros, entre outros. Para Sacristán (2000), cada um desses materiais se constitui

em um currículo, o currículo apresentado, os quais sugerem conteúdos e formas

de abordagem.

Porém, como bem afirma Santos (2001), geralmente é em torno do livro

didático que se orienta a maioria das decisões relacionadas aos conteúdos e

estratégias de ensino e, por isso, ele exerce uma grande influência na práxis

docente e, por conseqüência, nas práticas sociais e éticas.

A estrutura do livro didático, a sua diagramação, as figuras e os demais

componentes da obra exercem uma influência sobre o professor, sobre a sua práxis,

ao mesmo tempo em que a obra expressa uma visão de mundo, de educação e de

ensino-aprendizagem, que satisfaz as aspirações de um segmento da nossa

sociedade. Interesses, concepções e visões de autores e editoras se materializam

na obra (SACRISTÁN, 2000).

A relação entre o professor e o livro didático pode expressar uma perspectiva

de ensino. Para Cachapuz (2001), uma das características do ensino por

transmissão é o uso do livro didático como um guia do trabalho docente, não

considerando as necessidades específicas dos alunos, o que implica uma visão

mais instrucional do ensino do que educacional. Numa visão mais educacional do

ensino, é importante que o professor reflita sobre o público-alvo a quem o livro foi

idealizado, a quem se destinará, e como ele deverá proceder para adequar a obra

aos seus alunos. É o professor que deverá conduzir o uso do livro didático, evitando

que este se torne o guia da ação pedagógica. Nessa linha de pensamento, o Guia

do Livro Didático 2007 (BRASIL, 2006) recomenda aos professores que: “[...] no

planejamento de suas aulas seja considerada a essência de seu próprio projeto

pedagógico e as condições para colocá-lo em prática. [...] quem define quando e

como o livro será utilizado é o professor”. (BRASIL, 2006, p. 17)


Para isso, é importante conhecer e avaliar a obra, não se restringindo

somente aos conteúdos, mas aos demais aspectos, como a linguagem, o uso dos

experimentos, as figuras e o papel social desses conteúdos para o público-alvo.

O Ministério da Educação em 1995 criou o Programa Nacional do Livro

Didático (PNLD), que avalia, compra e distribui os livros didáticos para alunos da

rede pública de ensino. Ao se tornar o maior comprador de livros didáticos do país, o

PNLD impôs às editoras, direta ou indiretamente, uma série de mudanças, por

exemplo, na elaboração, na qualidade e na distribuição dos livros, como também, na

sua relação com a escola pública. Mesmo assim, as editoras ainda exercem certo

poder sobre o currículo, visto que apresentam aos professores uma grande

variedade de livros parecidos, como afirma Santos (2001, p. 133) ao citar Brito

(1998): “Sob a máscara da liberdade de escolha, vivemos numa ditadura de

consumo”, uma ditadura imposta pelas editoras e referendada pelo Sistema

Educacional. Ano após ano, as alterações nas edições são muito pequenas, muitas

vezes restritas a aspectos gráficos, criando uma Ciência imobilizada, como aponta

Santos (2001, p. 137), citando a frase de Gaston Bachelard: “Os livros de física, há

meio século, pacientemente recopilados, uns após outros, fornecem às nossas

crianças uma ciência bem socializada, bem imobilizada”.

A avaliação do livro didático realizada pelo PNLD é um instrumento de

controle da qualidade do livro didático e, indiretamente, do currículo.

Nesse processo, a busca por maior qualidade é fundamental. É ela que

garante que professores e alunos possam trabalhar conteúdos com mais segurança,

sem a veiculação de informações preconceituosas e discriminatórias em um

instrumento de informação de tão grande alcance. A avaliação criteriosa dos livros

didáticos é dever do Governo Federal, visto que a escolha e a compra desses

materiais envolvem a qualidade do ensino público. Além disso, está relacionada ao

direito que alunos e professores têm de utilizar um material de boa qualidade

(BRASIL, 2003).

Fica claro que essa busca pela melhoria da qualidade do livro didático não é

neutro, o Sistema Educacional, no caso do Brasil, representado pelo Ministério da

Educação, impõe aos editores e autores uma diretriz curricular que, de alguma

forma, será considerada e materializada na obra, ou seja, ela expressa, também, a

visão e as concepções do Estado.


Figura 4: Capa do Livro didático adotado na Escola para o período 2004-2006 (TRIGO, 2001).

No caso da Professora Vitória, o livro didático foi o currículo apresentado que

exerceu maior influência na sua práxis. Foi ele que serviu de diretriz para que o

grupo de professoras de quartas séries elaborasse o plano de ensino de Ciências.

Por isso, ele será aqui apresentado, mostrando a sua estrutura geral e a abordagem

dos conteúdos que a professora abordou em sala de aula.

O livro adotado na escola foi o da coleção Viver e Aprender Ciências28 da 4ª

série, editora Saraiva (ver figura 3), que está na sua

9ª edição, publicada em 2001 e avaliada pelo PNLD

em 2003. Na época, recebeu a menção

recomendada com ressalvas29, o que significa que: Nesta categoria estão reunidas as obras isentas de erros conceituais ou preconceitos, que obedecem aos critérios mínimos de qualidade, mas que contêm algumas limitações. Desse modo, são obras que podem subsidiar um trabalho adequado, desde que o professor esteja atento às observações, consulte bibliografias para revisão e complemente a proposta (BRASIL, 2003, 12).

O livro possui quatro unidades: Descobrindo o

Mundo; Ambiente e Seres Vivos; Ser Humano e

Saúde e O ser Humano, os Recursos Naturais e a

Tecnologia. Cada uma dessas unidades foi dividida

em capítulos (ver quadro 3), e esses, em itens.

Quadro 3: Unidades e capítulos do livro didático Viver e Aprender Ciências 4ª série Unidade Capítulos

Descobrindo o Mundo ¤ O que existe no mundo em que vivemos; ¤ A energia do mundo, Eletricidade; ¤ Outras formas de obter energia elétrica; ¤ Circuito; elétrico; ¤ Calor; ¤ Combustão; ¤ Magnetismo.

Ambiente e Seres Vivos ¤ Relações entre seres vivos; ¤ Alimento para todos.

Ser Humano e Saúde

¤ Observando e entendendo o corpo humano; ¤ A coordenação do nosso corpo; Movimentando o corpo; ¤ O corpo humano precisa de alimentos; ¤ Os alimentos e o ar no corpo; ¤ Eliminando substâncias. ¤ Como se forma o bebê; ¤ Saúde, higiene física, mental e social; ¤ Saúde e saneamento; ¤ Doenças, acidentes e como preveni-los.

O Ser Humano, os Recursos Naturais e a Tecnologia

¤ O ser humano aproveita os recursos da natureza; ¤ Preservando os recursos naturais; ¤ O ser humano, as técnicas e a tecnologia.

Fonte: Trigo, 2001 e observações das aulas em 2006. Em negrito, estão os conteúdos que a Professora Vitória trabalhou. 28 Em 2006, foi o último ano de uso dessa coleção pela escola, pois o prazo de três anos expirou, e a escolha da próxima coleção foi realizada em agosto de 2006. 29 A avaliação do PNLD, realizada em 2003, atribuiu às 21 obras de ciências uma das seguintes menções: Recomendado com Distinção, Recomendado e Recomendado com Ressalva. Atualmente, essa classificação não é mais utilizada.


Figura 5: Caixa de texto iniciando o capítulo 1 (TRIGO, 2001, p. 6).

No início e ao longo de cada capítulo, são propostas, por meio de caixas de

texto, algumas atividades que procuram interagir com os alunos. As atividades

propõem que os alunos observem, classifiquem, identifiquem, pesquisem, testem,

reflitam, interajam com os colegas, opinem etc. (ver figura 5).

O livro também propõe textos complementares sob a forma de caixas de texto

denominadas “Você sabia?”, “O que você acha?” e “Lendo e Aprendendo”. As

atividades experimentais são propostas nas caixas de texto: “Brincando” e ”Faça

você também”.

No caso das atividades experimentais, foram propostas nove atividades, das

quais seis eram apenas brincadeiras sem a intenção de desenvolver habilidades

científicas, como as propostas no capítulo quatro e três tinham o propósito de

desenvolver pelo menos a observação. Foram propostas outras três atividades com

o título “Brincando”, sem a intenção de desenvolver habilidades científicas, mas

propondo problemas abertos para serem solucionados e discutidos pelos alunos.

No primeiro capítulo, “O que existe no mundo em que vivemos”, há uma

introdução que procura mostrar que na Terra existem seres com e sem vida e que

eles compõem os diferentes ambientes terrestres. Mostra a importância da

adaptação dos seres vivos ao ambiente e a transformação que esses ambientes

sofrem pela ação humana.

No início da introdução do capítulo, o livro propõe a seguinte caixa de texto

(figura 5). Ela interage com o aluno no intuito de envolvê-lo no tema. Para isso, solicita

que o aluno observe, descreva, classifique e discuta com os colegas a respeito das

fotos da página anterior. Então, o texto base segue com uma seqüência de

informações, citando exemplos de seres com e sem vida. Define atmosfera, litosfera,

hidrosfera e biosfera, comenta sobre cada um e mostra que existem vários tipos de


Figura 6: Caixa de texto propondo que os alunos identifiquem nas fotos da p. 5 os ambientes naturais. Caixa de texto encerrando a introdução do capítulo, propondo uma reflexão sobre o lugar onde os alunos vivem (TRIGO, 2001, p. 7 e 8).

ambientes em nosso planeta. Aborda a adaptação e a sua importância para os seres

vivos: Na biosfera existem inúmeros ambientes onde o calor do Sol e os seres vivos são os componentes de diferentes ambientes naturais da Terra. [...] Os seres vivos foram se adaptando, isto é, se ajustando ao ambiente ao logo do tempo. Os seres vivos adaptados ao ambiente conseguem sobreviver e se reproduzir gerando descendentes férteis. (TRIGO, 2001, p. 7).

Informa também que o

homem faz alterações no

ambiente, transformando o

ambiente natural em um

ambiente construído. Para

reforçar essa idéia, sugere, por

meio de duas caixas de texto

(figura 6), que os alunos reflitam

sobre o tema. A primeira pede

para o aluno identificar e explicar

por que as paisagens da foto da

página cinco são naturais. A segunda encerra a introdução, estimulando a reflexão e

a discussão sobre o ambiente onde o aluno vive.

As duas caixas de texto da figura 6 procuram interagir com o aluno,

desenvolvendo a observação, a oralidade e uma postura crítica com relação ao

ambiente em que o estudante vive.

No fim da introdução do capítulo, o livro procura estabelecer um elo entre ela

e o próximo item, “De que são feitas as coisas”. Nesse trecho, o livro afirma que o

homem, além de transformar os ambientes, também modifica os materiais da

natureza para fabricar uma série de produtos, citando o lápis, a caneta e o caderno. O ser humano pode modificar a paisagem natural da Terra. Ele transforma os ambientes naturais quando constrói vilas, cidades, fazendas, sítios e quando cria ambientes parecidos com os naturais, como lagos artificiais, represas e jardins. O ser humano também fabrica objetos, como lápis, caneta, caderno, copo, xícara e outros produtos. Para fabricá-los, utiliza praticamente apenas materiais da natureza (TRIGO, 2001, p. 7 e 8).

Porém, no próximo item “De que são feitas as coisas”, o livro inicia o texto

base com as propriedades gerais da matéria: a massa e a impenetrabilidade.

Sugerindo, inclusive, que o aluno faça uma pesquisa sobre balanças:


Tudo o que você pode tocar e quase tudo o que você vê nos ambientes naturais e construídos ocupa lugar no espaço. Tudo que ocupa lugar no espaço é composto de matéria. [...] A medida da quantidade de matéria de um corpo é a sua massa. (TRIGO, 2001, p. 9)

Para encerrar a discussão sobre a massa, o texto acrescenta que a massa

pode ser medida em quilograma. Porém, o livro não menciona nada sobre volume

que foi citado ao propor a impenetrabilidade da matéria.

Ao que tudo indica, esse trecho do livro parece um pouco desarticulado com a

proposta inicial, exigindo do professor a realização de intervenções explicativas em

alguns pontos, como sugerem os avaliadores do Guia do Livro Didático (BRASIL,

2003, p. 270): “A disposição dos assuntos pode, às vezes, confundir ou desconectar

as informações. Nesses momentos, o professor deverá discernir o que é central e o

que é secundário, e dispor uma nova seqüência de leitura”.

Na página 12, o livro propõe oito questões distribuídas em cinco atividades. A

questão um exigia do aluno os conceitos de atmosfera, litosfera, hidrosfera e

biosfera; duas questões abordaram a relação homem-natureza; e quatro, as

propriedades da matéria. Das questões propostas, quatro são fechadas e três são

de transcrição de texto30: 1] Qual a diferença que existe entre atmosfera, litosfera, hidrosfera e biosfera?

5c] O que você entende por massa de um corpo?

5d] O que você faz para medir a massa do seu corpo? (TRIGO, 2001, p.12)

As questões acima e o próprio texto base do item levantam a questão: qual a

finalidade do item “De que são feitas as coisas” para a unidade?

Com o objetivo de o aluno aplicar a propriedade geral da matéria,

impenetrabilidade, o livro didático propôs a atividade quatro: “4] Considerando

propriedades da matéria, explique: Por que ocorre colisão entre dois carros? Por que

a água contida em uma banheira bem cheia transborda quando entramos nela?”

(TRIGO, 2001, p. 12). Diante dessa atividade em particular, levantamos a pergunta:

será que essa forma de avaliar a compreensão da propriedade de impenetrabilidade

foi a mais adequada, em termos dos exemplos usados e da forma como foi

elaborada?

30 Neste trabalho, entende-se por transcrição de texto a resposta que praticamente é a transcrição literal de um trecho do texto.


Por fim, o livro encerra o capítulo, “O que existe no mundo em que vivemos”,

com um texto sobre vulcões.

Além de questionarmos o papel do item na unidade, faz-se necessário

questionar também a importância de abordar tais assuntos para uma quarta série, onde

a idade média é de dez anos. Será que tais conteúdos, do ponto de vista químico, são

mais importantes para a criança do que os conhecimentos sobre a composição dos

materiais, como sugere o título do item e o último parágrafo da introdução?

A unidade “Ambiente e seres vivos” é constituída por dois capítulos (quadro

3). O primeiro capítulo dessa unidade discute as “Relações entre Seres Vivos” e

segue o mesmo padrão da unidade anterior, na abertura, há uma proposta de

interação com os alunos. “Escreva um texto sobre um ser vivo, como ele vive na

natureza e do que precisa para viver. Depois, converse com seus colegas sobre o

que eles escreveram” (Trigo, 2001, p. 59) E em seguida o texto base aborda a

relação entre os seres vivos e os seres não vivos, como a água, o ar e a luz e o

calor do Sol; a relação entre vegetais, entre animais e entre animais e vegetais. As

relações foram acompanhadas de exemplos. Definiu ecologia e o papel dos

ecologistas. Outros assuntos como a fotossíntese, a polinização, a disseminação de

sementes, o equilíbrio ecológico, as plantas aquáticas e terrestres, o líquen e o

papel das fezes para o solo foram abordados pelo livro didático.

O livro didático somente utilizou os termos científicos, epífita e parasita ao

mostrar as respectivas relações entre os seres vivos. O comensalismo, o

mutualismo, o esclavagismo, o predatismo entre outros termos utilizados para

designar as diferentes relações entre os seres vivos não foram citados, apenas os

seus exemplos.

Duas caixas de texto foram colocadas nesse primeiro capítulo. Uma solicitando

que o aluno identifique em uma figura as relações entre os seres vivos descritas no

texto, e a outra pedindo para que as crianças observem os seres vivos no jardim e

pesquisem sobre como eles vivem e as relações que mantém com outros seres vivos.

Nas páginas 66 a 68, são apresentadas seis atividades, das quais duas

totalizam dez perguntas fechadas. Duas abordam o equilíbrio ecológico, e as

demais, as relações entre os seres vivos e entre os seres vivos e os seres sem vida.


No fim do capítulo, o livro propõe a caixa de texto, “O louva-a-deus em seu

ambiente”, na qual o texto mostra a adaptação do inseto para fugir dos predadores e

poder caçar outros animais.

Há um erro conceitual na página 59: Em qualquer ambiente existe uma relação dos seres vivos entre si e com os outros componentes desse ambiente. Por exemplo: uma árvore que produz flores e frutos precisa do solo, de onde retira água e sais minerais; do ar para respirar; do oxigênio presente no ar e de luz para fazer fotossíntese (TRIGO, 2001, p. 59).

Não é o oxigênio do ar que é necessário para o processo da fotossíntese, e

sim o dióxido de carbono (gás carbônico), o oxigênio é um produto do processo.

As fotos das bromélias e das orquídeas não estão muito claras,

comprometendo a compreensão do texto base que trata do epifitismo. A relação

entre o cipó-chumbo e uma árvore foi representada por uma figura que pouco

contribui para a sua visualização descrita no texto base.

O segundo e último capítulo da unidade trata da cadeia alimentar e se

denomina “Alimento para todos”.

Obedecendo ao padrão estrutural do livro didático, o capítulo inicia com uma

caixa de texto que procura promover a interação entre os alunos: “Você ou seus

colegas já viram animais se alimentarem no ambiente? Troquem idéias” (TRIGO,

2001, p. 69).

Logo em seguida, o texto base define cadeia alimentar e mostra um exemplo

por meio de uma figura. Então, explica o conceito de produtor, decompositor e

consumidor. Coloca que um mesmo animal pode fazer parte de cadeias alimentares

diferentes e relaciona o conceito de cadeia alimentar com equilíbrio ecológico. No

fim do texto base do capítulo, os autores fazem um breve comentário sobre o

desequilíbrio decorrente da interferência humana, afirmando que as pessoas podem

colaborar com o meio ambiente, e fazem algumas sugestões, como economizar

água e energia elétrica, usar produtos biodegradáveis, não comprar animais

silvestres e não jogar lixo em rios, mar e praias. Além disso, comentam a

importância de participar de campanhas ecológicas e cita a ação de algumas ONGs.

No capítulo, foram propostas seis atividades, das quais três propõem

questões fechadas. Duas das questões abertas tratam da relação homem-ambiente,

três, sobre cadeia alimentar e equilíbrio ecológico, e uma, sobre o que o aluno achou

mais interessante no capítulo.


No fim do capítulo, o livro apresenta o item “Conhecer para proteger”, que

aborda alguns dos biomas brasileiros, como a Floresta Amazônica, a Mata Atlântica,

a Serra do Mar, o Pantanal e a Zona Costeira.

Ao todo, foram seis caixas de texto. Três promoveram a interação entre os

alunos, uma com o texto e as outras duas com a proposta de um trabalho sobre

cadeia alimentar e uma entrevista com um morador ou uma pessoa que conheça

bem um dos biomas apresentados.

Com relação à primeira caixa de texto, “Você e seus colegas já viram animais

se alimentarem no ambiente?” (TRIGO, 2001, p. 69), cabe a questão: o que os

autores esperavam que as crianças respondessem, além do sim ou não? No caso

da última caixa de texto: os autores pensaram na complexidade da tarefa solicitada?

Qual a contribuição dessas caixas de texto para a compreensão do texto base ou

para a formação dos alunos?

A outra unidade do livro didático trabalhada pela Professora Vitória foi o “Ser

Humano e Saúde”, a mais longa das três. A unidade é constituída por onze capítulos,

dos quais quatro foram abordados pela professora e serão apresentados a seguir.

No primeiro capítulo, “Observando e entendendo o corpo humano”, a docente

somente trabalhou a introdução que aborda o fato do ser humano ser um vertebrado e

mamífero e o fato de apresentarem semelhanças e diferenças em relação ao seu corpo,

citando alguns exemplos, como cabeça, braço, mão e tronco para as semelhanças; e

altura, peso, formato do nariz, cor de pele para as diferenças.

Mostra o corpo humano como o responsável pelas sensações e interações

com o ambiente, justificando a necessidade de conhecê-lo para poder melhorar a

vida de cada um.

São duas caixas de texto que interagem com os alunos. A primeira propõe:

“Agora, faça um desenho do seu corpo. Descubra no que você é igual aos seus

colegas e no que é diferente” (TRIGO, 2001, p. 82). O que os autores pretendem

com essa atividade, que os alunos identifiquem suas diferenças e semelhanças por

meio dos desenhos que fizeram?

A proposta da segunda caixa de texto solicita ao aluno que identifique em seu

corpo as partes externas que aparecem no desenho, como pé, tornozelo, coxa,

cabeça, tórax, mão e antebraço.


Para encerrar o conteúdo do capítulo, o livro didático apresenta o item “Como

o corpo humano é formado”, que trata de células, tecidos, órgãos e sistemas. Para o

capítulo, foram propostas seis atividades, quatro com questões fechadas e duas

abertas. As questões fechadas desenvolvem a interpretação de texto, as abertas

estão relacionadas com sentimentos, expressões e levantam os conhecimentos

prévios dos alunos sobre a importância do coração e da alimentação.

No fim do capítulo, há duas atividades de observação e descrição, uma sobre

a pele com auxílio de uma lupa, e a outra sobre as digitais.

O capítulo “A coordenação do nosso corpo” trata do sistema nervoso, sua

importância, os seus órgãos e a relação entre ele e os órgãos do sentido: “Os

órgãos dos sentidos recebem estímulos do ambiente, como luz, som, odor, calor.

Esses estímulos são transmitidos pelos nervos ao cérebro, onde são transformados

em sensações” (TRIGO, 2001, p. 94).

O texto base utiliza exemplos de situações para esclarecer alguns conceitos: Ao perceber o perigo, você recebeu um estímulo do ambiente pelos olhos e orelhas. A mensagem recebida foi levada ao cérebro pelos nervos dos olhos e das orelhas. Ela circulou pelo cérebro, que informou ao corpo uma situação perigosa. O cérebro, então, enviou ordens pelos nervos para o seu corpo e você teve reações, como correr, dar um pulo, gritar (TRIGO, 2001, p. 91).

Oito caixas de texto foram propostas, com o objetivo de levantar os

conhecimentos prévios dos alunos; solicitar que localizem alguns órgãos do sistema

nervoso e do sentido; relatar a reação que teriam em determinados casos;

lembrarem fatos tristes e alegres que vivenciaram; pesquisarem sobre os deficientes

auditivos e visuais; e falarem o que ocorre quando o corpo faz muito exercício físico.

Há também uma caixa de texto que aborda a complexidade do cérebro e

da inteligência.

Foram propostas sete atividades, das quais quatro são fechadas. Elas abordam

os cinco sentidos e a função de órgãos como o cerebelo e o cérebro.

No capítulo existe uma atividade chamada “Brincando”, nela os alunos devem

descobrir o que há dentro de um saco, apenas apalpando os objetos que estão

dentro dele, estimulando a observação a partir do tato e da audição.

Os movimentos realizados por nosso corpo são tratados no capítulo

“Movimentando o corpo”. O texto base é composto por uma breve introdução sobre os

órgãos responsáveis pelos movimentos, depois, trata do esqueleto e dos músculos.


Sobre o esqueleto, o texto apresenta o número de ossos e a sua função.

Indica por meio de um desenho o nome de alguns ossos do esqueleto. A seguir,

define articulação e a classifica em móveis e fixas citando exemplos.

O item músculos apresenta a importância desses em nosso corpo e explica,

por meio dos músculos do braço, como ocorre o movimento do antebraço. O texto

base também classifica os músculos em voluntários e involuntários, citando

exemplos e salientando o papel do sistema nervoso. Outros músculos não dependem de nossa vontade para se movimentar. Por isso, são chamados músculos involuntários. São exemplos os músculos do estômago e dos intestinos, que se movimentam durante a digestão dos alimentos e você nem percebe (TRIGO, 2001, p. 103).

Nove caixas de texto foram propostas. A primeira inicia o capítulo sugerindo

que o aluno realize e quantifique os vários tipos de movimentos que o corpo

consegue realizar, explicando como são realizados. “Faça, junto com seus colegas,

movimentos com o corpo. Veja quantos tipos de movimentos vocês podem fazer.

Como você acha que o nosso corpo se movimenta?” (TRIGO, 2001, p. 98). Em

seguida, o texto base faz a apresentação do capítulo: “Andar, correr, mexer os

braços, os dedos, abrir e fechar a boca e os olhos são alguns movimentos que

podemos fazer com nosso corpo” (TRIGO, 2001, p. 98).

No item “O Esqueleto”, foram propostas quatro caixas de texto: sugerindo que

os alunos apalpem os ossos das mãos, do braço e dos dedos e digam como eles

são; localizem no corpo os ossos indicados na figura do esqueleto; localizem as

articulações dos braços e das mãos ao se movimentarem; observem o movimento

da articulação do joelho; e localizem na cabeça a mandíbula, dizendo a importância

do seu movimento.

No item “Os músculos”, as caixas de texto pedem aos alunos: que

movimentem o antebraço para verificarem a contração e o relaxamento do bíceps;

pesquisem sobre fraturas e câimbra; respondam se o músculo cardíaco é voluntário

ou involuntário; identifiquem as partes do corpo que mais movimentam ao fazerem

alguns exercícios físicos; e a última questiona se os alunos têm uma postura correta

da coluna.

Nesse capítulo, foram desenvolvidas seis atividades, três fechadas. Dessas,

apenas uma é de transcrição de texto: 2] O que é, o que é? Troque idéias com seus colegas sobre os ossos e músculos do corpo humano e responda com frases completas: a) O


conjunto de todos os ossos do corpo humano. b) União de dois ou mais ossos. c) São elásticos, se contraem e se esticam (TRIGO, 2001, p. 104).

Algumas questões interagem com o aluno, solicitando a ele que: desenhe,

identifique, observe, descreva e quantifique, com a finalidade de ele perceber no seu

corpo os movimentos, as articulações, os ossos e a relação entre eles. Assim, as

questões desse capítulo abordaram menos a transcrição de texto que os anteriores. 3] Conte quantas articulações móveis têm o braço, o antebraço e a mão. Comece a contagem pela articulação do braço e termine pelas articulações dos dedos. 5] Pegue um lápis e, numa folha de papel, escreva um grande ‘A’ maiúsculo. Você pode não ter percebido, mas precisou movimentar vários ossos e músculos para realizar essa atividade simples. Agora, escreva novamente a letra ‘A’ e, ao escrevê-la, observe os movimentos do braço, do antebraço, da mão e dos dedos. Depois, descreva quais movimentos você fez para escrevê-la (TRIGO, 2001, p. 104).

No fim do capítulo, a caixa de texto “Lendo e Aprendendo” aborda a questão

da postura ao sentar, ao andar e ao dormir.

O último capítulo trabalhado pela professora foi “O corpo humano precisa de

alimento”, que apresenta uma breve introdução e depois aborda os tipos de

alimentos, a alimentação nas diferentes fases da vida e a higiene alimentar. Na

introdução, o texto base aborda a importância da alimentação e cita os tipos de

nutrientes que podem ser encontrados nos alimentos. Em seguida, propõe um item

para cada tipo de alimento, definindo e esclarecendo a sua importância para o nosso

corpo. Ao abordar o item “A alimentação nas diferentes fases da vida”, o livro mostra

a importância de comer alimentos variados, segundo a idade e as atividades que a

pessoa realiza. No caso do item “Higiene alimentar”, o texto aborda os cuidados que

se deve ter ao escolher e preparar os alimentos.

O capítulo possui sete caixas de texto. Seguindo o padrão, a primeira

questiona os alunos por que se faz necessário comer todos os dias, e solicita que

eles conversem entre si, então, o texto introdutório é apresentado. A segunda pede

uma lista com os alimentos que o aluno costuma ingerir, classificando-os e indicando

as vitaminas que possuem. A terceira pergunta quais as fases da vida dos seres

humanos e a fase em que o estudante se encontra. A outra recomenda que os

alunos pesquisem sobre desnutrição e sobre higiene alimentar, a quarta caixa de

texto pergunta sobre quais os cuidados que devem ser tomados com os alimentos

na casa do aluno para evitar males à saúde. Duas outras informam sobre o Dia


Mundial da Alimentação e sobre a conservação dos alimentos. A última caixa “O que

você acha?” propõe uma situação fictícia que consiste em uma conversa entre

jovens sobre alimentação e, em seguida, pede ao aluno que fale sobre a sua

alimentação e a opinião dele sobre o que seja uma boa alimentação.

Foram seis atividades propostas, três com questões fechadas e de

transcrição de texto.

O livro didático, no que tange aos capítulos abordados aqui, apresenta uma

linguagem de fácil compreensão para a faixa etária, o uso de termos científicos foi

adequado, mas alguns precisam de mais esclarecimentos, como é o caso do

conceito de fotossíntese e de volume. Outros conceitos apresentados deixam

lacunas, o que pode gerar confusão. Por exemplo, o texto define atmosfera como

sendo a camada de ar que envolve a Terra, cita a importância do oxigênio para a

respiração dos seres vivos, mas não esclarece que o oxigênio é um dos gases que

compõe o ar, podendo levar a criança a acreditar que o ar é uma substância e o

oxigênio outra, ou ainda entender que o ar é constituído apenas por oxigênio. Esses

conceitos mal esclarecidos ou com lacunas podem reforçar o conceito do senso

comum. Segundo a avaliação do PNLD de 2004: “Os conceitos são, em geral,

corretos e pertinentes, mas algumas informações e figuras demandam retificações e

esclarecimentos do professor” (BRASIL, 2004).

Realmente, algumas figuras não colaboram com o texto, é o caso das

bromélias. O texto fala da relação entre duas plantas e cita a bromélia e a orquídea,

mas na foto não é possível distinguir com facilidade a árvore da bromélia ou da

orquídea. O mesmo ocorre com o cipó-chumbo, ele é mencionado no texto como

uma planta parasita, mas a figura não esclarece a questão. Em alguns casos, o uso

de fotos contribui mais do que um desenho.

