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UNIVERSIDADE DE ÉVORA
Departamento de Pedagogia e Educação
Mestrado em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica
Dissertação de Mestrado
O Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico:
metodologias de ensino e aprendizagem.
A importância do jogo na construção do conhecimento.
Mestranda: Ana Isabel Carrilho Ferreira Silva
Orientadora: Professora Doutora Ana Alexandra Silva
Co-Orientador: Professor Doutor António Neto
Évora, 2011
UNIVERSIDADE DE ÉVORA
Departamento de Pedagogia e Educação
Mestrado em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica
Dissertação de Mestrado para a obtenção do grau de Mestre
em Ciências da Educação - Supervisão Pedagógica
O Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico:
metodologias de ensino e aprendizagem.
A importância do jogo na construção do
conhecimento.
Mestranda: Ana Isabel Carrilho Ferreira Silva
Orientadora: Professora Doutora Ana Alexandra Silva
Co-Orientador: Professor Doutor António Neto
Évora, 2011
i
AGRADECIMENTOS
Porque “o saber não ocupa lugar” e porque um bom professor é
aquele que continuamente busca o conhecimento e tenta aperfeiçoar as suas
práticas, é com orgulho que vejo chegar ao fim mais uma etapa da minha
vida profissional, que há muito desejava alcançar. Ao longo desta etapa,
como em tudo na vida, encontrei pelo caminho vários obstáculos e desafios,
que pouco a pouco fui superando. Cada desafio trouxe-me novas ideias,
novas perspectivas, que no seu conjunto culminaram no trabalho que aqui
apresento.
Cabe-me agora agradecer a todos os que tornaram possível esta
investigação e que, directa ou indirectamente, conduziram ao sucesso do
meu trabalho.
Agradeço ao meu marido, pois sem a sua compreensão pelas horas
dedicadas à investigação, à análise e à escrita teria sido bem mais difícil.
Agradeço-lhe ainda todas as conversas que tivemos em torno do tema, as
ideias que comigo partilhou, enfim, a preciosa ajuda que me deu.
À minha mãe e à minha avó, pois sem o seu apoio e contributo não
teria sido possível. Foi a minha mãe que me incentivou a arriscar e a dedicar
parte do meu tempo a esta investigação.
À minha orientadora, Professora Doutora Ana Alexandra Silva, pela
amizade, por me ter guiado na direcção certa e pela disponibilidade
demonstrada. O que ao início parecia impossível, o que parecia nunca mais
ter fim, acabou por ser uma etapa extremamente importante da minha vida.
Ao meu co-orientador, Professor Doutor António Neto, por ter
partilhado comigo uma parte da sua sabedoria e com isso ter contribuído
para o aumentar da minha.
Aos colegas que aceitaram preencher o inquérito por questionário e
que assim tornaram possível a análise de dados.
A todos o meu obrigado.
ii
RESUMO
O Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico:
metodologias de ensino e aprendizagem.
A importância do jogo na construção do conhecimento.
Com o presente estudo pretendeu-se analisar a implementação do
ensino do Inglês como LE nas escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico em
Portugal e reflectir sobre a adequação das metodologias utilizadas no ensino
do Inglês neste nível de ensino, mais especificamente o estudo de uma
metodologia - o jogo.
A investigação relatada nesta dissertação centrou-se na análise das
metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas no ensino da língua
inglesa no 1º Ciclo do Ensino Básico, especificamente do jogo, na adequação
desta metodologia de ensino e aprendizagem à faixa etária em questão, na
análise das metodologias mais utilizadas pelos professores a leccionar Inglês
no 1º Ciclo do Ensino Básico no ano lectivo 2009/2010 em Évora e das
metodologias que estes consideram mais eficazes na aprendizagem dos
alunos.
PALAVRAS-CHAVE: Língua Estrangeira; Inglês; 1º CEB; Metodologias; Jogo.
iii
ABSTRACT
Teaching English in Primary School – teaching techniques.
The importance of the game as a technique in building one´s
knowledge.
Our objective with this study was to investigate how the English
language, as a foreign language, was implemented in Portuguese primary
schools and to reflect upon whether the techniques used to teach English at
this level are the most adequate. We specifically targeted the game as a
methodology for teaching English.
This investigation was based on the analysis of the techniques used to
teach English in the Primary schools, specifically the game, on how adequate
the techniques used to teach English in the Primary schools are at this level,
on the analysis of the techniques more frequently used by the teachers
working in Primary schools in Évora in 2009/2010 and those they consider
to be more efficient, and the analysis of the game in the classroom.
KEY-WORDS: Foreign Language; English; Primary Schools; Techniques;
Game.
iv
ÍNDICE GERAL
AGRADECIMENTOS ..................................................................................................................... i
RESUMO........................................................................................................................................... ii
ABSTRACT ....................................................................................................................................iii
ÍNDICE GERAL ............................................................................................................................ iv
ÍNDICE DE FIGURAS ............................................................................................................... vii
ÍNDICE DE TABELAS ............................................................................................................... vii
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................................ vii
ABREVIATURAS ....................................................................................................................... viii
CAPÍTULO I - INTRODUÇÃO ............................................................................................... 1
1. CONTEXTUALIZAÇÃO E PERTINÊNCIA DO ESTUDO ....................................... 2
2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA ........................................................................................... 5
3. PLANO GERAL DA INVESTIGAÇÃO ............................................................................. 7
CAPÍTULO II - PRESSUPOSTOS TEÓRICOS GERAIS ............................................... 8
1 – INTRODUÇÃO ................................................................................................................... 9
2 - LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA ................................................... 9
3- AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS ................................................. 11
4 - PRINCIPAIS TEORIAS DE APRENDIZAGEM ....................................................... 14
5 – REVISÃO DAS PRINCIPAIS PERSPECTIVAS DO ENSINO DAS LÍNGUAS
ESTRANGEIRAS .................................................................................................................... 19
6 - O ENSINO PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM PORTUGAL .... 27
7 - ORIENTAÇÕES PROGRAMÁTICAS PARA O ENSINO E A APRENDIZAGEM
DO INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO ........................................................ 32
8 – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PROBLEMÁTICA NA SOCIEDADE
PORTUGUESA ......................................................................................................................... 35
v
CAPÍTULO III - O JOGO - A IMPORTÂNCIA DO JOGO NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO .................................................................................................................... 42
1 - INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 43
2 - O INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO –PERTINÊNCIA DAS
METODOLOGIAS A ADOPTAR ....................................................................................... 44
3 - O JOGO NO CURRÍCULO -APRENDIZAGENS, OBJECTIVOS E
RESULTADOS ......................................................................................................................... 46
4 - O PAPEL DO JOGO NA APRENDIZAGEM DE UMA L.E. .................................. 52
5 - O JOGO E OS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAGEM ............................... 53
6 - RAZÕES PARA SE ENSINAR ATRAVÉS DO JOGO ............................................. 57
7 - JOGAR UM JOGO NA SALA DE AULA - CHECKLIST – ANTES E DEPOIS DO
JOGO ............................................................................................................................................ 63
8 - O PAPEL DO PROFESSOR .......................................................................................... 69
9 - A COMPETIÇÃO ENTRE JOGADORES ................................................................... 73
CAPÍTULO IV - ESTUDO EMPÍRICO ............................................................................. 76
1 – INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 77
2 – OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO E DESENHO METODOLÓGICO ........... 77
3 – INSTRUMENTOS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS .................. 78
4 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA ......................................................................... 82
5 – ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS ................................... 86
6 – TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS ............................................................ 88
7 – APRESENTAÇÃO DOS DADOS ................................................................................ 89
8 – SÍNTESE ............................................................................................................................. 94
CAPÍTULO V - CONSIDERAÇÕES FINAIS .................................................................. 99
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS E PROPOSTAS PARA INVESTIGAÇÕES
FUTURAS ............................................................................................................................... 100
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................................. 105
DOCUMENTOS LEGAIS ...................................................................................................... 109
vi
ANEXOS .................................................................................................................................... 110
ANEXO 1 - Inquérito por questionário aplicado aos professores de Inglês
no 1º Ciclo do Ensino Básico, em Évora . ................................................................ 111
ANEXO 2 – Acessórios dos jogos ............................................................................. 113
ANEXO 3 – Os Vários Tipos de Jogo ....................................................................... 114
ANEXO 4 – Exemplos de Jogos .................................................................................... 123
vii
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura nº 1 – O papel do professor num jogo em sala-de-aula ....................... 72
ÍNDICE DE TABELAS
Tabela nº1 - Características que um jogo em sala-de-aula deve englobar . 60
Tabela nº 2 - Grelha de avaliação de um jogo em sala-de-aula ....................... 62
Tabela nº 3 - Caracterização dos Professores de Inglês como Actividade de
Enriquecimento Curricular em Évora, no ano lectivo de 2009/2010, em
Évora .......................................................................................................................................... 82
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico nº 1 – Distribuição da amostra por género .............................................. 83
Gráfico nº 2 – Distribuição da amostra por grupo etário ................................... 83
Gráfico nº 3 – Distribuição da amostra pela formação académica ............... 84
Gráfico nº 4 – Experiência como docentes de Inglês no 1º Ciclo .................... 85
Gráfico nº 5 – Metodologias mais utilizadas nas aulas de Inglês no 1º Ciclo,
em Évora ................................................................................................................................... 89
Gráfico nº 6 – Metodologias mais eficazes na aprendizagem dos alunos .. 90
Gráfico nº 7 – Frequência da utilização de jogos nas aulas .............................. 91
Gráfico nº 8 – Tipos de jogos usados com mais frequência nas aulas de
Inglês .......................................................................................................................................... 92
Gráfico nº 9 – Tipos de jogos usados com menos frequência nas aulas de
Inglês .......................................................................................................................................... 93
viii
ABREVIATURAS
Abreviatura Significado
AEC Actividade de Enriquecimento Curricular
APPI Associação Portuguesa de Professores de Inglês
CEB Ciclo do Ensino Básico
CLT Communicative Language Teaching ou Abordagem
Comunicativa
DGIDC Direcção Geral de Inovação e de Desenvolvimento
Curricular
LAD Language Aquisition Device ou Mecanismo de
Aquisição de Linguagem
LE Língua Estrangeira
LI Língua Inglesa
LM Língua Materna
MAO Método Áudio-Oral
MAV Método Audiovisual
PGEI Programa de Generalização do Ensino do Inglês
QECR Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas
TPR Total Physical Response ou Método de Resposta Física
Total
ZDP Zona de Desenvolvimento Próximo
1
CAPÍTULO I
INTRODUÇÃO
2
1. CONTEXTUALIZAÇÃO E PERTINÊNCIA DO ESTUDO
Neste trabalho propomo-nos tratar um tema que consideramos
bastante actual e que recentemente tem sido alvo de debate, estando cada
vez mais presente na sociedade portuguesa a implementação do ensino do
Inglês como Língua Estrangeira, a partir de agora designada por LE, nas
escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico. Para além de analisarmos a pertinência
desta medida, propomo-nos também reflectir sobre a correcta adequação
das metodologias utilizadas no ensino do Inglês neste nível de escolaridade,
com maior enfoque no jogo.
Comecemos então por contextualizar a medida de implementação do
ensino do Inglês como LE no 1º Ciclo do Ensino Básico, a partir de agora
designado por CEB. O Programa de Generalização do Ensino do Inglês e de
outras Actividades de Enriquecimento Curricular reconhecido sob a
designação de AEC –, foi criado por Despacho da Ministra da Educação
n.º 12591, de 16 de Junho de 2006, e surgiu na sequência da experiência
obtida no ano lectivo de 2005/2006 com o Programa de Generalização do
Ensino do Inglês nos 3.º e 4.º anos de escolaridade. Este Programa insere-se
na prioridade dada pelo Governo à implementação de uma LE desde o 1º
CEB, proporcionando, desde cedo, aos alunos a oportunidade de
aprenderem outras línguas. Antes da aplicação desta medida, a
aprendizagem de uma LE em Portugal começava no 2º CEB e assentava no
Método Tradicional ou de Tradução Gramatical, baseando-se, sobretudo, na
repetição de exercícios gramaticais, drills e de algumas traduções simples.
Actualmente, privilegia-se a abordagem comunicativa, baseada em duas
competências: listening e speaking. Strecht-Ribeiro (2005) confirma a
importância desta nova abordagem, que proporciona aos alunos um
contacto mais directo com a língua, com o objectivo de ser capaz de
comunicar nessa LE. De facto, a criação do Programa de Generalização do
Ensino de Inglês, a partir de agora designado por PGEI, constituiu um ponto
de viragem do sistema educativo português, na medida em que permitiu aos
3
alunos do 1º CEB ter um contacto mais precoce com a LE do que aquele que
teriam até ao momento. Zenhas (2005), no site educare.pt, afirma que, ainda
que seja uma medida positiva, o PGEI apresenta algumas falhas de suporte,
ao nível da sua organização curricular, sendo que uma delas é precisamente
o facto de situar o Inglês numa posição de “enriquecimento” (periférica) em
relação ao currículo nuclear.
Nesta antecipação da aprendizagem da língua inglesa, a partir de
agora designada por LI, são de extrema importância o estímulo e o
desenvolvimento de competências facilitadoras de uma posterior
aprendizagem formal da LE em questão. Neste âmbito, e de modo a evitar
sobreposição de temáticas, deve-se apostar clara e inequivocamente na
veiculação da ideia-base das Orientações Programáticas para o Ensino e
Aprendizagem do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico: a relevância da língua
inglesa enquanto língua de comunicação internacional. Assim, e de acordo
com as Orientações Programáticas, as actividades e temáticas propostas no
1º CEB têm como objectivo o aperfeiçoamento gradual das competências
necessárias para as aprendizagens que se pretende que os alunos adquiram
no 2º Ciclo. O Inglês no 1º Ciclo pode ser encarado como uma preparação,
como a transmissão das bases, que serão depois aprofundadas no 2º Ciclo. É
neste domínio que incidem os diversos usos de língua propostos nas
Orientações Programáticas, como por exemplo a audição e reprodução de
rimas, a participação em diálogos simples, a compreensão de instruções
simples ou a compreensão dos acontecimentos de uma história em registo
áudio ou audiovisual. No contexto da iniciação a uma LE no 1º CEB, o tipo de
estratégias a implementar deve ter uma maior incidência nas actividades
lúdicas, enquanto motor de aprendizagem da LI, partindo do pressuposto
que estas desempenham um papel fundamental na socialização da criança e
no aperfeiçoamento da sua relação com os outros. Numa fase em que as
crianças estão a ser iniciadas na aprendizagem da leitura e da escrita na
Língua Materna, a partir de agora designada por LM, o predomínio da
4
comunicação oral é considerado fundamental, implicando o recurso a
actividades de expressão plástica, canções, expressão dramática, histórias e
jogos. De acordo com as orientações do PGEI, as actividades não devem ser
condicionadas por um programa centrado em conteúdos obrigatórios, de
modo a possibilitar a articulação interdisciplinar e a integração dos
interesses dos alunos de cada turma. Assim, não é apresentada uma listagem
de temas e conteúdos obrigatórios, sendo sim sugeridos temas do dia-a-dia,
em articulação com os conteúdos curriculares do 1.º Ciclo. No entanto,
embora com menor incidência, surge também o uso da língua em
interacções escritas, nomeadamente na compreensão/resposta a mensagens
escritas.