Os conteúdos, de modo geral, procuram relacionar o assunto com o

cotidiano do aluno de forma estimulante, numa perspectiva de ampliar o mundo da

criança, porém, como coloca o Guia do Livro Didático 2004: “Em alguns momentos,

falta um aprofundamento teórico para alguns temas tratados no livro do aluno, de

forma que, se o professor quiser maiores informações, deverá buscá-las por conta

própria” (BRASIL, 2003, p. 271).

As caixas de texto assumem um papel importante na obra, elas buscam

associar o texto com o cotidiano, promovem a interação entre os alunos, estimulam


a busca por mais informações, estimulam o aluno no assunto e desenvolvem

habilidades, como a observação, a descrição e a oralidade. Elas também

desenvolvem o espírito crítico e uma postura mais reflexiva sobre a realidade do

aluno. Porém, nenhuma é mencionada no texto-base, o que prejudica a proposta

da obra. Algumas não são apropriadas para ser realizadas na sala, como solicitar

às crianças que dêem alguns passos e observem os seus movimentos, em uma

sala de 37 alunos, como a da Vitória, isso pode ser muito complicado com relação

à disciplina e ao controle da classe e, talvez, o seu propósito não seja atingido.

Outras, não deixam claro o seu papel no capítulo e, de certa forma, precisam ser

revistas. É o caso da caixa de texto que pergunta se o aluno ou seus colegas já

viram animais se alimentarem no ambiente, pedindo a eles que troquem idéias.

Esse tipo de pergunta concebe apenas duas respostas, sim ou não, se a intenção

for promover o debate entre os alunos sobre a alimentação dos animais, a questão

precisa ser revista. Como foi visto no capítulo quatro, há a necessidade de fazer a

pergunta certa, na hora certa. Isso porque a forma como se aborda uma pergunta

influencia o processo de ensino-aprendizagem.

Aqui cabe uma reflexão sobre o papel das caixas de texto nos livros didáticos

e sua relação com a práxis docente. É importante que o texto base faça referência

às caixas de texto, principalmente quando elas propõem interações entre os alunos

ou experimentos. Seria uma tentativa de romper com as rotinas e tradições

didáticas, indicando ao professor que aquele conteúdo pode ser trabalhado naquele

momento daquela forma.

No caso do experimento, é importante estabelecer uma relação direta com o

texto base, discutindo inclusive possíveis resultados. O papel do experimento na

ação didática não pode ser reduzido somente a ilustrar o texto base, ele pode

problematizar um tema e seus resultados podem servir de discussão sobre o

assunto, em algumas situações, poderá servir como desencadeador de outras

atividades pertinentes ao tema, colaborando, assim, com o ensino e a aprendizagem

deste. A única atividade que estimulou a observação direta e que, de certa forma,

pôde ser denominada como atividade experimental é aquela na qual a criança deve

descobrir qual o objeto do saco, apenas apalpando-o, cheirando-o e chacoalhando-

o. A atividade não estabelece uma relação com o texto-base, que trata dos órgãos

do sentido e do sistema nervoso, não propõe nenhuma discussão, ou mesmo que a


criança levante hipóteses, a atividade é apenas uma brincadeira e remete à questão:

qual a finalidade das atividades em um livro didático?

A Professora Vitória sente insegurança ao trabalhar determinados conteúdos

da disciplina de Ciências, o que é bastante compreensível, pois a disciplina aborda

conhecimentos de diversas áreas da ciência. O livro do professor poderia minimizar

possíveis problemas de formação com relação aos conteúdos científicos,

esclarecendo os conceitos científicos trabalhados e/ou indicando uma bibliografia de

fácil compreensão para quem não é especialista. Segundo o Guia do Livro Didático de 2007 (BRASIL, 2006, p. 22), o livro do professor deve:[...] expressar e discutir a proposta pedagógica da coleção; apresentar referências bibliográficas de qualidade e facilmente acessíveis, estimulando o professor para leituras complementares; apresentar propostas de avaliação; valorizar o papel do professor como um problematizador e não um simples facilitador ou monitor de atividades; propor outras atividades e experimentos, além dos indicados no livro; observar e justificar devidamente as eventuais supressões de abordagem de qualquer área do conhecimento científico, indicando uma bibliografia que permita compensar tais lacunas; propor a integração das linguagens, especialmente as midiáticas e o uso de computadores para pesquisa na internet, simulações, argumentação e registro.

Para os avaliadores do PNLD (2003), o manual do professor do livro

didático adotado: [...] se constitui em uma boa fonte de consulta para o docente. Os pressupostos do ensino de Ciências são apresentados e a obra esclarece ao professor as estratégias, metodologias e bases teóricas de seus livros. Cada unidade é discutida em relação à sua abordagem teórica e à proposta das atividades (BRASIL, 2003, p. 271).

Isso significa o óbvio, o livro do aluno deve atender as necessidades do aluno,

o livro do professor deve atender as necessidades do professor, mas nem toda

editora entende dessa forma. Algumas acreditam que o livro do professor deve

incluir, além do que já está no livro do aluno, textos sobre aspectos pedagógicos e

metodológicos e as respostas dos exercícios propostos. Outras sugerem o plano de

ensino, estimulando e fazendo crer que é possível um plano de ensino padrão para

qualquer realidade.

Com relação ao PCN de Ciências Naturais, o livro foi organizado seguindo os

blocos temáticos. As unidades “Descobrindo o Mundo” e “Ambiente e Seres Vivos”

abordam assuntos ligados ao bloco temático de Ambiente. A unidade “Ser Humano e

Saúde” atende ao bloco temático de mesmo nome, e a última unidade, “O Ser Humano,

os Recursos Naturais e a Tecnologia”, atende ao bloco de Recursos Tecnológicos.


Embora o título das unidades siga as orientações do PCN, a sua abordagem

por temas não foi seguida: A opção por organizar o currículo segundo temas facilita o tratamento interdisciplinar das Ciências Naturais. É também mais flexível para se adequar ao interesse e às características do aluno, pois é menos rigorosa que a estrutura das disciplinas. Os temas podem ser escolhidos considerando-se a realidade da comunidade escolar, ou seja, do contexto social e da vivência cultural de alunos e professores (PCN, 2001, p. 45).

Como se pode perceber, os conteúdos foram tratados de forma disciplinar. A

unidade “Ambiente e Seres Vivos” tem um enfoque ecológico, já a unidade “Ser

Humano e Saúde” o enfoque foi biológico, privilegiando a anatomia.

No caso da unidade um, os conteúdos abordam assuntos ligados à

Ecologia, à Química e à Física de forma nitidamente compartimentalizada. Isso

significa que o capítulo teve uma abordagem multidisciplinar, tratou a primeira

parte com um enfoque ecológico e depois com um enfoque químico e físico.

Segundo Zabala (1998, p.143): A multidisciplinaridade é a organização de conteúdos mais tradicional. Os conteúdos escolares são apresentados por matérias independentes umas das outras. O conjunto de matérias ou disciplinas é proposto simultaneamente, sem que apareçam explicitamente as relações que podem existir entre elas. Trata-se de uma organização somativa.

Quanto aos objetivos propostos pelo PCN de Ciências Naturais para o

segundo ciclo (terceira e quarta séries, ver anexo 1), pode-se afirmar que, em geral,

eles são atendidos pela proposta do livro didático, embora de forma superficial e

restrita aos conteúdos conceituais. Com relação aos conteúdos atitudinais e

procedimentais, o texto base não estabelece uma ligação com as caixas de texto. O

texto base não estimula o aluno a formular perguntas, a buscar e a coletar

informações por meio da observação direta ou indireta, muito menos propicia a

confrontação das suposições individuais, como propõe o PCN, pois o texto consiste

em um conjunto de conteúdos factuais e conceituais, divorciado das caixas de texto

que procuram desenvolver os demais tipos de conteúdos. Apesar das caixas

pretenderem desenvolver esses conteúdos, algumas precisam ser revistas quanto

ao seu papel didático e operacional.

Portanto, o papel do livro didático no currículo não se limita aos conteúdos

desta ou daquela disciplina, ele influencia o professor na construção do currículo em

sala de aula, como afirma Santos (2001, p. 128): [...] para além de transmitir um corpo de conhecimentos, serve propósitos sociais, culturais e éticos. Transmite valores, influencia atitudes, geralmente


na forma de ‘mensagens ocultas’. Consciente ou inconscientemente, adopta-se, através dele, uma certa abordagem pelos assuntos que apresenta ou que não apresenta, pela ordenação e seqüência que adopta, pelas questões que levanta ou não levanta, pela referência que faz, ou não faz, a outras fontes: disciplinares, sociais, culturais, éticas, etc. Como vector ideológico, o que diz ou insinua pode contribuir para perpetuar formas de marginalização e/ou de discriminação ou para a formação de apetências e de competências de valor positivo tendo em vista o exercício de uma cidadania responsável.

O que o livro didático inclui ou deixa de incluir no seu texto base, bem como a

sua estrutura, tem relevância na ação do professor em sala de aula, pois, como diz

Santos (2001), até o que se deixou de dizer revela algo.

Então surgem algumas questões. Qual a real preocupação do livro? Contribuir

com a formação do cidadão? Passar o maior número de conceitos? Qual a razão de

passar o conceito e as propriedades da matéria e a definição de fenômenos

químicos e físicos para crianças de aproximadamente dez anos de idade dentro de

um contexto ecológico? Quais as relações entre os distintos conteúdos?

8.2.O PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS: O CURRÍCULO MOLDADO PELOS PROFESSORES

Todo início de ano nas escolas, os professores vivenciam uma tarefa muito

importante para o seu trabalho, planejar quais, para quê e como os conteúdos e a

avaliação deverão ser desenvolvidos ao longo do ano em suas classes. Angústia,

descaso, preocupação, insegurança e dúvidas fazem parte desse momento em que

os professores polivalentes devem determinar o rumo de cada disciplina.

Inegavelmente, a escola reconhece a importância de um bom planejamento e

define alguns dias por ano para a sua elaboração. Porém, quais as concepções de

planejamento circulam entre aqueles que influem diretamente na sua construção

dentro da unidade escolar? De onde os professores devem partir?

Essa é uma tarefa bastante complexa por envolver os professores, a direção,

a coordenação pedagógica e várias disciplinas, entre elas: Matemática, Português,

Ciências, História e Geografia. Os planos de ensino não são deste ou daquele

professor, são o resultado de uma discussão entre os docentes mediada pela

Proposta Pedagógica da Escola (PPE). Isso significa que a responsabilidade da

elaboração dos planos de ensino de cada disciplina é da Escola.

Os planos de ensino precisam articular-se com a finalidade de atender as

aspirações, as necessidades e os interesses da comunidade dentro dos princípios e


valores da sociedade. Porém, o que ocorre nas escolas é um pouco diferente

dessas idealizações.

Na escola da Professora Vitória, o planejamento ocorreu no início do ano. As

professoras se reuniram por série, formando grupos, cada um ficou responsável por

elaborar os planos de ensino para uma das disciplinas daquele nível de

escolaridade. A Professora Vitória fez parte do grupo que elaborou o plano de

ensino de Ciências para as quartas séries.

Segundo a Professora Vitória, o plano de ensino de Ciências foi baseado no livro

didático. De modo geral, as conversas informais entre os professores deixaram

transparecer que a elaboração do plano de ensino era mais uma tarefa burocrática do

que um momento de reflexão e discussão entre eles com a finalidade de orientar o

trabalho futuro. Esse comportamento não é difícil de ser encontrado nas escolas

brasileiras. Geralmente, os professores associam a elaboração do plano de ensino a

uma questão mais burocrática e administrativa da rotina escolar do que a uma questão

técnica do trabalho docente, embora todos reconheçam a sua importância.

O plano de ensino de Ciências da quarta série, utilizado pela Professora

Vitória, é constituído de três elementos: objetivo geral, habilidades e conteúdos. Tais

elementos foram padronizados pela Direção.

No objetivo geral, o plano propõe: “Conhecer e cuidar do próprio corpo,

valorizando e adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade

de vida e agindo com responsabilidade com relação à saúde coletiva” (ver anexo 2).

Como se pode verificar, o objetivo geral é muito restrito a um tema, o que

limita sua abrangência e dificulta a sua articulação com os demais elementos do

plano que tratam de outras áreas do conhecimento científico. Ao propor que os

alunos valorizem e adotem hábitos saudáveis e ajam com responsabilidade com

relação à saúde coletiva, o plano procura desenvolver, além dos conteúdos

conceituais, os conteúdos procedimentais e atitudinais.

No caso das habilidades propostas pelo plano, nem todas propõem

desenvolver o saberfazer dos alunos, por exemplo, os tópicos três e quatro do

quadro 4A. Compreender e conhecer algo remete-nos ao saber sobre fatos,

conceitos e princípios que estão vinculados a conteúdos conceituais.


Quadro 4A: Articulação das habilidades com os demais elementos do plano de ensino e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado

Elementos do Plano de Ensino Livro Didático Habilidades Objetivo

Geral Conteúdos

1- Identificar as causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo. Não Não Sim

2- Reconhecer espaços do planeta que podem ser ocupados pelo homem considerando as conseqüências de qualidade de vida.

Não Não Não

3- Compreender as condições de higiene pessoal e ambiental com relação à saúde. Sim Sim Sim

4- Conhecer as condições de saneamento básico. Sim Sim Sim 5- Saber estabelecer uma cadeia alimentar entre seres vivos de um mesmo ambiente. Não Sim Sim

6- Identificar os órgãos do corpo humano e suas funções. Sim Sim Sim Fonte: Plano de Ensino de Ciências 4ª série (anexo 2) e TRIGO, 2001. Sim: está articulado com; Não: não está articulado com; Livro Didático: conteúdos presentes no livro didático.

Analisando somente o que propõem os conteúdos do plano, verifica-se que

eles apresentam um caráter conceitual, pois, dos 17 conteúdos propostos, dez não

se articulam com as habilidades apresentadas no plano, e a forma como estão

descritos remetem a essa avaliação. Por exemplo, as habilidades três e quatro, do

quadro 4A, que se articulam com os conteúdos propostos 12 e 15 (ver quadro 4B),

revelam esse caráter conceitual. Isso porque a idéia colocada pelos conteúdos (12 e

15) tem como objetivo apenas conhecer e compreender. Outro exemplo é o

conteúdo sete (ver quadro 4B), ele apresenta “medidas de preservação ambiental”

que não se articulam com as habilidades propostas, mas podem sugerir o

desenvolvimento de atitudes e procedimentos que preservem o ambiente,

principalmente se considerarmos o objetivo geral. No entanto, também podem

sugerir que o aluno apenas conheça, cite ou compreenda as medidas de

preservação ambiental, o que determinaria um conteúdo conceitual. Outro caso

semelhante é o conteúdo “Cadeias alimentares”, também no sétimo item do quadro

4B, no qual se articula com a habilidade cinco do quadro 4A. Essa articulação

sugere que o objetivo não se restringe a conhecer o conceito de cadeia alimentar,

mas a aplicá-lo. Isso indica a pretensão do plano a desenvolver um conteúdo

procedimental.

Porém, em nenhum desses exemplos, se pode afirmar se a finalidade era ou

não desenvolver conteúdos procedimentais ou conceituais. Isso porque falta certa

consistência entre os elementos propostos pelo plano.


Quadro 4B: Articulação dos conteúdos com os demais elementos do plano de ensino e a sua relação com os conteúdos do livro didático adotado

Elementos do Plano de Ensino Livro Didático Conteúdos Objetivo

Geral Habilidades

1- Camadas do planeta Terra: hidrosfera, atmosfera e litosfera. Não Não Sim 2- Principais componentes da Camada da Terra. Não Não Sim 3- Materiais que compõe os objetos. Não Não Sim 4- Transformações físicas e químicas. Não Não Sim 5- Análise da atividade vulcânica. Não Não Sim 6- Recursos naturais e preservação ambiental. Parcial Parcial Sim 7- Seres vivos: Conhecendo ambientes; Medidas de preservação ambiental; Cadeias alimentares; Equilíbrio ecológico. Parcial Parcial Sim

8- Seres vivos e seu habitat. Não Não Sim 9- Interferência do ser humano na cadeia alimentar. Não Não Sim 10- Corpo humano (todos os sistemas): digestão, respiração, circulação, excreção. Sim Sim Sim

11- Reprodução humana. Sim Sim Sim 12- Medidas de higiene física, mental e social. Sim Sim Sim 13- Doenças (contagiosas e não contagiosas). Sim Sim Sim 14- Prevenção de acidentes. Sim Sim Sim 15- Medidas de saneamento básico (lixo e reciclagem). Sim Sim Sim 16- Esgoto (tratamento e despoluição de mananciais). Sim Sim Sim 17- Técnicas e tecnologia. Não Não Sim Fonte: Plano de Ensino de Ciências 4ª série (anexo 2) e TRIGO, 2001. Sim: está articulado com; Não: não está articulado com; Livro Didático: conteúdos presentes no livro didático.

O quadro 4A mostra que as habilidades propostas estão mais alinhadas aos

conteúdos do livro do que aos demais elementos do plano, confirmando a afirmação

da Professora Vitória de que o plano de ensino foi baseado no livro didático. No caso

dos conteúdos, quadro 4B, essa afirmação torna-se mais evidente, porque todos os

conteúdos propostos no plano estão articulados com os do livro e continua a

desarticulação desse com os demais elementos do plano.

A forma de elaboração do plano de ensino e o documento em si sugerem um

papel meramente burocrático atribuído pelos professores. Por outro lado, é

importante deixar claro que o plano de ensino de cada disciplina é um documento

que integra o Projeto Político Pedagógico da Escola e, portanto, a sua aprovação

envolve a gestão da unidade escolar e o Conselho de Escola – composto por

professores, funcionários e pais –, ao ser homologado pela Diretoria de Ensino, o

Sistema de Educacional ratifica a aprovação do documento. Isso significa que a sua

aprovação envolve vários atores (gestores, professores, pais e funcionários) e duas


instâncias, a unidade escolar e a Secretaria Estadual da Educação, por meio da

Diretoria de Ensino da região.

Então, como já foi dito, a responsabilidade da elaboração do plano de ensino

é da escola como um todo e do sistema educacional, que precisa criar instrumentos

e políticas que valorizem a elaboração do plano de ensino.

Porém, como pode-se verificar durante as reuniões de planejamento, cabe

aos professores elaborar o plano de ensino e, no caso do polivalente, o plano de

todas as disciplinas e entregá-lo na data determinada pela gestão escolar.

Apesar de o sistema educacional definir um espaço de tempo para a

elaboração do plano de ensino na unidade escolar, ele acaba, geralmente, sendo

redigido fora dela, embora os professores tenham a oportunidade de discuti-lo na

escola. Disso surgem algumas questões para reflexão: até que ponto o tempo definido

pelo sistema educacional é suficiente para elaboração dos planos de ensino? Quais

os problemas que podem ocorrer do fato de um ou outro professor “terminar de

redigir” em casa o plano? Em que medida o sistema de ensino e a administração

escolar estão colaborando para a elaboração de um plano que possa atender,

simultaneamente, as determinações burocráticas e as necessidades dos professores

enquanto instrumento de trabalho? Até que ponto o sistema educacional atribui ao

plano de ensino uma função apenas burocrática? Quais os elementos que devem

constituir um plano de ensino para que ele possa contribuir com o processo de ensino-

aprendizagem? Quais as orientações que os gestores escolares recebem do sistema

educacional sobre como planejá-lo? Como os gestores conduzem o processo de

planejamento? Qual o tratamento dado pelos professores ao plano de ensino?

As respostas a essas questões só terão sentido se considerarmos a escola

como um todo, no qual o professor seja um dos atores responsáveis pela

elaboração do plano.

A seguir, veremos que a Professora, ao articular o currículo apresentado, no

caso o livro didático, e o moldado, ela coloca em ação outro, o praticado.

8.3.O CURRÍCULO EM AÇÃO E A PRÁTICA DOCENTE Antes de abordar a questão do currículo em ação, faz-se necessário refletir

sobre o trabalho docente. É por meio dele que a escola ganha sentido, forma, cria-

se a partir dele uma imagem do ensino e da educação. É ele um dos principais


fatores que movimentam o sistema educacional mundial, seja na modalidade

presencial ou na moderna modalidade à distância. O trabalho do docente estende-se

para além da sala de aula; porém, é nela que se expressam os diversos contextos

que permeiam o sistema escolar e as redes de saberes do professor.

O currículo se constrói na sala de aula essencialmente a partir do trabalho

docente, como coloca Sacristán (2000), ele se materializa a partir das tarefas

propostas pelo professor para a sua classe. É nesse sentido que Azzi (1994) afirma: Assim, ao buscarmos, no empírico, os elementos descritivos do trabalho do professor, estaremos buscando, na particularidade do comportamento individual, elementos que permitam a reconstrução da totalidade que nele se expressa. É nesta particularidade, no cotidiano da ação docente, que encontramos evidências do saber e do fazer pedagógico do professor que se pode manifestar como práxis em seus diversos níveis (AZZI, 1994, p. 64).

Para a autora, o trabalho do professor é uma prática, porém acrescenta que

não se trata apenas de um conjunto de técnicas didáticas temperadas por linhas

metodológicas. É uma atividade complexa que extrapola a prática industrial, com

suas rotinas rígidas e pouco flexíveis.

Em sala de aula, o tipo de atividades, os conteúdos desenvolvidos, o tipo de

relação entre professor e aluno, a organização social da classe e os recursos

didáticos criam uma dinâmica complexa a qual confere ao professor o que Azzi

(1994) chamou de autonomia possível, mesmo partindo do que lhe foi apresentado e

prescrito pelo sistema educativo (SACRISTÁN, 2000).

No presente capítulo, analisaremos o currículo de Ciências que a Professora

Vitória colocou em ação na quarta série A do Ensino Fundamental, da Escola

Estadual João Pedro de Castro. Como foi citado no capítulo sobre a pesquisa, ao

todo, foram acompanhadas dezessete aulas de Ciências. A primeira aula da

disciplina foi no dia 8 de março, e a última, no dia 13 de setembro de 2006.

Não podemos esquecer que a práxis da Professora Vitória construiu o

currículo em sala de aula a partir do contexto escolar e das demais dimensões

curriculares já apresentadas (PCN, plano de ensino e livro didático).

Como vimos no capítulo cinco, a análise do currículo considerou duas

dimensões da prática educativa: a temática e a metodológica. A partir dessas

dimensões, foram definidas as categorias de análise, são elas: a Organização dos

Conteúdos, os Tipos de Conteúdo, as Situações Didáticas, os Recursos utilizados


para Aprendizagem, os Elementos Estruturadores das Tarefas, a Organização Social

da Classe e as Relações Interativas.

Nos trechos de transcrições que serão apresentados, a fala do aluno será

indicada pela letra “A”, caso haja mais de um aluno, a letra será acompanhada por

um número crescente a partir do um (aluno 1 = A1; aluno 2 = A2...) e, se vários

alunos simultaneamente falarem o mesmo, a letra “A” será acrescida de “s” (As). A

fala da Professora Vitória será representada pela letra “P”.

8.3.1. DIMENSÃO TEMÁTICA Uma das tarefas do trabalho docente é a seleção de conteúdos. Ela é, muitas

vezes, bastante difícil, principalmente quando se trata da disciplina de Ciências

Naturais para as séries iniciais do Ensino Fundamental. Em primeiro lugar, porque a

quantidade e a variedade de conteúdos da disciplina de Ciências para esse nível é

muito grande, abordando assuntos de diversas áreas do conhecimento, como, por

exemplo, anatomia, zoologia, geologia, fisiologia, bioquímica, química e física. Em

segundo lugar, porque as características dos alunos das séries iniciais e dos

professores são bastante peculiares. Crianças entre seis e oito anos apresentam

necessidades e interesses bem diferentes de crianças entre nove e dez anos de

idade, principalmente pelo fato de o processo de alfabetização formal iniciar-se aos

seis anos. Com relação aos professores polivalentes, o fato de não serem

especialistas na área dificulta o processo de seleção dos conteúdos. Outro ponto

importante que não podemos esquecer é que, embora as crianças dessa faixa etária

gostem da disciplina de Ciências, as disciplinas de Português e Matemática são

muito mais valorizadas pelo sistema educativo e pela própria sociedade.

Dentro dessa dimensão, duas categorias serão analisadas: a Organização

dos Conteúdos e os Tipos de Conteúdos. Na categoria de organização dos

conteúdos, pretende-se verificar como os conteúdos foram organizados ao longo do

ano, verificando as relações entre eles, a relação com o plano de ensino e com o

livro didático e finalmente a relação com as ciências de referência.

Segundo Zabala (1998), o porquê e o que ensinamos caracterizam ou

definem o termo conteúdo de aprendizagem. No entanto, não podemos restringir o

termo conteúdo para expressar exclusivamente os conhecimentos disciplinares

(fatos, conceitos e princípios):


Devemos nos desprender desta leitura restrita do termo “conteúdo” e entendê-lo como tudo quanto se tem que aprender para alcançar determinados objetivos que não apenas abrangem as capacidades cognitivas, como também incluem as demais capacidades. Deste modo, os conteúdos de aprendizagem não se reduzem unicamente às contribuições das disciplinas ou matérias tradicionais. Portanto, também serão conteúdos de aprendizagem todos aqueles que possibilitem o desenvolvimento das capacidades motoras, afetivas, de relação interpessoal e de inserção social (ZABALA, 1998, p. 30).

Dessa forma, a análise do tipo de conteúdo “nos permite conhecer aquilo que se

trabalha ou aquilo que se pretende trabalhar” (Zabala, 1998, p. 29) e assim serve de

instrumento de explicitação dos objetivos ou das intenções educativas do professor.

a) A ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS Observando os conteúdos trabalhados pela Professora Vitória ao longo do

ano de 2006 (quadro 5), percebemos que esses se organizaram em três unidades

didáticas que denominamos: O Ensino de Ciências e a Ciência, a Natureza e o

Corpo Humano.

No caso da primeira unidade, a professora distribuiu os conteúdos em três

aulas, com o objetivo de discutir os assuntos que a Ciência trabalha e o seu

processo. A justificativa apresentada pela professora para abordar esse conjunto de

conteúdos no início do ano letivo foi: P: Ah, eu acho que fiz pra... despertar, para ver o interesse deles, o que eles já sabiam e gostavam. para iniciar mesmo. O objetivo era para eles irem percebendo que ciências são essas coisas de investigar, de investigação, experimentar as coisas. [...] Não aquela aula, aquela coisa meio que tradicional, vamos dizer assim, de decorar, ler, decorar. Mas, sensibilizar mesmo para essa vertente na área de ciências. (Entrevista 1, 13/9/2006)

Como se pode perceber no quadro 5, fica clara a relação entre os conteúdos

trabalhados nas três aulas, pois primeiramente mostraram os assuntos que a Ciência

estuda, em seguida a sua importância e finalmente como ela se desenvolve. Isso

significa que a organização dos conteúdos possibilitou uma boa articulação entre eles,

deixando clara a finalidade da unidade. No caso, o trabalho científico foi colocado

como um método, seguindo algumas etapas: problema hipótese observação

coleta de dados análise de dados conclusão.

Essa organização dos conteúdos associou a disciplina de Ciências com a

Ciência e teve um caráter disciplinar, ao buscar a lógica da disciplina de metodologia

científica.


Quadro 5: Temas desenvolvidos na 4ª série A e sua articulação com o currículo apresentado e moldado pela Professora Vitória Aula: data Unidade 1: O Ensino de Ciências e a Ciência Plano de

Ensino Livro

Didático 01: 8/3 Discutindo o Ensino de Ciências e a Ciência NA NA 02: 15/3 O processo da Ciência NA NA 03: 21/3 O papel do experimento e do relatório NA NA Unidade 2: A Natureza 04: 29/3 As características dos diferentes ambientes e as camadas

terrestres AT AT

05: 5/4 De que são feitas as coisas PA AT06: 12/4 Relações entre os seres vivos NA AT 07: 19/4 Visita ao Bosque PA PA 08: 26/4 Exercícios sobre os seres vivos e suas relações PA AT 09: 3/5 Cadeia Alimentar AT AT 10: 17/5 Deslizamento e mata ciliar AT AT 11: 14/6 Comprovando o papel da mata ciliar PA PA Unidade 3: O Corpo Humano 12: 21/6 As partes externas do corpo humano AT AT 13: 28/6 O Torso e as partes internas do corpo humano AT AT 14: 16/8 Jogo dos Sentidos AT AT 15: 23/8 Órgãos do sentido e o sistema nervoso/ ossos e músculos AT AT 16: 30/8 Desenho síntese/ Agita São Paulo NA PA 17: 13/9 A nossa alimentação e o que é alimentar-se bem? AT AT Fonte: Transcrições das aulas. NA: não está articulado com; AT: está articulado com; PA: parcialmente articulado com.

Outro ponto importante é o fato de a unidade não estar articulada, nem com o

plano de ensino de Ciências, nem com o livro didático adotado (quadro 5). Isso

mostra que a professora sentiu a necessidade de trabalhar tais assuntos antes dos

demais e para isso precisou buscar em outras fontes o material a ser desenvolvido e

seguir uma orientação diferente da proposta pelo livro e pelo plano de ensino.

Questionada sobre como ela fez para selecionar os conteúdos e organizá-los dessa

forma, a Professora Vitória respondeu que se baseou na proposta de outro livro

didático, ele faz parte da coleção Cope – Ciências, Observação, Pesquisa,

Experimentação, da editora Quinteto. O livro é da terceira série.