A importância desta medida reflectiu-se no alargamento do ensino do
Inglês ao 1º e 2º anos, no ano lectivo de 2008/2009. Com este alargamento,
as escolas passaram a poder oferecer aos alunos dos quatro anos do 1º Ciclo
a oportunidade de aprender o Inglês, língua privilegiada de comunicação em
todo o mundo, “precocemente”, ou seja, antes da idade preconizada pelo
governo. Tal como afirma Zenhas (2005), é importante relembrar que as
nossas crianças estão diariamente expostas à língua inglesa, embora na
maior parte das vezes o façam sem se aperceberem, de uma forma
involuntária. Os jogos de computador, as canções, os filmes, os desenhos
animados e a Internet, são fontes através das quais as crianças recebem o
Inglês, funcionando como uma escola paralela, que não deve ser desprezada,
nem ignorada pela escola oficial. Tendo as crianças um contacto tão directo
com o Inglês, para Zenhas (2005) o início da aprendizagem desta língua no
1º Ciclo é uma medida positiva, cuja necessidade se fazia já sentir.
A importância que o Inglês tem vindo a adquirir na sociedade actual é
tal que algumas Universidades criaram já cursos de Especialização em
Ensino do Inglês na Educação Pré-Escolar e no 1º CEB. Estes cursos surgem
como resposta às necessidades de formação científica, didáctica e
pedagógica, sentidas pelos docentes, na sequência da aplicação do PGEI, e
5
constituem uma tentativa de sensibilizar os formandos para uma abordagem
didáctica centrada nas capacidades do listening e do speaking. Devemos
também ter em consideração o facto de a grande maioria dos professores
que lecciona Inglês no 1º CEB ter como formação pedagógica inicial a
docência no 3º Ciclo e Ensino Secundário, pelo que a necessidade de se
adaptar a este novo nível de ensino é premente. A Direcção Geral de
Inovação e de Desenvolvimento Curricular, a partir de agora designada por
DGIDC, e a Associação Portuguesa de Professores de Inglês, a partir de agora
designada por APPI, tentando dar resposta a estas necessidades, têm vindo a
promover acções de formação para os professores de Inglês a leccionar no
1º CEB, cujo objectivo é apresentar aos professores novas metodologias,
materiais e práticas passíveis de ser implementadas nas suas aulas,
partilhando ideias e experiências e contribuindo para que esta seja uma
medida bem sucedida.
2. DEFINIÇÃO DO PROBLEMA
Em Portugal, o ensino de uma LE a crianças do 1º CEB está consagrado
na legislação desde 1986 Lei de Bases de 1986, sendo apresentado como
«opcional, lúdico e com primazia dada à oralidade e sendo livre a escolha da
língua a aprender». Mais recentemente, o Currículo Nacional - Competências
Essenciais consagra um capítulo ao ensino de uma LE no 1º CEB, onde são
definidos “Alguns Princípios Orientadores”. Neste documento são
estabelecidas diversas competências específicas para as LEs, sendo
apontadas como mais adequadas ao 1º CEB as que se prendem com o
desenvolvimento de uma relação afectiva com a língua aprendida nesse
nível. Com base nestas directrizes, cabe às entidades promotoras a gestão de
todo o processo, desde a escolha da língua, ao recrutamento do professor, à
concepção ou utilização de materiais, que são ainda escassos no mercado
português, e ainda à organização dos espaços e tempos. Em Portugal, na
grande maioria dos casos, cabe às Câmaras Municipais a organização de todo
6
este processo. Contudo, cada Câmara Municipal adopta diferentes critérios
no que diz respeito ao recrutamento dos professores e à forma como as
aulas de Inglês decorrem, razão pela qual esta organização assume um
carácter tão heterogéneo a nível nacional.
Estando prevista uma sensibilização, mais do que uma aprendizagem,
importa colocar particular ênfase na oralidade e na actividade lúdica,
privilegiando a interacção oral e esperando-se que os alunos desenvolvam
competências de comunicação. Nesse sentido, a presente dissertação de
Mestrado visa investigar as metodologias de ensino e aprendizagem
utilizadas no ensino da LI no 1º CEB, especificamente do jogo; analisar da
adequação desta metodologia à faixa etária em questão; investigar as
metodologias mais utilizadas pelos professores a leccionar Inglês no 1º CEB
no ano lectivo 2009/2010, através de inquérito, e analisar as que estes
consideram mais eficazes na aprendizagem dos alunos, com maior enfoque
na metodologia do jogo. A principal questão de investigação será investigar
se existe de facto uma relação entre o jogo e uma aprendizagem de sucesso
de uma LE por parte dos alunos do 1º CEB.
O estudo em causa foi efectuado com o objectivo de aferir a existência,
ou inexistência, de uma relação entre o carácter lúdico das metodologias a
adoptar, mais especificamente do jogo, e a forma como os alunos aprendem
o Inglês, tendo sempre em consideração a idade precoce em que estes são
confrontados com a LE e o facto de este contacto ocorrer apenas durante
duas a três horas por semana.
A questão do ensino e aprendizagem do Inglês no 1º CEB envolve
aspectos psicológicos, sociológicos, didácticos e pedagógicos, na medida em
que estamos a lidar com crianças que estão ainda na fase de formação da sua
identidade. É justamente por se tratar de uma faixa etária com
características tão específicas que é necessário ter o máximo cuidado com a
forma como esta nova língua é introduzida. Todos estes aspectos estão
interligados e foram tidos em conta nesta investigação.
7
3. PLANO GERAL DA INVESTIGAÇÃO
Tendo em conta o objecto de estudo da presente dissertação, as
questões de investigação traçadas e os objectivos que se pretende atingir,
delineou-se a sua organização, ao nível da apresentação escrita, em cinco
capítulos, excluindo a bibliografia e anexos.
No Capítulo I Introdução – procedemos à contextualização do
estudo, sua pertinência e definição do problema em análise. Analisámos a
legislação em vigor e os princípios que regem as Orientações Programáticas
para o Ensino e Aprendizagem do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico,
referindo ainda o papel da APPI e da DGIDC na aplicação desta medida.
No Capítulo II apresentamos a fundamentação teórica do estudo, em
conformidade com o objecto de estudo da presente dissertação, os
objectivos e as questões de investigação traçadas, através de uma revisão da
literatura e da contextualização da problemática na sociedade portuguesa.
No Capítulo III analisamos as estratégias de ensino utilizadas e a sua
adequação às necessidades específicas desta faixa etária, centrando-nos
depois na metodologia do jogo.
No Capítulo IV, de carácter mais prático, apresentamos a análise,
interpretação e discussão dos resultados obtidos através da aplicação dos
inquéritos por questionário aos professores de Inglês a leccionar no 1º CEB,
em Évora, no ano lectivo de 2009/2010. Neste capítulo, centramos o estudo
na recolha de diferentes metodologias utilizadas no ensino do Inglês no 1º
CEB, na sua pertinência e adequação à faixa etária dos alunos.
No Capítulo V apresentamos as conclusões finais. Face aos resultados
obtidos e às questões de estudo inicialmente delineadas, infirmámos ou
confirmámos as questões de estudo levantadas.
Para completar o nosso trabalho, propusemo-nos analisar vários tipos
de jogos passíveis de serem utilizados em sala-de-aula, analisando quais os
que proporcionam melhores momentos de aprendizagem e quais os que vão
de encontro ao gosto dos alunos, sendo mais desafiantes e motivantes.
8
CAPÍTULO II
PRESSUPOSTOS
TEÓRICOS GERAIS
9
1 – INTRODUÇÃO
Apresentado o tema, justificada a sua pertinência e considerando o
objecto de estudo desta investigação – o ensino de uma LE no 1º Ciclo do
Ensino Básico e a adequação das metodologias utilizadas –, considerámos
importante iniciar a nossa investigação com uma breve contextualização
teórica. Assim, neste segundo capítulo, fazemos uma síntese da revisão de
literatura que fundamenta o trabalho desenvolvido, abordamos a questão da
Língua Materna (LM) e Língua Estrangeira (LE), os processos de aquisição e
de aprendizagem e procedemos à revisão das principais perspectivas do
ensino das línguas estrangeiras. Fazemos ainda uma síntese da evolução
metodológica no ensino das línguas, analisando as perspectivas actuais e a
influência que as teorias de aprendizagem tiveram na selecção das práticas
do professor actual. Por fim, contextualizamos a problemática na sociedade
portuguesa, analisando e debatendo a questão do ensino do Inglês no 1º
Ciclo do Ensino Básico.
2 - LÍNGUA MATERNA E LÍNGUA ESTRANGEIRA
O Currículo Nacional do Ensino Básico - Competências Essenciais
(2001: 31) abre com uma referência à importância da Língua Materna como
factor de identidade nacional: «O Português é a língua oficial, a língua de
escolarização, a língua materna da esmagadora maioria da população
escolar.» A LM é a língua utilizada pela comunidade que rodeia a criança,
aquela que a criança estrutura e desenvolve ao longo dos primeiros anos de
vida, de modo espontâneo, adquirindo naturalmente o vocabulário e as
estruturas gramaticais. A LM é a língua de comunicação com a família,
resultando de um processo natural que faz com que o indivíduo partilhe de
um sentimento de pertença a uma determinada comunidade.
Por oposição, todas as outras línguas, apreendidas em contexto
escolar ou adquiridas por imersão numa outra comunidade, deverão ser
consideradas línguas não maternas. Assim, a LE é a língua não materna, a
10
que não é partilhada pela comunidade em que o indivíduo se insere, sendo
aprendida normalmente em contexto escolar. De acordo com José (1987:
79), «uma língua é acima e antes de tudo comunicação oral. Por isso chama-
se “língua” – a mesma palavra designativa do órgão da fala». O mesmo autor
acrescenta ainda que a «língua estrangeira é aquela que se estuda para
enriquecimento cultural» José (1987: 24).
Gonçalves (2003) afirma que o facto de o contacto com a LE na sala de
aula ocorrer apenas durante alguns minutos, por oposição às restantes
horas do dia, em que o falante utiliza a sua LM, e de o ambiente de
aprendizagem ser mais rígido do que aquele em que a criança adquire e
pratica a sua LM condiciona a aquisição, que desta forma não será
totalmente espontânea e global. A realidade de um falante nativo é distante
da realidade de uma sala de aula, onde o contexto é irreal, organizado para
esse fim e onde os aprendentes estão limitados por uma série de factores –
escasso número de horas de contacto com a LE, utilização de um nível de
língua com adaptações à sala-de-aula, correcção frequente dos erros e uma
prática isolada da língua. Para além disso, Gonçalves (2003) refere que este
processo de aprendizagem, em ambiente escolar, ocorre quando a criança já
adquiriu competências linguísticas na sua LM, pelo que as novas
aprendizagens devem ocorrer em articulação com essas competências. É
importante ter em conta o facto de o aprendente de uma LE ser sempre
detentor das regras de funcionamento de outra língua – a sua LM,
conhecimento este que pode influenciar, de forma positiva ou negativa, a
aquisição da LE. Inevitavelmente, o falante irá aprender a LE recorrendo a
uma tradução directa da sua LM, numa tentativa de estabelecer relações
entre ambas. Contudo, estas ligações nem sempre são directas e fidedignas.
Assim, no que concerne a aprendizagem de uma LE, cabe ao professor
de línguas a importante tarefa de promover a interligação que existe entre
os conceitos de cultura e língua, transmitindo a ideia de que as competências
culturais são tão importantes quanto as linguísticas. A Comissão Europeia do
11
Multilinguismo (documento 38) adverte os professores de língua para a sua
tarefa como embaixadores interculturais entre os alunos, a par da sua tarefa
de professores de língua:
«Os professores de línguas têm um papel fundamental na construção de
uma Europa multilingue. (…) Os professores de língua têm a
responsabilidade de ampliar os conhecimentos e as competências
interculturais dos seus alunos, assim como a sua competência
linguística. (…) As competências interculturais são tão importantes
como as competências linguísticas, especialmente numa Europa
multilingue e multicultural».
3- AQUISIÇÃO E APRENDIZAGEM DAS LÍNGUAS
Aprender e tornar-se competente numa nova língua é um processo
gradual e que envolve vários factores. Para além de dominar as regras e o
vocabulário, o aprendente deve também empreender esforços numa
tentativa de desenvolver competências de comunicação e ser capaz de as
aplicar numa situação comunicacional. Esta apropriação de competências
está relacionada com dois conceitos utilizados tanto em Linguística como em
Didáctica: aquisição e aprendizagem. De acordo com o Macmillan English
Dictionary (2002) a aquisição é o processo pelo qual a criança adquire a sua
LM, podendo atingir a competência oral sem qualquer instrução formal. A
aquisição da língua envolve duas capacidades distintas: por um lado, a
capacidade de produzir um discurso de forma espontânea, por outro, a
capacidade de compreender o discurso emitido por outros. A aprendizagem,
normalmente associada a LEs, é habitualmente designada como o processo
pelo qual a língua é aprendida, através do ensino formal.
Como se pode ler no QECR (2001: 196), documento que define linhas
de orientação e abordagens metodológicas adoptadas no ensino das línguas
e cujos objectivos mais à frente abordaremos:
«Alguns teóricos acreditam que (…) o mais importante que um
professor pode fazer é fornecer um ambiente linguístico tão rico que
12
permita que a aprendizagem aconteça sem um ensino formal. (…) A
maioria dos professores seguem práticas mais eclécticas, reconhecendo
que os aprendentes não aprenderão necessariamente o que os
professores ensinam e que necessitam de informação (input) (…)
substancial e contextualizada, bem como de oportunidades de
utilização interactiva da língua».
A questão da aquisição versus aprendizagem é um tema que tem
suscitado alguma controvérsia e que tem sido alvo de vários estudos,
nomeadamente de Chomsky, citado por Gonçalves (2003) e por Nobre
(2010), que defende a existência de características universais, de uma
capacidade comum a todos os seres humanos na aquisição das línguas. De
acordo com a Gramática Universal de Chomsky, estes princípios ficaram
conhecidos por LAD – Language Aquisition Device. Numa primeira fase a
criança sujeita-se à nova informação (input), sendo essa informação depois
processada através do LAD e aplicadas regras. A criança passa por um
processo de tentativa e erro, até atingir o momento de produção da língua
(output). Contudo, o LAD não é suficiente para explicar a aquisição da língua;
a interacção social é essencial para que a língua se desenvolva.
De acordo com a teoria behaviorista, citada por Gonçalves (2003) e
por Nobre (2010), a língua é adquirida através de um processo de imitação e
de prática, prática esta que vai sendo estimulada, acompanhada e corrigida
pelos agentes educadores. Contudo, a imitação não explica a totalidade das
aquisições. Em certas situações as crianças produzem discursos que não são
imitados, mas sim fruto de experimentação, de tentativa e erro. Assim,
embora a imitação seja importante ao aprendermos uma língua, não pode
ser o único factor a ter em conta. A nossa capacidade de interiorizar o que
nos rodeia e de adaptar esses conhecimentos para uma utilização
comunicativa é essencial para um uso autónomo das línguas.
Vygotsky, citado por Gonçalves (2003) e por Nobre (2010), percebeu
esta necessidade de interacção social e incorporou-a à noção de Chomsky,
13
desenvolvendo o conceito de comunicação interpessoal. Para Vygotsky, cujo
pensamento está mais marcado pela influência da Sociologia, os factores
ambientais terão um maior peso do que factores inatos. De acordo com o
autor, o termo aquisição surge intimamente ligado à LM, processo em que a
criança adquire a língua de forma inconsciente. No caso de uma LE
aprendida na escola, o processo de aprendizagem é consciente, exige esforço
por parte do aluno e serve um propósito específico e previamente
estabelecido. Para Vygotsky, o sucesso de cada criança na interiorização das
regras das LEs está relacionado com a maturidade linguística de cada uma
na sua LM. Vygotsky defendia uma prática de metodologias de ensino das
LEs, que privilegia situações mais naturais e espontâneas, mais
comunicativas, desenvolvidas em ambientes multiculturais e motivadores,
semelhantes às práticas actuais. Um dos conceitos base da teoria de
Vygotsky é o conceito de Zona de desenvolvimento próximo ZDP , conceito
que representa a diferença entre a capacidade da criança de resolver
problemas com a ajuda de outrem e a capacidade de resolver problemas por
si própria. A ZDP sugere que a aprendizagem ocorre quando a criança sente
que é necessária ajuda, o que, evidentemente, ocorre em fases diferentes de
aluno para aluno, dependendo de vários aspectos, como a sua motivação,
auto-estima e capacidade de arriscar. Quanto mais uma criança se sentir
motivada, mais arriscará, maior será o seu esforço e mais facilmente atingirá
a ZDP. No caso das línguas estrangeiras, o processo de assimilação das
regras é propositado, consciente e exige esforço.
A distinção entre aquisição e aprendizagem é uma das ideias base da
teoria de Krashen. Para Krashen, citado por Gonçalves (2003) e por Nobre
(2010), a aquisição resulta de um processo subconsciente, que ocorre
através da exposição natural da criança à língua, em situações reais. A
aquisição requer uma comunicação natural, na qual os interlocutores se
preocupam com o acto comunicativo e não com a forma. A aprendizagem
resulta de um processo consciente, que envolve a instrução formal e que
14
exige esforço. Krashen considera que existe uma ordem natural de aquisição
das estruturas das línguas, que todos os aprendentes seguem,
inconscientemente. Contudo, tal como foi referido anteriormente, essa
ordem não deve ser rigidamente seguida por parte dos professores de
línguas e deve ser tido em conta o facto de cada aprendente ter o seu próprio
ritmo de aprendizagem, assim como a sua própria individualidade e
motivação.
De um modo geral, podemos afirmar que a LM é adquirida através da
experiência (aquisição) e tem uma forte ligação com a afectividade e que a
LE é aprendida (aprendizagem), resultando, na maioria dos casos, de um
ensino formal. Todo este processo é lento e gradual no caso de uma LE em
contexto escolar, tanto mais dada a escassez de contacto com a língua na
escola, comparado com o contacto intensivo e motivador que ocorre na
aquisição da LM, em situação de verdadeira imersão linguística e afectiva.
4 – PRINCIPAIS TEORIAS DE APRENDIZAGEM
Existem várias Teorias de Aprendizagem no que respeita a
aprendizagem de uma LE. Alguns conceitos repetem-se de teoria para teoria,
sendo que muitas suportam a ideia de que o jogo faz parte da aprendizagem
e pode ser usado na sala de aula. Na opinião de El-Shamy (2001: 28) e
considerando a metodologia sobre a qual nos debruçamos – o jogo – «The
more of these criteria that are met in training games, the more effective
those training games will be in regard to reinforcing learning».
Em sintonia com El-Shamy (2001), julgamos poder considerar que o
modelo de aprendizagem ideal deve basear-se em várias teorias e estimular
o máximo de modalidades possível. Vejamos alguns exemplos citados pela
autora:
1- Accelerated Learning ou Aprendizagem Acelerada
Os defensores desta teoria sustentam a ideia de que o professor deve
ensinar de forma a maximizar o potencial dos seus alunos, tendo em conta o
facto de as pessoas processarem o pensamento, comunicarem e aprenderem
15
através dos cinco sentidos – visão, audição, tacto, olfacto e paladar. Cada um
de nós tem um sentido mais apurado, pelo que diferentes alunos reagem a
diferentes estímulos. Normalmente, os sentidos mais apurados são a visão, a
audição e o tacto. De entre as várias estratégias e técnicas defendidas por
esta teoria, o uso de jogos na sala de aula é considerado um dos mais
eficazes. Ao seleccionar um jogo para utilizar na sala-de-aula, o professor
pode apelar aos vários sentidos, recorrendo a jogos que incluam sons,
cheiros ou texturas, por exemplo.
2- Brain-Based Learning ou Aprendizagem baseada no cérebro
De acordo com El-Shamy (2001) os educadores têm assente a escolha
das metodologias a utilizar baseando-se, cada vez mais, nesta teoria. Este
facto deve-se às crescentes descobertas dos neurologistas relativamente à
forma como os humanos aprendem, sendo o cérebro visto como um
processador, que realiza diversas actividades ao mesmo tempo, processando
memórias, emoções e regras. Esta teoria defende que os educadores devem
usar jogos que envolvam os jogadores em experiências realistas, complexas,
com um desafio lógico e que proporcionem feedback imediato, onde possam
praticar de uma forma segura as novas competências e comportamentos.
3- Classic Learning Psychology ou Psicologia de aprendizagem
clássica
Esta teoria enfatiza a importância do feedback imediato, da prática e
da revisão no processo educativo. El-Shamy (2001) defende que, num
formato natural e agradável, os jogos na sala de aula podem proporcionar
boas oportunidades para aplicar estes três factores.
4- Constructivism ou Construtivismo
O Construtivismo baseia-se na ideia de que, reflectindo sobre as
nossas experiências, produzimos as nossas próprias regras e modelos,
construindo a nossa percepção do mundo em que vivemos. El-Shamy (2001)
afirma que, segundo esta teoria, os jogos podem ser usados para conduzir os
16
alunos a estabelecer relações entre factos, desenvolvendo novos
pensamentos, novas ideias.
5- Control Theory ou Teoria do Controlo
Esta teoria, defendida por William Glasser, defende que o
comportamento nunca é causado como resposta a um estímulo exterior. Em
vez disso, esta teoria encara o comportamento como inspirado pelo que uma
pessoa mais deseja, num dado momento. El-Shamy (2001) cita Glasser,
afirmando que se os alunos não estão motivados para os seus trabalhos
escolares, é porque os encaram como irrelevantes. Os professores que
seguem esta teoria tentam basear as suas práticas em técnicas cooperativas,
de aprendizagem activa, que desenvolvam o poder dos alunos.
6- Enhancement of Understanding ou Incremento da Compreensão
El-Shamy (2001) cita Howard Gardner, autor que defende que os
alunos devem ser expostos a exemplos de compreensão e que lhes devem
ser dadas várias oportunidades para pôr em prática as suas compreensões.
Gardner (2000) aborda o facto de os indivíduos possuírem diferentes tipos
de mentes, pelo que é necessário recorrer a uma variedade de técnicas de
aprendizagem que apelem a todos os tipos de compreensão. Os jogos
normalmente requerem o uso de diferentes sentidos e de diferentes formas
de percepção, razão pela qual são uma metodologia a ter em conta.
7- Learning Styles ou Estilos de Aprendizagem
Esta teoria de aprendizagem também enfatiza o facto de os indivíduos
percepcionarem e processarem as informações de formas diferentes,
podendo, de acordo com El-Shamy (2001) ser designados por concretos ou
abstractos, activos ou reflexivos. Esta escola de pensamento aconselha os
professores a desenharem as suas metodologias tendo em conta todos os
tipos de aprendizes, usando várias combinações de experiência, reflexão,
conceptualização e experimentação. Um jogo bem estruturado pode ser uma
boa escolha.
17
8- Multiple Intelligences ou Múltiplas Inteligências
Esta teoria da inteligência humana, também desenvolvida pelo
psicólogo Gardner (2000), já referido anteriormente, sugere que existem
pelo menos oito formas que as pessoas têm de percepcionar e compreender
o mundo. Gardner apelida cada uma destas formas como uma inteligência,
um conjunto de capacidades que permitem aos indivíduos encontrar e
resolver problemas reais. El-Shamy (2001) resume as oito inteligências –
verbal-linguística; lógica-matemática; visual-espacial; corpo-táctil; musical-
rítmico; interpessoal; intrapessoal e naturalista. As pessoas que têm a
inteligência verbal-linguística mais desenvolvida têm uma boa capacidade de
comunicar, de estruturar o seu pensamento através das palavras. As pessoas
com uma inteligência lógica-matemática mais desenvolvida conseguem
resolver problemas facilmente, seguindo a lógica. Na inteligência visual-
espacial, distinguem-se pessoas com uma grande criatividade artística, que
gostam de cores, formas, texturas. A inteligência corpo-táctil expressa-se na
habilidade de usar o corpo para expressar uma emoção. Na inteligência
musical-rítmico as pessoas gostam de som e de movimento. As pessoas que
têm a inteligência interpessoal mais desenvolvida gostam de trabalhar em
grupo, de comunicar com os outros, enquanto que as pessoas com a
inteligência intrapessoal mais desenvolvida gostam de estar sozinhas, não
participando tanto nas aulas. Por fim, na inteligência naturalista, as pessoas
gostam de usar os sentidos para fazer novas descobertas. Gardner (2000),
defende métodos educativos que apelem a todos os tipos de inteligência. Os
jogos na sala de aula podem ser pensados de forma a apelar às oito
variedades de inteligência de Gardner.
9- Neuroscience ou Neurociência
De acordo com esta teoria, o sistema nervoso humano e o cérebro são
a base física do processo de aprendizagem humana, as bases biológicas da
nossa consciência, percepção, memória e aprendizagem. Baseando-se nesta
18
teoria, El-shamy (2001) refere que os professores devem organizar um
programa baseado em experiências reais, promovendo um ensino que
estimule o pensamento complexo e o desenvolvimento do cérebro. Os
neurocientistas defendem a utilização de jogos realistas, de simulação de
experiências reais.
10- Right-Brain, Left-Brain, Whole Brain ou Lateralização do
cérebro
Esta teoria sugere que os dois lados do cérebro controlam dois modos
diferentes de pensamento. Para promover experiências de aprendizagem
que envolvam os dois lados do cérebro, os professores devem utilizar
técnicas que utilizem e estimulem ambos.
11- Small-Group Dynamics ou Dinâmica de grupo
Small-group dynamics é uma área da psicologia educacional
particularmente pertinente para os jogos na sala de aula. De acordo com El-
Shamy (2001) ser capaz de lidar eficazmente com os grupos é uma
ferramenta-chave para todos os professores e é muito importante para pôr
em prática o jogo. As abordagens à aprendizagem colaborativa são
normalmente pouco centradas no indivíduo, enfatizando o trabalho em
grupo, promovendo as aprendizagens individuais, a responsabilização
individual e o desenvolvimento de competências sociais.
12- Social Learning Theory ou Teoria da Aprendizagem Social
Esta teoria, também chamada observational learnin, ocorre quando o
comportamento de alguém observado se altera, depois de observar o
comportamento de um modelo. A aprendizagem através da observação
envolve quatro processos individuais: atenção, retenção, produção e
motivação. Para que a aprendizagem ocorra ou aumente, os alunos devem
ter oportunidade de observar e deve haver comportamentos modelo, que
conduzam a um reforço positivo.
19
El-Shamy defende a ideia de que o modelo de aprendizagem ideal
deve basear-se em várias teorias e estimular o máximo de modalidades
possível. De facto, apesar de uma experiência curta no que respeita o ensino
de uma LE no 1º CEB, julgamos poder considerar que cabe ao professor
seleccionar as metodologias que considera mais adequadas à sua turma,
tentando maximizar o potencial dos seus alunos. É importante que o
professor tente apelar ao sentido mais desenvolvido de cada aluno,
proporcionando desafios lógicos e desafiantes, que garantam feedback
imediato, de forma a que novas ideias, novos conceitos sejam criados.