O PCN de Ciências Naturais, para as séries iniciais, não faz referência a

esses conteúdos enquanto conceitos, mas os trata como conteúdos procedimentais.

Para o currículo prescrito, a finalidade não é conhecer o processo da Ciência, citar e

explicar as etapas do processo. Mas vivenciar situações que possibilitem ao

educando desenvolver algumas habilidades e procedimentos científicos, como a

observação, a classificação, a previsão e a investigação propostas por Carvalho

(1998), Harlen (1998), Harlan e Rivkin (2002), entre outros.


O anexo 2 mostra os 19 objetivos propostos pelo PCN de Ciências Naturais

para o segundo ciclo31. Nele, pode-se verificar a intencionalidade de trabalhar

conteúdos ligados ao processo científico, ensinar o saberfazer da Ciência (ver

objetivos 13 a 17).

A segunda unidade trabalhou conteúdos que se articularam e se inter-

relacionaram com o propósito de abordar assuntos ligados a Natureza e com enfoque

ecológico. A unidade não se preocupou em mostrar a relação homem-natureza, e sim

os elementos que a compõe e os processos que nela ocorre, como o equilíbrio

ecológico e a cadeia alimentar. Ao todo, foram dedicadas oito aulas a essa unidade.

Não ficou clara a relação entre os conteúdos da quinta aula e os

desenvolvidos na quarta e na sexta aulas. Apesar do esforço de articulação da

Professora Vitória, os conteúdos dessa aula não tiveram um caráter ecológico como

os das outras sete aulas, eles tiveram foco nas propriedades da matéria e

abordaram a composição dos objetos e a origem dos materiais, o que caracterizou

um enfoque químico. A composição dos objetos e a origem dos materiais foram

assuntos desenvolvidos pela professora com o propósito de mostrar que o homem

retira da Natureza a matéria-prima para fabricar uma grande variedade de objetos,

procurando estabelecer uma relação entre os conteúdos e complementar a falta de

articulação do livro que apenas trabalhou as propriedades da matéria.

Como foi visto no capítulo 8.1 do Guia do Livro Didático 2004, a avaliação do

livro adotado alertou para a falta de articulação entre alguns assuntos e a necessidade

do professor em alterar a seqüência ou mesmo buscar em outras fontes a

complementação da proposta para dar sentido aos conteúdos. Assim, os conteúdos

foram organizados basicamente da seguinte forma: Elementos da Natureza

Composição dos Objetos e Origem dos Materiais Propriedades da Matéria

Relações entre os Seres Vivos Equilíbrio Ecológico Cadeia Alimentar.

A articulação entre os demais conteúdos ocorreu de forma satisfatória porque

estes possuíam uma relação direta com o tema tratado, todos vinculados à ecologia,

portanto o enfoque da unidade foi disciplinar.

31 O Ensino Fundamental no Brasil está distribuído atualmente em nove anos. Chamamos de anos iniciais os cinco primeiros anos, que correspondem à faixa etária entre seis e dez anos de idade, e as aulas são conduzidas por professores polivalentes. O PCN dividiu essas séries em dois ciclos, primeiro ciclo com a 1ª e 2ª séries, e o segundo ciclo com a 3ª e a 4ª séries. No Estado de São Paulo, ainda não


Observando o quadro 5, percebemos que os conteúdos da unidade dois estão

mais articulados com o livro didático do que com o plano de ensino.

Com relação ao livro didático, apenas as aulas sete e onze articularam-se

parcialmente. Isso, porque as aulas não se restringiram aos conteúdos conceituais

sobre as relações entre os seres vivos e o papel da mata ciliar, como está proposto

pelo livro. Elas desenvolveram outros tipos de conteúdos que serão abordados no

próximo capítulo e que não foram sugeridos pelo livro.

No caso do plano de ensino de Ciências, apenas três aulas estavam

plenamente articuladas. Os conteúdos da quinta aula se articularam parcialmente

com o plano, porque nele não se fez referência às propriedades da matéria, assunto

desenvolvido na aula e proposto pelo livro.

As relações entre os seres vivos foi assunto abordado nas aulas seis, sete e

oito, e não houve orientação clara no plano de ensino para trabalhá-lo, o que justifica

a falta de articulação entre o plano e a sexta aula. Já a parcial articulação com as

aulas sete e oito deve-se ao fato de essas aulas abordarem assuntos presentes no

plano, como equilíbrio ecológico e o habitat de alguns seres vivos. Na décima

primeira aula, a parcial articulação com o plano de ensino ocorre por não explicitar o

assunto e, principalmente, por não propor a experimentação, no sentido de

comprovar se o fato de haver plantas nas margens dos rios contribui ou não para

evitar deslizamentos, como foi a proposta da aula.

Isso demonstra, de certa forma, a autonomia da professora com relação a

essas duas dimensões curriculares: o plano de ensino e o livro didático. Ela

percebeu que poderia explorar melhor o assunto e criou situações que ampliaram as

possibilidades de o aluno aprender.

O ambiente, segundo o PCN, no segundo ciclo, deve explorar as relações

entre os fatores bióticos e abióticos, como, por exemplo, o equilíbrio estabelecido

entre os seres vivos e o ciclo da água, ou mesmo aquele entre as trocas de calor e

as mudanças de estado físico desse líquido, que justificam o seu ciclo. Outro

exemplo é a relação entre os diferentes tipos de solo e da vegetação.

A última unidade abordou assuntos ligados ao corpo humano, que, ao todo,

exigiu seis aulas (quadro 5). Os conteúdos dessa unidade, inicialmente, apresentaram

houve a organização do ensino em nove anos, por isso, continuamos usando o termo antigo, séries iniciais.


as partes externas e internas do corpo humano, depois abordaram os órgãos do

sentido, a função de cada um deles e a sua relação com o sistema nervoso. Os tipos

de músculos, a sua função, a relação com os ossos e a postura correta ao dormir,

carregar a mochila e sentar-se foram assuntos abordados nas aulas. Por fim, a

unidade iniciou uma discussão sobre o significado de uma saudável alimentação e os

tipos de alimento que os alunos consomem no recreio e nas demais refeições. A

organização dos conteúdos estabeleceu uma relação entre eles, facilitando a

articulação dos elementos e não deixando, aparentemente, nenhuma lacuna.

Como podemos observar, os assuntos tratados nas três unidades

apresentaram um caráter disciplinar. A primeira unidade abordou conteúdos

relacionados à metodologia científica, a segunda trabalhou assuntos ligados à

ecologia, e a última unidade também tratou de assuntos ligados à biologia, porém

relacionados à anatomia e à saúde.

O PCN de Ciências Naturais recomenda um tratamento interdisciplinar dos

conteúdos das diferentes ciências: “A compreensão integrada dos fenômenos

naturais, uma perspectiva interdisciplinar, depende do estabelecimento de vínculos

conceituais entre as diferentes ciências” (PCN de Ciências Naturais, 2001, p. 41). O

que não foi possível perceber nas dezessete aulas.

No caso da aula cinco, a Professora Vitória trabalhou conteúdos ligados à

ecologia, e, em seguida, relacionados à química, o que, segundo Zabala (1998), se

caracteriza como multidisciplinaridade.

Porém, ao que tudo indica, essa abordagem multidisciplinar ocorreu devido ao

fato de a professora ter seguido a seqüência proposta pelo livro didático. A

professora seguiu a orientação ecológica do capítulo “O que existe no mundo em

que vivemos” até o item “De que são feitas as coisas”, que tratou das propriedades

da matéria, com enfoque químico. Como foi observado, nele, fez-se necessária a

intervenção da professora no sentido de manter a coerência entre os conteúdos

anteriormente estudados. Depois, ela interrompeu a seqüência proposta pelo livro

que sugeria abordar assuntos como: transformações químicas e físicas, eletricidade,

pilhas e bateria e circuito elétrico e passou para a segunda unidade do livro, que

tratava das relações dos seres vivos.

Na aula dezesseis, a professora associou os conteúdos anatômicos sobre

ossos e músculos (trabalhados na aula quinze) aos conhecimentos na área da


saúde, recomendando a postura correta em diferentes situações e a necessidade de

uma alimentação saudável e da prática de atividade física. O que pode ser

considerada uma abordagem multidisciplinar.

Os quadros 3, 4A, 4B e 5 mostram a influência do livro didático na

organização dos conteúdos, seja no momento em que as professoras moldam o

currículo, elaborando o plano de ensino para as quartas séries, seja no momento em

que a Professora Vitória materializa o currículo, colocando-o em ação.

b) TIPOS DE CONTEÚDOS Os quadros 6, 7 e 8 mostram os conteúdos desenvolvidos nas 17 aulas. Em

virtude do número de conteúdos da unidade dois, o quadro 7 foi dividido em três. Os

conteúdos referentes às aulas 4 e 5 estão representados no quadro 7A, os

referentes às aulas seis a nove estão no quadro 7B, e os conteúdos das aulas dez e

11 estão no quadro 7C.

O conceito de conteúdo aqui adotado não se restringe a fatos, conceitos ou

princípios de caráter cognitivo referentes a uma determinada disciplina. A

definição é mais ampla e segue o conceito definido por Zabala (1998): conteúdo é

tudo que se pode aprender para alcançar determinados objetivos que possibilitem

ampliar as capacidades cognitivas, motoras, afetivas, de relação interpessoal e

de inserção social. Esse conceito abrangente sugere que a aprendizagem de um

conteúdo, por mais específico que seja, estará sempre associada a conteúdos de

outra natureza (ZABALA, 1998).

Os conteúdos dos quadros 6, 7 e 8 foram classificados segundo a tipologia

definida por César Coll em 1986. Essa tipologia classifica os conteúdos em:

conceituais, atitudinais e procedimentais.

Para Coll (1986), segundo Zabala (1998) , o conteúdo conceitual refere-se a

saber conceitos, fatos e princípios, ou seja, a compreender os conhecimentos

disciplinares. Os conteúdos procedimentais estão relacionados ao saberfazer, isso

significa “as técnicas, os métodos, as destrezas ou habilidades, as estratégias, os

procedimentos... São conteúdos procedimentais: ler, observar, calcular, classificar,

traduzir, recortar, saltar, inferir, espetar etc.” (ZABALA, 1998, p. 43).

Os conteúdos atitudinais tratam do saber ser e envolvem valores, atitudes e

normas. Zabala (1998) afirma que aprendemos um valor quando elaboramos


critérios morais de atuação para que possamos nos posicionar após avaliação sobre

algo. As atitudes são aprendidas quando os pensamentos, os sentimentos e a

atuação são relativamente constantes diante de uma determinada situação. O autor

também afirma que as normas são aprendidas quando simplesmente a aceitamos,

quando nos conformamos, ou quando a aceitamos por compreendermos a sua

necessidade. Isso significa que a característica básica desse tipo de conteúdo é a

necessidade de elaborações complexas de caráter pessoal, que envolvem a

compreensão de conceitos associados ao valor, juntamente com a reflexão e a

tomada de posição, o que exige mobilizar todos os recursos relacionados com o

componente afetivo. Para Zabala (1998), faz-se necessário considerar toda rede de

relações que se estabelecem em aula, o que significa considerar as relações entre

os diversos atores envolvidos no processo. A forma como as atividades são

organizadas estabelece determinados papéis aos atores envolvidos no processo que

irá ou não promover certas atitudes. Neste trabalho, conteúdo atitudinal é tudo aquilo

que mobiliza os componentes afetivos do educando, no sentido de promover certos

valores para que este possa fazer um juízo de valor, seja de si, de outros, ou de

algo, assim como dar auxílio para que possa desenvolver atitudes.

Dessa forma, ao classificar os conteúdos, deve-se considerar não só o

conteúdo em si, mas a forma como foi abordado na atividade. Isso porque a forma

como o conteúdo é abordado revela não só a sua finalidade educativa, como propõe

Zabala (1998), mas pode revelar também os objetivos secundários que, de certa

forma, sustentam as intencionalidades educativas da professora.

Por isso, nos quadros, os conteúdos foram classificados segundo a sua

tipologia em: principal (P) e secundário (S), quando não foi possível verificar se o

tipo de conteúdo assumiu um caráter secundário ou de apoio foi atribuída a letra (i),

não se considerou os conteúdos atitudinais que geralmente permeiam qualquer aula,

como o respeito ao professor e aos colegas, ou seja, aqueles que estejam mais

ligados ao controle da disciplina que à atividade em si.

Os quadros mostram o que foi tratado em cada uma das três unidades

didáticas, respeitando a seqüência temporal.

Como podemos observar no quadro 6, a primeira unidade se caracterizou por

desenvolver principalmente conteúdos conceituais. Os atitudinais se restringiram a


promover uma atitude participativa do aluno, o seu posicionamento sobre certos

assuntos e o respeito à opinião dos colegas.

Um exemplo é o trecho extraído da primeira aula. A situação criada pela

professora motivou os alunos a participar e valorizou os seus conhecimentos.

Quadro 6: Conteúdos da unidade didática “Ensino de Ciências e a Ciência” segundo a sua tipologia

Aula Tipos de ConteúdoConteúdos abordados em sala de aula CON PRO ATI

1. Assuntos que a disciplina de Ciências aborda. 1 P S S 2. Diferença entre os significados dos termos bicho e animal. 1 P S S 3. Opinião justificada com relação à disciplina de Ciências. 1 S S P 4. Construção do texto coletivo: “Assuntos que se aprendem em Ciências”. 1 S P S

5. Classificação dos assuntos que se aprendem em Ciências. 1 S P i 6. Apresentação da classificação dos alunos. 1 S P S7. Definição de overdose. 1 P S S 8. Desenho de entendimento da aula. 1 S P i 9. Leitura do texto: “A investigação do Visconde”. 2 P S i 10. Exercícios de interpretação e opinião sobre o texto 2 P S i 11. Observação das digitais (experimento). 2 i P i 12. Questionamentos sobre a aula anterior. 3 P S S 13. Exercícios sobre a função do experimento das digitais 3 P S S 14. A finalidade de escrever um texto (discussão). 3 P S S 15. Construção coletiva de um relatório padrão. 3 S P S 16. A importância do relatório para a Ciência. 3 P S S Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.

Nessa atividade, a professora questionou o que se aprende em Ciências,

praticamente todos os alunos participaram, os assuntos citados eram escritos no

quadro pela professora. A vontade de participar e ver a sugestão escrita no quadro

gerou uma ansiedade, os alunos levantavam a mão ao mesmo tempo em que se

manifestavam não esperando a professora indicar quem falaria. Isso fez a

professora escrever no quadro, somente as sugestões de quem aguardava a vez,

seguindo o que haviam combinado no início da aula: levantar a mão antes de falar e

esperar a vez. P: E o que a gente aprende nas aulas de Ciências? A: Pesquisa. A1: Física. A4: O corpo humano. A5: A Terra. A6: Corpo humano. [...] A7: Seres vivos. [...] As: Planetas. [...]


A2: Natureza e planta. [...] A3: Sistema Solar. [...] A1: Insetos. [...] As: Animais. [...] A8: Higiene. [...] A1: Legumes e verduras. [...] As: Água. [...] A1: Descobertas. (Transcrição da Aula 1, 8/3/06).

A situação acima, criada pela professora, teve como objetivo principal,

levantar os assuntos que a disciplina de Ciências ensina, o que caracteriza um

conteúdo factual. Os demais conteúdos trabalhados serviram de suporte, auxiliando

a professora na abordagem do conteúdo principal. Por exemplo, a situação

estimulou e valorizou os alunos a exporem suas idéias e, ao registrar no quadro

somente as sugestões dos alunos que estavam respeitando a norma combinada no

início da aula, a docente desenvolveu um conteúdo atitudinal secundário ou de

apoio, aumentar a auto-estima e o respeito às normas.

Ao abordar o conteúdo três do quadro 6 e questionar os alunos por que eles

achavam as aulas de Ciências chatas, legais ou muito legais, o objetivo principal foi

desenvolver uma atitude mais crítica do estudante em relação à própria opinião,

estimulando-o a refletir e a se posicionar diante das opiniões e justificativas

apresentadas pelos colegas. O importante para esse conteúdo não era a opinião em

si (chata, legal ou muito legal), mas a posição do aluno diante dos colegas, o que

justifica a sua classificação: P: Mas isso tudo aqui que está no quadro, vamos dizer, a aula de Ciências, é uma coisa muito legal, é legal ou é chata? (Os alunos iniciaram outra discussão). [...] P: As pessoas que acharam que as aulas de Ciências são muito legais, é... Fala para mim por quê? Rapidinho. É só levantar a mão, que eu digo quem vai falar. Por que é muito legal? (apontando para um aluno) A: Porque a gente aprende mais sobre a ciência e sobre a vida humana. A1: Também gosto. [...] A3: Porque fala de coisas do seu corpo. [...] A4: É porque nós aprende coisas sobre o corpo e sobre o sangue. A5: Porque a gente aprende sobre a natureza e os bichos.[...] P: Agora vamos falar da parte chata. O que é chato na aula de Ciências? A5: Nada. (Os alunos em geral concordaram). A6: É nada professora. A5: Nunca! A6: Às vezes. A7: Porque a professora não deixa... ela legal, passa um monte de coisa. P: E como você acha, que deveria ser a aula de Ciências? A8: Fazendo coisas que animasse a gente. P: E porque a aula de Ciências não anima? A1: Porque tem gente que não gosta de pensar. P: Porque não gosta de pensar. E para que a gente pensa?

(Transcrição da Aula 1, 8/3/06)


No entanto, atitudes científicas como a curiosidade, o respeito às provas, a

valorização crítica dos usos e abusos da ciência, o respeito aos seres vivos e ao

ambiente, a cooperação entre os colegas, propostas no capítulo quatro pelos

autores Harlen (1998), Pozo e Crespo (2004) e Carvalho (1998), não foram

desenvolvidas com a finalidade principal da atividade.

Com relação às habilidades de observação, classificação, comparação,

organização de dados em forma de tabela, comunicação oral e por meio de

desenhos podem ser consideradas como habilidades e procedimentos científicos

como propõe vários autores (capítulo 4), entre eles Carvalho (1998), Harlen (1998),

Harlan e Rivkin (2002) e Pozo e Crespo (2004).

Um exemplo de conteúdo procedimental desenvolvido em classe foi a

atividade desenvolvida na segunda aula após a leitura do texto, “A investigação do

Visconde” (ver anexo 3). Depois de algumas perguntas de interpretação de texto, a

professora solicitou: 2) Em geral, para fazer as investigações, os agentes de polícia costumam procurar impressões digitais. Você já observou as suas? a) Faça o contorno de suas mãos. (depois os alunos se dirigiram à mesa da professora para imprimir a digital dos dez dedos) b) Observe atentamente suas impressões digitais. Analise os desenhos que se formam. Verifique se há coincidências entre os desenhos dos vários dedos e quais os sinais mais freqüentes. Para facilitar esse trabalho de análise, faça uma tabela e anote o que você observar.

Nome do Dedo Tipo de Sinais Observados

Polegar

Indicador

Médio

Anular

Mínimo (Transcrição da Aula 2, 15/3/06)

Nessa atividade, os alunos observaram e compararam os desenhos formados

pelas impressões digitais dos dez dedos para verificar semelhanças, diferenças e a

freqüência com que apareciam. Os tipos de sinais observados eram registrados na

tabela. Portanto, os conteúdos procedimentais desenvolvidos foram: a observação, a

comparação, a análise dos dados e o registro desses na forma de tabela.

A construção coletiva do relatório na terceira aula, a partir de um conjunto de

perguntas, se constitui também em um conteúdo procedimental. O trecho a seguir

mostra como isso ocorreu:


Vamos ler, então, a pergunta 1? Vamos ler todas as perguntas primeiro, e depois a gente vai, uma por uma, respondendo. Um: qual a razão da realização do experimento? O que se pretendia descobrir com ele? Dois: quais os materiais usados na realização do experimento? Três: explique passo a passo a realização do experimento. Não esqueça dos detalhes. Quatro: quais as informações observadas na realização do experimento? Cinco: explique o que você descobriu com o experimento. Certo? Então eu vou ver, na primeira pergunta, qual a razão da realização do experimento? O que a gente pretendia descobrir, fazendo aquilo? (Transcrição da Aula 3, 21/3/06).

Assim, a construção do relatório seguiu a estrutura definida pela seqüência

das questões e foi construído à medida que os alunos respondiam as questões.

Para cada q uestão respondida, a professora interagia com os alunos e definia o

texto que seria escrito no quadro. Essa habilidade do aluno ouvir as respostas dos

colegas e articulá-las com as próprias idéias para produzir um texto mentalmente e

depois expressá-lo oralmente para o grupo contribuiu não só com os conteúdos

factuais ligados a Ciências, mas principalmente com o saberfazer. Outro ponto que

essa atividade colaborou foi com a auto-estima do aluno, pois ele era motivado a

participar e suas sugestões consideradas ora por serem escritas no quadro, ora por

serem discutidas pelo grupo, valorizando a opinião do estudante e o respeito às

demais, o que constitui um conteúdo atitudinal, porém de suporte, pois não foi o

objetivo principal da atividade.

A articulação desses conteúdos com os conceituais procuraram inicialmente

envolver o aluno, fazendo-o refletir sobre a importância de se estudar Ciências e, em

um segundo momento, perceber como a Ciência trabalha. Conceitos como problema

de pesquisa, hipótese, coleta de dados a partir da observação e da experimentação

e a comunicação de resultado por meio de relatório compõem os conteúdos

conceituais da primeira unidade didática.

A Professora Vitória, ao selecionar tais conteúdos e desenvolvê-los em sala

de aula, implicitamente mostrou que o conhecimento científico não é absoluto, ele é

o resultado de um processo que busca resolver determinado problema. Contrapondo

a idéia de uma Ciência pronta e acabada que faz parte do senso comum. Mostrou,

também, o trabalho do cientista, procurando resolver os “mistérios” (problema de

pesquisa) por meio da observação e da experimentação, não se limitando

exclusivamente ao conteúdo conceitual, mas desenvolvendo alguns conteúdos

procedimentais propostos para o ensino de Ciências (capítulo 4).


Talvez, ao associar a imagem do cientista com a do personagem Visconde, a

professora tenha reforçado o estereótipo do cientista, um sujeito muito inteligente,

culto, que sabe tudo sobre tudo. Como se o cientista fosse uma pessoa muito

diferente das demais e a Ciência fosse tão complexa e difícil, que somente alguns

teriam a possibilidade de compreendê-la.

Os conteúdos relativos à unidade dois foram distribuídos em três quadros, os

referentes às quarta e quinta aulas estão no quadro 7A; os da sexta a nona aulas

estão no quadro 7B, e os conteúdos das aulas dez e onze estão no quadro 7C.

Quadro 7A: Conteúdos da unidade didática "A Natureza" referentes aos elementos da natureza segundo a sua tipologia

Aula Tipos de ConteúdoConteúdos abordados em sala de aula CON PRO ATI

1- Descrição das figuras do caderno. 4 S P i 2- Classificação dos seres com e sem vida das figuras. 4 S P i 3- Os diferentes ambientes. 4 P i i 4- Leitura do texto: “O que existe no Mundo em que vivemos”. 4 P S i 5- Conceituação das camadas terrestres. 4 P i i 6- Diferenças entre ambiente natural e artificial. 4 P S i 7- Exercícios de fixação. 4 P S i 8- Leitura do texto sobre vulcões. 4 P S i 9- Relação entre as mudanças ambientais, desaparecimento dos dinossauros e adaptação dos seres vivos.

4 P i i

10- Retomada dos pontos da aula anterior. 5 P S i 11- Preenchimento da tabela com a composição dos objetos. 5 P S i 12- Discussão sobre do que são feitos os objetos e a origem dos materiais.

5 P S S

13- A variedade de objetos produzidos com o mesmo material. 5 P i i 14- Discussão sobre a possibilidade ou não de dois corpos ocuparem o mesmo espaço.

5 P S S

15- Leitura sobre “De que são feitas as coisas”, págs. 8 e 9. 5 P S i 16- Reflexão sobre a impenetrabilidade da matéria. 5 P S S 17- Definição de matéria e massa. 5 P i i 18- Função da balança e a unidade de medida da massa. 5 P i i 19- Exercícios de fixação. 5 P S i 20- Apresentação das respostas. 5 P S S 21- Propriedade do material x Função do objeto. 5 P i i 22- Revisão das propriedades da matéria. 5 P S i Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.

Observando os conteúdos tratados nas aulas 4 e 5, verificá-los no quadro 7A,

percebemos que eles tiveram um caráter essencialmente conceitual. Vários

conceitos e fatos foram trabalhados, como hidrosfera, atmosfera, litosfera, exemplos

de seres com e sem vida, diferenças entre os ambientes, como temperatura,


vegetação, fontes de água e relevo, impenetrabilidade da matéria, composição dos

objetos, origem dos materiais, massa, matéria e quilograma.

Os conteúdos procedimentais não assumiram um papel relevante nessas

duas aulas, se restringiram a um caráter de apoio e suporte para que os conteúdos

conceituais fossem abordados. A leitura, a escrita e a comunicação oral são

exemplos de conteúdos procedimentais de suporte que foram abordados no início

da unidade. No entanto, os dois primeiros conteúdos tratados na quarta aula (quadro

7A) tiveram como finalidade principal desenvolver três habilidades, a observação, a

descrição e a classificação. O importante nesse momento foi desenvolver a

observação e a capacidade do aluno de descrever os elementos que compunham os

diferentes ambientes das figuras presentes no caderno, percebendo detalhes, como

a presença de neve, mar, cachoeira, montanhas e tipos de vegetação, bem como a

possibilidade de animais que poderiam viver em cada um. Na classificação ocorreu o

mesmo. A intencionalidade educativa foi permitir ao aluno agrupar os seres pelo

critério com ou sem vida, independentemente dos seres ou dos ambientes descritos.

No caso dos conteúdos atitudinais, as duas aulas não permitiram a verificação

de outras atitudes além daquelas relacionadas ao comportamento e à disciplina das

crianças. Outros, ofereceram suporte para os demais tipos de conteúdos, por

exemplo, na quinta aula, a professora discutiu a impossibilidade de dois corpos

ocuparem, ao mesmo tempo, o mesmo espaço. Citou alguns exemplos práticos que

estimularam os alunos a se posicionarem e a contraporem experiências. Abaixo, um

trecho da aula cinco: P: Então, todas as coisas ocupam um lugar no espaço. Duas coisas não podem ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo. Por exemplo, eu vou guardar lá no meu armário dois copos, lá na minha cozinha. Lá só cabe mais um. Então eu coloco um dentro do outro e ele coube lá naquele espaço. Mas, o que aconteceu aqui? O fundo de um dos copos está ocupando o espaço que estava sem nada, lá dentro do outro, não é? A1: É, professora. A2: Ele tava vazio. P: Por quê? Por que não teria...? As: Espaço. A1: É igual se tivesse que colocar a mão dentro do copo cheio de água. P: E quando você já viu acontecer isso? A1: Eu tava em casa e enchi o copo de água. Aí eu falei: “-Vou tentar”. Aí eu peguei o copo e coloquei a minha mão. Aí a água subiu até a boca. E começou a transbordar. A2: É, se você coloca a mão a água cai. A3: Por causa da mão. P: Ah, porque a mão ocupou o espaço do copo que estava cheio de água...


A1: A mão tirou a água. A2: A mão empurrou a água. P: Ãhn? A1: Deixa eu falar! A2: Eu também fiz a mesma coisa com uma panela. P: O A3 falou? A3: Eu também fiz isso, mas foi com um balde. Eu, enchi ele de água e aí eu coloquei minha mão, mas a água não transbordou. P: Por que não transbordou? A3: Porque ... P: Vamos ouvir, gente. Vamos ouvir o A3 terminar de falar. Porque ainda tinha...? As – Espaço. P: Então tem um balde, uma panela, cheio de água. Aí a Letícia falou que uma vez ela enfiou a mão dentro da panela cheia de água. O que aconteceu com a água? A2: Derramou. P: Por quê? A1: Por causa da pressão. A2: É, a pressão empurrou a água. P: Não é por causa da pressão. A água está lá quietinha. Vamos pensar. Entrou a sua mão, e saiu o quê? A1: É porque a água não tem pra onde sair. A2: Aí ela cai. P: Então, saiu à água porque sua mão está ocupando o quê? A1 – Espaço. A2 – Espaço. (Transcrição da aula 5, 5/4/2006).

Como podemos perceber, a situação criada pela professora permitiu que os

alunos se sentissem seguros e se manifestassem, aplicando o conceito da

impenetrabilidade da matéria em suas experiências cotidianas. A situação também

promoveu o respeito às idéias apresentadas pelos alunos, um exemplo claro foi o

fato de um aluno, após ouvir a experiência do colega, sobre a água que transbordou

do copo, contrapô-la, afirmando que ele também colocou a mão em um balde com

água, mas ela não transbordou. Essas situações contribuíram com a auto-estima e

com o desenvolvimento do espírito crítico, pois os alunos foram estimulados a se

posicionar e a respeitar as idéias dos demais.

O quadro 7B mostra que os conteúdos desenvolvidos nas aulas seis a nove

tiveram um caráter conceitual. Entre os conceitos desenvolvidos estão: o de parasita,

polinização, equilíbrio ecológico, cadeia alimenta e fotossíntese. Algumas relações

entre os seres vivos foram tratadas como fatos, é o caso das bromélias e das

orquídeas. O conceito não foi trabalhado, mas foi um exemplo citado de relação entre

plantas. Outro exemplo citado de relação entre seres vivos foi a dos liquens. Portanto,

o objetivo dessas aulas foi discutir as relações entre os seres vivos, a cadeia alimentar


e a relação desses com o equilíbrio ecológico. A relação homem-natureza não foi

objeto de estudo, a finalidade foi mostrar como a natureza ‘funciona’.