Naturalmente que todas estas teorias se sobrepõem e que, na prática, cada
professor acabará por adoptar uma mistura dos conceitos que considerar
mais adequados ao seu público-alvo. No que respeita o jogo, e em sintonia
com El-Shamy (2001), consideramos que todas as Teorias atrás citadas são
passíveis de ser adaptadas ao jogo na sala-de-aula, apelando aos vários tipos
de alunos, tentando garantir o sucesso de todos na aprendizagem de uma LE.
5 - REVISÃO DAS PRINCIPAIS PERSPECTIVAS
DO ENSINO DAS LÍNGUAS ESTRANGEIRAS
Ao longo dos séculos, vários estudiosos têm investigado a questão da
aquisição e do ensino das LEs, numa tentativa de analisar as práticas
metodológicas e de melhorar o ensino das línguas em geral. Esta é uma área
interdisciplinar, que envolve domínios como a Pedagogia, a Didáctica, a
Linguística, a Sociologia e a Psicologia e que, por esse motivo, é vasta e
complexa. A maioria dos estudos realizados ao longo do século XX acerca do
ensino das línguas assentou na conceptualização dos métodos de ensino.
Actualmente pensa-se que, apesar da escolha do método a utilizar ser
determinante no sucesso ou insucesso da aprendizagem dos alunos, o
professor não pode excluir a importância de outros factores que interferem
no processo de ensino e aprendizagem. A motivação dos alunos, os meios
disponíveis e a forma como estes são utilizados, os materiais diversificados
20
que o professor pode e deve utilizar, a individualidade do próprio professor
e o modo como os aprendentes aprendem são factores que, no seu conjunto,
determinam o desenrolar da aprendizagem.
A propósito desta questão, Mira e Mira (2002: 9) referem que:
«utilizar um método como verdade única, indiscutível e
axiomática é, certamente, um enorme erro, sobretudo no campo
do ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras».
Gonçalves (2003) e Frias (1992) referem que durante cerca de um
século, mais concretamente desde finais do século XVIII ao início do século
XX, o ensino das LEs foi dominado pelo Método Tradicional ou Método de
Tradução Gramatical, cujos principais mentores eram de origem alemã.
Este método, inicialmente concebido para ensinar línguas mortas, como o
Latim ou o Grego, baseava-se no estudo da gramática tradicional e da
tradução directa de textos. Ensinava-se a língua, mas não a falar a língua. A
tradução como exercício pedagógico ocupava o lugar central na aula de LE e
era dada uma ênfase excessiva à escrita, ao texto literário. Este método
aproximava muito o ensino da LM e da LE, havendo uma comparação
explícita entre as duas línguas e sendo a LM amplamente utilizada na
organização do trabalho na aula. O professor era o centro do processo de
ensino e aprendizagem, a autoridade na sala-de-aula. Este método foi,
posteriormente, alargado ao universo das línguas vivas, como o Inglês ou o
Francês. Contudo, o facto de se basear na tradução e na memorização das
regras gramaticais, desvalorizando a oralidade, defendendo que a língua a
aprender é um sistema de regras, estudado a partir de textos ou livros,
tornou-o alvo de duras críticas. O facto de não garantir ao aprendente
autonomia de aprendizagem e de conferir pouca importância à capacidade
comunicativa real levou a que, nos finais do século XIX, toda a reforma dos
métodos de ensino se consubstanciasse na oposição ao Método de Tradução
Gramatical.
21
Como contraponto a este método surgiram, no início do século XX,
vários métodos, como o Método Directo, o Método da Reforma, o Método
Natural, o Método Fonético, o Método Psicológico, citados por Mira e Mira
(2002) e Frias (1992). Estes pretendiam realizar uma mudança radical no
ensino das línguas estrangeiras, necessária numa época caracterizada pela
industrialização do mundo e pela educação de massas, passando «a
reconhecer-se a importância de ensinar a LE como um instrumento de
comunicação» (Frias, 1992: 20). Na época, o ensino das línguas vivas deixou
de poder ser confundido com o ensino das línguas mortas e aumentou a
necessidade de comunicar noutras línguas vivas que não apenas a LM.
Tornou-se urgente aprender uma LE, desenvolvendo a competência
comunicativa e conferindo às próximas gerações uma maior mobilidade
social. Por estas razões, tornou-se inevitável a ruptura com o método
tradicional. O ensino e a aprendizagem de uma LE, tendo como objectivo
uma funcionalidade prática, passaram a requerer novas abordagens, novos
conteúdos e novas metodologias. A linguagem escrita perdeu o seu estatuto
a favor da linguagem oral. Houve, no contexto do ensino e aprendizagem de
uma LE, um afastamento progressivo da LM e as actividades de ensino e
aprendizagem da LE passaram a implicar um contacto permanente com esta,
reproduzindo, tanto quanto possível, situações naturais. Surgiu assim o
Método Directo, originário da França e da Alemanha, que enfatizava a
importância do uso da LE como meio de instrução em situação de sala de
aula. De acordo com Gonçalves (2003) e Frias (1992), este método tinha
como objectivo o envolvimento activo do aluno em situações reais, numa
prática constante, razão pela qual era igualmente conhecido como Método
Oral ou Método Natural. Este método constituiu uma mudança de rumo da
‘língua literária’ para a língua falada diariamente pelos falantes. Defensor da
ideia de que as línguas eram vivas e, por isso, deviam ser ensinadas de forma
viva, dava primazia à oralidade. O processo era centrado no aluno e ao
professor cabia um papel de orientador e de regulador do processo de
22
aprendizagem. O uso de temas do quotidiano passou a servir de base aos
diálogos e à comunicação, aliando-se a língua à cultura, à gramática e ao
vocabulário. A LM era pouco utilizada em sala de aula, de forma a promover
a utilização da LE por parte dos alunos. Apesar de valorizar a oralidade, este
método revelou falta de consistência, inviabilizando um estatuto duradouro
e significativo. A crítica a que este método foi sujeito foi a mesma apontada
ao método directo, ou seja, o facto de o aluno continuar a ocupar um papel
secundário no espaço da aula.
O Método da Leitura, ou Reading Method, criado por razões
académicas, tinha como principal preocupação a competência leitora, não
valorizando tanto a pronúncia quanto o Método Oral. A iniciação a uma LE
era feita a partir de aulas de vocabulário, de compreensão de textos, tendo
em conta a população escolar para a qual os objectivos eram definidos.
Os anos sessenta foram férteis no que se refere a metodologias de
ensino e rapidamente se adoptaram modelos metodológicos diferenciados
para o ensino de uma segunda língua, radicalizando a separação entre a LM
e a LE. Foi feito um esforço no sentido de se encontrar uma metodologia
coerente com a relação existente entre as línguas, nomeadamente com o seu
papel e as suas funções. Contudo, as metodologias de ensino da LM e da LE
não se distanciavam muito, pois ambas incidiam primeiro na aquisição e
desenvolvimento da competência oral, seguida, depois, da competência
escrita. A linguagem oral assumiu um lugar preponderante, surgindo
primeiro que a escrita e tornando-se um pré-requisito da aprendizagem
desta. As alterações introduzidas originaram o aparecimento dos MAO -
Métodos Áudio-Orais, baseados nas teorias behavioristas e com raiz nos
Estados Unidos da América, ao invés dos métodos precedentes, originários
de países europeus. Tal como referem Gonçalves (2003) e Frias (1992), de
acordo com esses métodos, que tiveram grande influência no ensino das
línguas em todo o mundo, a aprendizagem da LE era muito semelhante à
aquisição da LM e baseava-se no reforço de estímulos, que conduziriam a
23
hábitos. A prática activa e simples, a repetição frequente e a imitação eram
as técnicas mais importantes desta abordagem, que assentava na conhecida
fragmentação da língua em quatro competências (skills) – a audição
(listening), a oralidade (speaking), a leitura (reading) e a escrita (writing). As
capacidades de audição e de produção oral tinham primazia sobre as
capacidades de grafia – daí o nome do método. Apesar das ideias defendidas
serem inovadoras, este método foi criticado por falta de resultados visíveis.
Chomsky criticou, ele próprio, a teoria behaviorista, rejeitando-a na sua
aplicação ao ensino das línguas, por reduzir a linguagem humana a um
processo mecânico e muito limitado. Para Chomsky, a imitação e reforço não
eram suficientes para justificar a nova criação que uma língua é, e a
infinidade de possibilidades que esta oferece. De entre os métodos que
surgiram no século XX, destaca-se igualmente o MAV - Método Audiovisual,
originário de França. Gonçalves (2003) refere que a aprendizagem da língua
através deste método se dividia em três fases: numa fase inicial o
aprendente familiarizava-se com a língua do dia-a-dia, numa segunda fase
era desenvolvida a capacidade de falar acerca de tópicos um pouco mais
abrangentes e, numa fase final, esta capacidade era alargada a áreas mais
específicas. A aula pretendia ser uma simulação do contexto social no qual a
língua era efectivamente usada. As críticas a este método prenderam-se com
a rigidez das sequências de aprendizagem. Ambos colocavam ênfase na
oralidade, rejeitando qualquer tipo de gramática e de tradução e defendendo
a ideia de que a LM devia ser banida, por ser uma fonte de interferência, um
meio de distracção. Defendia-se a ideia de que é preciso pensar em LE.
Nobre (2010), aborda o Método Total Physical Response, ou Método
de Resposta Física Total – TPR, desenvolvido na década de 60, nos Estados
Unidos da América. Este método obteve maior popularidade entre os
professores de crianças mais novas, nomeadamente na idade pré-escolar e
no 1º Ciclo, por permitir criar um ambiente de jogo na sala de aula, que
motivava e envolvia o aluno. A aquisição da linguagem surgia ligada a uma
24
acção física, o ritmo de aprendizagem do aluno era respeitado, a
aprendizagem da LE tentava ser paralela à da LM e era valorizada a relação
de afectividade estabelecida entre o professor e os alunos. O papel do
professor neste método era preponderante, pois sobre ele recaía a selecção
do material e a sua adequação aos objectivos propostos. Com este método
começou-se a privilegiar novos materiais, mais inovadores e atractivos para
o aluno, como figuras, fotografias, imagens, ilustrações e cartazes.
Em síntese, na segunda metade do século XX, linguistas e psicólogos
dedicaram-se ao estudo de métodos de ensino das línguas estrangeiras,
numa tentativa de analisar e implementar novas metodologias, mais eficazes
na aprendizagem de novas línguas. No início, a relação entre a aquisição da
LM e a aprendizagem da LE era intrínseca e acreditava-se que o insucesso na
aprendizagem da LE seria uma consequência dos hábitos estabelecidos na
aquisição da LM em criança, surgindo os erros por influência da LM. Nos
anos 60, tal como referimos anteriormente, novas teorias passaram a
defender a ideia de que havia diferenças significativas entre a aquisição da
LM e a aprendizagem da LE e que nem todos os erros eram provocados pela
interferência da LM. Defendia-se, portanto, que a aquisição de uma LE
passaria por um processo de experimentação, de formulação de hipóteses
acerca da língua. Na década de 70 a ênfase recaiu sobre o conceito de
competência comunicativa, numa perspectiva mais abrangente, que
integrava os conceitos de língua e cultura e se traduzia na capacidade dos
aprendentes de LEs de interagir com outros falantes, produzindo mensagens
reais, diferentes dos diálogos ensaiados nas aulas de língua. A pedagogia
passou a ser centrada no aluno, substituindo-se textos fabricados por textos
autênticos, dando-se prioridade ao diálogo e à comunicação oral, sem
exclusão da escrita e da leitura.
Mais recentemente, a Abordagem Comunicativa, ou Communicative
Language Teaching – CLT, desenvolvida tanto no continente americano
como no europeu e com grande aceitação por parte dos professores, veio
25
considerar a língua como um conjunto de acontecimentos comunicativos.
Nobre (2010), aborda a ideia de ser competente na vertente da comunicação
e conseguir comunicar através da língua passou a ser a principal
preocupação, mais do que a precisão vocabular ou o cumprimento perfeito
das regras gramaticais. Esta abordagem defende que a aquisição de uma LE
envolve mais do que a mera aprendizagem de estruturas e formas, mais do
que a prática gramatical isolada e intensiva. Contudo, para que haja uma
efectiva aquisição, o aprendente, que passou a ocupar um lugar central, deve
dominar as funções da língua e os seus diferentes contextos. O conhecimento
das regras gramaticais e do discurso não são banidos do CLT, pois a
comunicação não pode ocorrer se os intervenientes não partilharem noções
básicas do funcionamento da língua. Este novo paradigma traz consigo uma
ideia inovadora o “aprender a aprender”. A aprendizagem é vista como
contínua e da responsabilidade do aprendente, sendo o principal objectivo
conduzir à sua autonomia.
Todos os métodos acima enunciados tiveram o valor de alertar para
determinado aspecto do ensino das línguas, mas, ao longo dos anos, todos
foram alvo de críticas, críticas essas que culminaram na sua adaptação ou
reformulação.
Actualmente, a ideia estabelecida, referenciada por Gonçalves (2003)
e Mira e Mira (2002), é a de que a escola deve ser encarada como um agente
de transformação, em que todos aprendemos de maneira diferente, razão
pela qual, ao longo dos tempos, os professores devem tentar colmatar a
carência da actualização dos métodos, adaptando-os às diferentes situações
e aos diferentes alunos. O processo de ensino e aprendizagem pode sofrer
variações, de acordo com as necessidades dos alunos, ou de acordo com os
seus interesses, devendo o professor facilitar a interiorização e o contacto
com a LE. O professor deve organizar e seleccionar materiais que se
adequem aos objectivos e interesses dos alunos e tentar aumentar o grau de
26
exposição dos aprendentes à LE, diminuindo as barreiras afectivas que por
vezes surgem como obstáculo à aprendizagem.
Considerando a importância da vertente comunicativa e a necessidade
crescente dos professores em ajustar as suas técnicas, foi criado o Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas, a partir de agora
designado por QECR, em 2001, e o Portfolio de Línguas. O primeiro
documento visa promover e facilitar a cooperação entre as instituições de
ensino dos diferentes países europeus e reflectir acerca das práticas
pedagógicas correntes. Com o QECR (2001) pretende-se fornecer uma base
comum para a elaboração de programas de línguas em toda a Europa,
eliminando barreiras de comunicação. Na sua abertura (QECR, 2001: 19),
podemos ler:
«O Quadro Europeu Comum de Referência (QECR) fornece uma base
comum para a elaboração de programas de línguas, linhas de orientação
curriculares, exames, manuais, (…) na Europa. Descreve
exaustivamente aquilo que os aprendentes de uma língua têm de
aprender para serem capazes de comunicar nessa língua e quais os
conhecimentos e capacidades que têm de desenvolver para serem
eficazes na sua actuação».