Quadro 7B: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referente aos Seres vivos e suas relações segundo a sua tipologia

Conteúdos abordados em sala de aula Aula Tipos de ConteúdoCON PRO ATI

23- Leitura intercalada das questões e do texto “Relações entre seres vivos”. 6 P S i

24- Definição de polinização, ecologia e do papel do ecologista. 6 P i i 25- Comentários sobre alguns problemas ambientais. 6 P S S 26- Conceituação de equilíbrio ecológico por meio de analogia. 6 P S i 27- Explicação do conceito de adaptação por meio de exemplos. 6 P i i 28- Relação entre plantas e animais. 6 P i i 29- Conceituação de plantas terrestres e aquáticas. 6 P S i 30- Visualização de liquens, bromélias e orquídeas. 6 P i i 31- Relação entre as plantas. 6 P S i 32- Conceituação de vertebrados e parasitas. 6 P S S 33- Revisão dos assuntos da aula anterior. 6 P S i 34- Observação das relações dos seres vivos no bosque. 7 S P S 35- Socialização das observações realizadas no bosque. 7 P S S 36- As observações e as relações entre os seres vivos propostas no livro didático. 7 P S S

37- Elaboração do relatório da visita ao bosque. 7 P S i 38- Leitura das questões sobre os seres vivos. 8 S P i 39- Conceito da palavra ‘essencial’. 8 P S S 40- Exercício sobre os seres vivos. 8 P S i 41- Filme: "O Rei Leão". 9 P S i42- Discussão sobre a cadeia alimentar proposta pelo filme. 9 P S S 43- Leitura e discussão do texto "Alimento para todos". 9 P S S 44- Definição de decomposição. 9 P i i 45- Definição de fotossíntese, produtores e consumidores. 9 P i i 46- Identificação de produtores e consumidores em uma cadeia alimentar. 9 P S i

47- O ciclo de vida e o filme. 9 P S S 48- Identificação dos produtores e consumidores presentes no filme. 9 P S S 49- Exercícios mimeografados sobre cadeia alimentar. 9 P S i Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i - objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.

Os conteúdos procedimentais nessas três aulas tiveram um caráter de suporte,

auxiliando a compreensão dos fatos e dos conceitos abordados. Uma das atividades

propostas consistiu em uma folha mimeografada com vários quadrados grandes,

contendo uma pergunta e um espaço para colocar a resposta, os quadrados menores

apresentavam as respostas. A proposta da atividade foi recortar as perguntas e colar

no caderno, depois, recortar a resposta e colar no quadrado contendo a respectiva

pergunta. O que nos mostra uma atividade diferente, que desenvolveu habilidades


manuais e auxiliou o objetivo principal: verificar a compreensão do aluno sobre fatos e

conceitos relacionados com a temática ecologia: P: Olha. Então vocês vão ler as frases, e recortar o quadrinho aí com a resposta adequada, e colar no final da frase. Certo? A1: Certo. A2: Nessa folha mesmo? A3: É. As: É. A1: Recorta e cola aqui. A2: Cala a boca, ô. P: Certo? Então, aí, a primeira, olha: [professora lê a questão] ‘Estudo das relações entre os seres vivos e os outros componentes do ambiente’. Um dos seis quadrinhos lá embaixo é a resposta, não é, para esta frase. Qual que é? As: Ecologia. (Transcrição da aula 8, 26/4/2006)

Outro exemplo de atividade diferente cuja finalidade dos conteúdos

procedimentais foi auxiliar a compreensão dos conteúdos conceituais foi a do filme

"O Rei Leão". Nessa atividade, os alunos assistiram e refletiram sobre um episódio

do filme que abordava o ciclo de vida: [Filme o leão pai]: ...como rei você tem que entender esse equilíbrio e respeitar todos os animais, desde a formiguinha até o maior dos antílopes. [Filme o leão filho] - Mas, nós não comemos antílopes? [Filme o leão pai] - Sim, Simbad, mas deixe-me explicar. Quando você morre, seu corpo se torna grama e o antílope come ela. E assim, estamos todos ligados no grande ciclo da vida. P: Agora, como o leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama? A1: Porque o corpo dele seca. A2: Quando ele apodrece. A3: O líquido sai tudo. P: Ãhn? A2: Quando ele está velho. P: Não, espere aí. Ele fica velho e por qualquer motivo ele morre. Mas como que, depois que ele morre, ele vira grama? A: É porque ele... P: O que você estava falando, A1? A1: Quando o nosso líquido começa a se desprender. A2: Quando o [palavra inaudível] come ele. A1: É porque a gente seca todo e começam a aparecer os ossos da gente. Aí, nosso corpo vai começando a virar grama. P: Fala. A3: Quando a gente desidrata... Mesmo que a gente está morto, a gente desidrata se estiver no Sol, essas coisas. Ou, senão, o Sol...

(Transcrição aula 9, 3/5/2006)

Essa seqüência mostra que a professora desenvolveu a comunicação oral,

um conteúdo procedimental, com finalidade secundária. O trecho também mostra

que os alunos foram estimulados a participar e a se posicionar diante do caso

apresentado, ou seja, um conteúdo atitudinal com finalidade secundária. O objetivo

principal foi discutir o conceito de ciclo de vida e de cadeia alimentar.


Porém, durante a visita ao bosque (aula sete), a finalidade principal foi

desenvolver a observação dos seres vivos e suas relações, um conteúdo

procedimental científico citado por vários autores (ver capítulo 4).

Durante a visita ao bosque, os alunos foram estimulados pela professora a

observar e a identificar alguns seres vivos presentes no ambiente e as relações

entre eles: P: Parou! Olha aqui. O Tiago falou que aqui tem...? As: Liquens. A1: Ali tem mais. P: O que mais que tem aqui? A: Ô, professora? P: Ãhn? Essa planta, essa, é da árvore? A1: Chama trepadeira. As: Não. A2: É. [...] P: Essa folha é igual a da árvore? As: Não. A1: É uma parasita, professora. P: Por quê? P: Olha, o Vitor falou que é uma planta parasita. Será que é? As: É. P: Por quê? A1: Porque se alimenta da árvore. (Transcrição da aula 7, 19/4/06) Trecho 2 P: O que é que tem aqui no chão? As: Formigas. A1: Flores. A2: Folhas secas. A3: Folhas mortas. A4: Seca, seca. Folha seca. P: E para que será que serve? A1: É adubo (Transcrição da aula 7, 19/4/06).

Os alunos, durante a visita, também fizeram observações isoladas. Um grupo

de alunos observando o tronco de uma árvore colocou: A: Alguns cascos de árvore têm Lins... (se referindo aos liquens). A1: Hum, hum. Alguns cascos de árvores têm buraco, e têm animais dentro. A2: Ô professora, ô professora! Toquei nela; parece que é alguma coisa molhada, tipo assim... (Transcrição da aula 7, 19/4/06).

Outros elementos da natureza foram observados como a presença de beija-flor,

minhoca e aranha. Ao redigir o relatório, os alunos desenvolveram a habilidade de

comunicação por escrito e de análise ao comparar as observações com o texto do livro.

Um desses alunos se sentiu como um explorador: “A1: Cadê meu grupo de

exploração?” (Transcrição da aula 7, 19/4/06).


Portanto, foi apenas na aula sete, durante a visita ao bosque, que o foco se

dirigiu para outro tipo de conteúdo além do conceitual. A finalidade foi observar a

natureza e identificar as relações entre os seres vivos, principalmente aquelas

descritas no livro e trabalhadas na aula anterior.

O conceito nesse caso atuou como suporte para que as crianças pudessem

identificar as relações e saber o que observar.

As aulas referentes ao quadro 7C tiveram uma distribuição melhor dos tipos

de conteúdos. Entre os conteúdos conceituais trabalhados estava o conceito de

erosão, o papel da mata ciliar e o problema gerado pelo desmatamento das margens

do rio. A finalidade dessa unidade foi discutir a importância da vegetação das

margens do rio, mostrando as conseqüências do seu desmatamento; desenvolver o

respeito à mata ciliar e valorizar atitudes de defesa do meio ambiente e, de certa

forma, a reflexão sobre como comprovar hipóteses.

Quadro 7C: Conteúdos da unidade didática “A Natureza” referentes à erosão e a mata ciliar segundo a sua tipologia

Conteúdos abordados em sala de aula Aula Tipos de

Conteúdo CON PRO ATI

50- Leitura sobre o desmatamento das margens de um rio. 10 P S i 51- Discussão em grupo sobre atitudes da situação proposta pelo texto. 10 S S P 52- Apresentação dos grupos. 10 S P S 53- Problematização sobre como verificar se as plantas ajudam ou não a evitar deslizamentos. 10 S P S

54- Apresentação da atividade da próxima aula. 10 P i i 55- Retomada da última aula. 11 P S i 56- Apresentar como será o experimento. 11 P i i 57- Montagem do experimento. 11 i P i 58- Relatório do que foi realizado na aula. 11 S P i Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.

Em grupo, os alunos discutiram o problema apresentado pelo livro didático, o

objetivo principal não era necessariamente a compreensão dos conceitos ou fatos

envolvidos, mas um posicionamento claro do grupo em relação ao problema

apresentado. Embora o propósito da questão fosse discutir a atitude dos alunos de

uma escola em relação ao meio ambiente, propondo ao aluno formar um juízo de

valor sobre o assunto, a discussão tomou outro rumo. Ela discutiu se a vegetação

contribui ou não para evitar deslizamentos de terra no rio. Contudo, a cooperação e


a postura crítica diante de um problema foram estimuladas pela atividade, o que

caracteriza o conteúdo atitudinal, pois desenvolveu o saber ser dos alunos. Nos

trechos a seguir, será possível verificar a situação criada pela professora para

desenvolver as atitudes citadas. Em primeiro lugar, apresentamos o desafio

proposto pelo livro que trata dos prejuízos causados pelo desmatamento das

margens de um rio, como a diminuição do volume de água e a morte de peixes: Logo o rio iria desaparecer. As crianças de uma escola próxima incentivaram os moradores da região a plantarem nas margens do rio. Isso vai ajudar a recuperar o rio? O que você acha? Converse com seus colegas sobre a atitude dessas crianças (TRIGO, 2001, p.74).

A professora complementou o problema proposto pelo livro e acrescentou o

por quê, aumentando a complexidade da resposta: P: Primeiro vocês vão conversar se essa atitude vai ajudar ou não, mas por quê? Vai ajudar por quê? Ou não, vai atrapalhar no quê? Vai ajudar, vai atrapalhar... O que pode acontecer ali? A: Professora, é uma folha para 4 crianças? P: Qual é... Peraí. Não. Você não entendeu, A1. Qual é o problema desse rio? O que está acontecendo com o rio? Ele está prestes a desaparecer, não é? Será que isso vai ajudar a recuperar o rio? A1: Não. P: Sim? Não? Por quê? Vocês vão conversar. Pensar primeiro, não é para escrever ainda, A2, primeiro vocês vão conversar. Olha, eles já estão conversando. Aí, a conclusão vocês vão escrever aí na folha que eu entreguei para cada grupo. (Transcrição aula 10, 17/5/2006).

A leitura e a comunicação oral foram os conteúdos procedimentais de apoio

(secundários) que foram desenvolvidos nas aulas da unidade. No entanto, alguns

conteúdos procedimentais foram desenvolvidos como objetivo principal, por

exemplo: a comunicação oral da posição dos grupos em relação ao problema

levantado, a reflexão sobre como fazer para comprovar se plantar nas margens do

rio evita deslizamentos, a montagem do experimento e a elaboração de um relatório

sobre o experimento.

O desenvolvimento da comunicação oral das conclusões do grupo está no

trecho abaixo: P: Aqui, esse grupo aqui. A1: Não, porque as pedras estão caindo no rio e não adianta, porque as pedras é mais forte que as plantas e elas irão cair no rio. P: Mas, as pedras... que pedras são essas? A1: Da terra (referindo-se a figura do livro). P: Então, as pedras da terra é mais o quê? A1: É mais forte... A2: Que as plantas. A1: E por isso vai continuar caindo. P: Caindo. P: Esse grupo aqui.


P: Por quê? Vocês acham que sim, porque... A1: Ele sabe. A3: Porque as águas e as plantas vai ajudar... Quando a chuva cai, vai ajudar a crescer e não vai cair mais e vai segurar a terra e vai... P: Então, vocês acham que as plantas... Que sim porque vai segurar... A3: As plantas. A4: A terra. A3: A raiz da planta. P: Ah, aqui eu coloquei... (referindo-se as anotações no quadro) A5: Não, porque as margens do rio vai cair. Porque as margens do rio vai ficar mais pesada e vai cair mais terra. A6: Porque, quando plantar... quando chover, as plantas vão sugar a água que acumula e daí não vai cair mais... não vai cair mais terra no rio. Daí, o volume da água do rio vai subir mais e vai ter peixes.

(Transcrição da aula 10, 17/5/2006)

O trecho também mostra que, ao apresentar suas idéias, os alunos foram

estimulados a tomar uma atitude e manifestar as idéias do grupo para toda a classe,

o que caracteriza um conteúdo atitudinal secundário por colaborar com o objetivo

principal e desenvolver a expressão oral das idéias discutidas em grupo.

O próximo trecho mostra praticamente o fim da aula dez, na qual a professora

propôs aos alunos o seguinte problema: P: Os grupos que acharam que sim, acharam que plantar evitaria os deslizamentos. O que eu entendi é que as plantas vão segurar aquela terra ali. Então, a raiz vai puxar a terra, não vai deixar a água acumular e aquelas plantas que vão estar ali em cima da terra seguram aquela terra, não é? E agora, como a gente vai saber se é sim ou se é não? Qual é... de que maneira a gente tem para comprovar isso: se sim ou se não? A1: Só se a gente fazer assim: a gente procurar o rio e fazer a mesma coisa que aconteceu aqui. A2: Como a gente vai achar o rio, menina? A3: Ah, no matão... A2: Um rio seco, ainda? A4: Ou a gente cava um buraco... A1 - Põe água e pronto. A2: A4, não vai adiantar, porque aí a água vai sugar... a terra vai para a água. (Transcrição da aula 10, 17/5/2006).

Ao que tudo indica, a intencionalidade da professora ao propor essa situação

foi de promover a reflexão dos alunos sobre a forma de comprovar o dilema

apresentado: plantar nas margens do rio ajuda ou não a recuperá-lo. Se

considerarmos a habilidade de investigação proposta por Harlen (1998), a qual

procura desenvolver o planejamento e a realização de uma investigação e não

enfatizar o que descobrir podemos sugerir que a professora criou as condições para

que ela fosse desenvolvida. Porém, a finalidade educativa para esse conteúdo se

limitou a uma reflexão do como comprovar, pois na aula seguinte a professora

apresentou o roteiro pronto, os alunos apenas ajudaram na montagem.


Considerando a unidade dois como um todo, verificamos que a Professora

Vitória privilegiou os conteúdos conceituais. Somente nas duas últimas aulas, dez e

onze, a relação entre os conteúdos conceituais e os demais foi mais equilibrada.

Os conteúdos da unidade tiveram o propósito de possibilitar a ampliação de

conhecimentos sobre os elementos e os processos relacionados à natureza, sem

considerar a influência da ação humana. Por outro lado, desenvolveram a

capacidade de observar, descrever, classificar, relatar, refletir e montar

experimentos, bem como expressar oralmente as conclusões do grupo. Alguns

desses procedimentos são considerados como habilidades científicas, como a

observação, a descrição e a classificação.

A habilidade de planejar um experimento para comprovar uma hipótese,

chamada por Harlen (1998) de investigação, foi parcialmente desenvolvida. A

Professora Vitória lançou o problema: como podemos fazer para saber se as plantas

das margens de um rio evitam deslizamentos de terra? As crianças refletiram e

sugeriram, mas não chegaram a experimentar suas idéias. Foi a professora que, na

aula seguinte, apresentou o experimento e o realizou com a ajuda dos alunos. Essa

situação sugere uma questão: até que ponto a professora tinha consciência da

importância para o ensino de Ciências da habilidade de planejar e executar um

experimento?

Os conteúdos atitudinais assumiram um papel secundário na unidade dois,

exceto quando a professora propôs aos alunos a discussão em grupo, quadro 7C.

Os conteúdos da unidade três foram divididos em três quadros, 8A, 8B e 8C.

O quadro 8A corresponde às aulas 12 e 13; o quadro 8B, às aulas 14 e 15, e o

quadro 8C, às aulas 16 e 17.

Os conteúdos das aulas 12 e 13 tiveram como finalidade conhecer e

identificar algumas partes externas e internas do corpo humano.

Na aula doze, os conteúdos procedimentais foram privilegiados, seja durante o

contorno do corpo, seja durante a identificação das partes externas do corpo, ou

mesmo durante a discussão sobre as diferenças e semelhanças entre um corpo e

outro. Já a aula treze se caracterizou pela ênfase nos conteúdos conceituais. Nela, os

alunos conheceram o formato, o tamanho e a localização de alguns órgãos internos.


O contorno do corpo colaborou para a discussão sobre as semelhanças e as

diferenças de um corpo para o outro. Nessa discussão, a professora e os alunos

utilizaram ora os contornos do corpo, ora os próprios corpos para comparar e

identificar as semelhanças e as diferenças. O contorno do corpo em papel kraft de

cada grupo foi colocado na lousa, a professora pediu que os alunos apenas

observassem e comparassem para identificar semelhanças e diferenças, depois

iniciou a discussão: P: Vamos pensar no que os seres humanos são semelhantes? São iguais? A1: Na cabeça. A2: O olho. A3: Os olhos. A1: A mão. A2: Nas mãos. [...] P: No que as pessoas são iguais. Fala esse grupo aí, fala o que vocês estão falando aí. Todos têm pés. As: Têm. A1: Pés e mãos. [...] P: O que está de diferente? A1: Nada. A2: Tudo. P: Nada? Espera aí, é ele que levantou a mão. A1: No tamanho. P: O tamanho. Uns são maiores, outros são menores.

Quadro 8A: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua tipologia


1- Contorno e recorte do corpo no papel kraft. 12 i P S 2- Identificação das partes externas do corpo humano: cabeça, tronco, membros superiores e inferiores. 12 S P S

3- Discussão sobre as diferenças e semelhanças do corpo humano. 12 S P S 4- Discussão sobre as legendas de identificação do corpo humano. 12 S P S 5- Discussão sobre a função do trabalho em grupo. 12 S P S 6- As partes internas do corpo humano. 13 P S i 7- Localização em nosso corpo de alguns órgãos internos (coração, pulmões, estômago e ossos). 13 S P i

8- O torço: identificando os órgãos internos (cérebro, pulmão, coração, intestinos, rins, fígado, estômago e olhos). 13 S P i

9- Comentários sobre os órgãos do corpo humano. 13 P S S 10- Comentários sobre estetoscópio e hemodiálise. 13 P S i 11- Leitura do texto “Observando e entendendo o corpo humano”. 13 P S i 12- Conceito de vertebrado e mamífero. 13 P S S 13- Figura do corpo humano: partes internas e externas. 13 P i i 14- Exercícios sobre o corpo humano. 13 P S i 15- Registro da aula. 13 S P i Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.


A1: Igual os pés, todos têm mas o tamanho é diferente. A2: A forma das mãos e dos pés. A3: Na largura (aluno faz gesto com as mãos). P: Um é mais gordinho, outro é mais magrinho, o formato da mão... (Transcrição da aula 12, 21/6/2006).

Essa discussão teve como finalidade comparar e analisar as semelhanças e

as diferenças do corpo humano, o que caracteriza um conteúdo procedimental. Já a

discussão sobre as legendas teve o propósito de verificar se os alunos haviam

identificado corretamente as partes externas do corpo humano, por isso foi

classificado como um conteúdo conceitual.

Na aula treze, foram desenvolvidos dois conteúdos procedimentais com a

finalidade de identificar os órgãos internos no torso (cérebro, costelas, coração, pulmão,

rins etc.) e localizar órgãos internos no próprio corpo (coração, estômago e pulmão).

Nas duas aulas, os conteúdos atitudinais cumpriram um papel secundário,

eles motivaram os alunos a participar da tarefa, opinando e se posicionando.

O foco das aulas 14 e 15 foi conceitual (quadro 8B). Os objetivos dos

conteúdos conceituais trabalhados possibilitaram aos alunos: conhecer os órgãos do

sentido e suas respectivas funções, compreender o papel do sistema nervoso na

interpretação das sensações, conhecer os ossos e os músculos do corpo humano,

definir articulação, citar tipos de músculos e de articulações e compreender a

importância da atividade física e da boa alimentação para a saúde.

Quadro 8B: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua tipologia

Conteúdos abordados em sala de aula Aula Tipos de Conteúdo CON PRO ATI

14- Jogo dos sentidos. 14 S P S 15- Comentários sobre o uso dos sentidos no jogo. 14 P i i 16- Exercícios sobre os sentidos. 14 P S i 17- Leitura em voz alta de “Os órgãos do sentido”. 15 P S i 18- Correção dos exercícios sobre os sentidos. 15 P S S 19- Leitura em voz alta comentada do texto “Movimentando o corpo”. 15 P S i

20- Percebendo os ossos de nosso corpo. 15 S P i 21- Identificando os ossos da figura em nosso corpo. 15 S P i 22- Localizando as articulações em nosso corpo. 15 S P i 23- Função das articulações. 15 P i i 24- Tipos de articulações. 15 P i i 25- Identificando os músculos do antebraço. 15 S P i26- Comentários sobre fraturas e câimbras. 15 P S i 27- Tipos de músculos. 15 P S i 28- Relação entre a atividade física e os músculos. 15 P S S 29- Exercícios sobre o esqueleto e os músculos. 15 P i i Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.


Como podemos verificar no quadro 8B, as duas aulas não trabalharam muitos

conteúdos procedimentais. Um deles foi o jogo dos sentidos, no qual os alunos de

olhos vendados tentavam descobrir o que estava dentro de um saco preto, utilizando

o tato, a audição, o olfato e o paladar, ou seja, desenvolveram a capacidade de

observar, analisar e inferir. Na aula 15, foi trabalhada a capacidade de comparar e

identificar ossos, articulações e músculos, o que constitui um conteúdo procedimental.

Sobre os conteúdos atitudinais, mais uma vez assumiram um papel

secundário no processo de construção do currículo.

No quadro 8C, estão os conteúdos trabalhados nas aulas 16 e 17.

Os conceitos e fatos desenvolvidos nessas aulas (quadro 8C) foram: os

benefícios da atividade física, conceito da pirâmide da atividade física, conceito de

alimentação saudável e exemplos de postura correta em diversas situações.

No caso dos conteúdos procedimentais, o desenho proposto teve como

finalidade desenvolver a habilidade de expressão do aluno. Ele deveria expressar a

opinião do aluno sobre o que considerou mais interessante nas aulas de Ciências.

Ao solicitar que os alunos discriminassem os alimentos consumidos no recreio

e no dia anterior, a professora desenvolveu a habilidade do aluno em organizar dados

em quadro e de descrever a própria alimentação. Na avaliação da alimentação, a

professora procurou ampliar as capacidades do aluno de análise e inferência.

Quadro 8C: Conteúdos da unidade didática “O Corpo Humano” segundo a sua tipologia


30- Síntese das aulas de Ciências. 16 P S S31- Desenho e texto sobre o que achou mais interessante das aulas de Ciências. 16 S P i

32- Comentários sobre o passeio "Agita Galera". 16 P S S 33- Leitura comentada do folheto “Agita São Paulo”. 16 P S S 34- Benefícios da atividade física e recomendações. 16 P S S 35- A pirâmide da atividade física. 16 P S i 36- Leitura comentada de “Postura correta”: ao andar, ao sentar e ao dormir. pág.105 16 P S i

37- Leitura comentada do texto mimeografado sobre a postura do aluno: ao sentar na carteira, carregando a mochila, andando e levantando peso.

16 P S S

38- Concepções dos alunos sobre alimentação. 17 P S S 39- Levantamento dos alimentos consumidos no recreio e no dia anterior. 17 S P S

39- Avaliação sobre a alimentação do recreio e do dia anterior. 17 S P S40- Discussão sobre o conceito de alimentação saudável. 17 P S S Fonte: Síntese das transcrições das três primeiras aulas. P- objetivo principal; S- objetivo secundário; i- objetivo não identificado. CON: conteúdo conceitual; PRO: conteúdo procedimental; ATI: conteúdo atitudinal.


Dessa forma, verificamos que a unidade três também teve um enfoque

conceitual. Porém, habilidades como identificar, localizar, analisar, comparar,

observar, descrever, avaliar, inferir e expressar opinião por meio de desenho foram

conteúdos procedimentais abordados nessa unidade. A função dos conteúdos

atitudinais nessa unidade também adquiriu caráter secundário, serviu de suporte e

apoio aos demais.

Tradicionalmente, os conteúdos são organizados por blocos de conteúdos ou

temáticos, porque, no passado, a abordagem era essencialmente conceitual, o

importante na época era o saber, a qualidade do ensino se baseava na quantidade de

conhecimentos que a escola conseguia transmitir. Hoje, na sociedade da informação é

preciso agregar outros tipos de conteúdos, ligados ao saberfazer e ao saber ser.

Os conteúdos desenvolvidos nas três unidades, com seus objetivos

específicos e suas particularidades de abordagem, se centraram na abordagem

conceitual, o que confere ao ensino um caráter propedêutico. Um ensino regido por

uma lógica disciplinar e possivelmente por um modelo de ensino transmissivo, no

qual o livro didático resume o conhecimento.

Independentemente das discussões acadêmicas que possam surgir sobre o

assunto, o fato é que a Professora Vitória procurou mostrar como a Ciência

funciona. De alguma forma, essa atitude mostra uma preocupação com o fazer

científico e indiretamente contribui com a desmistificação de uma Ciência pronta e

detentora da verdade, embora tenha reforçado o estereótipo de cientista.

Por outro lado, mostrou os elementos e como ‘funciona’ a natureza. Talvez

no sentido de promover o respeito ao meio ambiente, no sentido de conhecer

para poder respeitar. Talvez no sentido de mostrar uma relação positiva entre o

homem e a natureza, em contraponto a uma relação nociva e autodestrutiva,

como pode sugerir o enfoque dado pela docente, ao trabalhar a origem dos

materiais extraídos da natureza para a fabricação de inúmeros objetos úteis ao

homem, evitando um enfoque na poluição ou no desmatamento causado pelo

homem. Mesmo as atividades que abordaram o problema do desmatamento das

margens do rio, não trabalharam as causas, a ação humana, centraram na

questão se a vegetação evitaria ou não os deslizamentos de terra no rio.


Sem uma resposta clara para tais indagações, o que percebemos foi um

conteúdo que procurou aproximar o aluno da natureza por meio da observação e da

informação. Numa perspectiva como a apontada por Lemke (2006, p. 6): No século XXI, quais são as contribuições mais importantes que a educação científica pode fazer aos estudantes e para a sociedade? Como podemos fazer que a educação científica sirva melhor aos interesses de toda as pessoas? Sustentarei que a educação científica necessita mais de entusiasmo, mais honestidade, mais humildade e mais valor real para muitos estudantes. Com os estudantes menores, devemos trabalhar para criar um compromisso mais profundo com os maravilhosos fenômenos naturais.

Nessa linha de pensamento, sobre o papel do ensino de Ciências, os

conteúdos da unidade três trataram do corpo humano, mostrando suas partes e seu

funcionamento. Possivelmente, na perspectiva do aluno respeitar o próprio corpo e

valorizar aspectos ligados à saúde, como, por exemplo, a necessidade de atividade

física, da postura correta e da boa alimentação.

Cachapuz et allii (2005) reconhecem a imperativa necessidade de a educação

científica cumprir seu papel social, numa perspectiva de ampliar o debate sobre a

sustentabilidade e discutir questões que nós, enquanto sociedade, enfrentamos ao

longo de nossa história. A obesidade é um problema atual que caminha

paradoxalmente a outro: a fome. Além da subnutrição, temos de pensar na má

nutrição. Nossos hábitos mudaram ao longo da história, a TV, o videogame, a

Internet e o comodismo exagerado marcam a nossa sociedade. Talvez essa fosse a

intencionalidade da Professora Vitória ao selecionar os conteúdos que desenvolveu.

Na entrevista, a Professora Vitória explicou porque abordou o corpo humano,

além da necessidade de seguir o plano e o livro didático: Eu acho importante ele saber como funciona o corpo humano, ele se reconhecer, não é? Claro, e tem coisas que ele deve aprender mais tarde. Sabe aquele dia que foi o torso? Nem a gente mesmo tem esse conhecimento de todos os órgãos. Claro que com a vivência você vai aprendendo, não é? (Lógico.) Mas eles saberem a importância. Então: por que comer bem, por que se alimentar, por que dormir. O funcionamento do corpo humano, entendeu? Mas de conhecer: o coração bate, vamos perceber que está batendo. [...]Porque olhando no livro você sempre corre o risco de esquartejar o corpo humano, e achar que o coração não tem nada a ver com o dedão do pé, sei lá. (Claro.) Ir percebendo essas relações. Sem aquela coisa muito imposta de decorar (Entrevista 2, 22/11/06).


Assim, verificamos que há um dilema entre a prática e o discurso da

Professora Vitória, em questionário, ela respondeu que o papel do ensino de

Ciências para crianças das séries iniciais do ensino fundamental é: O ensino de Ciências para crianças de 1ª a 4ª série é necessário para que o aluno possa descobrir e entender o mundo em que ele vive construindo conceitos, pesquisando, procurando respostas, investigando, experimentando para chegar a uma compreensão e/ou conclusão (Questionário, 17/5/06).

A resposta sugere um conteúdo baseado em atividades investigativas, mas,

ao se observar os conteúdos desenvolvidos, verificamos que o enfoque foi

conceitual, factual. Conceitos e fatos diretamente relacionados com a vida e com o

cotidiano do estudante. Embora algumas atividades tenham trabalhado os

procedimentos na perspectiva investigativa.

A seguir, será analisada a dimensão metodológica que contribuirá para

compreendermos como a professora materializou o currículo de Ciências em sala

de aula.

8.3.2. DIMENSÃO METODOLÓGICA A análise de como a Professora Vitória pôs em ação o currículo de Ciências

precisa considerar, além dos conteúdos, a forma como eles foram abordados.

O método adotado para interpretar a abordagem dos conteúdos foi analisar um

conjunto de elementos, que criam situações didáticas em um determinado espaço-

tempo, com a finalidade de materializar o processo de ensino-aprendizagem. O que

vai ao encontro do que Sacristán (2000) e Zabala (1998) sustentam com relação à

prática docente e à materialização do currículo em sala de aula. As tarefas educativas

propostas pelo professor, ao pôr o currículo em ação, apresentam características que

permitem verificar o seu estilo de ensino, a sua abordagem metodológica.

Considerando que o presente trabalho trata do ensino de Ciências, foram

selecionados alguns elementos que caracterizam a maneira que a Professora Vitória

abordou os conteúdos. As atividades desenvolvidas em sala de aula criam situações

didáticas que promovem a interação entre a professora, os alunos e os conteúdos.

Assim, o tipo de tarefa e os elementos que a estruturam se articulam com a forma de

agrupamento dos alunos para promover as interações, não só entre a professora e

os alunos, como também entre os próprios alunos.

No presente trabalho, analisaremos quatro aspectos vinculados à dimensão


metodológica: as Situações Didáticas, os Elementos Estruturadores das Tarefas, a

Organização Social da Classe, os Recursos utilizados para a Aprendizagem e as

Relações Interativas que ocorreram entre professor e aluno.

a) SITUAÇÕES DIDÁTICAS Depois de decidir o conteúdo a ser ensinado, o professor escolhe as

tarefas educativas para abordá-lo e que serão realizadas pelos alunos, entre elas

estão: a leitura, o questionário, o experimento, a exposição, a descrição, a

elaboração de relatório, a observação, a classificação, a medição entre outras.

Tais tarefas se estruturam em alguns elementos, como o uso de perguntas, o uso

do cotidiano e o levantamento dos conhecimentos prévios dos estudantes,

criando situações didáticas para que a professora possa abordar os conteúdos e

atingir os objetivos educacionais planejados. Por isso, essa categoria analisará

as tarefas desenvolvidas e a próxima, a presença de alguns elementos que as

compõem.

A leitura foi uma tarefa bastante utilizada pela professora. Ela foi trabalhada

de diferentes formas. A leitura mais tradicional, na qual a professora lia em voz alta

sem interrupções, com os alunos acompanhando em silêncio, ou apenas uma leitura

silenciosa. A leitura interativa, em que a professora lia o início de um trecho e

deixava que os alunos terminassem em voz alta. Por exemplo, a Professora leu: “O ar envolve toda a Terra e forma a...” e os alunos completaram a leitura: “atmosfera”. A Professora, então iniciava outro trecho: “A atmosfera filtra grande parte dos raios ultravioleta do...” e os alunos em coro leram “Sol”. Em outro trecho do mesmo parágrafo, a Professora leu: “Esses raios causam danos aos seres vivos e podem...”, novamente, os alunos leram em coro “provocar doenças nos seres humanos...”, para terminar o parágrafo, a Professora e os alunos leram em voz alta “como o câncer de pele” (Anotações do caderno de Observações da aula 4, 29/3/2006).

A dinâmica que essa forma de leitura criou envolveu mais os alunos na tarefa,

aumentando o controle da professora sobre a disciplina e a própria concentração das

crianças. Não foi possível identificar conversas paralelas durante a realização da leitura,

a nossa percepção foi de que todos acompanhavam o texto para lerem o trecho.

Foi possível identificar outra modalidade de leitura, que denominamos de

leitura explicativa, a qual a professora explicava ou comentava o trecho lido. Entre

aspas, está o texto lido pela docente, em negrito, o seu comentário:


“Em qualquer ambiente existe uma relação dos seres vivos entre si e com outros componentes desse ambiente. Por exemplo: uma árvore que produz flores e frutos precisa do solo, de onde retira água e sais minerais. Ela precisa do ar para respirar, do oxigênio presente no ar” que a gente conhece “e de luz, para fazer a fotossíntese”. Não é? Ela vai fabricar o seu próprio alimento. “Essa mesma árvore precisa de insetos e outros animais para polinizar...”. Que é para levar o pólen de uma planta à outra, “as flores, que assim produzem frutos; de animais, [ou do ar], ou da água ou do vento, para espalhar suas sementes. Essas são algumas das relações desta árvore com o ambiente em que vive”. Então, uma árvore no ambiente, ela não vai viver sozinha. Ela precisa dos outros componentes daquele ambiente. Certo? (Transcrição da aula 6, 12/4/06).

A leitura tradicional foi pouco utilizada, a impressão foi de que os alunos se

dispersavam com mais facilidade ora conversando com os colegas, ora se ocupando

de outra atividade. Na leitura interativa, o interesse dos alunos era complementar a

leitura da professora em voz alta.

Na leitura explicativa, a professora fazia algumas breves interrupções

para comentar, explicar ou discutir o trecho lido, o que também mantinha a sala

menos agitada.

A discussão foi outra tarefa utilizada pela professora para abordar os

conteúdos que marcou o seu estilo de ensinar. Tais discussões consistiram,

basicamente, em diálogos entre a professora e as crianças por meio de

questionamentos que ela propunha oralmente, o que estimulava a participação dos

estudantes e contribuía com o controle da disciplina. O objetivo era promover a

reflexão dos alunos sobre um determinado assunto.

Para abordar a cadeia alimentar, o equilíbrio ecológico e outros conceitos

pertinentes, a professora apresentou uma cena do filme “O Rei Leão”32, mostrando o

rei leão conversando com o filho sobre a importância de respeitar todos os animais.

O trecho a seguir mostra uma parte da discussão que ocorreu depois da

apresentação da cena do filme. P: O que o filme falou? As: Equilíbrio. A1: Equilíbrio. A2: E respeitar os animais. P: Desde a... As: Formiguinha até o maior animal.... P: Até o maior dos antílopes... As: Antílopes. A1: E aí teve um negócio lá que ele falou do corpo dos antílpes... As: “Errr”. [Colega faz chacota] Antílopes.

32 The Lion King: Walt Disney Productions, distribuição Buena Vista Pictures, 1994, DVD, 88 minutos.


As: Ele morre e vira alguma coisa. P: Vou mostrar de novo. [a professora passa novamente a cena] Rei Leão: - [...] cada equilíbrio, como rei, você tem que entender esse equilíbrio e respeitar todos os animais, desde a formiguinha até o maior dos antílopes. Filhote- Mas, nós não comemos os antílopes? Rei Leão: Sim, Simbad, mas deixe-me explicar. Quando você morre, seu corpo se torna grama e o antílope come ela. E assim, estamos todos ligados no grande ciclo da vida. [...] P: Agora, como o leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama? A1: Porque o corpo dele seca. A2: Quando ele apodrece. A3: O líquido sai tudo. P: Então, nós vamos subir agora, nós vamos continuar essa discussão e vamos entender o que é esse negócio de virar grama, por que vira grama, quem come quem? O leão come os animais... O leão se alimenta do quê? (Transcrição da aula 9, 3/5/06).

Essa tarefa foi importante porque a professora associou as cenas33 do filme

com os conteúdos abordados no livro, na perspectiva de facilitar a compreensão dos

conteúdos conceituais.

Para iniciar o assunto sobre ossos, músculos e articulações, a docente fez

uma breve discussão, utilizando como pano de fundo a disciplina de Educação

Física. A seguir, um pequeno trecho dessa discussão: P: Agora, nós vamos lá para a página 98 que é “movimentando o corpo”. Todo mundo achou? A1: Sim. A2: Achou. P: Olha só, vocês tiveram aula de Educação Física hoje, né? A1: É. A2: Sim. A3: É. P: Qual foi a atividade hoje? A1: Queimada. A2: Queimada. A3: Queimada. (Queimada.) P: Então, vamos pensar nessa atividade: a queimada. Que movimento vocês fizeram com o corpo para jogar queimada? A1: Pegamos a bola... A2: Com a mão. P: Espera, levanta a mão. Fala A3. A3: Pegamos com a mão assim a bola e jogamos. [o aluno mostrou para a professora o movimento] A4: Com as pernas. P: Então, você moveu os braços? A: É. P: Fala A. A: Com as pernas. (Para correr.) P: Fala A1. Fala A1! A1: Porque eu ia falar o que a A já falou. (Então, tira essa coisa da boca.)

33 Todos os alunos já haviam assistido ao filme, por isso a professora utilizou outras cenas que não foram exibidas.


As: Pernas, correr. A1: Os braços. A2: É. P: Espera aí, é alguma coisa que os outros dois não falaram? Fala. A: Quando a gente ia desviar. P: Desviar para a bola não acertar e não ser queimado. A: O olho também, porque você tem que ver. P: Ah, você tem que ver quem estava jogando, onde a bola estava indo. A1: É. A2: O cérebro para pensar para jogar a bola. A3: Professora. P: Pensar para quem quer jogar e onde acertar. A1: Para enxergar a bola. (Para desviar.) A2: É. (Transcrição da aula 15, 23/8/06).

Na primeira aula, se discutiu os assuntos que a disciplina de Ciências aborda,

a professora, ao ouvir os alunos usarem os termos bicho e animal, aproveitou para

discutir se haveria diferença de significado entre as palavras. A discussão não foi

concluída, a seguir, um trecho dela: [...] A: Aves e dinossauros. A1: Animais. A2: Bichos. P: Bichos ou animais? As: Animais. P: Tem diferença entre bichos e animais? As: Não. P: Hã? As: Tem. P: Que diferença? A: Os animais são maiores que os bichos. (Transcrição da aula 1, 8/3/06).

Uma discussão parecida ocorreu quando a professora, na atividade que tratava

dos sentidos, decidiu explorar o comentário de uma aluna sobre o sexto sentido. P: Olha, a A disse que tem gente que falou que tem o sexto sentido e questionou se existe. Por que sexto sentido? A gente tem quantos sentidos? A1: Cinco. A2: Cinco. A3: Tato. P: Quais são? A1: Olfato, tato... A2: Olfato, paladar... A3: Audição. A4: Visão. A5: Audição. A6: Visão. P: E o sexto sentido é o quê, se refere a quê? A1: Olfato. [trecho inaudível - Falam ao mesmo tempo] P: Gente, espera um pouquinho, ela quer falar comigo. Por que era sexto sentido? Hoje a gente falou aqui que, pelos sentidos, a gente pode... (Sentir.) Sentir. Vocês falaram isso que a gente sente pegando, ouvindo, cheirando, provando, não é? A: É tipo adivinhar o que acontece.


P: Tipo adivinhar o que aconteceu. A: Ou pela telepatia. P: Ãhn? A: Telepatia ou premonição. P: A premonição seria um sexto sentido? A1: Não. A2: Telepatia sim. P: Não sei, isso... Mas aí você acredita nisso? A1: Não. A2: Não. A3: Eu acredito. A4: Eu acredito. A5: Eu acredito. A6: Eu não. P: Mas, às vezes, não tem hora que a gente pensa e fala: ‘Não é que você está tendo uma premonição’. Mas, você não sabe direito o que é. Fala A. A: Ô prô, eu tive um sonho com um acidente de carro, aí um dia eu tava passeando com meu pai de carro e aí a gente bateu, mas ai não aconteceu nada. (Transcrição aula 14, 16/8/06).

Outra discussão que a professora promoveu foi ao abordar o assunto sobre

do que são feitos os objetos. A tarefa foi realizada na quinta aula. P: Agora, essas coisas que o homem usa, precisa de algum tipo de material para fazer. Não é? Então, vamos pensar: todas as coisas são feitas do mesmo material, do que elas são feitas? Por exemplo, o caderno. Do que ele é feito? A1: Da árvore. A2: Da árvore. A3: Madeira. P: Espera aí, espera aí. Um caderno é feito do quê? De...? A1: Da árvore. A2: Da árvore. Ele é feito da árvore. A3: Da folha. P: O que tem aqui? [A professora mostra o caderno] A1: Folha. A2: Folha. P: E a folha é o quê? A1: Papel. A2: Uma árvore. P: É? Isso aqui é uma árvore? A1: Papel. (Transcrição da aula 5, 5/4/06).

Os alunos de modo geral participavam das discussões, muitos até reclamaram

porque não foram ouvidos. No entanto, não podemos esquecer que, sistematicamente,

a professora precisava intervir para manter o controle da disciplina.

A análise das discussões que foram desenvolvidas na sala de aula mostra

que a professora considerava e explorava as idéias dos alunos, como foi o caso do

sexto sentido e da reflexão feita sobre os termos animal e bicho. Outro aspecto que

verificamos foi o uso da discussão em diferentes situações didáticas ora para

introduzir a temática, como foi o caso da discussão sobre o filme, ora para

esclarecer um conceito, como foi o caso das propriedades da matéria, ou para


refletir sobre um assunto, como foi o caso do sexto sentido. Isso vai ao encontro do

que Harlan e Rivkin (2002, 50) sustentam sobre a condução de discussões: “As

discussões têm objetivos diferentes em momentos diferentes da aprendizagem de

novos conceitos”.

Durante a condução das discussões, foi possível observar que a professora

manteve um grande controle sobre a tarefa. Os questionamentos, os comentários,

as explicações e o considerar ou não as idéias das crianças direcionavam a

discussão de acordo com os interesses da docente, sempre no sentido de promover

uma atitude reflexiva que fazia o estudante ouvir, pensar e falar. Uma boa discussão coloca o professor no papel de catalisador que fortalece a capacidade das crianças para pensarem e expressarem as idéias. [...] O professor catalisador ressalta as contribuições das crianças, acrescenta informações que expandem essas idéias e esclarece conceitos errados que ainda possam existir (HARLAN; RIVKIN, 2002, p. 51).

Nesse sentido, a Professora Vitória assumiu o papel de um professor catalisador.

Os exercícios propostos pela professora foram trabalhados de formas

distintas e consistiram em questões ora passadas no quadro, ora presentes no livro

didático com o propósito de avaliar e/ou ‘fixar’ o entendimento ou os conhecimentos

dos estudantes. Os exercícios sobre cadeia alimentar, por exemplo, se apoiaram no

filme para fixar uma série de conceitos, como decompositores, consumidores,

produtores e o próprio equilíbrio ecológico, vistos nas aulas anteriores.

A maneira mais tradicional apresentou um bloco de questões no quadro que

foram copiadas e respondidas pelos alunos no caderno e em seguida corrigidas

oralmente pela professora. O trecho abaixo mostra um exemplo desse tipo de

exercício proposto: 1) Após a leitura do texto, responda: a) Surgiu um mistério no galinheiro. Qual é esse mistério? b) Quem foi chamado para investigar o mistério? c) Todo detetive utiliza estratégias para fazer investigações. Você percebeu qual foi a estratégia usada pelo Visconde? d) O que você poderia sugerir para melhorar a estratégia de investigação do Visconde? e) Na sua opinião, quem pegou o pintinho do galinheiro? (Transcrição da aula 2, 15/3/06).

A segunda maneira de trabalhar os exercícios também apresentou um bloco

de perguntas no quadro, porém elas foram respondidas oralmente, por meio de uma

discussão e depois escritas no caderno. Ou seja, perguntas e respostas precisavam

ser registradas no caderno do aluno. A seguir, um pequeno trecho dessa tarefa:


P: Vamos ler, então, a pergunta um? Vamos ler todas as perguntas primeiro, e depois a gente vai, uma por uma, respondendo. “Um: qual a razão da realização do experimento? O que pretendia descobrir com ele? Dois: quais os materiais utilizados para a realização do experimento? Três: explique passo a passo a realização do experimento. Não esqueça dos detalhes. Quatro: quais os dados observados na realização do experimento? Cinco: explique o que você descobriu como resultado do experimento”. Certo? Então eu vou ver, na primeira pergunta, qual a razão da realização do experimento? O que a gente pretendia descobrir fazendo aquilo? A: Observar as digitais. P: Só observar? A: Verificar como elas são. Se elas têm desenhos parecidos. P: Como elas são, como? O que era para a gente descobrir? Vamos voltar lá no enunciado da atividade experimental? Faça... O que está escrito lá? A1: Faça o contorno de suas mãos. Fazer o contorno... A2: ... de suas mãos. P: Ãhn? Não, só isso que está escrito? (Transcrição da aula 3, 12/3/08).

Todas as questões foram respondidas com essa dinâmica, a qual estabeleceu

uma série de contatos entre a professora e os alunos, permitindo à docente

identificar as dificuldades das crianças e interagir com elas para chegar à resposta

correta. Chamamos esse tipo de tarefa de exercício interativo.

Outro exemplo desse tipo de exercício está no trecho a seguir, nele, verifica-

se como a professora trabalhou um dos exercícios sobre a impenetrabilidade da

matéria, proposto pelo livro didático. Ele consistia em duas perguntas, cuja resposta

era a mesma: P: Olha, vou ler a pergunta: “considerando as propriedades da matéria”. Quais são as propriedades da matéria? A1: Quando todos não podem ficar no mesmo lugar. A2: É a água transborda. A3: Cada coisa é feita de uma coisa. P: Olha só. A gente leu lá na página 9 que a matéria é tudo que ocupa lugar no espaço. E ela tem uma massa, não é? A: É. P: Agora, vamos ler a atividade 4. “Por que ocorre a colisão entre dois carros? O que é colisão?” [pergunta 1] A1: Acidente? P: O que é quando uma coisa colidiu com a outra? A1: Um carro bateu no outro. A2: É uma batida. P: Bateu. Por que um carro bate no outro? A1: Porque não sabe dirigir... A1: Porque está bêbado. P: Não, não! Pode parar! Olha aqui. Vamos prestar atenção. O que a gente falou do copo, da mão na água, e tudo mais? Porque a matéria ocupa um lugar no espaço. Não é? Então, por que um carro bate no outro? A1: Porque os dois estão na mesma estrada. A2: Porque um está indo. P: Um já está lá. O outro...? A1: Está indo pro mesmo lado do outro. A2: Os dois estão indo pro mesmo lugar. P: Os dois?


A1: Não. A2: Porque os dois não podem ficar no mesmo lugar. P: Olha aí. Continua... Senta aí, A. Olha aqui uma coisa que está na atividade 4, que eu vou falar. “Por que a água contida em uma banheira bem cheia transborda quando entramos nela?” [pergunta 2] A1: Porque a gente entra e a água sai. A2: A gente empurra a água e ela sai. A3: Porque a gente e a água não pode ficar no mesmo lugar na mesma hora. P: Tá. Então, vamos escrever. Escrevam aí: porque nós e a água não podemos ocupar o mesmo espaço ao mesmo tempo. (Transcrição aula 4, 29/3/06).

Uma nova forma de desenvolver os exercícios foi proposta nas aulas oito e

nove. A tarefa consistia em recortar as respostas corretas e colá-las nas

perguntas correspondentes. Os alunos se mostraram interessados e motivados a

desenvolver essa modalidade de tarefa, que, na sua essência, é a mesma da

tradicional, mas em vez de escrever a resposta, os alunos a recortavam e a

colavam na respectiva questão.

Os relatórios foram tarefas que os alunos realizaram no fim de algumas aulas,

com o propósito de sintetizar o que ocorreu e o que eles entenderam da aula, exceto

o da aula três e sete. O relatório da aula três foi o único redigido coletivamente e

teve o propósito de mostrar quais seriam os elementos de um relatório e a sua

importância para a Ciência (ver capítulo 8.3.1).

O relatório da aula sete foi redigido depois da visita ao bosque, com as

seguintes orientações: P: Então, olha. Não é só para escrever: “-Ah, eu vi árvore, planta, flor, passarinho, borboleta”. Não é para escrever só o que viu, mas escrever como é que uma coisa ali, de tudo que a gente estudou, leu, entendeu, conheceu na aula passada, o que está no livro, vamos dizer assim, que a gente comprovou lá. Então, vamos pensar: na aula passada, no que a gente viu hoje, e escrever. Olha, é rapidinho. (Transcrição da aula 7, 19/4/06).

Como podemos observar, a finalidade desse relatório foi fazer que o aluno

organizasse as idéias, associando as informações vistas na aula anterior com as

observações realizadas durante a visita.

Esse tipo de tarefa colaborou para que os alunos refletissem sobre o que foi

discutido durante a aula, organizassem e expressassem suas idéias por escrito e, no

caso do relatório da primeira aula, também por meio de desenho. A tarefa, portanto,

contribuiu com a disciplina de Português.


Para determinados conteúdos, a docente utilizou tarefas específicas, como a

visita ao bosque, o contorno e a identificação das partes externas do corpo humano,

a localização e a identificação dos órgãos internos, as experiências entre outras.

Na aula sete, os estudantes foram ao bosque observar e verificar as relações

entre os seres vivos que foram estudadas no livro didático. Para isso, durante o

percurso, a professora parava em determinados lugares e, por meio de

questionamentos, estimulava as crianças a observarem o solo, as árvores, as folhas

e os animais. No trecho a seguir, a classe e a professora haviam acabado de chegar

ao bosque, ela parou próximo a uma árvore e perguntou: P: Olha, olha só. Primeiro, vamos lembrar. O que é que a gente veio procurar aqui? A1: Liquens. A2: Liquens. [os alunos reconheceram e identificaram a presença de liquens na árvore.] P: Parou! Olha aqui. O A1 falou que aqui tem...? A2: Liquens. A3: Professora, ali tem mais. [apontando para outra árvore]. (Transcrição da aula 7, 19/4/06).

Porém, os estudantes fizeram outras observações durante a visita, além das

solicitadas. Nesses casos, a docente fazia questão de chamar a atenção de todos e

pedir para que o aluno contasse sobre suas observações, como se pode verificar no

trecho abaixo, quando uma aluna disse a idade de uma árvore ao contar os anéis de

um tronco cortado: P: Olha, gente. A Aluna está falando que aqui tem uma árvore que foi cortada, por algum motivo que a gente não sabe. E ela falou que tem quantos anos? A: Sete. P: Por quê? A: Porque eu e a A7 contamos. P: Contaram o quê? A: Esses negocinhos aqui, olha (referindo-se aos anéis do tronco). A1: É, viram na TV isso daí, né? A2: Dá licença. A3: Olha o que eles estão vendo lá. [...] P: É? Por aí dá para ver a idade da árvore? A: Dá. A2: Dá licença, deixa eu ver. (Transcrição da aula 7, 19/4/06).

Em um determinado momento, a professora pediu que os alunos sentassem

na grama, formando um grande grupo e discutiu as observações realizadas,

procurando relacionar com os conteúdos trabalhados na aula anterior.

Para abordar as partes externas do corpo humano, as crianças contornaram o

corpo de um colega do grupo e em seguida observaram e identificaram algumas partes,


colando a etiqueta correspondente a cada uma. A seguir, houve uma discussão sobre

as semelhanças e as diferenças que existem entre os corpos das pessoas e sobre a

identificação realizada pelos grupos. O trecho abaixo mostra como foi desenvolvida a

tarefa de identificação das partes externas do corpo humano: P: Olha, é um papel, tá? Vocês vão desenhar sim, mas depois que a gente separar os grupos. Nós vamos escolher um do grupo para a gente fazer o contorno, tá? Vocês vão pôr o papel no chão, quem for escolhido do grupo vai deitar no papel e os outros vão... Sabe como a gente fez o contorno da mão? Agora nós vamos fazer do corpo inteiro, certo? A1: huuu! A2: Professora, a aula vai ser bem legal, posso ser eu? A3: Não! Eu falei primeiro. A4: Professora, deixa eu. Você nunca me escolhe. A5: Deixa eu, deixa eu, deixa eu! [...] P: Olha, desse jeito não vai dar certo. Vai mais para cima, tá bom. (Põe o cabelo em cima.) Abre os braços, a mão não pode sair para fora, tem que ser assim: dentro do papel. Arruma a mão e aí tem que ficar no lugar. Arruma o cabelo assim. [...] P: Cadê o pessoal do grupo, só têm duas aqui? Olha, vem cá, cadê o grupo aqui? Eu vou dar os papéis para eles... Eles vão trazer aqui, vocês vão identificar e localizar as partes do corpo escritas na etiqueta. Eles vão pegar. [...] P: Pronto? Vocês acabaram? Olha, vocês vão discutir aqui no grupo onde vai cada etiqueta dessa. Então, o grupo lê cada um, certo? E discute. [...] P: Tá, agora o que tem aí? Membros superiores... A: Membros superiores. [...] P: E membros inferiores. Onde vocês acham que é? Peraí, vamos ver aqui o que o A1 e o A2 acham. Senta aqui, vem. Vamos, A3. A3: É para falar onde é o membro superior? [...] P: Membros superiores... (Superiores.) E membros inferiores. A3: Eu acho que é esse daqui. P: Se os inferiores são aí, onde são os superiores? A3: Aqui. (Transcrição da aula 12, 21/6/06).

Para trabalhar as partes internas, a Professora Vitória utilizou um torso

(boneco). Após o levantamento dos órgãos internos que os alunos conheciam, onde

estavam localizados e as informações que possuíam sobre cada um, a docente

pediu às crianças que identificassem os órgãos do torso que ela mostrava. Houve

uma discussão sobre esses órgãos e, em seguida, a leitura do capítulo do livro que

introduzia o assunto. A seguir, alguns trechos que mostram partes da tarefa: [Trecho 1: os alunos citam os órgãos internos que conhecem] P: Então, vocês já falaram vários aí. O que tem dentro do corpo humano? A1: Coração. A2: Pulmão. (Pulmão.) A3: Fígado.


P: O que mais? A4: Bexiga. A5: Troncos. A6: Músculo. [Trecho 2: os alunos localizam no próprio corpo alguns órgãos] P: Agora cada um, no seu corpo, vai pôr a mão, vai localizar, o coração. Põe a mão. Onde que fica o coração? A: No peito. [...] P: Não, põe a mão. Põe a mão aí. Vamos, Aluno. Cadê, onde fica o teu coração? A: Quase no meio aqui, no peito, no peito esquerdo. Aqui, olha. [...] P: Onde é o pulmão? [Trecho 3: a professora mostra o torço] P: Olha, não tem como todos ficarem em pé. Sentadinho. Vamos tentar ver. Só tem um, mas é grande, certo? Então, lá do fundo, se estiver, pode até chegar, mas sem barulho, sem tumulto. Porque assim, olha, dentro do corpo a gente não tem como saber tudo, e tudo de uma vez. A1: É, abaixa a cabeça, né? A2: Abaixa! [...] P: Mas isso aqui, o que é? As: Cérebro. A1: Que da hora. A2: Que da hora! [...] P: Ãhn? A1: Que da hora! A2: Igual ao cérebro. P: Olha, o que é isso aqui, olha? A1: Costela. A2: Costela. P: Osso do quê? A1: Costela! A2: Nossa! [...] P: Está vendo direitinho A? Bom... O problema é encaixar as peças. Aí alguém falou: ‘O coração está do lado esquerdo do peito’. Ele está? As: Não. A1: Está no meio! (Transcrição da aula 13, 28/6/06).

Somente alguns alunos tiveram acesso às peças do boneco no fim da

atividade, outros sentiram dificuldade de enxergar os órgãos do torso que foram

mostrados. Mesmo assim, os alunos de modo geral, participaram da tarefa.

Para trabalhar os cinco sentidos, a professora propôs a tarefa denominada

pelos alunos como o Jogo dos Sentidos. Nela, os alunos escolhidos pela professora

de olhos vendados tentavam descobrir qual o objeto retirado do saco preto. Depois

de o aluno falar o nome do objeto e antes de retirar a venda, a professora fazia

algumas perguntas como podemos verificar no trecho abaixo: P: Então, olha aqui: eu tenho um saco aqui com algumas coisas, alguns objetos... (Ah, já sei como que é, professora.) Dentro dele. [...]


P: E a regra é o seguinte: primeiro, quem estiver com o olho vendado, tem que permanecer com o olho vendado, não tentar ver por baixo, nem por nada, nem tirar, certo? A1: Certo. A2: Certo. [A professora prepara uma venda branca para os olhos dos participantes] P: Então, eu vou chamar alguns... Vem Andressa aqui primeiro. A1: Deixa eu, professora. A2: Não é... A3: Não é para pedir.. A4: Se pedir, não vai. (É.) A5: Não é para pedir. A9 - Não pode falar isso, João. [...] P: Então, aqui Aluna. Aí, é assim: o objeto que saiu não volta mais. (Tá.) Tá bom? [...] P: Põe a mão aqui dentro e pega qualquer coisa. A: Ai. [...] P: Agora, ela vai tentar adivinhar o que é. Ó, todo mundo viu, né? O que é? A1: Hum, hum A2: Hum, hum. [...] P: Vai, Aluna. A: Um potinho. P: Um potinho? A: Potinho. P: Potinho do quê? A1: Ai, meu Deus. A2: Está fácil. A3 - Nossa, ela acertou. A4: Se acertar... P: Do que é esse potinho? A1: Se acertar, ganha um prêmio. A2: Cala a boca, João. P: Do que é esse potinho? Ele é feito do quê? A: Ai... P: De que material ele é feito? É um potinho de vidro, de alumínio, de lata, de plástico, de ferro? A1: De ferro. A2: De plástico. (Transcrição da aula 16/8/06).

De modo geral, os alunos gostaram muito dessas tarefas, principalmente a do

torso e do jogo dos sentidos.