O Portfolio de Línguas é um documento de auto-avaliação, concebido
pelo Conselho da Europa e baseado no QECR. Tem como objectivo permitir
ao aprendente fazer a auto-regulação das suas aprendizagens, adquiridas em
contexto formal ou informal, e registar todas as experiências linguísticas e
interculturais. Permite também, aos professores de línguas, descrever o
nível de competência de uma LE dos seus alunos.
No QECR (2001: 44) pode ler-se:
«O Portfolio permitirá aos aprendentes fazer prova da sua progressão
para uma competência plurilingue, registando toda a espécie de
experiências de aprendizagem num grande leque de línguas que, de
outro modo, ficaria por certificar e por conhecer. Pretende-se que o
27
Portfolio encoraje os aprendentes a actualizarem regularmente os
registos sobre a sua auto-avaliação (em todas as línguas).»
Na prática, actualmente,. no ensino das línguas estrangeiras tenta
estabelecer-se um compromisso entre as várias abordagens e métodos. É
reconhecido o valor que a exposição à língua acarreta, é permitido aos
alunos analisarem o funcionamento da língua e são-lhes proporcionadas
oportunidades para usar a língua em situações comunicativas. Esta ideia
está presente no QECR (2001: 124), do seguinte modo:
«A finalidade do estudo das línguas modificou-se profundamente. Não
se trata já de alcançar 'mestria' em uma, duas ou mesmo em três línguas
(…) tendo como modelo final o “falante nativo ideal”. Em vez disso, a
finalidade passa a ser o desenvolvimento de um repertório linguístico
no qual têm lugar todas as capacidades linguísticas».
6 - O ENSINO PRECOCE DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS EM PORTUGAL
Neste capítulo centrámo-nos no ensino precoce de línguas
estrangeiras, termo que temos vindo a utilizar para descrever o ensino (de
carácter não obrigatório), que em Portugal tem lugar antes do 5º ano de
escolaridade, ano em que assume um carácter obrigatório e de integração no
currículo, na medida em que no programa do 5º ano de escolaridade está já
contemplada a aprendizagem de uma LE. De facto, a medida de iniciar a
aprendizagem de uma LE no 1º CEB vai de encontro ao que se pode ler no
QECR (2001: 25) «A aprendizagem de línguas deve ser feita ao longo de toda
a vida. Como tal, deve ser promovida e facilitada transversalmente pelos
sistemas de ensino, do pré-escolar à educação de adultos».
De acordo com as concepções que temos vindo a desenvolver, o
ensino precoce de LEs é o trabalho de iniciação a uma determinada língua no
1º CEB ou Jardim de Infância, através de um processo que se pretende que
seja natural, espontâneo e desencadeador de mecanismos mais de
sensibilização do que de aquisição. Tal como se pode ler no QECR (2001)
28
mais do que um processo de ensino e aprendizagem propriamente dito, o
ensino precoce de uma LE deve basear-se numa aprendizagem activa, na
sensibilização a uma ou várias línguas, na descoberta ou reconhecimento
pela escola da pluralidade das línguas e culturas, na confirmação da
identidade linguística e cultural do aprendente.
O factor idade tem sido apresentado por vários linguistas, de entre os
quais merece destaque Chomsky, citado por Gonçalves (2003), para
fundamentar a inclusão da aprendizagem das línguas estrangeiras na
infância, baseando-se na ideia de que a apetência dos alunos no 1º CEB para
a aprendizagem de uma nova língua é muito grande. Acerca deste assunto
levanta-se uma questão importante: Qual a idade ideal para as crianças
iniciarem o seu contacto com as LEs? A ideia de que a idade dos aprendentes
influencia a efectividade da aprendizagem tem sido alvo de investigação,
tendo recebido a designação de Teoria do Período Crítico (critical period
hypothesis). Embora não haja consenso relativamente à idade adequada para
iniciar esta aprendizagem, e esse período não esteja objectivamente
delimitado, enquadrada nesta linha paradigmática, é defendida a ideia de
que existe um período crítico para a aprendizagem das línguas, defendendo
que as crianças aprendem LEs com mais facilidade que os adultos. Existe a
noção de que, a partir de determinada idade, o ser humano começa a sentir
mais dificuldades em aprender uma segunda língua, ou em efectuar novas
aprendizagens, pelo que se deve começar a aprender uma segunda língua
“precocemente”, o mais cedo possível. O conceito de “aprendizagem
precoce” de uma língua é um conceito que tem gerado alguma controvérsia,
na medida em que a sua delimitação não é clara. Em termos científicos, a
questão do momento ideal para a iniciação da aquisição de uma LE e da
existência de um período crítico tem sido alvo de várias reflexões,
levantando-se a questão de que, se a aprendizagem for iniciada enquanto o
aprendente é ainda criança, as probabilidades de uma maior fluência na LE
em anos posteriores aumentarem. Cohen (1991), citado por Pereira (2010),
29
refere uma maior plasticidade das estruturas cerebrais antes da puberdade,
acrescentando que as crianças, neste nível etário, ainda não possuem
preconceitos relativamente a outras línguas e culturas e se encontram, por
isso, mais motivadas. O autor afirma ainda que as aprendizagens efectuadas
nos primeiros anos de escolaridade estão mais articuladas com a realidade.
De facto, a nossa experiência enquanto professora de Inglês no 1º CEB diz-
nos que, de um modo geral, quanto mais cedo se iniciar a exposição à língua,
maior será a abertura dos alunos face à mesma, mais facilmente os alunos
aprenderão e melhores serão os seus resultados.
Perguntamo-nos, então, como deve um professor proceder na sua
tarefa de ensinar uma LE? Cohen (1991), citado por Pereira (2010), defende
que o processo de ensino e aprendizagem das LEs deverá ser considerado
como um elemento coadjuvante no desenvolvimento global da criança. As
exigências cognitivas das actividades propostas neste processo não devem
ultrapassar a maturidade da criança nem o seu desenvolvimento. Pelo
contrário, devem ter como objectivo a abertura de novos horizontes, através
de tarefas pedagógicas estimulantes e inovadoras. Para que os aprendentes
se tornem competentes numa nova língua é necessário que conheçam o
código linguístico e cultural, fazendo uso deste de forma apropriada.
Contudo, a fluência na LE não deve ser o único objectivo deste processo. Em
consonância com o que afirma o autor, julgamos poder considerar que o
professor não se deve restringir aos conteúdos sugeridos nas Orientações
Programáticas, nem à urgência de os cumprir, devendo apostar na
motivação, na descoberta natural e no uso espontâneo de vocabulário. O
professor deve trabalhar no sentido de desenvolver nos seus alunos a já
referida ZDP, um dos conceitos base da teoria de Vygotsky, levando os seus
alunos a arriscar e a esforçarem-se.
Frias (1992) afirma que, para além de ter como principal objectivo o
acto de comunicar, a língua constitui-se como identidade pessoal, regional
ou nacional, étnica ou religiosa dos falantes, razão pela qual ensinar uma LE
30
não pode ser um processo estático, uma simples transmissão de
conhecimentos. A experiência profissional do docente é valiosa, assim como
a sua capacidade de adaptação às circunstâncias. No nível de ensino sobre o
qual se debruça o nosso estudo - o 1º Ciclo do Ensino Básico – que
corresponde à etapa escolar em que os alunos devem adquirir as noções
básicas de estrutura e funcionamento da língua, o trabalho de sensibilização
por parte do professor é uma tarefa importante, mas pouco visível aos olhos
dos pais. Cabe ao professor praticar um ensino de sucesso, reconhecendo as
diferenças existentes entre cada aluno e implementando estratégias
conducentes ao sucesso da aprendizagem. Cabe-lhe ainda fomentar a
curiosidade pelo outro, pela sua língua e cultura, levando os alunos a
encontrar afinidades entre a LE e a LM. O professor deve adoptar uma
variedade de procedimentos, exercícios e técnicas, de forma a abranger o
maior número de aprendentes e tendo em conta os vários estilos de
aprendizagem existentes. As actividades devem ser centradas no sujeito-
criança e as estratégias a utilizar devem ser lúdicas, visando sobretudo a
oralidade. Na selecção das metodologias a adoptar, o professor deve ter em
conta o facto de nem todos os alunos serem iguais e de, por isso,
aprenderem de forma diferente e a ritmos diferentes. Na área do ensino das
línguas, e de acordo com Grinder (1989), os alunos podem ser classificados
como visuais, auditivos ou sensoriais. Para os alunos tendencialmente visuais,
tal como o nome indica, a visão é o órgão principal de conhecimento, pelo
que necessitam de ver o que estão a aprender. Outros alunos têm a
capacidade da audição mais desenvolvida e interiorizam melhor ouvindo,
razão pela qual são denominados de auditivos. Para os alunos cinestéticos o
envolvimento físico constitui um precioso auxiliar de aprendizagem, o que
os leva a mostrar mais interesse por actividades que envolvam movimento
físico. Esta classificação de Grinder (1989) remete-nos para as Múltiplas
Inteligências, que referimos anteriormente, teoria da inteligência humana
desenvolvida pelo psicólogo Howard Gardner (2000) e que classifica os
31
alunos de acordo com as suas formas de percepcionar e compreender o
mundo. Três das inteligências referidas por esta teoria - visual-espacial;
musical-rítmico e corpo-táctil – correspondem, pelas características que as
definem, a alunos essencialmente visuais, auditivos e sensoriais,
respectivamente.
No processo de aprendizagem de uma língua torna-se fulcral o
desenvolvimento da motivação, da capacidade e da confiança. Para que a
aprendizagem ocorra, é essencial desencadear motivação nos alunos. Nesse
sentido, o jogo pode ser utilizado como incentivo. Uma atitude motivada e
interessada é comum a um aprendente com resultados positivos pelo que o
professor deve ter em mente que a motivação constitui uma atitude
fundamental no processo de aquisição de uma LE. O papel do professor é
compreender o que motiva e desmotiva os alunos e procurar condições que
favoreçam a aprendizagem da LE. Os alunos motivados participam
activamente na aula, intervêm, demonstram interesse pelas actividades, não
tendo receio de experiências novas e desafiantes. Por oposição, os alunos
desmotivados não costumam demonstrar interesse pelos materiais,
podendo reagir mal a tarefas que fujam da sua rotina. Se o aluno não se
sentir motivado, resiste às tentativas de ensino do professor e, no caso da
aprendizagem de uma LE, pode resistir à sua utilização.
Neste sentido, parece-nos importante o que diz Nobre (2010), na
medida em que, enquanto professores importa reflectir sobre se, na nossa
actuação, temos realmente em conta as necessidades dos alunos, para que
estes se sintam motivados. Os métodos de ensino e as estratégias adoptadas
pelo professor devem ser flexíveis e adequadas ao nível etário e ao nível de
desenvolvimento dos aprendentes, de forma a servir as diferentes
necessidades dos alunos. Devem ainda ser tidos em conta aspectos como a
sua proveniência social e cultural. O sucesso deve ser mais valorizado do que
o fracasso ou o erro, inevitáveis ao longo de percurso de aprendizagem,
contribuindo para que os alunos se sintam seguros relativamente à
32
exploração de novos conceitos. O professor detém um papel muito
importante na motivação dos alunos, em especial nas crianças do 1º Ciclo do
Ensino Básico. Os professores de línguas, ao ensinar no 1ºCEB, devem ter a
capacidade de adoptar as suas didácticas ao nível etário em questão, nível
esse cujos interesses e necessidades são diferentes dos dos outros níveis.
Ensinar através do jogo, como analisaremos no capítulo III deste trabalho,
oferece ao professor uma oportunidade única de ligar a individualidade do
jogo às exigências do currículo e dos alunos.
7 - ORIENTAÇÕES PROGRAMÁTICAS PARA O ENSINO
E A APRENDIZAGEM DO INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO
Consideramos pertinente a referência às Orientações Programáticas
para o Ensino e a Aprendizagem do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico,
elaboradas pelo Ministério da Educação, em 2005, por ser este o documento-
chave a partir do qual se regem as práticas dos professores de Inglês neste
nível de ensino. As Orientações Programáticas surgiram da necessidade de
existência de um documento de apoio à regulação do ensino e aprendizagem
do Inglês no 1º CEB e visam favorecer uma perspectiva integradora da
aprendizagem das línguas na Educação Básica. Dos Princípios Orientadores
deste documento, cujas competências compreendem aspectos de natureza
metacognitiva, afectiva e social, integrando conhecimentos, capacidades e
atitudes, merecem destaque a sensibilização à diversidade linguística e
cultural, o desenvolvimento de uma competência comunicativa integradora
das várias linguagens e a promoção de uma educação para a comunicação,
motivando para valores como o respeito pelo outro, a ajuda mútua, a
solidariedade e a cidadania.
Na abertura das Orientações Programáticas do PGEI (2005: 9-10), é
possível ler-se que a elaboração deste documento decorre do
reconhecimento da relevância da introdução da aprendizagem da Língua
Inglesa enquanto língua de comunicação internacional por excelência, do
33
seu carácter essencial para a construção de uma consciência plurilingue e
pluricultural, do seu contributo, tido por fundamental, para a construção da
cidadania. Estas orientações enquadram-se, ainda, na convicção de que ao
ensinar-se Inglês aos mais novos se está a contribuir para o
desenvolvimento global da criança, não apenas para o seu sucesso na
aprendizagem de línguas.