As tarefas nas quais os alunos analisaram as digitais para verificar as

semelhanças e as diferenças e a que comprovaria ou não se a vegetação nas

margens do rio contribuiria para evitar deslizamentos foram chamadas pela

professora de experiências.

No caso da experiência sobre a importância da vegetação nas margens dos

rios, os alunos ajudaram a professora a montar o experimento que comprovaria ou

não a contribuição das plantas em evitar deslizamentos de terra. A experiência foi


realizada próximo das quadras, onde existem vários canteiros destinados ao projeto

horta. A experiência consistia em uma caixa de madeira com uma canaleta (feita de

garrafa PET) no centro. Na tarefa, a professora solicitou aos alunos que sentassem

em frente ao canteiro. Depois, pediu a cada um que fosse até o canteiro e colocasse

um pouco de terra dos dois lados da canaleta. O mesmo procedimento foi adotado

para semear o alpiste em um dos lados (uma planta que, segundo instruções

recebidas pela docente, cresceria em dez dias).

Segundo conversas informais com a Professora Vitória, a atividade

experimental não foi concluída porque o alpiste não germinou. Ela atribuiu o fato à

presença de pombos e pássaros que possam ter comido o alpiste, visto que esse foi

colocado sobre a terra. Nessa tarefa, os alunos se dispersaram muito, alguns

estavam brincando, outros conversando, talvez, porque eram muitos alunos para

auxiliar na montagem de apenas um experimento. Portanto, a tarefa se restringiu a

um trabalho manual realizado por toda a sala.

No caso da experiência das digitais, a tarefa permitiu que os alunos

observassem, comparassem e analisassem os desenhos formados, mas não houve

apresentação nem discussão dos resultados, os alunos apenas analisaram as

digitais. Isso talvez tenha dificultado que os estudantes chegassem a uma conclusão

ou descoberta, como podemos verificar no trecho abaixo, que mostra uma discussão

sobre um dos exercícios do experimento: P: Agora, vamos ler o último exercício: “explique o que você descobriu com o resultado do experimento”. Depois que você viu todos os desenhos, tudo que formou, você descobriu o quê? O que você pôde descobrir? Olhando um, olhando o outro, comparando, vendo. A1: Que eles são diferentes. A2: Prof? P: Vai, escreve aí. A3: Tá, mas tem dedo que é igual. P: Todos são iguais? As: Não. P: Então... A4: Um é diferente do outro. A5: Têm diferentes e têm iguais. P: Ou um é parecido com o outro? Ou os dois são iguais? A1: Não. Não é igual. A2: Mas também não é diferente. A3: Então a gente responde o quê? P: O que descobriu. Gente, cada um aí descobriu uma coisa. Eu descobri que um dedo é igual ao outro; os outros são iguais, uns são diferentes, outros são iguais, outros sei lá. (Transcrição da aula 3, 21/3/06).


Os objetivos da experiência ou o problema a ser solucionado precisam estar

claros para os alunos, assim como é importante discutir os resultados obtidos por

eles. Esse processo colabora para o entendimento da atividade, cumprindo, assim, a

finalidade educativa da tarefa. A proposta metodológica das atividades investigativas

sobre o conhecimento físico (ver capítulo 4) mostra a importância de deixar claro o

problema e das crianças socializarem os resultados. Esse experimento, embora

tivesse um objetivo, o de verificar as semelhanças e as diferenças das digitais, não

foi bem explicitado pela professora, pois o experimento foi proposto como se fosse

um exercício, no qual os objetivos estavam expressos em uma das questões. Dessa

forma, cada etapa da experiência proposta pela Professora Vitória consistia em uma

pergunta do “exercício”. A questão um do exercício tratava do texto sobre a

“Investigação do Visconde” e a questão dois do experimento: 2) Em geral, para fazer as investigações, os agentes de polícia costumam procurar impressões digitais. Você já observou as suas? a) Faça o contorno de suas mãos. b) Observe atentamente suas impressões digitais. Analise os desenhos que se formam. Verifique se há coincidências entre os desenhos dos vários dedos e quais os sinais mais freqüentes. Para facilitar esse trabalho de análise, faça uma tabela e anote o que você observar (Caderno de Observações, 15/3/06).

Ao que tudo indica, é possível que os alunos julgassem a tarefa como um

exercício, visto que o seu formato é o mesmo, embora a professora a considerasse

como uma experiência. Por que a gente experimenta alguma coisa? A1: Para testar o produto e a gente ver o melhor. A2: Pra ver a coisa nova. A3: Pra saber se é bom. A4: Pra ver se gosta da coisa. P: E a gente experimenta para quê? A2: Pra ver se é bom. A: Para ver se gosta. P: Para saber se é bom, se gosta, não é? Para poder o quê? Conhecer......aquilo. Não é? A: Ou mudar. P: Ou mudar ou poder melhorar. Não é? A gente experimenta para poder conhecer. Então, aquela atividade que nós fizemos na aula passada do dedo, das digitais foi um experimento. Agora, sobre o experimento que a gente fez na aula passada, eu vou dar uma folhinha e vocês vão responder as perguntas na... Tá? (Transcrição da aula 3, 21/3/06).

No caso do segundo experimento, o problema ficou claro: as plantas evitam

ou não os deslizamentos de terra? Por isso, os alunos puderam sugerir maneiras de

comprovar o problema, mas as sugestões não foram aplicadas. A professora já tinha

um roteiro estabelecido, e os alunos apenas a ajudaram a executá-lo.


Outra tarefa proposta pela professora desenvolveu a habilidade de descrição.

Na aula anterior, a docente solicitou aos alunos que providenciassem figuras de

vários ambientes que mostrassem seres vivos. No dia, solicitou aos alunos que

descrevessem os ambientes da figura. Para ajudar, citou exemplos, como a

presença de árvores, animais, rio, nuvens, montanhas, neve, etc. Depois, fez uma

breve discussão para verificar, de modo geral, o que os alunos escreveram, então,

pediu que classificassem os elementos dos ambientes em vivos e não vivos.

A diversidade e a freqüência com que as tarefas foram distribuídas e

trabalhadas em sala de aula, possivelmente, influenciaram a motivação dos

estudantes e provavelmente no processo de ensino-aprendizagem. Pequenas

alterações nas tarefas que os estudantes deverão realizar podem apresentar

resultados bem diferentes. Como foi o caso do exercício de recortar e colar e das

leituras interativa e explicativa. A leitura e o exercício realizados da maneira clássica,

ou tradicional, estabelecem apenas a relação entre o estudante e o conteúdo, o que

permite a dispersão das crianças e exige a intervenção da professora com mais

freqüência para manter a disciplina. Já as outras modalidades de leitura e de

exercício (exceto o de recortar e colar) promoveram a relação entre o professor, o

aluno e o conteúdo, o que provavelmente foram as responsáveis pela menor

freqüência de intervenções da docente para manter a disciplina e possivelmente

tenham estimulado mais a participação das crianças nas tarefas.

Como foi possível perceber, há um conjunto de tarefas comuns a todas as

unidades, como a leitura, os exercícios, o relatório e a discussão. Esses tipos de

tarefas que a professora utilizou várias vezes para abordar conteúdos distintos,

provavelmente, fazem parte de seus esquemas práticos de conduta, como foi

proposto por Sacristán (2000). Pórlan (1997) sugere a existência de rotinas e

padrões de ação no trabalho do professor, o que lhe traria segurança e minimizaria a

ansiedade e o medo do desconhecido. A explicação para isso talvez esteja na idéia

proposta por Azzi (1994), ao discutir a necessidade dos professores de simplificar a

complexidade do trabalho docente e desempenhar o cotidiano do ofício.

Verificamos também que a professora fez pequenas adaptações em algumas

tarefas tradicionais como a leitura e o exercício, no sentido de aumentar o

envolvimento dos alunos. As adaptações permitiram uma interação constante entre

o conteúdo, a professora e os alunos. Talvez entre os motivos que contribuíram para


esse estilo de trabalhar tais tarefas esteja o aumento do controle da disciplina da

classe e a concepção da docente com relação ao ensino tradicional, o qual procura

evitar. Para ela, o ensino tradicional não estimula a participação do aluno o que ela

acredita estar fazendo (ver capítulo 7).

Se a exposição for considerada tarefa do professor de apresentar, de explicar

e de transmitir, essencialmente por meio da comunicação oral, um determinado

conteúdo para em seguida gerar uma série de outras tarefas, a Professora Vitória a

fez utilizando a leitura explicativa e os exercícios interativos. Nesses momentos,

geralmente, a exposição ocorria diluída nas relações interativas que a professora

estabelecia nas tarefas citadas. Por isso, uma tarefa marcante da prática da

Professora Vitória foi a discussão. Essa tarefa convidava e estimulava o aluno a se

envolver e a participar do processo de ensino-aprendizagem, bem como

desenvolveu a sua postura reflexiva. Isso porque estabelecia a dinâmica com os

alunos de: ouvir, pensar e falar.

Embora as tarefas acima fossem freqüentes e trabalhadas basicamente da

mesma maneira, pode-se afirmar que a Professora Vitória diversificou os tipos de

tarefas ao longo das 17 aulas. Para isso, ela desenvolveu um conjunto de tarefas

diferenciadas junto com as tarefas-padrão.

Entre as tarefas diferenciadas, podemos citar a de descrição, classificação,

visitação, identificação, localização e experimentação. Essas proporcionaram aos

estudantes um conjunto de ações e/ou uma seqüência delas, diferentes do que as

desenvolvidas pelas tarefas-padrão. A percepção foi de que quanto mais as tarefas

se diferenciavam das tarefas-padrão, mais motivadas as crianças ficavam.

Para a docente, o conceito de experimentação não está muito claro, mas o

associou a tarefas práticas como: a do contorno do corpo, da localização dos órgãos

e do jogo dos sentidos. Eu acho assim... Desde uma simples atividade que ele fez hoje, de apertar e dobrar o braço já é uma experimentação. [...] Não é? Ele está... É para perceber... Para... eu não sei, eu acho que na escola... Não exatamente um experimento X. [...] É, não só com experiência, não só, entendeu? Eu posso realizar um experimento, mas experimentar seria algo diferente como... [a professora busca uma palavra e o pesquisador sugere, vivenciar]. Isso, acho que a palavra certa é mais essa. De ver e contornar o corpo, de perceber as coisas. [...] Então, acho que é uma coisa mais prática. Por exemplo, é, só ali vendo, então falava dos órgãos do sentido, vamos exercitar, então vamos pegar, sentir o gosto, o cheiro, sei lá? Entendeu? (Entrevista 1, 13/9/06).


A resposta também deixa claro que, para a docente, existe uma diferença

entre experimentação e experimento ou experiência. Se essa concepção de

experimentação for considerada, podemos afirmar que, nas três unidades, esse tipo

de tarefa foi desenvolvido. A professora reconhece a importância das experiências

no sentido investigativo, de observar, analisar, comprovar e descobrir, não apenas

como um recurso ilustrativo, mas ao operacionalizá-las, possivelmente, seu

saberfazer seja conduzido por seus esquemas práticos.

Como podem ser observados nos quadros 7A, 7B e 7C, os conteúdos

trabalhados na unidade dois foram essencialmente conceituais, por isso, os tipos de

tarefas desenvolvidas se concentraram na leitura, discussão, exercícios e exposição.

A observação foi uma ação bastante explorada nas tarefas. Observar as

digitais, as partes do corpo, o tipo de sabor, de cheiro, de textura, de som, os

elementos da natureza e as relações entre os seres vivos foram exemplos desse

tipo de ação. Na entrevista um, a docente deixou claro a importância da observação

para o processo de investigação. P: É, porque eu acho importante a observação, né Alfonso? Tudo parte da observação, como hoje mesmo, na aula de hoje, apesar que eu fiz meio...mas... (a professora ficou pensativa e não conclui o raciocínio). De observar, eu acho que não preciso ficar ali, lendo, decorando os órgãos, o aparelho, mais nesse sentido de tocar, de ver, de perceber, perceber no colega, né? (Entrevista 1, 13/9/06).

b) ELEMENTOS ESTRUTURADORES DAS TAREFAS As tarefas utilizam uma série de elementos didáticos para atingir a finalidade

educativa. Intencionalmente ou não, o professor faz uso desses elementos que

facilitam o trabalho docente. Alguns desses elementos são alvos de discussão na

área de ensino de Ciências. No presente trabalho, selecionamos cinco: o uso de

perguntas; o uso dos conhecimentos prévios; o uso de analogias; o uso de

terminologias científicas e o uso do cotidiano.

As perguntas desempenharam um papel fundamental na prática educativa da

Professora Vitória. Ela fez perguntas em diferentes tipos de tarefas e com propósitos

diferentes ora para desencadear as tarefas, ora para mantê-las e, assim, atingir os

objetivos educacionais. Se o propósito era desencadear uma discussão, propunha

questões abertas, mas, se a intenção era chegar a um determinado ponto, fazia

perguntas fechadas até que os estudantes conseguissem responder corretamente.


Perguntava para gerar dúvida sobre as afirmações dos alunos, para direcionar a

discussão. Solicitava ao aluno desatento que respondesse a questão para envolvê-lo

na tarefa e manter o controle da disciplina. A seguir, alguns exemplos de perguntas

realizadas pela docente em diferentes tarefas e distintos propósitos: “Agora, como o

leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama?”; “O que é uma águia em

decomposição?”; “Quem pode me explicar o que é fotossíntese?”; “É? Por que você

acha isso?”; “O que a gente fez? Pra que foi feito isso?”; “Por que o coração bate?”;

“Então, aquele grupo ali. Por que achou que os membros inferiores são ali?”; “O ser

humano é um animal vertebrado e mamífero. Por que é vertebrado?”; “O que se

aprende nas aulas de Ciências?”; “As aulas de Ciências são muito legais, legais ou

chatas? Por quê?”; “Como podemos separar os assuntos em grupos?”.

As perguntas que serviram de apoio para manter as tarefas até o seu

encerramento foram apresentadas durante a sua realização. Exemplos dessas

perguntas são: “a gente experimenta para quê?” “O que é carijó?”; “Quem foi

chamado para desvendar o mistério?” e “Só observar?”.

Como mostra o capítulo quatro, vários autores abordam a temática. Uns

estabeleceram categorias de perguntas, outros apenas mostraram a importância

dessas para o ensino de Ciências. Existem os autores que se referem às perguntas

enquanto meio para problematizar uma situação investigativa. Autores, como Harlen

(1998), acreditam que as perguntas desempenham um papel nas tarefas e estão

relacionadas a quem as faz. Desse modo, existiria o momento certo para realizar a

pergunta certa.

As respostas que os alunos verbalizaram, o envolvimento dos alunos e a

vontade de responder, muitas vezes em coro, o incentivo de responder para o aluno

com uma pergunta, evitando dar respostas prontas e estimulando-o a ouvir, refletir e

se posicionar, entre outros aspectos, sinalizam para a importância das perguntas no

estilo de ensinar da docente. Nesse sentido, podemos refletir sobre a situação atual

da formação de professores. Por exemplo, em que medida os cursos de formação

inicial ou continuada de professores polivalentes têm discutido os estudos realizados

sobre o papel das perguntas e outros aspectos relacionados para que as

professoras das séries iniciais possam utilizar desse elemento apropriadamente? Ou

será que o saber perguntar está associado a um dom ou que só se aprende na

prática da docência?


Vários autores na área de ensino de Ciências mostram a importância do

levantamento dos conhecimentos prévios ou das concepções espontâneas dos

estudantes para a estruturação das tarefas que os alunos irão desenvolver. A

Professora Vitória em algumas tarefas partiu dos conhecimentos que os alunos já

traziam para trabalhar determinados conteúdos. Por exemplo, na aula nove, que

abordou a cadeia alimentar, a docente passou um trecho do filme “O Rei Leão”, o

qual dizia que os leões, ao morrerem, se transformam em grama, e essa seria

comida pelos antílopes. Por meio de uma discussão, os alunos apresentaram seus

conhecimentos prévios que seriam confrontados com as idéias propostas pelo livro

didático sobre o assunto. Os trechos abaixo são da discussão a partir dos

conhecimentos prévios dos alunos, que ocorreu no auditório onde foi apresentada a

cena do filme: P: Agora, como o leãozinho morre e vira grama? Como ele vira grama? A1: Porque o corpo dele seca. A2: Quando ele apodrece. A3: O líquido sai tudo. [...] P: Ãhn? A4: Quando ele está velho. [...] P: Não, espere aí. Ele fica velho e por qualquer motivo ele morre. Mas como que, depois que ele morre, ele vira grama? A: É porque ele desidrata. [...] P: O que você estava falando, A1? A1: Quando o nosso líquido começa a se desprender do corpo. [...] A2: É porque a gente seca todo e começam a aparecer os ossos da gente. Aí, nosso corpo vai começando a virar grama. [...] P: Fala. A1: Quando a gente desidrata... Mesmo que a gente está morto, a gente desidrata se estiver no Sol, essas coisas. Ou, senão, o Sol... A2: É que ele vai passar pelo lugar, daí tem a semente da grama; daí, ele morre e a semente se reproduz e daí o antílope come a grama. A3: Acho que, como o A2 disse, eu acho que está certo, mas, como vai passar o corpo do leão para dentro da grama? (Transcrição aula 9, 3/5/06).

Na sala de aula, a discussão continuou na medida em que a professora lia

trechos do livro e interagia com as crianças, abaixo, o trecho sobre a polêmica

levantada anteriormente: P: O que é uma águia em decomposição? A1: Quando ela está morrendo? A2: Está se decompondo? A3: Mas, é ela morta? P: Ela morreu, está morta... A1: São substância do seu corpo, daí o corpo dela volta para o solo.


A2: O corpo dela serve de comida para os insetos. A3: Está do lado errado. P: Peraí, peraí. Aqui está escrito “águia em decomposição”. O que está acontecendo com a águia? A1: Ela está se decompondo. A2: Ela está deixando líquido do seu corpo para o solo. A3: Ela está deixando líquido do seu corpo para o solo. P: Ela está se decompondo. O que é se decompor? A1: Separar as substâncias que o seu corpo solta... A2: Decompor é morrer. P: Não, morrer é morrer: morreu. A1: As substâncias voltam para o solo. A2: O corpo dela volta para o solo. (Transcrição aula 9, 3/5/06).

Tais episódios da aula nove mostram que a professora não só fez o

levantamento, como utilizou, de certa forma, os conhecimentos prévios dos

estudantes para desenvolver a tarefa posterior, que explicava sobre a decomposição

dos seres vivos.

Em outras situações, a professora fez o levantamento dos conhecimentos

prévios e os utilizou para desenvolver outras tarefas, porém, não diretamente ligadas

aos conteúdos conceituais trabalhados. Foi o caso da primeira aula, a professora fez

um levantamento dos assuntos que as crianças acreditavam ser de Ciências e pediu

para que eles fizessem a classificação, utilizando dessa forma, os conhecimentos

dos estudantes. Na tarefa não foi discutido por que esses assuntos seriam ou não

de Ciências, como também não se discutiu os critérios de classificação. O objetivo

foi realizar o levantamento e depois classificar os assuntos, trabalhando apenas as

concepções dos estudantes.

A professora na primeira aula questionou e discutiu a diferença entre o termo

animal e bicho, na concepção dos alunos, mas não apresentou uma posição

científica em relação ao caso, deixando no ar se existiria ou não, a diferença em

termos científicos. Inclusive, para alguns alunos, a diferença estaria no tamanho,

seres pequenos, como os “insetos”, seriam bichos, já maiores, como os

“vertebrados”34, seriam animais.

Assim, podemos afirmar que, em geral, a Professora Vitória considerou os

conhecimentos prévios dos alunos em suas tarefas ora para trabalhar conceitos, ora

para trabalhar outros tipos de conteúdos, como a observação e a classificação, ora

para introduzir um assunto.

34 Os animais citados para definir animal foram nomes de vertebrados, já para exemplificar o conceito de bicho, os alunos usaram o termo inseto.


Se considerarmos que os alunos na aula ampliam suas redes de saberes,

como propõe Ferraço (2005), se apropriando de alguns conhecimentos e se for

considerado que tais saberes já fazem parte do seu universo, nas aulas seguintes,

ao fazer uma revisão dos assuntos trabalhados em aulas passadas, pode-se

afirmar que os conhecimentos prévios foram trabalhados. A Professora Vitória

utilizou com certa regularidade a tarefa de revisão. Ela lembrava determinados

pontos das aulas anteriores, como fatos ocorridos nas aulas, conceitos, idéias

apresentadas pelos alunos, para poder prosseguir e trabalhar as tarefas seguintes.

Essa relação que ela estabelecia mostra a preocupação da docente com os

conhecimentos prévios dos alunos.

No entanto, é necessário ponderar, em algumas tarefas, o conhecimento

tratado ficou restrito aos conhecimentos prévios dos alunos, sem a inserção do saber

científico. Como se os alunos já soubessem, a professora caberia apenas trazê-los à

tona, o que poderia gerar dúvidas, valorizar o senso comum, entre outros obstáculos.

A Professora Vitória, em suas tarefas, apenas fez uso de analogias em duas

situações didáticas, na primeira, comparou o trabalho do cientista com a do detetive,

e, na segunda, durante a explicação do conceito de equilíbrio ecológico.

A comparação entre o trabalho do cientista e do detetive foi realizada na

segunda aula quando a professora trabalhou o texto de Monteiro Lobato chamado “A

Investigação do Visconde”. No texto, o personagem Visconde de Sabugosa é

convidado a solucionar um mistério: o desaparecimento de um pintinho do

galinheiro. A desconfiança da Tia Anastácia, outra personagem, de ser uma raposa

a responsável pelo sumiço do pintinho foi trabalhada pela docente como exemplo de

hipótese. O trabalho do cientista foi comparado ao do detetive que utiliza estratégias

de investigação, como a coleta de provas ou pistas (dados), para desvendar o

mistério (o problema de pesquisa). O personagem Visconde, um sujeito culto que

sabe muito sobre vários assuntos, que dedica praticamente todo o tempo para

estudar e fazer experimentos e inventos, foi associado ao cientista, o que poderia ter

reforçado o estereótipo do cientista.

Estudo de Reis, Rodrigues e Santos (2006) com alunos portugueses de nível

equivalente às séries iniciais do ensino fundamental mostra a importância da escola

em reforçar ou discutir idéias estereotipadas da Ciência e do cientista:


Verifica-se que, para a maioria dos participantes, a realidade da ciência consiste num conjunto de idéias estereotipadas e distorcidas veiculadas pelos meios de comunicação social. Constata-se, ainda, a ausência de qualquer tipo de intervenção da escola na análise crítica dessas idéias e na discussão de aspectos da natureza da ciência. [...] Os resultados deste estudo sugerem, portanto, a realização de iniciativas futuras centradas: 1) na concepção, implementação e avaliação de actividades de sala de aula (para alunos do 1º Ciclo do Ensino Básico) destinadas a promover a construção de conhecimentos acerca do empreendimento científico através da análise crítica das mensagens sobre a actividade científica divulgadas por filmes, desenhos animados, banda desenhada e telejornais; 2) na preparação dos actuais e dos futuros professores do 1º Ciclo para o ensino explícito de aspectos da natureza da ciência e para uma mediação eficaz entre os media e a educação, no sentido de potenciar os aspectos positivos dos media e evitar ou minimizar eventuais efeitos adversos resultantes da veiculação de imagens estereotipadas e/ou deturpadas (REIS; RODRIGUES; SANTOS, 2006, p. 51 e 72).

No segundo caso, foi realizada a analogia entre o funcionamento de uma

escola e o equilíbrio ecológico. A idéia dessa analogia consistiu em mostrar ao

estudante que, para uma escola funcionar adequadamente, sem problemas, faz-se

necessário que cada pessoa cumpra a sua função. Na natureza, seria o mesmo,

cada ser vivo tem a sua função. Caso um ser vivo desaparecesse ou sua população

diminuísse, haveria um desequilíbrio ecológico. Essa analogia foi trabalhada na aula

seis, durante a leitura explicativa do texto do livro didático. P: Então o que é o equilíbrio? É quando as coisas estão...? A: Na mesma altura. P: Na mesma altura, acontecendo certinhas, do mesmo jeito. Então, na natureza tem também um equilíbrio. As coisas não podem nem acontecer mais do que outras, nem a outra acontecer mais do que uma. As coisas têm que acontecer, equilibradamente. Tem que ter um equilíbrio. P: E como é que esse equilíbrio acontece? Porque na natureza cada um tem a sua função: cada animalzinho, cada plantinha. Tudo que tem na natureza, tudo tem a sua função. E é por causa dessa função dos seres vivos que o equilíbrio acontece, certo? Como tem numa escola, cada um tem que cumprir a sua função. Se um deixar... Vem cá, você está sem livro? Espera só um pouquinho o Ax vai mudar de lugar. Vem cá, fica nessa cadeira... senta aqui, pega o seu livro e vai acompanhando, está bom? Você acompanha com ele, certo? Então, olha só, o que ia acontecer se a gente, na hora do recreio, fosse lá para a merenda e a comida não estivesse pronta? Atrapalharia a escola, um: ou ia ficar sem comer, ou ia ter que voltar para a sala, ou ia ter que comer depois. Mas para comer, depois tem aula de educação física, por exemplo. Não ia atrapalhar tudo? As: Iria. P: Ia sair do quê, do...? As: Equilíbrio. P: Equilíbrio.


P: Então, tudo tem que funcionar certinho, não é? Se alguém falhar na sua função, as coisas não vão funcionar bem. E assim é na natureza. Tudo funciona com equilíbrio porque cada um tem a sua ... função. A: Função. (Transcrição da aula 6, 12/4/06).

A analogia foi utilizada para destacar que, na natureza, cada ser vivo possui

uma função e que a falta de um pode comprometer o equilíbrio do sistema, mas a

docente não explorou as funções que os seres vivos desempenham na natureza, a

exemplo da falta da merendeira.

Diversos estudos foram realizados sobre o uso de analogias no ensino de

Ciências, apontando as vantagens do uso desse elemento que podem facilitar a

tarefa educativa do professor. Entre esses estudos está o de Andrade, Zylbersztajn

e Ferrari (2002) que afirma: Concluindo, consideramos que a linguagem metafórica e analógica é uma forma de raciocínio inerente ao ser humano. Tanto na ciência quanto na educação, pode ser tomada como uma ferramenta útil no processo de explicação dos conceitos científicos. Colocamo-nos assim ao lado de vários autores que, nas últimas décadas, têm tomado a linguagem metafórica e analógica como uma forma legítima de pensamento, que auxilia no processo de aprendizagem do conhecimento científico por aproximar os conceitos considerados teóricos e abstratos das ciências de análogos mais familiares e melhor compreendidos pelos alunos.

O trabalho, no entanto, aventa a possibilidade da formação ou reforço de

alguns obstáculos, propostos por Bachelard, devido à linguagem da analogia estar

intimamente vinculada às concepções prévias dos estudantes, como o

substancialismo e o animismo. Concordamos plenamente com Bachelard quanto ao perigo das analogias e metáforas serem mal utilizadas, serem tomadas como cópias fiéis da realidade e se transformarem em esquemas gerais que permanecem, em vez de assumirem um papel transitório. É importante ressaltar, em educação, a necessidade de um maior preparo das analogias e metáforas, pelo professor, que as utiliza muitas vezes de forma espontânea e inadequada (ANDRADE; ZYLBERSZTAJN; FERRARI, 2002, p. 1-11).

No caso da Professora Vitória, o seu uso se restringiu a essas duas tarefas,

nas quais, de certo modo, ficou clara a intencionalidade de comparação. A única

ressalva foi a possibilidade do reforço do estereótipo do cientista.

De modo geral, a Professora Vitória evitou utilizar terminologias científicas,

isso significa que as tarefas não se estruturaram por uma série de termos científicos

que deveria ser memorizada pelos estudantes. Provavelmente, a docente tenha

enfrentado o dilema do uso da terminologia científica, ou seja, é possível que ela

tenha vivenciado momentos que geraram tensões como: até que ponto usar termos


científicos? Quais os termos que devem ser utilizados? A quantidade de termos

científicos dessa unidade será assimilável pelos alunos?

Na primeira unidade, o uso de termos como hidrosfera, litosfera e atmosfera,

destoou da prática da professora, pois seu uso ficou restrito a sua definição, não

apresentando aplicações conceitualmente práticas para a compreensão do assunto

tratado, com apelo apenas para a memorização. A definição de ecologia e ecologista

seguiu a mesma linha, a finalidade se restringiu a memorização das definições. O

seu caráter factual mostrou apenas a preocupação em definir termos relacionados

com a natureza sem uma discussão mais ampla e profunda do assunto.

Na mesma unidade e seqüência de conteúdos, ao serem abordadas as

relações entre os seres vivos e as entre eles e o ambiente, termos, como fatores

bióticos e abióticos, não foram utilizados. Termos científicos também não foram

citados para definir a maioria das relações entre os seres vivos, como a dos liquens,

do pássaro-palito com o jacaré, do sapo, rãs e pererecas com os insetos e da

dionéia com os insetos. Porém, ao citar exemplos de relações como o da pulga, do

carrapato e do cipó-chumbo, o termo parasita foi citado. Nos casos citados, a

professora acompanhou o que estava presente no livro, como fez ao mencionar o

termo epifitismo para exemplificar a relação da bromélia ou da orquídea com as

árvores altas.

Fato similar ocorreu na unidade três, que abordou assuntos relacionados ao

corpo humano. Termos como articulações, esqueleto, ossos e músculos estavam

definidos no livro e a docente os trabalhou. Porém, nesse caso, ela fez questão de

não abordar determinados termos presentes no livro, como célula, tecido, órgãos e

aparelhos/sistemas. Apenas a introdução do capítulo, que apresentava os órgãos

internos e externos do corpo humano, foi trabalhada, depois, a professora abordou a

metade final do capítulo seguinte, que discutia os órgãos do sentido.

Em entrevista, ao ser questionada porque não abordou os assuntos citados

acima, ela afirmou: P: Mas esse capítulo que fala de como o corpo humano é formado, você pulou, você teve uma razão para isso? V: É, eu não sei Alfonso, enquanto ao logo dos anos, e até pela minha experiência...[...] Acho que lá para frente, eles podem se deter a esses nomes, mas, às vezes tem coisas que eu mesma não sei, entendeu? Sabe, eu acho tão vago, saber falar de célula, essas coisas, não sei, às vezes eu acho que ficar presa naquilo eles não vão entender. P: Então, você acha que os assuntos estavam fora do nível deles?


V: Eu acho que tem o tempo para eles aprenderem isso. Eu acho mais importante ele sentir e saber como o corpo funciona e tal, do que ficar decorando, fazendo um desenho, acho tão vago isso daqui (apontando para a página sobre célula e tecido). Eu não entendo nada, isso daqui para mim, não significa nada, eu fico imaginando o que passaria na cabeça do aluno (Entrevista 1, 13/9/06).

Diante desse quadro, podemos afirmar que a professora, considerando seus

saberes e suas limitações, decidia os termos científicos que acreditava serem

importantes para o aluno e que, de alguma forma, faziam parte do universo da criança.

Para Harlen (1998), a palavra correta deve ser utilizada no momento preciso

de ajudar a criança a alcançar os objetivos educativos do assunto tratado. Porém, a

questão é qual seria esse momento. Brenda Prest sugere que a professora faça

algumas perguntas para si e, em função das respostas, decida o momento: “A

palavra vem ao caso? Aumenta a compreensão das crianças se a usarem?

Necessitam conhecer a palavra agora? Será útil para a criança insistir no uso da

palavra?” (HARLEN, 1998, p. 246). Se a maioria das respostas às questões for

positiva, pode-se dizer que o momento é adequado, pois o aluno poderá expressá-lo

com suas próprias palavras. O que significa que ele poderá atribuir um significado ao

termo e, assim, incorporá-lo no seu vocabulário.

Uma tarefa docente bastante difícil é a escolha das tarefas que serão

trabalhadas em sala de aula. Alguns autores, na área de ensino de Ciências, entre

outras recomendações, propõem partir do cotidiano dos alunos. A justificativa para

considerar o cotidiano do aluno está na motivação. Segundo Harlen (1998), as

crianças possuem um potencial interesse sobre assuntos familiares. O professor, ao

explorar tais assuntos, estaria assegurando uma ligação entre os fenômenos reais e

as atividades em sala, o que significa fazer que a tarefa proposta para o aluno,

realmente o ajude a compreender seu mundo, evitando estabelecer ligações que

façam sentido apenas para o professor. No entanto, a autora adverte para o perigo de

propor atividades pouco relevantes aos olhos do próprio aluno, pois a complexidade

da realidade pode dificultar a associação entre a tarefa e essa realidade.

A Professora Vitória, nas tarefas que desenvolveu, procurou vincular o

assunto discutido com o cotidiano do aluno. Um exemplo foi a aula que tratou dos

órgãos internos. Durante as tarefas, ela criou situações didáticas nas quais os

alunos associavam os órgãos mencionados com algo do cotidiano deles. Por


exemplo, ao perguntar onde ficava o pulmão e questionar como eles sabiam, os

estudantes contaram suas histórias. P: Atrás? Como vocês sabem que o pulmão é aí? A: O meu irmão tem bronquite. P: O teu irmão tem bronquite, e aí? A: Ele ficou muito mal, ele tossia muito. P: E a tua mãe? A: Daí para ela saber o que ele tinha levou no médico... [...] Quem tem mais alguma coisa para falar do pulmão? Vamos? A: Então quando meu irmão tava com bronquite foi ao médico fazer raio-x. (Vai fazer raio-x do quê?) De bronquite. Pra ver se ele tinha bronquite. (E você já viu tirar raio-x?) Já, eu fui lá. (Como é?) Ele deita na cama, e coloca um negócio nele, e o moço entra numa salinha, e tira. (E em que local, em que parte do corpo?) [aluna mostra a região do peito] (Transcrição da aula 13, 28/6/06)

Em outro momento dessa aula, a professora mostrou no torso, onde fica o

coração: P: Dentro, olha aqui, olha. E olha, a outra parte dele. Quando fala que o médico põe no peito o estetoscópio para ouvir, ele põe aqui. [...] A: Meu tio tem os dois rins parados. P: Olha, os dois rins parados. E o que significa um rim parado? Olha. A1: Professora, é isso que dá pedra, que eles falam? Pedra no rim? P: Olha, dá pedra no rim. O A falou que o tio dele tem os dois rins parados. Ele precisa fazer hemodiálise. O que é isso? [...] P: E o rim está parado, não vai sair o quê, A? A1: O xixi sai... não sai professora? A: Não sai o xixi. (Transcrição da aula 13, 28/6/06).

Para explicar a impenetrabilidade da matéria, a professora usou exemplos

bem familiares, por exemplo, se seria possível o lápis e a borracha ocuparem o

mesmo espaço ao mesmo tempo.

No caso da alimentação, a docente propôs que os alunos levantassem e

avaliassem o que haviam comido no recreio e no dia anterior. Alguns inclusive,

afirmaram que a alimentação não era saudável porque haviam ingerido “só

bobagens”, como salgadinho e refrigerante. Durante uma das discussões sobre

cadeia alimentar, a professora questionou se as crianças poderiam citar exemplos

de animais se alimentando, várias respostas surgiram, entre elas: lagartixa comendo

barata, formiga “comendo” barata, cobra comendo rato no zoológico, entre outros.

Ao trabalhar os ossos e os músculos, a professora relacionou a aula de educação

física com a importância da atividade física para a saúde e com a postura correta em

distintas situações.


Assim, sempre que possível, a Professora Vitória criava situações que

relacionavam o assunto em discussão com o cotidiano da criança. Os próprios

conteúdos selecionados se orientaram no sentido de estar mais próximo da

realidade do aluno.

c) OS RECURSOS UTILIZADOS PARA APRENDIZAGEM Os recursos que o professor utiliza para desenvolver as atividades são tão

importantes quanto as tarefas, visto que são os elementos estruturadores destas,

mas nem sempre são valorizados. Na realidade, ao escolher e estruturá-las, é

imprescindível que se considere os recursos disponíveis: Uma olhada, mesmo superficial, permite que nos demos conta de que os materiais curriculares chegam a configurar, e muitas vezes a ditar, a atividade dos professores. A existência ou não de determinados meios, o tipo e as características formais, ou o grau de flexibilidade das propostas que veiculam são determinantes nas decisões que se tomam na aula sobre o resto das variáveis metodológicas (ZABALA, 1998, p. 167).

Eles permitem a interação das crianças com o conteúdo e com o professor, e

contribuem com a motivação dos estudantes, uma vez que ajudam a romper a rotina

de sala de aula. O torso, a visita ao bosque e o jogo dos sentidos foram aulas em

que os alunos, claramente, manifestaram satisfação pela tarefa; entre essas

manifestações, citamos algumas frases ditas pelos alunos durante a realização das

atividades: “que da hora”, “legal”, “professora, deixa eu, deixa eu”, que mostram

como pequenas alterações da rotina de sala de aula podem motivar as crianças.

Por isso, o planejamento faz-se necessário para que os recursos disponíveis

sejam explorados da melhor forma e, ao mesmo tempo, para evitar que recursos

improvisados comprometam a finalidade educativa da atividade, bem como

desconsiderar aquelas tarefas que necessitem de recursos indisponíveis.

A diversidade destes é grande, Harlen (1998) classificou-os em três

abrangentes categorias: recursos para estudar os objetos reais, vivos ou

inanimados, dentro ou fora da escola; materiais escritos e materiais não escritos.

Entendendo recursos para aprendizagem como meios para operacionalizar as

tarefas, relacionamos abaixo aqueles usados pela Professora Vitória:

- Quadro Branco;

- Livro Didático;

- Material do aluno (caderno do aluno, lápis, caneta e borracha);


- Material mimeografado;

- Almofada para carimbo, algodão e álcool;

- DVD do Rei Leão;

- Torso;

- Caixa de madeira, terra, alpiste, água e pás;

- Tesoura e cola;

- Material impresso avulso;

- Recortes de paisagens;

- Saco de lixo preto e diversos objetos;

- Papel Kraft e fita crepe;

- Pátio;

-Bosque;

-Horta;

-Sala de Educação Artística;

- Auditório.

Essa relação mostra-nos que os recursos usados podem ser classificados,

segundo a sua natureza, em materiais e extraclasse. Isso significa que a docente

não usou somente um conjunto de materiais para operacionalizar as atividades, ela

precisou de recursos que estavam diretamente relacionados ao ambiente fora da

sala de aula. Harlen (1998) afirma que: Não se trata de negar que a sala de aula e a escola e tudo que possuam sejam parte do ambiente das crianças, mas é uma parte selecionada e controlada, e é preciso estabelecer e manter relações regulares entre as atividades das crianças na escola e o ambiente, em um sentido mais amplo, para observar e interagir diretamente com esse ambiente (HARLEN, 1998, p. 203).

Nesse sentido, o pátio, a sala de educação artística e o auditório foram

ambientes extraclasse que ajudaram a viabilizar as tarefas por suas características

de infra-estrutura. Já a horta e o bosque foram recursos extraclasse que permitiram

às crianças interagir diretamente com os elementos do ambiente. Na horta, por

exemplo, foi possível coletar a terra, preparar o experimento e mantê-lo nas

condições ambientais necessárias de luz e água.

Os recursos materiais, por sua vez, podem ser divididos em dois tipos: os

materiais básicos e comuns aos escolares, como caneta, régua, lápis, tesoura, cola,

borracha, quadro branco e o seu marcador que servem de suporte às atividades de

professores e alunos; e os materiais específicos para a tarefa, que podem ser


escritos, como o livro didático, o material impresso e o mimeografado, e os não

escritos, como o torso, o DVD, a caixa de madeira, a almofada para carimbo, os

recortes de figuras de paisagens e o papel Kraft, que estavam diretamente ligados

aos conteúdos abordados, não cumprindo uma função apenas de suporte.

Assim, entre os materiais escritos, o livro didático assumiu um papel

importante na prática da professora, pois foi usado em quase todas as aulas, exceto

nas da unidade três, que trabalharam assuntos não mencionados no livro, e nas

aulas onze e catorze, que desenvolveram atividades relacionadas à temática

proposta pelo livro, porém com uma abordagem diferente.

Embora onze das 17 aulas tenham utilizado o livro didático, apenas os

assuntos da unidade “Ambiente e Seres Vivos” foram integralmente abordados, tal

como estavam apresentados (quadro 3).

Dos sete capítulos que compõe a primeira unidade, chamada “Descobrindo o

Mundo”, apenas parte do primeiro foi trabalhado.

No caso da terceira unidade, denominada “Ser humano e Saúde”, dos 11

capítulos, apenas três foram parcialmente concluídos e somente o capítulo chamado

“Movimentado o Corpo” foi desenvolvido integralmente. Vale ressaltar que o assunto

sobre alimentação foi iniciado na última aula antes da licença da professora, dessa

forma, a temática sobre o corpo humano não foi concluída, deixando como tarefa

para casa a leitura do capítulo “O corpo humano precisa de alimentos”, o qual trata

dos tipos de alimentos.

Mesmo nos textos trabalhados integralmente, a professora decidia quais

caixas de texto seriam consideradas, pulando umas e pedindo aos alunos que

prestassem atenção em outras. Como vimos no capítulo 8.1, as caixas de texto

procuravam interagir com os alunos, mas, como não faziam parte do corpo do texto,

ficava a critério do professor seguir ou não suas orientações.

Desse modo, constata-se que a seleção e a seqüência dos capítulos tratados,

a forma de abordá-los, o uso das caixas de texto, a aplicação dos exercícios

propostos, a decisão do momento adequado para abordar os assuntos, bem como o

incremento e a não abordagem de certos temas do livro didático, em certo sentido,

demonstram o grau de autonomia da docente frente ao uso desse recurso.

Com relação aos demais materiais escritos, ao todo, foram seis

mimeografados, dois textos, três exercícios e o levantamento de alimentos ingeridos.


O material impresso foi enviado para as escolas pela Secretaria Estadual da Saúde.

Isso mostra a facilidade da professora em organizar e adaptar os materiais escritos

às suas necessidades educativas.

Aqui cabe um destaque para o fato de que nenhum material escrito disponível

na biblioteca foi utilizado ou solicitado para ser usado. Como visto no capítulo seis, a

biblioteca dispõe de um grande número de material escrito de boa qualidade, como

é o caso da revista Ciência Hoje das Crianças, publicada pela Sociedade Brasileira

para o Progresso da Ciência.

Ao todo, sete materiais não escritos fizeram parte das tarefas trabalhadas

pela professora. Entre eles, apenas o torso é destinado especificamente para a

disciplina de Ciências, os outros são de uso comum utilizados especificamente para

desenvolver os conteúdos da tarefa.

A quantidade de material, muitas vezes, é o fator determinante para a

realização das tarefas, o que, em muitos momentos, obriga o professor a realizar

demonstrações ou a dividir a sala em grupos com um número grande de alunos.

Nesse momento, é importante pensar até que ponto é satisfatório, do ponto de vista

educativo, realizar a tarefa, considerando o número de alunos e a quantidade de

material. O uso desse material deve contribuir com o processo de ensino-

aprendizagem, por isso, é importante, ao planejar as atividades, articular, por

exemplo, o tipo de tarefa, os elementos que a estruturam, a organização social da

classe e os recursos materiais disponíveis.

Vale, novamente, lembrar que a escola possuía mapas do corpo humano e

uma série de materiais referentes aos kits das atividades do conhecimento físico que

não foram usados.

Diante do quadro exposto, podemos afirmar que, de modo geral, a professora

buscou recursos variados, mostrando disposição e facilidade em adaptá-los e

aproveitá-los, para desenvolver as tarefas e abordar os conteúdos, concentrado-se

no uso de materiais escritos. Exceto o torso, os demais materiais foram de baixo

custo e de uso comum, e os recursos extraclasse utilizados foram de fácil acesso.

No entanto, vale ressaltar que o espaço da biblioteca e o uso dos materiais de

Ciências disponíveis não foram usados; talvez, porque estes não estejam

cadastrados e o acesso seja difícil, pois estão localizados em um depósito,

distribuídos em caixas empilhadas que possuem materiais diversos. No caso da


biblioteca, a escola possui o Projeto Leitura, em que os alunos, uma vez por

semana, realizam uma atividade junto com a professora, como visto no capítulo 6.

A distribuição dos recursos específicos e extraclasse, ao longo das três

unidades didáticas trabalhadas, foi muito boa, sem privilegiar nenhuma sobre as

outras. Com relação à motivação dos alunos, percebe-se que os recursos materiais

específicos não escritos e os recursos extraclasse foram aqueles que mais

motivaram as crianças a se envolver nas tarefas. Superando, assim, a expectativa

de uma aluna que, ao justificar porque achava as aulas de Ciências chatas,

respondeu imediatamente “porque ela não anima a gente”.

Todavia, a motivação muitas vezes não está só nos recursos usados, e sim

em como são usados. A organização social da classe e as relações interativas

contribuem para essa avaliação por parte das crianças, como se verá a seguir. d) ORGANIZAÇÃO SOCIAL DA CLASSE

Entre as variáveis metodológicas que intervêm na sala de aula, está a

organização social da classe, que está relacionada com a forma de agrupamento

dos estudantes nesse ambiente.

Zabala (1998) sustenta que as formas de agrupamento dos estudantes em

classe estabelecem dinâmicas diferentes de relacionamento entre os atores

envolvidos e o conteúdo. Ele classificou as formas de agrupamento em: grande

grupo, equipes fixas, equipes móveis ou flexíveis e o trabalho individual.

Para o autor, a classe em grande grupo é a mais tradicional e habitual, em

que alunos e professor dirigem-se ao grupo como um todo. Nesse tipo, todos devem

fazer o mesmo, ao mesmo tempo, o que pode favorecer ou não a abordagem de

determinados conteúdos e tarefas.

O agrupamento em equipes móveis ou flexíveis, sugeridas por Zabala (1998),

seria aquele que tem por finalidade desenvolver uma tarefa específica, por isso, o

número de alunos por grupo varia e a existência deste pode ficar restrita a uma

tarefa. As equipes fixas são uma forma de reunir os alunos em pequenos grupos, no

máximo oito, em que cada grupo possui uma função, e, dentro deste, cada aluno

assume uma responsabilidade, normalmente, ligada à gestão da classe, por um

período de tempo relativamente longo.


No presente trabalho, identificaram-se três formas de agrupamento dos

alunos em classe, grande grupo, pequenos grupos e o trabalho individual.

Um quadro geral dos tipos de agrupamentos que a Professora Vitória

estabeleceu em suas aulas mostra que, na maior parte das tarefas, as crianças

estavam organizadas em grande grupo. Portanto, há uma preferência da professora

por essa forma. Tarefas como discussão, correção de lição de casa, leitura,

exercícios, exposição, revisão, a experiência da mata ciliar, o jogo dos sentidos, a

identificação dos órgãos do torso, entre outras, foram realizadas com os alunos em

grande grupo.

O trabalho individual foi utilizado pela Professora Vitória em menos tarefas;

entre elas estão: a experiência das digitais; alguns exercícios, inclusive os de

recortar e colar; a descrição das figuras; a classificação; a elaboração da maioria

dos relatórios; a localização dos órgãos internos no próprio corpo; algumas leituras;

e o levantamento sobre os alimentos ingeridos.

O trabalho em pequenos grupos ficou restrito a três aulas. Na aula seis, que

abordou as relações dos seres vivos, os alunos dividiram-se em grupos com quatro

componentes cada e desenvolveram duas tarefas com essa forma de agrupamento, a

leitura e a argumentação de questões. Na aula 12, a tarefa de contornar o corpo foi

realizada em grupos com, aproximadamente, oito alunos; e, na aula dez, os alunos

distribuíram-se em grupos com quatro integrantes para discutir a questão da vegetação

nas margens do rio.

A tradição e o fato de a professora considerar a sala agitada e sentir a

necessidade de intervir constantemente para manter o controle sobre a disciplina

talvez sejam alguns fatores que expliquem a preferência dela por trabalhar em

grande grupo e, praticamente, não propor trabalhos em pequenos grupos.

Atividades, tradicionalmente, de trabalho individual foram realizadas em grande

grupo, como foi o caso das leituras interativas e explicativas e dos exercícios

interativos. As experiências que, por sua tradição, são realizadas em pequenos

grupos foram efetuadas ou individualmente, como foi o caso das digitais, ou em

grande grupo, como foi a da mata ciliar.

O agrupamento deve favorecer o processo de ensino-aprendizagem, cada forma

apresenta vantagens e desvantagens para trabalhar determinados tipos de conteúdos e

tarefas. O modo de agrupamento permite ao docente identificar e trabalhar as


dificuldades dos alunos, o que facilita o seu trabalho. Harlen (1998) atesta que o

trabalho em grande grupo é vantajoso para abordar conteúdos factuais, mas para

ensinar conteúdos conceituais sugere o trabalho em pequenos grupos por permitir: [...] conhecer o grau e o tipo de processo que está seguindo cada aluno na construção do significado, a fim de que se possa prestar a ajuda que cada aluno precisa. Quanto mais complexo for o conteúdo a ser aprendido e mais jovens forem os alunos, mais dificuldades teremos para atender à diversidade numa estrutura de grande grupo (ZABALA, 1998, p. 121).

O tipo de agrupamento está intimamente relacionado com a utilização do

espaço. O trabalho em grande grupo, habitualmente, é desenvolvido com os alunos

dispostos em fileiras voltadas para o quadro branco, centrando a atenção no

professor. Essa foi a maneira como a classe da Professora Vitória ficou disposta na

maioria das tarefas realizadas. O tamanho da sala e a quantidade de móveis

dificultavam possíveis alterações na disposição.

Quando foi necessário um espaço maior para desenvolver a tarefa de

contorno do corpo no papel Kraft, a docente utilizou o pátio. No jogo dos sentidos, a

sala ficou disposta na forma padrão; somente na atividade do torso que os alunos do

fundo da sala, com a permissão da professora, puderam levantar-se e ocupar os

espaços entre as fileiras e, assim, enxergar os órgãos apresentados e participar

melhor da atividade.

A visita ao bosque foi trabalhada em grande grupo. Durante a visita, a

professora parava em alguns pontos e chamava a atenção dos alunos para

observarem determinados aspectos. Nesses momentos, parte dos alunos

dispersava-se, pois, enquanto a docente interagia com as crianças mais próximas,

outras, mais afastadas, tinham a atenção desviada. Talvez, se os alunos estivessem

distribuídos em pequenos grupos, com tarefas pré-definidas, a dispersão fosse

menor e a professora tivesse mais tempo para dirimir dúvidas e manter o controle

disciplinar. Isso nos mostra que a forma de agrupamento dos alunos mantém uma

relação direta com o modo de ocupar o espaço e de usar o tempo.

No experimento sobre a mata ciliar, os alunos agrupados em um grande

grupo tinham como tarefa colocar terra e alpiste em uma caixa de madeira. Um de

cada vez dirigia-se ao canteiro para colocar um pouquinho de terra, o que,

provavelmente, facilitou a dispersão. No final da aula anterior, quando a professora

propôs o problema de como comprovar se plantar nas margens do rio colabora para

evitar deslizamentos de terra, o tempo destinado para a discussão foi insuficiente


para que um grande grupo, quase 40 alunos, chegasse a um consenso e a

propostas mais consistentes, embora a breve discussão tenha sinalizado para uma

proposta muito parecida com a desenvolvida. Na atividade do torso, a professora

colocou o boneco na primeira carteira da fileira central, a classe estava organizada

em um grande grupo distribuído na forma padrão, fileiras voltadas para o quadro, o

que fez que os alunos sentados no fundo da sala se levantassem e se

aproximassem do torso. Nessa aula, não houve dispersão perceptível, pois os

alunos estavam muito interessados em ver os órgãos que a professora mostrava.

Assim, o uso do espaço ficou restrito às necessidades físicas da tarefa, como

foi o caso do contorno do corpo, ou de infra-estrutura, como foi o caso de assistir ao

filme. A televisão e o aparelho de DVD estavam todos montados no auditório, por

isso, a Professora Vitória decidiu ocupar esse espaço para essa tarefa, todas as que

se seguiram foram praticadas na sala de aula.

A complexidade do trabalho docente exige uma simplificação, para isso, os

professores criam um conjunto de esquemas práticos que satisfazem seus saberes,

que, de certa forma, são influenciados pela tradição e rotinas que fazem parte da

cultura escolar. O trabalho em grande grupo é um desses esquemas práticos que

caracteriza, em geral, a ação educativa dos professores. Possivelmente, ao preparar

as tarefas e criar as situações didáticas, muitos professores partam, a priori, da

forma de agrupamento mais habitual, o grande grupo, imaginando a sala distribuída

na forma padrão e um ritmo compatível com essa situação. Entretanto,

provavelmente, entrará em conflito se a tarefa que preparou necessitar de ritmo, de

disposição do espaço e de agrupamento dos alunos que rompam com situações

didáticas tradicionais. Foi o que ocorreu com algumas das tarefas desenvolvidas, na

essência seguiram as tendências atuais para o ensino de Ciências, mas, com

relação à organização social da classe, caminharam em outra direção, a de uma

aula mais clássica, como a expositiva. e) RELAÇÕES INTERATIVAS

Os tipos de conteúdos, a forma de organizá-los, as tarefas selecionadas, os

recursos didáticos, o uso de alguns elementos estruturadores das tarefas, a

organização social da classe, entre outros fatores, são meios que mobilizam a trama

de comunicações que se constituíram em sala de aula. São essas relações


interativas que estabelecem e definem, segundo Zabala (1998), os diferentes papéis

de professores e alunos.

Conforme constatamos, o tipo de conteúdo predominante nas três unidades

didáticas foi o conceitual/factual, para abordá-lo verificamos que as situações

didáticas promoveram interações que privilegiaram a relação professor-aluno.

Por exemplo, na primeira tarefa da aula um, o levantamento sobre os

assuntos que o ensino de Ciências aborda promoveu uma interação exclusivamente

professor-aluno. Por meio de uma pergunta, “O que a gente aprende nas aulas de

Ciências?”, a professora iniciou a interação com os estudantes, que responderam

citando uma série de assuntos. As sugestões eram escritas no quadro e, em

determinados casos, a docente intervinha com novas questões, como podemos

verificar no trecho abaixo: P: E o que a gente aprende nas aulas de Ciências? [Uma série de respostas foi dada simultaneamente, aquelas que foram possíveis de compreender estão transcritas abaixo]. A: Pesquisa. A1: Física. A2: Sobre física. A3: A natureza. As: Planetas. [...] P: Hã... Que mais? Que mais? A: Isso, planetas, obrigado. P: Tá. [...] As: Animais. A: Macaco. A1: Bichos. P: Bichos ou animais? As: Animais. P: Tem diferença entre bichos e animais? As: Não. [...] P: Natureza. O que mais? A3: Plantas, plantações. [...] P: Insetos... O que são insetos? As: Animais. [...] (Transcrição da aula 1, 2006)

Portanto, o tipo de conteúdo desenvolvido foi de caráter factual. Para

colaborar com a finalidade educativa do conteúdo, levantar os assuntos que o

ensino de Ciências aborda, os alunos foram agrupados em um grande grupo, todos

enfileirados de frente para a professora de modo a favorecer a relação professor-

aluno e, talvez, evitar a interação aluno-aluno.


Na aula nove, que abordou a questão da cadeia alimentar, foi passada uma

cena do filme “O Rei Leão”; as demais tarefas basearam-se nessa. Em todas elas,

como por exemplo, a discussão após o filme, a leitura do capítulo sobre cadeia

alimentar, os exercícios realizados e a exposição da professora, os alunos estavam

agrupados em grande grupo, dispostos em fileiras voltadas para a professora, no

intuito de cumprir o objetivo educacional da atividade, compreender uma série de

conceitos vinculados à cadeia alimentar. Então, a aula teve um caráter conceitual e

promoveu a interação professor-aluno.

Na tarefa desenvolvida no bosque, os alunos realizaram uma série de

observações, procurando identificar as relações dos seres vivos, apresentadas no

livro. Como vimos anteriormente, durante o percurso, a docente fez algumas

paradas com a intenção de as crianças observarem determinados aspectos, em

geral, relacionados aos conteúdos vistos no livro didático. Em alguns momentos, a

professora valorizou as observações realizadas pelos alunos, solicitando a esses

que contassem para os demais. Assim, essa tarefa de caráter procedimental teve

como finalidade educativa a observação. As relações interativas que se

estabeleceram foram a de professor-aluno e a de aluno-aluno. Contudo, como

observado, a relação professor-aluno, em alguns momentos, estabelecia-se a partir

das observações das crianças que chamavam a professora (aluno-professor) para

contar-lhe e esta fazia questão de chamar a atenção do grande grupo para socializar

esses comentários. A seguir, partes de alguns trechos: P: Gente, olha só aqui. Eu tenho uma coisa para falar aqui. Olha. A1: Olha, isso aqui é o maior crespo. A2: Ai, pára de empurrar! P: Olha. Vem aqui para trás. A A1 fica aqui. Olha aqui. [a professora organizando as crianças] A1: Olha ali atrás. A2: Então porque você está me segurando? A3: Não, sai daí, sai daí. P: Olha o que a A1 vai falar aqui. Fala, A1. A1: Não, aqui tem ovo de alguma coisa. A2: Esses aqui são os frutinhos dela. A3: Ai, tem ovo? P: Então, por que será que a folha está toda comida, A1? A1: Porque bichos vêm voam vêm aqui para... A2: Se alimentam. A3: O cara comeu... [...] A1: Olha aqui, prô! [...] P: Ãhn? A1: Olha, formigueiro!


P: Não, não mexe. A gente não veio aqui para destruir. Olha, não mexe. Vem aqui, vem aqui. Não, deixa as formigas em paz, não... O que é isso aqui? A2: Tem um monte de formiga! P: O que é isso aqui? As: Formigueiro. P: E formigueiro é o quê? A1: É uma casa de formigas. A2: É a origem das formigas. A3: É onde elas moram. P: E as formigas, para fazer a casinha delas, elas usam o quê? A1: Ô professora, tem mais de mil formigas aí. A1: Barro. A1: Pedra. P: Onde está a casa delas? A1: Debaixo da terra. A2: Tem mais de mil formigas porque eu já pesquisei isso num livro. Mais de mil. (Transcrição da aula 7, 2006)

Na tarefa de contornar o corpo no papel Kraft, realizada na aula 12, os alunos

foram distribuídos em pequenos grupos e o objetivo educacional foi identificar as

partes externas do corpo humano solicitadas pela professora, o que caracteriza um

conteúdo procedimental. As interações que ocorreram foram a aluno-aluno e a

professor-aluno, a primeira ocorreu nas discussões entre os integrantes do grupo

para decidir quem iria ser contornado, depois para ajustar o contorno e, por último,

para identificar os referidos órgãos. A segunda acontecia quando a professora, ao

circular pelos grupos, interagia com as crianças para discutir aspectos da tarefa. P: Olha... Não, Pedro. Pedro! É grupo. Então, você pega o papel, lê e o grupo tem que concordar onde vai pôr. A1: Na cabeça, por exemplo, vai ser esse. (É.) A2: É, com certeza. A3: É aqui mesmo. A4: Professora. A5: Membros inferiores. A6: Mem... A7: Membros superiores. A8: Mais para cima superiores. “Su” - superior. A9: Acho que é para cima, aqui. A10: É aqui? A11: É. A12: É aqui mesmo. A13: Tio, onde é o membro superior? [aluno interrogando o pesquisador] [...] A2: Ah professor, ajuda. [outro grupo pedindo ajuda ao pesquisador] A3: Mas, não é onde vocês querem colocar. A4: É ali mesmo, na perna. Não! Ali, ó, mais para baixo, mais para baixo. A5: Será? A6: Não, pra cima. A7: É aqui, ó! A8: Mas, ali o tronco [trecho inaudível]. A9: O tronco é... [...] A1: Aqui é a vagina.