O tipo de estratégias, actividades e metodologias a adoptar pelo
professor de Inglês no 1º CEB deverão ir ao encontro do carácter de
sensibilização da medida e ajustar-se ao público-alvo. Estando prevista uma
sensibilização, mais do que uma aprendizagem, cabe aos professores a
leccionar Inglês no 1º CEB a tarefa de seleccionar, adaptar e implementar
estratégias, materiais e actividades, por forma a desenvolver competências
de comunicação e privilegiar a interacção oral. O professor deve adoptar
uma variedade de procedimentos, exercícios e técnicas, de forma a abranger
o maior número de aprendentes e tendo em conta os vários estilos de
aprendizagem existentes. As estratégias a utilizar devem ser lúdicas,
baseando-se na audição de canções, rimas, histórias, no uso de jogos,
recorte, colagem, desenho ou expressão dramática. A ênfase deve ser dada à
audição e à oralidade, especialmente na fase inicial, incluindo a imitação de
sons, entoações e ritmos e explorando a «produção oral». Tal ênfase poderá
ser explicada pelo facto de muitas crianças do 1º C.E.B., sobretudo as do 1º e
2º ano, não disporem ainda de bases sólidas em termos de escrita ou leitura,
pelo que a introdução de enunciados escritos nestes níveis poderia causar
eventuais interferências na aprendizagem da LM. No entanto, e segundo este
referencial, a leitura e a escrita podem desempenhar um papel de apoio
crítico e não devem ser negligenciadas. No que respeita a selecção das
metodologias a adoptar, as Orientações Programáticas do PGEI no 1º CEB
apontam para a utilização preferencial de actividades lúdicas, as quais,
segundo este documento, serão as mais apropriadas a esta fase da
aprendizagem por manterem o interesse do aluno, permitirem o seu
34
desenvolvimento global, fomentarem a necessidade de comunicar e
proporcionam uma relação positiva com a aprendizagem. O jogo deverá ser,
tanto quanto possível, utilizado nas aulas de Inglês, dado que «é uma das
actividades que ocupa a criança durante mais tempo e à qual esta dedica
maior atenção».
Também os conteúdos a abordar nas aulas de Inglês do 1º C.E.B. são
alvo de referência. Segundo este documento, é importante que as actividades
de Inglês não estejam condicionadas por um programa centrado em
conteúdos obrigatórios, mas que, pelo contrário, haja espaço para a
articulação interdisciplinar e para a integração da diversidade de
experiências e de interesses de cada turma. A adaptação dos temas e
conteúdos às diferentes turmas deve ser uma preocupação do professor de
Inglês no 1º C.E.B. Em síntese, as Orientações Programáticas sugerem temas
resultantes do mundo da criança e defendem que qualquer programa de
aprendizagem de línguas deve corresponder aos interesses dos alunos,
estimulando o seu envolvimento activo, a sua imaginação e criatividade.
Em síntese, nas Orientações Programáticas é defendida a ideia de que
qualquer programa de aprendizagem de línguas deve corresponder aos
interesses dos alunos, apelar às suas emoções, estimular o seu envolvimento
activo, a sua imaginação e criatividade, sendo os temas definidos resultantes
do mundo da criança, do Currículo Nacional do EB e da informação cultural
sobre os países de LI.
35
8 – CONTEXTUALIZAÇÃO DA PROBLEMÁTICA
NA SOCIEDADE PORTUGUESA
O 1º Ciclo do Ensino Básico é o alicerce a partir do qual se
desenvolvem e organizam todas as outras escolaridades, tempo de grandes
aprendizagens e descobertas sociais. De acordo com Strech-Ribeiro (2005),
perspectiva com a qual nos revemos, actualmente, pretende-se que as
escolas não se limitem a ser meros locais de transmissão de conhecimentos,
mas sim que se preocupem com a criação de contextos mais estimulantes
para a aquisição de saberes e competências básicas, de uma forma lúdica,
criativa e facilitadora. Para além de transmitir saberes, as escolas têm
também como função desenvolver os valores humanos e a afectividade que a
sociedade actual, cada vez mais tecnológica, necessita. Por vezes, contudo, os
professores descuram a importância das aprendizagens informais, ou seja,
as aprendizagens que os alunos realizam no dia-a-dia, fora do contexto
escolar, de forma involuntária e quase subconscientemente. Neste sentido, a
escola deve procurar modificar a sua actividade, deixando de ser um espaço
fechado, preocupando-se com o que oferece aos alunos e com as
aprendizagens que estes conseguem realizar. De facto, importa ter em conta
que ser criança é um tempo único e brincar é uma função fundamental para
o seu equilíbrio físico, psíquico e intelectual. A criança não pode nem deve
ser privada desta oportunidade pelo que esta fase não pode ser descurada. A
escola tem uma grande responsabilidade neste sentido, uma vez que uma
importante parte do dia da criança é passado dentro do espaço escola. De
facto, o tempo que a criança passa hoje em família é muito menor que o
tempo que passa na escola. A limitação de tempo e disponibilidade para os
filhos é uma realidade para os pais dos tempos modernos. Ao regressarem a
casa, ao fim de um dia de escola, as crianças ocupam muitas vezes o seu
tempo livre sozinhas e ficam, normalmente, limitadas ao espaço interior de
casa, ocupando o tempo com jogos solitários. Quando transitam da educação
pré-escolar para o ensino básico, as crianças entram numa instituição onde o
36
jogo é, muitas vezes, pouco valorizado. Por esta razão, a escola deve oferecer
aos alunos a oportunidade de brincar, num espaço adequado às suas
características e acompanhados por crianças da sua idade. Actualmente, a
escola oferece às crianças poucas oportunidades de praticarem actividades
lúdicas auto-dirigidas, e essas oportunidades, quando existem, estão
geralmente reservadas ao recreio, durante os intervalos das actividades
lectivas. O jogo, objecto de estudo desta investigação, e que
desenvolveremos mais pormenorizadamente neste capítulo, é uma
actividade que o ser humano pratica ao longo da vida, fundamental para o
desenvolvimento das crianças nos âmbitos sensorio-motor, cognitivo,
afectivo e social. Através do jogo, o indivíduo projecta as suas emoções e
desejos e manifesta a sua personalidade. Através deste, é dada às crianças a
oportunidade de partilhar experiências, brincar, aprender, competir, manter
relações sociais, criar ou fortalecer laços de amizade.
De acordo com o QECR (2001) a opção de iniciar cada vez mais cedo o
contacto com uma LE tem como objectivos, a longo prazo, a construção de
uma Europa forte, espaço de livre circulação de pessoas e bens, e a criação
de condições de mobilidade dos cidadãos europeus, de forma a aumentar
condições de empregabilidade. O ensino de línguas estrangeiras a crianças
numa idade considerada precoce” é uma situação que não é nova na Europa.
Tem tradição em escolas e colégios privados e tem sido objecto de
experimentação, em diferentes modalidades e com diferentes resultados, em
vários países europeus, desde os anos 70. Em Portugal, o conceito de “ensino
precoce” tem sido usado para descrever o processo de ensino de uma LE que
ocorre antes da “idade institucional”, ou seja, antes do 5º ano de
escolaridade. De facto, a oferta de programas de LEs destinados a crianças
mais novas tem-se tornado mais comum, o que reflecte a importância que as
LEs têm vindo a assumir na sociedade actual. Em Portugal, o Inglês tem
vindo a ser inserido no 1º Ciclo sob a forma de uma área de estudo não
obrigatória e, apesar de não fazer ainda parte dos currículos do 1º Ciclo do
37
Ensino Básico, a introdução de uma LE reflecte uma filosofia aberta à
mudança e às diferentes realidades existentes.
Inicialmente, o despacho nº 14 753/2005, de 24 de Junho, aprovou o
Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3º e 4º anos do 1º Ciclo do
Ensino Básico (PGEI), por se considerar um processo essencial para a
construção de uma consciência plurilingue e pluricultural. Esta medida foi
tomada no âmbito do conceito de “escola a tempo inteiro”, tal como referem
as Orientações Programáticas, reflectindo a preocupação em ajustar o tempo
de permanência dos alunos nas escolas, de adaptar os horários escolares às
necessidades das famílias, proporcionando aos alunos aprendizagens novas
e diversificadas e assegurando que esses tempos são pedagogicamente
complementares das aprendizagens. Com este despacho, o ensino do Inglês
afirmou-se como um complemento educativo gratuito e universal, uma
actividade extra-curricular, de carácter optativo, paralelamente a outras
áreas como o Apoio ao Estudo, a Actividade Física e Desportiva, a Música, os
Jogos Matemáticos, o Hip-Hop e a Expressão Dramática.
Em 2006, tal como referido anteriormente, o despacho nº 12 591/2006
revogou o anterior despacho de 2005, alterando a denominação do
enquadramento do Programa de Generalização do Ensino do Inglês nos 3º e
4º anos do 1º Ciclo do Ensino Básico, passando a ser Actividades de
Enriquecimento Curricular (AECs). Com este novo despacho, a oferta do
Inglês para o 3º e 4º anos de escolaridade passou a ser obrigatória,
continuando, contudo, a sua frequência a ser livre. Numa fase posterior, no
ano lectivo de 2008-2009, o ensino do Inglês foi alargado aos quatro anos do
1º ciclo, mantendo a natureza facultativa e sendo ministrado em horário pós
lectivo. Consideramos que as condições desta institucionalização são, por
um lado, positivas, porque tornam possível o ensino de Inglês de forma
generalizada no 1º Ciclo, mas também negativas, na medida em que
remetem o ensino de Inglês para um espaço extra-curricular, optativo e por
isso frequentado apenas por alguns alunos. Como consequência, revestindo-
38
se esta aprendizagem de um carácter de obrigatoriedade apenas no 2º Ciclo
do Ensino Básico, e devido à moldura legal acima citada, desde a
implementação desta medida assiste-se à coexistência, no 2º Ciclo, de alunos
com experiências de aprendizagem de Inglês e de outros sem qualquer
contacto prévio com a língua. Assim, embora se procure alargar o ensino do
Inglês a todos, permite-se que este ensino seja de frequência facultativa, o
que abre espaço à criação de assimetrias nas aprendizagens do 2º Ciclo do
Ensino Básico.
Strecht-Ribeiro (1998: 43) sistematiza da seguinte forma a inclusão
do Inglês em todo o processo de ensino e aprendizagem neste nível de
ensino:
«O ensino da L.E. deve pautar-se sempre por princípios promotores da
inter e transdisciplinaridade, numa perspectiva de integração curricular
que consagre uma visão simultaneamente humanista e holística da
educação da criança, podendo consequentemente servir para
contextualizar as actividades das outras áreas curriculares ou,
opostamente, usar estas mesmas para a criação de contexto para
actividades de L.E.».
Pela sua relevância, e perante o exposto acima, consideramos
importante dar a conhecer as conclusões expressas no relatório produzido
pela Associação Portuguesa de Professores de Inglês (APPI), instituição
responsável pelo acompanhamento do PGEI, em 2009. Em síntese, a
Associação considera urgente extinguir o estatuto de frequência facultativa e
de carácter extracurricular atribuído ao ensino de Inglês no 1º Ciclo,
sublinhando a necessidade de apostar na formação de professores de Inglês
para este nível de ensino:
«não se pode continuar a afirmar que todos os alunos têm Inglês no 1º
ciclo, não se pode continuar, simplesmente a aceitar as estatísticas que
não revelam a quantidade e a qualidade das aprendizagens adquiridas.
(…) Só faz sentido que a aprendizagem de Inglês seja integrada no
currículo do 1º ciclo».
39
Apesar de devidamente regulamentada, a questão da implementação de
uma LE no 1º ciclo tem provocado algum debate em torno das concepções
de enquadramento. Por um lado, temos a perspectiva de sensibilização, por
outro a perspectiva de uma aprendizagem formal da língua. A primeira
abrange objectivos mais gerais, de desenvolvimento de laços sócio-afectivos,
enquanto a segunda se preocupa mais com o desenvolvimento de
competências linguísticas. A legislação em vigor enuncia princípios mais
ligados à sensibilização, nomeadamente quando se refere à construção de
uma consciência plurilingue e pluricultural. O estímulo e a confiança são
palavras-chave nos documentos oficiais relativos à aprendizagem das LEs,
nomeadamente no Currículo Nacional do Ensino Básico: Competências
Essenciais, o qual visa que
«o processo de ensino se centre na promoção de uma relação afectiva
com a língua estrangeira (…) e que (…) aos aprendentes sejam dadas
oportunidades de se envolverem em tarefas e actos comunicativos que
lhes proporcionem vivências estimulantes».
A implementação do Inglês como Actividade de Enriquecimento
Curricular tem sido um tema sujeito a debate nos plenários da APPI, entre os
professores de 1º Ciclo e os professores de Inglês que leccionam neste nível,
também devido à questão da adequação das metodologias utilizadas à faixa
etária em questão. As Orientações Programáticas, que colocam a ênfase no
desenvolvimento de competências e capacidades facilitadoras de uma
posterior aprendizagem formal bem sucedida, salientam a importância da
aprendizagem precoce da língua inglesa com base em actividades lúdicas e
na comunicação oral, tal como referimos anteriormente. A finalidade última
da LE deverá ser a capacidade de comunicar adequadamente, transmitindo
informações. Esta ideia remete-nos para a já referida Abordagem
Comunicativa, ou CLT, cuja ideia-chave é a de que a aprendizagem de uma LE
tem como objectivo o conseguir comunicar através da língua.
40
Contudo, tendo em conta o nível etário dos alunos e o facto de ser uma
iniciação ao Inglês, os objectivos não podem ser irrealistas. O professor deve
começar por sensibilizar as crianças para a existência de outras línguas, para
além da sua LM, bem como de outras culturas, nomeadamente através da
abordagem de festividades britânicas, que permitirão ao aluno conhecer
uma cultura diferente. Posteriormente, o professor deve encorajar as
crianças a comunicar em LE, num clima de confiança, para que o ensino
precoce da LE permita criar bases para o sucesso na aprendizagem dessa
língua no 2º Ciclo.
O debate em torno desta questão tem originado novas ideias e
conceitos. Um dos autores que se têm debruçado sobre esta questão é
Armanda Zenhas, Mestre em Educação pela Universidade do Minho e autora
de vários artigos na área da Educação, de entre os quais merecem destaque
artigos sobre a aprendizagem precoce do Inglês (Inglês no 1.º ciclo -
31/08/2005, Porquê aprender Inglês no 1.º ciclo? - 14/09/2005, O ensino do
Inglês no 1.º ciclo - 28/02/2007). Em 2005, ano em que a medida foi
implementada, a autora expressou a sua opinião no site Educare.pt, a
31.08.2005, manifestando “regozijo pelo facto de o ensino do Inglês se
iniciar finalmente numa idade mais precoce”. Contudo, no mesmo site,
Zenhas (2005) manifestava a sua satisfação, mas também alguma relutância
relativamente à forma como a medida foi implementada. A autora afirma
que «O início da aprendizagem da língua inglesa no 1.º ciclo é uma medida
positiva, cuja necessidade se fazia sentir, de há muito. Contudo, algumas
questões importantes se colocam na forma como vai ser posto em prática».
De facto, a forma como a generalização prometia processar-se levantou
algumas dúvidas e inquietações entre os professores, que não estão, ainda,
totalmente dissipadas e que estão bem patentes nos artigos de Zenha acima
citados. O carácter extracurricular da disciplina, a formação e a forma de
contratação dos professores são aspectos que têm vindo a ser debatidos pela
APPI ao longo destes seis anos. Sendo o Inglês uma disciplina
41
extracurricular, não é de frequência obrigatória, o que se pode traduzir
numa desigualdade de conhecimentos na entrada para o 5º ano de
escolaridade. Embora os dados divulgados na imprensa apontem para que
uma grande maioria das crianças opte pela sua frequência, poderá sempre
haver quem opte pelo contrário. Na entrada para o 2.º ciclo, esta disparidade
de conhecimentos a nível da língua inglesa irá tornar-se um problema, com a
possibilidade de, numa mesma turma, existirem alunos com alguns anos de
aprendizagem de Inglês e outros que nunca tiveram qualquer contacto com
essa língua na escola. Caberá então aos professores de Inglês do 5º ano a
difícil tarefa de gerir estas desigualdades.
Em suma, a implementação do ensino do Inglês no 1º CEB foi, em nosso
entender, e em sintonia com as ideias expressas por Zenhas (2005), o
primeiro passo na diminuição do atraso do nosso país no início da
aprendizagem de uma LE, visto que Portugal está entre os países europeus
em que essa aprendizagem obrigatória começa mais tarde (10 anos).
Contudo, seis anos depois, é de lamentar que esta medida do governo não
tenha tornado o ensino do Inglês efectivamente universal e não tenha
garantido aos professores condições estáveis de trabalho, para que a
aprendizagem se possa processar com a qualidade que as crianças merecem
e a importância que esta disciplina justifica.
42
CAPÍTULO III
O JOGO
_____________
A IMPORTÂNCIA
DO JOGO
NA CONSTRUÇÃO
DO CONHECIMENTO
43
1 - INTRODUÇÃO
Após abordarmos a questão da Língua Materna – Língua Estrangeira,
os processo de aquisição e de aprendizagem, analisadas algumas das
diferentes perspectivas de ensino que têm surgido ao longo dos tempos e a
forma como estas têm evoluído, numa escola que se pretende hoje que seja
uma Escola em Mudança e a forma como o Inglês tem sido ensinado no 1º
CEB nos últimos anos, decidimos analisar, neste terceiro capítulo, com base
na revisão da literatura, o papel das metodologias a adoptar neste nível de
ensino. Por considerarmos que as metodologias passíveis de serem
utilizadas numa aula de Inglês no 1º CEB são vastas (jogos, canções, rimas,
arts and crafts, fichas de trabalho), e que cada uma delas é merecedora de
uma análise individual, decidimos dar especial enfoque ao jogo. Tendo por
base a nossa experiência pessoal, enquanto professora de Inglês do 1º CEB e,
em sintonia com o que afirmam Sugar e Sugar (2002), por considerarmos
que esta será uma das metodologias que aliam o carácter lúdico a um
elevado grau de eficiência, optámos pela sua eleição para enfoque da nossa
análise. Assim, o nosso estudo centra-se especificamente na metodologia do
jogo, uma das metodologias que, de acordo com os dados obtidos através do
nosso inquérito por questionário e que apresentaremos no capítulo IV, é das
mais utilizadas pelos professores de Inglês a leccionar no 1º CEB, em Évora.
Neste terceiro capítulo, inteiramente dedicado ao jogo, foram abordadas
vantagens e condicionantes desta metodologia, bem como razões para se
ensinar através do jogo, formas de adaptar esta metodologia aos vários tipos
de aluno e o papel que o professor deve adoptar ao pôr em prática um jogo
em contexto de sala-de-aula.
44
2 - O INGLÊS NO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO –
PERTINÊNCIA DAS METODOLOGIAS A ADOPTAR
Aos professores a leccionar Inglês no 1º CEB cabe a tarefa de
seleccionar, adaptar e implementar estratégias, materiais e actividades que
vão de encontro ao carácter de sensibilização da medida e que se ajustem ao
público-alvo. A pertinência das metodologias utilizadas no ensino do Inglês
no 1º CEB é crucial, uma vez que este será o primeiro contacto das crianças
com uma LE, numa fase que é ainda de formação da sua própria identidade.
A selecção das metodologias a adoptar, objecto de estudo da nossa
dissertação, tem sido alvo de vários estudos, sendo um dos exemplos o
estudo efectuado pelos professores Conceição Teixeira, Cristina Lopes,
Dalila Coelho, Florêncio Moniz e Irene Galrito, intitulado “Projecto 4ward -
Starting from square 4”, apresentado no 22º Congresso APPI, em Maio de
2008. Este projecto de investigação-acção pretendeu abordar a questão do
acompanhamento dos alunos na disciplina de Inglês na transição do 1º para
o 2º CEB. Os resultados deste estudo revelam que para 74% dos alunos
entrevistados, o Inglês é «Muito Importante» para falar com pessoas de
outros países, perceber canções, jogos, filmes e para usar o computador.
Quando interrogados sobre as actividades de que mais gostaram, os jogos na
sala de aula foram a reposta de 60% dos alunos. Os resultados deste estudo
são aqui citados na medida em que vão ao encontro do que se pretende
analisar nesta investigação, ou seja, que as metodologias poderão ser
consideradas como o elemento-chave para uma aprendizagem de sucesso
neste nível de escolaridade, com características tão peculiares.
Ao entrar na aula, cada aluno traz consigo a sua “bagagem”, a sua
personalidade, os seus conhecimentos e competências, as suas experiências
e descobertas. Todos estes elementos passaram a condicionar a selecção das
práticas pedagógicas pelo professor e cada aluno tornou-se um desafio à sua
competência. O professor é hoje em dia um gerador de situações
estimuladoras e eficazes, contexto em que, tal como afirmam Sugar e Sugar
45
(2002), o jogo ganha espaço como a ferramenta ideal de aprendizagem,
estimulando o interesse dos alunos e envolvendo-os nas aprendizagens. O
jogo é a forma mais natural das crianças aprenderem, ajudando-as a
construir novas descobertas, desenvolvendo e enriquecendo a sua
personalidade. O jogo é o método mais lúdico de se adquirir qualquer
aprendizagem, pois requer raciocínio e atenção, implicando, muitas vezes,
partilha de saberes e sentimentos. Sugar e Sugar (2002) defendem a ideia de
que os jogos são um espaço privilegiado na formação do indivíduo e através
destes os professores podem observar o comportamento social dos alunos.
Jogando, a criança entende que tem que cumprir regras, que todos os jogos
têm regras e que se não as cumprir o jogo não resulta. A criança tem que
saber tomar decisões, deve empenhar-se para alcançar a vitória e, se não o
conseguir, saber perder e aprender a melhorar. El-Shamy (2001), afirma que
todo o jogo, por mais simples que seja, envolve etapas fundamentais para a
aprendizagem social do indivíduo. Permite o relacionamento social regrado,
a compreensão e interiorização de algumas regras de conduta; auxilia o
desenvolvimento do pensamento cognitivo, assim como a coordenação
físico-motora, adaptando-se às capacidades físico-mentais dos aprendentes.
Os jogos, adequados à idade e maturidade dos alunos, são actividades que
despertam a sua atenção e motivação, implicam o trabalho com colegas,
encorajando a aprendizagem através do contacto com os outros. Servem
para ensinar o desportivismo e a honestidade e ajudam as crianças a
partilhar e a esperar pela sua vez, a ganhar e a perder, assim como a
importância de cumprir as regras.
46
3 - O JOGO NO CURRÍCULO
APRENDIZAGENS, OBJECTIVOS E RESULTADOS
Sendo no nosso trabalho atribuído especial enfoque à metodologia do
jogo, importa começar por defini-lo, interrogando-nos sobre a eficiência
desta ferramenta, utilizada por tantos educadores e que, de acordo com a
nossa experiência enquanto professora de Inglês no 1º CEB, tão eficaz se tem
revelado na aprendizagem dos alunos.
Se pesquisarmos a definição de jogo no Random House Dictionary, ou
no Oxford History of Board Games, citados por El-Shamy, (2001:7),
encontraremos a seguinte definição:
«a competitive activity involving skill, chance, or endurance played
according to rules.» No Oxford History of Board Games, David Parlett
escreve que «a formal game (…) is a contest to achieve an objective».
O jogo é uma actividade competitiva, que envolve capacidades,
paciência e regras. Há algo de universal em jogar um jogo, algo que apela a
todos nós. Há um prazer em jogar, que resulta do envolvimento, da
interacção com os outros jogadores, da competição que decorre do jogo e da
construção de competências. Todos estes factores, em conjunto, contribuem
para tornar a aprendizagem divertida. O prazer de jogar leva as pessoas a
aprender e reforça as aprendizagens. O jogo pode ser muito gratificante,
pois, à medida que jogamos, aumentamos os nossos conhecimentos e as
nossas capacidades. Se o jogo nos motivar, somos totalmente absorvidos por
este, levando-nos a querer jogar mais e melhor. Isto não significa que este
seja a resposta para todos os males da aprendizagem, mas é, de acordo com
Sugar e Sugar (2002), uma excelente ferramenta para envolver o aluno e
consolidar a aprendizagem. Os jogos são jogados no contexto de um mundo
imaginário, fechado, onde todos começamos como iguais, com o mesmo
tempo e recursos para atingir o objectivo. É importante relembrar que cada
jogo é um mundo de fantasia, com as suas regras próprias e esforços para
vencer de acordo com estas. A noção de que o jogo é um mundo à parte,
47
onde os resultados não são necessariamente iguais aos da vida real, é aceite
por todos. A fantasia dos jogos é muitas vezes posta de parte quando se trata
de jogos em sala-de-aula, mas pode ser um factor muito importante no seu
sucesso. Os jogos podem oferecer a cada um uma perspectiva dos seus
hábitos, rotinas e das suas tendências para pensar, sentir e agir em
determinadas formas. Muitos jogos simples, de papel e lápis, quase não
usam fantasia e são bastante bem sucedidos. Num jogo, nem sempre agimos
como agiríamos na vida real; agimos de acordo com as regras. Um jogo faz
muito mais do que apenas ocupar o nosso tempo ou fazer com que o tempo
passe de uma forma agradável. Um jogo realmente bom absorve-nos por
completo, fazendo-nos esquecer o tempo e o lugar em que nos encontramos.
Talvez seja a combinação de regras, equipamento, tempo, conteúdo e
elementos de fantasia que confere a sensação de “estar noutro mundo”,
desafiando a nossa imaginação e tornando os jogos tão apelativos. A
propósito desta questão Barbeiro (1998:15), citando Fillioud et al. (1981)
afirma que «O jogo é libertador, corresponde à expressão de uma
necessidade profunda, inerente à natureza humana, no mesmo plano que
o sonho, do qual é, por assim dizer, o equivalente acordado».
Em contextos informais, costuma dizer-se que, actualmente, é difícil
ensinar. É difícil manter os alunos interessados e motivados. O esforço faz
parte da aprendizagem de uma nova língua e numa faixa etária como aquela
sobre a qual se debruça o nosso trabalho, o jogo ajuda e encoraja o aluno a
aprender e a manter interesse nas suas aprendizagens. Para além disso, o
jogo também ajuda o professor a criar situações de aprendizagem
interessantes para os alunos. Os jogos não devem ser encarados como uma
metodologia a utilizar apenas em dias de mau tempo ou nas últimas aulas de
cada período. Devem ser encarados como uma metodologia eficaz na
aprendizagem dos alunos e, consequentemente, devem ser adoptados pelos
professores como prática corrente nas suas aulas. Pouco a pouco o jogo tem
vindo a ser integrado nas práticas dos professores, o que há cerca de 10
48
anos atrás não ocorria. A obrigação escolar não englobava o jogo,
tomando-o como supérfluo, como perda de tempo, como um desvio face
aos objectivos a alcançar; hoje em dia pretende-se que, ao transpor o
jogo para o processo de ensino e aprendizagem, os professores tentem
basear a sua pedagogia em métodos mais activos, numa descoberta do
mundo das crianças. As crianças têm necessidade de jogar e isso deve ser
tido em conta na sua formação. O jogo deve ser um meio para atingir a
aprendizagem, pelo que as suas actividades devem ser orientadas
segundo os objectivos que se pretende atingir. O jogo disfarça o carácter
penoso associado ao trabalho e algumas das suas características
possibilitam a sua adequação à sala-de-aula. A existência de regras torna
possível recriar no jogo regras e conhecimentos que se pretende que os
jogadores adquiram ou pratiquem. Quando o jogo termina, pretende-se que
subsistam ganhos para a aprendizagem.
Barbeiro (1998: 20) parafraseia Wallon (1965), ao afirmar que o
jogo constitui uma suspensão de «obrigações, necessidades e disciplinas
habituais da existência».
Os jogos na sala de aula têm muitas vantagens e são o veículo ideal
para aprender. Contudo, existem ainda algumas resistências quando se ouve
a frase “vamos jogar um jogo”. Muitas pessoas consideram ainda que jogar é
um desperdício de tempo e alguns professores evitam o jogo por pensarem
que os podem catalogar como pouco profissionais. Nem sempre, porém, a
aprendizagem tem de ser árdua, aborrecida, lenta ou sossegada. Da mesma
forma, jogar não tem necessariamente que estar associado a expressões
como “trivial” ou “brincadeira”. É possível jogar um jogo que, não sendo
inútil, seja divertido. É possível jogar um jogo que é, ao mesmo tempo,
divertido e instrutivo. Serão estes os jogos que devem ser utilizados em sala
de aula.
Alguns professores baseiam a sua relutância em usar jogos na sala de
aula no factor “competição” que os jogos muitas vezes envolvem. Este factor
49
tem que ser cuidadosamente abordado, para que, por um lado, não ofusque a
aprendizagem, nem, por outro, elimine o factor de diversão. Quando a
competição faz parte do jogo e este é devidamente conduzido, torna-se um
factor positivo na aprendizagem. José (1987: 79) afirma que «o espírito da
competição é parte intrínseca da natureza humana e é um dos estímulos
para o crescimento físico e intelectual dos jovens».