A2: “Errr”. A3: É o tronco... P: São dois membros: superiores e inferiores. O que quer dizer superior? A1: Em cima. A2: Em cima. P: E inferior? A1: Ah! A1: Embaixo. P: Embaixo, então, o que são? Duas coisas, que... A mesma coisa: em cima e em baixo. P: Embaixo são as pernas? [...] (Transcrição da aula 12, 2006)

Nessa mesma aula, quando as crianças dirigiram-se para a sala de Educação

Artística, a tarefa foi discutir as semelhanças e as diferenças entre os corpos e a

identificação realizada na tarefa anterior, a finalidade educativa nesse momento foi

citar as diferenças entre as pessoas, como tamanho do pé, peso e cor do cabelo e

as semelhanças, como a presença de olhos, membros e tronco, e verificar se a

identificação realizada pelos grupos estava correta. Isso caracterizou um conteúdo

conceitual/factual ensinado por relações interativas que privilegiaram a relação

professor-aluno.

O exposto acima vai ao encontro do que Zabala (1998) sustenta: que os tipos

de conteúdos que expressam as finalidades educativas influem e, por vezes,

definem o tipo de participação dos atores envolvidos nas situações didáticas.

Percebemos que, em geral, as tarefas destinadas a abordar conteúdos conceituais

criaram situações didáticas que privilegiaram a relação professor-aluno, como foi o

caso, também, das tarefas de leitura. A abordagem de conteúdos procedimentais,

em geral, promoveu a relação aluno-aluno.

O estudo que analisou as interações em sala de aula a partir da fala do

professor e propôs uma classificação do dizer docente em: retórica, socrática e

dialógica, segundo Bouter e Gilbert (1995), citados por Monteiro e Teixeira (2004),

afirma que a argumentação retórica está associada à argumentação que o professor

usa para expressar, sustentar uma idéia ou posição, sem considerar o pensamento

e a opinião dos estudantes, pois o objetivo é transmitir o conhecimento, os

conceitos, os fatos de forma linear. A fala procura persuadir o ouvinte, que assume

um papel essencialmente receptivo, o que significa que o aluno assume um papel

passivo no processo de ensino-aprendizagem e que, de certa forma, os conflitos

internos são escondidos. Por sua vez, o professor assume o papel principal do

processo.


Na argumentação socrática, o professor conduz os alunos, por meio de

perguntas dirigidas, à resposta esperada, proporcionando uma descoberta. Os

alunos são mais ativos no processo, porém, segundo os autores, os conflitos

internos continuam encobertos e o professor apresenta o papel principal, conduzindo

o processo. Finalmente, a argumentação dialógica consiste no compartilhamento de

idéias dos alunos entre si e entre eles e o professor. O aluno assume o papel

principal e o professor o de mediador entre as concepções dos alunos e as

cientificamente aceitas.

Considerando as interações apresentadas acima e o que foi dito nas categorias

anteriores, pode-se afirmar que a interação discursiva predominante nas aulas de

Vitória foi a socrática. Raramente, a professora utilizava a argumentação retórica;

tarefas como a exposição, a revisão de assuntos ou a leitura corrida de um texto sem

a participação do aluno não marcaram a sua forma de abordar os conteúdos. Como

visto no capítulo seis, para a Professora Vitória, um bom professor é aquele que

estimula o aluno a participar do processo. Ela, ao circular pela sala, ao promover as

discussões, as leituras interativas e explicativas, interagia com os alunos, tomando

sempre o cuidado de evitar dar a resposta e de, ao mesmo tempo, levar o aluno a

descobri-la. Uma dinâmica em que o aluno ouvia a pergunta, refletia e respondia. Em

conversas informais, a docente, várias vezes, fez questão de salientar a necessidade

de fazer o aluno pensar e, por seus meios, chegar às respostas.

Esse modo de interagir com os alunos, promovendo questionamentos, fossem

eles abertos ou fechados, mantiveram a atenção dos alunos durante as tarefas,

independentemente da sua duração. Os alunos, em geral, respondiam aos

questionamentos propostos, o que muitas vezes gerava certo alvoroço, pois

respondiam ao mesmo tempo.

A discussão sobre o que os alunos achavam das aulas de Ciências e aquela

que abordou a questão sobre como comprovar se plantar nas margens do rio

contribui para evitar deslizamentos direcionaram-se na perspectiva da argumentação

retórica.

Assim, constatamos que o papel da Professora Vitória nas relações

interativas promovidas nas distintas tarefas foi a de protagonista. Conduziu o

processo, propondo, sugerindo, comentando e acompanhando as tarefas,

controlando as interações e evitando as relações aluno-aluno.


9. CONCLUSÕES E COMENTÁRIOS FINAIS A análise das duas dimensões da prática educativa propostas possibilitou

entender como a Professora Vitória colocou em ação o currículo de Ciências na

quarta série A da Escola Estadual João Pedro de Castro.

A Professora Vitória, ao materializar o currículo de Ciências, organizou os

conteúdos em uma seqüência coerente e articulada, segundo a lógica disciplinar, o

que permitiu classificá-los em três unidades didáticas. Como visto, a lógica

disciplinar vai ao encontro da proposta do PCN de Ciências Naturais. Ele sugere

uma organização interdisciplinar dos conteúdos e, por isso, propõe a sua distribuição

por blocos temáticos.

Considerando as razões apontadas pela Professora Vitória para trabalhar os

assuntos selecionados (cap. 7) e o que foi exposto na dimensão temática,

verificamos que a sua intenção foi atender aos interesses e às necessidades dos

alunos. Por isso, abordou assuntos relacionados à natureza e ao corpo humano.

Nesse sentido, a docente caminha na direção apontada por Lemke (2006), que

sustenta que, neste século, a educação científica deve servir aos interesses de

todas as pessoas, como indivíduos e como sociedade. Sugere que o ensino de

Ciências para crianças pequenas crie um compromisso delas com a natureza.

Outros autores, como Cachapuz et alii (2005), também sugerem a abordagem de

assuntos na perspectiva apontada. Eles reconhecem a imperativa necessidade da

educação científica cumprir seu papel social, no sentido de ampliar o debate sobre a

sustentabilidade e discutir questões apresentadas ao longo da história.

Isso mostra que a escola, ao cumprir seu papel social na formação das

identidades, por meio do currículo que se materializa na sala de aula, é influenciada

pelas transformações sociais de um determinado contexto histórico. No caso da

disciplina de Ciências Naturais, a questão sobre o quê ensinar está vinculada às

necessidades atuais da nossa sociedade. Vimos que a disciplina de Ciências

começou a ser valorizada em nosso currículo, a partir das necessidades impostas

por uma sociedade que iniciava a sua industrialização. Conhecer os produtos das

Ciências Naturais foi importante para essa nova fase, como foi valorizar o método

científico para atender a política desenvolvimentista desencadeada a partir da

Segunda Guerra Mundial. Hoje, as necessidades são outras e estão relacionadas

com a justiça social e com a melhoria da qualidade de vida para todos, o que inclui a


preservação ambiental. Essas transformações também alteraram o conceito de

conteúdo escolar, que não pode mais se restringir a conceitos, fatos e princípios,

como no passado. Ensinar Ciências, na atualidade, é desenvolver habilidades e

atitudes, principalmente na sociedade da Internet, em que o volume de informação é

muito grande.

Analisados os tipos de conteúdos abordados, verifica-se a predominância dos

conceituais. Isso significa que o currículo materializado privilegiou a aquisição de

conceitos, cuja finalidade foi, essencialmente, transmitir o que a Ciência havia

produzido em diferentes áreas, portanto, o ensino teve um enfoque instrucional,

como propôs Cachapuz (2001). Apesar disso, os conteúdos procedimentais

trabalhados tiveram um papel significativo no currículo praticado, pois, embora não

apresentassem quantidade e diversidade, foram bem distribuídos ao longo das 17

aulas, e os estudantes gostaram de desenvolvê-los. Entre as habilidades

desenvolvidas, a comunicação oral e a observação foram as mais trabalhadas.

Outras habilidades, como a classificação, a identificação, a análise, a organização

de dados em tabela e a elaboração de relatório, também foram abordadas e estão

relacionadas com os conteúdos procedimentais sugeridos por alguns autores na

área de ensino de Ciências.

Os conteúdos atitudinais restringiram-se, basicamente, a desenvolver uma

atitude reflexiva de ouvir, de pensar e de se posicionar, além de desenvolver a auto-

estima do estudante.

Ao analisar a dimensão metodológica, verificamos como a Professora Vitória

desenvolveu os conteúdos propostos. Para isso, a análise das tarefas foi

fundamental em nosso trabalho. Ela nos permitiu, como unidade de análise, verificar

como a docente preencheu o tempo de aula para cumprir os objetivos educacionais,

possibilitando analisar diferentes aspectos da prática educativa, tanto os relativos à

dimensão temática, como os à dimensão metodológica.

Podemos afirmar que o estilo35 de ensino da Professora Vitória se estruturou

nas seguintes tarefas: leitura, discussão, realização de exercícios e elaboração de

relatório. Ou seja, em todas as aulas, a professora utilizou uma ou mais dessas

tarefas para abordar os conteúdos. Por isso, as denominamos de tarefas-padrão.

35 Como sugerem Zabala (1998) e Sacristán (2000), estilo de ensino é um conjunto de características que definem a maneira de ensinar de um determinado professor.


Essas tarefas-padrão funcionaram como esquemas práticos de conduta da

professora, provavelmente, com o objetivo de simplificar a complexidade do trabalho

docente. Seria muito difícil pensar como seria a ação educativa dos professores sem

esses esquemas práticos. Contudo, é preciso ter consciência do poder alienador que

certas características do comportamento cotidiano podem exercer sobre o trabalho

docente, como a espontaneidade, o economicismo, o pragmatismo e a probabilidade

(AZZI, 1994). Esses esquemas práticos podem reduzir a prática educativa a um

conjunto de tarefas padronizadas, inviabilizando ou dificultando ao docente o

desenvolvimento de novas tarefas. Para a professora Vitória, as aulas de Ciências

que assistiu na escola básica foram muito desagradáveis, pois consistiam apenas

em ler o ponto36 e responder o questionário, sem a participação mais ativa do aluno.

O que ela acredita fazer diferentemente, por envolver o aluno em todo o processo

por meio de uma argumentação socrática.

No caso da leitura e dos exercícios, a professora Vitória fez pequenas

alterações de abordagem que motivaram os alunos a participar, como o exercício de

recortar e colar e a leitura interativa e explicativa. O maior controle sobre a disciplina

e a concepção de ensino tradicional da docente, provavelmente, colaboraram para

que essa forma de abordagem fosse utilizada. Assim, a leitura poderia ser apenas

uma leitura silenciosa, como poderia ser uma interativa ou explicativa, a mais

utilizada.

Outro aspecto que caracterizou o currículo em ação foi a distribuição de

tarefas diferenciadas ao longo das 17 aulas, foram elas: a experiência das digitais, a

descrição das paisagens, a visita ao bosque, o filme, a experiência da mata ciliar, o

contorno do corpo, o torso e o jogo dos sentidos. Cada uma foi trabalhada em uma

aula e em conjunto com uma ou mais tarefas-padrão.

Dessa forma, podemos afirmar que a professora Vitória procurou diversificar

as tarefas e evitou aulas expositivas. A leitura explicativa e a discussão assumiram

esse papel. Em vez de explicar o ponto por meio de um monólogo, ela criava um

diálogo por meio da discussão ou da leitura explicativa de modo a envolver o aluno e

manter o controle sobre a sala.

Entre os elementos estruturadores das tarefas, as perguntas desempenharam

36 Termo utilizado pela professora para designar o assunto, o conteúdo conceitual tratado na aula.


um papel essencial na prática da professora. Elas foram utilizadas em diversas

tarefas, como nas leituras, nas discussões e na realização dos exercícios. Serviu a

diferentes propósitos, iniciar ou encerrar tarefas, conduzir discussões, confrontar

idéias, avaliar, entre outros. Dependendo da finalidade, propunha perguntas abertas

ou fechadas.

A professora utilizou os conhecimentos prévios dos alunos para levantar as

opiniões, para iniciar uma discussão ou para que analisassem uma situação. O que

mostra a sua preocupação com tais concepções, assim como com o uso do

cotidiano. Esse último para estabelecer uma relação entre o conhecimento científico

em questão e a realidade do aluno, na perspectiva de facilitar a compreensão desse.

A respeito do uso das terminologias científicas, percebemos que a docente se

limitou a usar termos presentes no livro didático e aqueles que conhecia, evitando

termos que considerava complexos para o aluno, os que, de certa forma, refletiam

os seus conhecimentos. Essa insegurança com relação aos seus conhecimentos

também foi percebida ao explorar os conhecimentos prévios dos alunos. Em uma

das aulas, um aluno usou o termo animal, e outro, bicho, então decidiu explorar a

situação. Questionou se haveria diferença entre os termos, ouviu as respostas

apresentadas pelos alunos, mas não concluiu. Porém, no caso da overdose, ela fez

questão de definir. Nas entrevistas, a insegurança a respeito dos conceitos

científicos ficou evidente. O que não significa que a professora tivesse poucos

conhecimentos científicos ou que não procurasse se manter informada. Para

desenvolver uma série de tarefas, recorreu à Internet, à revista Nova Escola e a

outros livros didáticos.

Entretanto, não podemos deixar de mencionar que a insegurança com relação

aos conteúdos evitou que abordasse alguns assuntos, principalmente os relativos à

química e à física, os quais considera uma “tortura” pela experiência negativa que

teve quando aluna. Inclusive, deixou de seguir a ordem do livro didático para não

abordar assuntos que sentia insegurança, como foi o caso de todos os assuntos de

física e boa parte de química. No caso da biologia, trabalhou apenas a introdução de

um capítulo e depois iniciou o capítulo seguinte, apenas para não abordar conceitos

como célula, tecido, etc. Alegou que não via sentido em ensinar aqueles assuntos às

crianças. Apesar desse fato, praticamente todos os conteúdos trabalhados estão

relacionados com a biologia.


Talvez essa insegurança tenha evitado que se aprofundasse em alguns

assuntos. No entanto, tem de ser considerada a situação pouco confortável para uma

professora polivalente em ser filmada em todas as aulas de Ciências por um

especialista.

A dimensão curricular que mais influenciou a prática docente ao materializar o

currículo foi o livro didático. Mesmo o plano de ensino sofreu influência desse

recurso, que, teoricamente, deveria atender as expectativas e as necessidades da

comunidade, no sentido de estabelecer o que as crianças da quarta série da Escola

Estadual João Pedro de Castro precisariam saber sobre Ciências para se

adequarem ao perfil apontado pela Proposta Pedagógica da Escola.

Percebemos que a maioria dos assuntos desenvolvidos em sala de aula se

baseou na proposta do livro didático. A organização disciplinar dos conteúdos e o

caráter conceitual que predominou nas aulas e marcaram o currículo em ação

sofreram influência desse recurso.

Porém, os movimentos produzidos pelas redes cotidianas de saberesfazeres

tecidas pela Professora Vitória e a complexidade do trabalho docente lhe conferiram

certa autonomia. Não há como estabelecer uma linha rígida a ser seguida pelos

professores. O currículo prescrito e o apresentado serão interpretados pelos

docentes, e a sua proposta, adaptada ao contexto escolar.

Dessa forma, a Professora Vitória, dentro da autonomia que lhe é possível,

incluiu a unidade um que não constava no plano de ensino e também não fazia parte

dos assuntos tratados no livro didático adotado. Ao diagnosticar a falta de coerência

no encaminhamento de um determinado assunto do livro, fez alguns ajustes para

adequar o conteúdo tratado à proposta em andamento. Em determinados capítulos,

fez adaptações, agregando informação ou alterando a finalidade da atividade

proposta pelo livro, como foi o caso do capítulo que tratou dos ossos e músculos e a

da experiência da mata ciliar.

Verificamos que a Professora Vitória, dentro do seu contexto, faz um

movimento na direção do que as tendências atuais para o ensino de Ciências

apontam e do que a cultura escolar e o sistema educacional impõem, em termos de

infra-estrutura e, principalmente, de oportunidades e possibilidades ao trabalho

docente.


Trabalhar com duas classes, uma pela manhã e outra à tarde, com

aproximadamente 35 crianças, em uma sala de aula construída para desenvolver

tarefas com os alunos enfileirados, em que o mimeógrafo ainda é o principal

equipamento para reprodução, em plena era do “xerox”; a falta de computadores

que possam ser utilizados pelos docentes para atender suas necessidades

formativas, em plena era da Internet; o salário, que é um obstáculo a uma qualidade

de vida mais digna à função docente; a falta de uma política séria para a biblioteca

escolar; a necessidade de uma política de formação continuada para o docente,

entre outros fatores, configuram uma série de possibilidades e oportunidades à

atuação do professor.

As idéias apresentadas pela professora sobre o ensino de Ciências, a

inserção da unidade que abordou o trabalho científico, a importância que atribui à

observação, o uso de relatório ao término das atividades, o caráter investigativo ao

propor experiências podem significar marcas dos projetos na área que a docente

participou. Em uma das reuniões de HTPC, a Professora Vitória afirmou que o mais

importante do projeto sobre conhecimento físico é a proposta metodológica, ou as

etapas, como ela sugere. No entanto, há um descompasso entre o saber e o

saberfazer da professora. Embora o seu discurso sobre o ensino de Ciências

caminhe na direção de um ensino investigativo, o currículo em ação não demonstrou

isso.

A forma predominante de organizar a classe em grande grupo e disposto em

fileiras na sala de aula, com os estudantes voltados para o quadro, as poucas

tarefas em pequenos grupos, o uso do livro didático e dos materiais básicos e

comuns aos escolares como principais recursos para a aprendizagem, a

predominância da relação interativa professor–aluno, a argumentação socrática

como base da interação professor-aluno e o uso de uma linguagem bem próxima do

estudante são outras características do estilo de ensinar da Professora Vitória. Uma

docente preocupada com o que e como ensina, que critica seu trabalho e sente a

necessidade de mais tempo e material de apoio para preparar melhor as suas aulas.

A saída ao bosque, o trabalho no pátio e na horta são tarefas que contaram

com o apoio da direção da escola. Nas reuniões, recomendava aos professores

diversificarem as tarefas; no caso de Ciências, incentivava os professores a

realizarem experiências e aproveitarem o material didático disponível. Isso mostra o


papel da direção escolar no processo de construção do currículo em sala de aula,

contribuindo para que os professores ousem propor tarefas diversificadas, fugindo

das rotinas e das tarefas-padrão.

Apesar de “agitadas”, as crianças, em geral, colaboraram em todas as

atividades propostas, ficaram encantadas com o jogo dos sentidos e com o torso.

Tanto os alunos como os demais professores a respeitavam como profissional, o

que levou a direção a atribuir-lhe a função de responsável pelo período. Outro ponto

que merece atenção é fato de ter integrado o grupo de professores que escolheu o

livro de Ciências para o período de 2007 a 2009. A imagem positiva da professora

perante seus colegas, os alunos e a direção possivelmente contribuiu com o

processo de construção do currículo.

Assim, a prática da sala de aula e a ação pedagógica da professora, fruto de

uma seleção de conteúdos formatados e conduzidos segundo a metodologia que

acreditava ser a mais adequada dentro do contexto escolar vivido, constituem a

linguagem e o estilo de ensinar que a docente, naquela escola, interagia com seus

alunos, mas se apresenta limitada ao seu próprio mundo, no qual é fruto das

condições do trabalho docente, do valor e do reconhecimento social da profissão e

da política educacional existente.

É nesse sentido que nós, integrantes da academia, precisamos compreender

melhor o fenômeno de sala de aula e aprofundar nosso entendimento, por exemplo,

do trabalho docente, do ofício de aluno e do trabalho escolar. Na perspectiva de

refletir sobre a formação inicial e continuada que estamos proporcionando aos

professores, atendendo aos interesses e às necessidades que a sociedade atual nos

impõe, possibilitando aos futuros docentes ampliar o seu mundo, suas redes de

saberes e de saberesfazeres.

Por isso, como professor de Metodologia de Ensino de Ciências, o presente

trabalho foi importante, pois ampliou meus saberes docentes, fez-me repensar e

modificar o plano de ensino, discutindo assuntos como: o uso, a importância e o

papel do livro didático e do plano de ensino, a seleção e o planejamento de tarefas

para o ensino de Ciências e a necessidade de desenvolver os conteúdos atitudinais

e procedimentais relacionados à disciplina.

O trabalho também foi enriquecedor para mim como pesquisador, porque

possibilitou que eu refletisse e discutisse, com meus pares, questões relativas à


metodologia de pesquisa e aprofundasse temas relacionados ao currículo, ao

trabalho docente, à formação de professores e outros tantos, de modo a valorizar a

sala de aula como fenômeno educacional. Por isso, destacamos a importância de

novas pesquisas sobre a sala de aula para as necessárias transformações no ensino

de Ciências.


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ZABALA, A. A Prática Educativa. Porto Alegre: Artmed, 1998.


11. ANEXOS 11.1. ANEXO 1: OBJETIVOS PARA O SEGUNDO CICLO PROPOSTO PELO PCN DE CIÊNCIAS NATURAIS 1.Identificar e compreender as relações entre solo, água e seres vivos nos fenômenos de escoamento da água, erosão e fertilidade dos solos, nos ambientes urbano e rural. 2.Caracterizar causas e conseqüências da poluição da água, do ar e do solo. 3.Caracterizar espaços do planeta possíveis de serem ocupados pelo homem, considerando as condições de qualidade de vida. 4.Compreender o corpo humano como um todo integrado e a saúde como bem-estar físico, social e psíquico do indivíduo. 5.Compreender o alimento como fonte de matéria e energia para o crescimento e manutenção do corpo, e a nutrição como conjunto de transformações sofridas pelos alimentos no corpo humano: a digestão, a absorção e o transporte de substâncias e a eliminação de resíduos. 6.Estabelecer relação entre a falta de asseio corporal, a higiene ambiental e a ocorrência de doenças no homem. 7.Identificar as defesas naturais e estimuladas (vacinas) do corpo. 8.Caracterizar o aparelho reprodutor masculino e feminino, e as mudanças no corpo durante a puberdade, respeitando as diferenças individuais do corpo e do comportamento nas várias fases da vida. 9.Identificar diferentes manifestações de energia — luz, calor, eletricidade e som — e conhecer alguns processos de transformação de energia na natureza e por meio de recursos tecnológicos. 10.Identificar os processos de captação, distribuição e armazenamento de água e os modos domésticos de tratamento da água — fervura e adição de cloro — relacionando-os com as condições necessárias à preservação da saúde. 11.Compreender a importância dos modos adequados de destinação das águas servidas para a promoção e manutenção da saúde. 12.Caracterizar materiais recicláveis e processos de tratamento de alguns materiais do lixo — matéria orgânica, papel, plástico, etc. 13.Formular perguntas e suposições sobre o assunto em estudo. 14.Buscar e coletar informações por meio da observação direta e indireta, da experimentação, de entrevistas e visitas, conforme requer o assunto em estudo e sob orientação do professor. 15.Confrontar as suposições individuais e coletivas com as informações obtidas, respeitando as diferentes opiniões, e reelaborando suas idéias diante das evidências apresentadas. 16.Organizar e registrar as informações por intermédio de desenhos, quadros, tabelas, esquemas, gráficos, listas, textos e maquetes, de acordo com as exigências do assunto em estudo, sob orientação do professor. 17.Interpretar as informações por meio do estabelecimento de relações de dependência, de causa e efeito, de seqüência e de forma e função. 18.Responsabilizar-se no cuidado com os espaços que habita e com o próprio corpo, incorporando hábitos possíveis e necessários de alimentação e higiene no preparo dos alimentos, de repouso e lazer adequados. 19.Valorizar a vida em sua diversidade e a preservação dos ambientes.


11.2. ANEXO 2: PLANO DE ENSINO DE CIÊNCIAS

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11.3. ANEXO 3: A INVESTIGAÇÃO DO VISCONDE

Na segunda aula, foi estabelecida uma analogia entre o trabalho de um

cientista e de um detetive. Isso fica claro ao lermos o texto trabalhado na aula e as

associações que a Professora Vitória fez. O texto foi extraído da obra de Monteiro

Lobato chamada Reinações de Narizinho de 1921.

“Na manhã seguinte tia Nastácia apareceu dizendo que do galinheiro havia

sumido um pintinho. Eram doze e só encontrara onze.

Que será? - Murmura dona Benta.

Deve ser alguma raposa que anda rondando por aqui ou algum gato

vagabundo. E que pena, sinhá! Sumiu justamente o mais bonito, um carijózinho...

Logo que os meninos souberam do caso, Pedrinho disse:

Vamos armar uma ratoeira, mas o melhor é consultarmos o Visconde.

Foram falar com o Visconde, ao qual contaram tudo. O Visconde deu uma

risadinha de detetive e disse:

Deixem o negócio por minha conta. Irei examinar o local do crime para tomar

as minhas providências.

E foi. Foi ao galinheiro onde passou o dia a examinar a poeira do chão, a

catar os pelinhos que havia nele, a conversar com os pais da vítima – um lindo galo

carijó e uma galinha sura”. (Transcrição da aula 2, 15/3/06).


11.4. ANEXO 4: FOLHETO DO PROGRAMA AGITA GALERA


11.5. ANEXO 5: QUESTIONÁRIO E ROTEIROS DAS ENTREVISTAS

Questionário

Justificativa O currículo é uma construção social, resultado da interação de diversos fatores, cada um exercendo uma força durante o processo de construção. Ao estudar o currículo se faz necessário analisá-lo no contexto em que se configura, procurando identificar as forças que atuam e compreender como elas se manifestam durante a sua construção . No entanto, visões simplistas, sistematicamente, levam várias pessoas e até mesmo alguns educadores a responsabilizar, quase que exclusivamente, os professores pelos maus resultados da aprendizagem das crianças. Como professores sabemos que podemos e, que gostaríamos de fazer diferente, muitas vezes até tentamos, mas obstáculos variados e diversos podem nos impedir de fazer como desejamos. Neste projeto, o questionário tem o papel de conhecer alguns pontos do currículo, para que depois, se for necessário, se estruture as entrevistas. Diante disso, não faz muito sentido uma análise de certo ou errado e sim, uma análise que problematiza a partir de um contexto educacional, social e histórico. Para conhecer alguns dos fatores que influem no processo de construção do currículo peço que você responda este questionário sem nenhum constrangimento, pois todas as informações aqui fornecidas terão sua identidade preservada. Você fez: [ ] Magistério [ ] Curso superior em: Pedagogia

Tempo de Formação:

Tempo em que leciona:

Data do último curso de aperfeiçoamento 1. Como você vê a necessidade e o papel do ensino de ciências para crianças da 1ª a 4ª série? 2. Quais os conteúdos que você pretende desenvolver na sala de aula até o final do ano? Por que você os escolheu? 3. Caso existam obstáculos que não dependem de você e que te impedem de desenvolver um trabalho em sala de aula da forma que você gostaria, favor citá-los em uma das 3 categorias abaixo: A] Obstáculos que dependem exclusivamente da política educacional do Governo do Estado. B] Obstáculos que dependem exclusivamente da administração desta escola. C] Obstáculos que dependem exclusivamente dos pais. 4. Como você se mantém atualizada em relação aos conteúdos de ciências? 5. Como você gostaria que fossem as suas aulas de ciências? 6. Faça uma análise da sua formação inicial e continuada em relação à disciplina de ciências que você leciona. 7. Você costuma planejar suas aulas de ciências? Como? 8. Como foram as suas aulas de ciências durante o ensino fundamental e médio?


ROTEIRO DA ENTREVISTA 1

1) No questionário você afirmou que o Ensino de Ciências é importante para a compreensão de mundo para que o aluno possa descobrir, investigar e experimentar. Você poderia esclarecer o que significa esses termos para você? 2) Na sua primeira aula você falou sobre o que se aprende nas aulas de Ciências e se as crianças gostavam da disciplina. Qual foi o seu objetivo? 3) Nas aulas dois e três, você falou sobre o visconde e o papel do experimento, depois houve a atividade das digitais. Por que você decidiu propor essas atividades? 4) Na reunião de HTPC, muitos professores reclamaram do livro enviado pelo governo, qual a sua opinião? 5) Por que ao você abordou boa parte do capítulo “Observando e entendendo o corpo humano” exceto o item sobre célula e tecido? 6) Na sua opinião qual seria a importância de ensinar Ciências para crianças da quarta série ou elas poderiam viver bem sem essa disciplina?

ROTEIRO DA ENTREVISTA 2

1] Como e o que te levou a ser professora? 2] Para você o que é ser professora? 3] Qual o papel da educação na sociedade atual? 4] Existe uma grande discussão sobre a qualidade atual do ensino, avaliações como o PISA e o SARESP mostram que nossas crianças não estão aprendendo conceitos básicos, não só em ciências como de outras disciplinas. Qual a sua opinião sobre isso? E o que precisa acontecer para mudar essa realidade? 5] Na sua opinião o que um professor deve levar em consideração ao preparar a sua aula de ciências? Como você consegue seguir essas orientações?

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O Ensino de Ciências e o Currículo em Ação de uma Professora Polivalente