Existe também a conotação de os jogos serem para crianças, embora
esta ideia tenha vindo a perder importância ao longo dos tempos. Os jogos
podem envolver e motivar alunos de todas as idades. O jogo é universal,
apela a todos, envolve o jogador, que interage com os outros e compete,
aumentando as suas competências. O jogo é um processo educativo tão
poderoso que a aprendizagem ocorrerá espontaneamente. Apesar deste
reconhecimento, a sua inclusão no currículo é ainda problemática, devido à
resistência por parte de alguns professores.
Nesse sentido, parece-nos importante o que diz Barbeiro
(1998:138), quando afirma que:
«O contributo do jogo torna-se tanto mais efectivo quanto se
encontrar fundado na consciência por parte do professor das
relações que activa. A sua reflexão permite-lhe seleccionar um
determinado jogo ou então adaptá-lo, reformulá-lo, criá-lo».
Aprender através do jogo envolve os alunos e motiva-os a interagir
com o tema que está a ser trabalhado. Esta interacção leva os jogadores a
mostrar a sua compreensão do tópico, numa competição amigável entre os
vários jogadores. Durante o jogo, os jogadores põem em prática as suas
capacidades de comunicação e colaboração, seguindo instruções, assim
como as suas capacidades cognitivas, tentando resolver o problema e pensar
criticamente. Os jogos são uma forma activa de envolver os alunos na
aprendizagem, de os “manter em bicos dos pés”, sempre interessados. Os
jogos a pares, ou em equipas, dão aos alunos a oportunidade de criar laços
entre si, parte importante da experiência escolar. Os jogos podem ser usados
50
para introduzir tópicos, rever informação ensinada previamente ou para
terminar uma aula.
Em síntese, consideramos que os professores devem levar os seus
alunos a aprender brincando e devem ter em conta o facto de, actualmente,
competirem com um mundo de entretenimento, de distracções, em que o
melhor programa de educação parece ser o que incorpora uma mistura de
fantoches, histórias, desenhos animados, jogos e música. Enquanto pais e
professores, devemos tentar encontrar formas de envolver as crianças na
aprendizagem. A aprendizagem deve ser encarada como um meio para
atingir um fim, que, consoante a selecção das metodologias, pode ser
bastante lúdica.
Ao incluir um jogo na planificação, o professor deve ter em
consideração vários aspectos: a planificação, a organização, o ambiente
envolvente e os objectivos de aprendizagem. Se, por um lado, o jogo envolve
um certo grau de espontaneidade, por outro, tem que ser devidamente
preparado. Esta preparação não impede, contudo, que haja alguma margem
de manobra para a realização de ajustes necessários no decorrer do próprio
jogo. Ao apresentar um jogo novo, o professor não tem a certeza de quais
serão as potenciais respostas dos alunos, mas as suas necessidades, ideias e
interesses deverão ser valorizadas. O professor deve enfatizar a importância
da independência, da tomada de decisões, do facto de o aluno de ser capaz
de controlar a sua própria aprendizagem e de assumir responsabilidades.
O jogo é visto como o contexto ideal, no qual as crianças podem
aprender, praticar e desenvolver as suas competências através da interacção
com o grupo. É também um contexto importante para encorajar o
desenvolvimento da língua e a interacção social. Ao nível do
desenvolvimento da língua, o jogo permite aos alunos comunicar, usar
linguagem descritiva; ao nível da interacção social, permite-lhes fazer parte
da turma, ver-se como parte de um todo, partilhar competências e aprender
com os outros. É através do desenvolvimento das suas ideias, do exercício da
51
escolha, que as crianças beneficiam mais do jogo. Ao tomar decisões, as
crianças melhoram a sua autonomia, razão pela qual, no decorrer do jogo o
professor deve encorajar a criança a ser independente. Para isso, as crianças
têm que adquirir previamente as ferramentas necessárias para pensar e
aprender, estratégias de socialização e cooperação. Contudo, por vezes, a
falta de maturidade das crianças leva-as a desinteressarem-se ou a conduzir
o jogo para uma área que o professor não tinha previsto. Nesses casos, o
professor deve tentar direccionar o jogo e as respostas dos alunos no
sentido da aprendizagem. Nem tudo no jogo é livre e natural e alguns
comportamentos são considerados disruptivos, pelo que devem ser
controlados e, sempre que possível, eliminados.
Para os alunos mais jovens as descobertas têm que ter significado,
estes têm que ser capazes de relacionar os novos conhecimentos com os
seus conhecimentos prévios. A aprendizagem é um processo deliberado e as
crianças têm que estar conscientes do que estão a fazer.
Outro factor importante a ter em consideração é o objectivo do jogo,
ou seja, “o que é que o professor quer que os alunos aprendam com o jogo?”
Todos os jogos têm um objectivo e é importante que este esteja bem
definido. Todo o conceito de competição envolve medidas de alguma espécie
e o reconhecimento do que constitui a vitória. Uma das primeiras perguntas
que se levanta quando apresentamos um novo jogo é “Como vencemos?”.
Esta questão é importante para os jogadores e a resposta nem sempre é
evidente. Enquanto os jogadores jogam e tentam vencer, deve haver um
mecanismo de pontuação, para que estes possam reconhecer o seu
progresso e para que se possa definir vencedores e vencidos. O objectivo de
qualquer jogo utilizado na sala de aula deve ser facilmente percebido por
todos antes de se começar a jogar e deve ser ajustado à idade e ao nível
escolar dos alunos.
Cabe ao professor o papel fundamental de adequar o jogo aos
objectivos de aprendizagem que se pretende que sejam atingidos em cada
52
nível e de analisar a pertinência das relações activadas por cada jogo. Para
que exista competição é necessário o estabelecimento de objectivos bem
definidos, os quais são perseguidos pelos participantes, de forma a serem
encontrados os vencedores. O facto de existirem objectivos a atingir leva
os jogadores a empenharem-se, tentando alcançar os melhores
resultados.
4 - O PAPEL DO JOGO NA APRENDIZAGEM DE UMA LE
Entre os objectivos do ensino do Inglês no 1º Ciclo consta o
desenvolvimento de competências linguísticas, pelo que é essencial que os
alunos recorram à utilização da língua, sempre que possível. De facto, e de
acordo com Wright, Betteridge e Buckby (1994: 10):
«Language learning is hard work. One must make an effort to
understand, to repeat accurately, to manipulate newly understood
language and to use the whole range of known language in conversation
or written composition. Effort is required at every moment and must be
maintained over a long period of time. Games help and encourage many
learners to sustain their interest and work».
Os mesmos autores (1994) afirmam ainda que o jogo deve intervir no
processo de ensino e aprendizagem, possibilitando ao aluno a descoberta da
linguagem e tornando-se uma via para experimentar o prazer associado à
utilização da mesma. Os jogos representam uma oportunidade de utilizar a
linguagem associada a uma acção, facto importante quando se trata da
aprendizagem de uma LE. Através do jogo, através de uma brincadeira
orientada, o professor conduz as crianças ao contacto natural,
despreocupado e divertido com a LE. Sendo familiares à criança, os jogos
proporcionam-lhe um contexto atractivo para a utilização do Inglês.
Enquanto jogam em Inglês, as crianças associam o prazer e o divertimento à
língua, o que desenvolve uma atitude positiva relativamente à aprendizagem
da nova língua. Nos jogos, o Inglês torna-se um recurso necessário, usado
53
para atingir um objectivo. Os jogos trazem o Inglês para o mundo real da
comunicação, gerando esperanças, medos, excitação, e encorajando o
pensamento estratégico. Nos jogos, devido a uma necessidade real de
comunicação, os vários elementos recorrem a palavras e estruturas na LE.
Tal como acontece na aquisição da LM, na aprendizagem de uma LE as
crianças criam a sua própria forma de representar o mundo e de interiorizar
o novo código linguístico, para comunicarem entre si.
Os jogos proporcionam, igualmente, uma oportunidade para a
repetição, o que noutro contexto se poderia tornar enfadonho. A
aprendizagem de uma língua requer repetição – ouvir e repetir várias vezes;
no contexto do jogo esta repetição é desejável e agradável. Contudo, o jogo
não deve ser aplicado como uma estratégia totalmente independente de
ensino e aprendizagem; deve sim ser aplicado em relação estreita com as
outras estratégias. Os jogos têm que ser linguisticamente simples e
relevantes e devem permitir o uso automático da LE, como forma de
satisfazer exigências comunicativas. Os objectivos e os conteúdos
programáticos abordados pelo jogo têm que ser relevantes, para que a
criança sinta que o esforço por si empreendido será recompensado.
5 - O JOGO E OS DIFERENTES TIPOS DE APRENDIZAGEM
El-Shamy (2001) afirma que um dos elementos a ter em conta quando
escolhemos o jogo a usar é o público-alvo. De acordo com a autora, o jogo
deve reflectir os seus conhecimentos e capacidades e devem ser tidos em
conta aspectos como o nível dos alunos, o número de jogadores e o tamanho
da turma. O jogo deve ser adaptado, de acordo com a idade dos alunos, no
que respeita ao desafio do material utilizado, à complexidade das regras e ao
tempo do jogo. De acordo com as ideias defendidas por El-Shamy (2001)
julgamos poder considerar que o mesmo jogo pode ser utilizado com
diferentes turmas, mas deve sofrer adaptações conforme se trate de uma
turma do 1º ou do 4º ano de escolaridade. Os alunos do 1º ano estão ainda a
54
passar pela fase de aquisição da escrita e da leitura, enquanto que os alunos
de 4º ano já adquiriram as competências de base, sendo capazes de ler e/ou
escrever, caso seja necessário. O mesmo se passa com turmas de diferente
natureza. Numa turma com menos alunos será, à partida, mais fácil para o
professor controlar os seus alunos. Numa turma grande, a possibilidade de
existirem distúrbios ou conflitos é maior, pelo que o professor poderá
recorrer mais a jogos dentro da sala de aula, num ambiente a que os alunos
já estão habituados, numa tentativa de minimizar os conflitos.
El-Shamy (2001) refere ainda que, ao contrário do que seria
expectável, os jogos não servem apenas para os mais pequenos.
Independentemente da idade, há sempre alunos mais ou menos interessados
em jogar. O interesse suscitado pelo jogo vai depender, em larga escala, da
adequação deste à aprendizagem dos alunos. Nos casos em que os alunos
sentem menos apetência para o jogo, o professor pode optar por jogos a
pares ou em grupo. A postura do professor relativamente à eficácia do jogo
na aprendizagem do conteúdo em questão também influencia a aceitação
dos alunos. Cabe ao professor o papel fundamental de adequar o jogo aos
objectivos de aprendizagem que se pretende que sejam atingidos em cada
nível e de analisar a pertinência das relações activadas por cada jogo. O
professor deve conhecer vários jogos, ter reflectido acerca deles e dos seus
ingredientes e ser capaz de os alterar, de forma a originar diferentes
actividades, que promovam novas e diversas aprendizagens.
O ingrediente essencial de um jogo é o desafio. No entanto, o desafio
não tem, necessariamente, que ser sinónimo de competição. O professor
deve tentar utilizar jogos que se baseiem na cooperação e na procura de
soluções em conjunto. Os jogos criam uma ligação cognitiva entre os alunos
e o tema, sendo os momentos de sucesso sinónimo de partilha e triunfo e os
erros sinónimo de que o aluno está a ser levado ao seu limite. É
precisamente este o objectivo do professor – seleccionar jogos que
permitam aos seus alunos aprender ao mesmo tempo que se divertem e
55
testam os seus limites, esforçando-se cada vez mais. Os jogos podem
promover aprendizagens muito importantes. O aluno, agora jogador, é
desafiado com uma informação, sendo “forçado” a procurar a resposta. Esta
transferência de conhecimentos ocorre várias vezes, ao longo do jogo.
Quando a resposta certa é alcançada, a aprendizagem é imediatamente
reforçada. O “momento de aprendizagem” é importante e muitas vezes
permanece muito depois de o jogo ter terminado.
O professor deve fazer um esforço, na tentativa de ajustar as suas
metodologias aos diferentes tipos de aluno. Assim, e no que respeita ao jogo,
Sugar e Sugar (2002) dividem a “potencial audiência” em três grupos com
necessidades distintas: graus K-2, graus 3-6 e graus 7-8, sendo que K
significa Kindergarten (jardim de infância). Nos dois primeiros níveis, as
crianças estão ainda a ser introduzidas ao “modo de jogar”, como seguir as
regras e mostrar comportamento social adequado. Até aos seis anos as
crianças podem ser um pouco egocêntricas, pelo que o jogo em grupo
poderá ser um desafio. Nesta fase, os alunos aprenderão que os jogos têm
um vencedor, como ser um bom vencedor e como ser um bom vencido, e que
existe uma componente de desafio inerente ao jogo. No Grau 7-8, o jogo
pode ser uma forma de familiarizar os alunos com ordens orais e escritas,
resolução de problemas, individualmente ou em grupo e desenvolvimento
da capacidade de pensar criticamente. Empregando a divisão de Sugar e
Sugar (2002), consideramos que as crianças objecto de estudo da nossa tese
se enquadram sobretudo no grau 7-8, pois os alunos que frequentam o 1º
CEB normalmente têm idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos.
Consideramos que, à partida, os alunos do 1º CEB serão já capazes de
compreender as noções base de jogo, vencedor, vencido, desafio e
colaboração. Naturalmente, os alunos do 1º ano poderão ter mais
dificuldade no cumprimento das regras e na aceitação da derrota do que os
alunos dos anos posteriores. A este propósito, Sugar e Sugar (2002), citam
56
Grinder (1989), já referido acima, e a forma como este divide os alunos em
visuais, auditivos, kinesthetic, internos ou externos.
Grinder (1989: 4) afirma que «as educators we hope to successfully
address all three types of learners each day and with each lesson».
• Os alunos “visuais” reagem favoravelmente a estímulos visuais,
como imagens, quadros, vídeos, fichas de trabalho e jogos que envolvam
fichas. Para estes alunos, jogos que envolvam fichas e sequências visuais
permitem-lhes criar uma experiência visual que pode ser aproveitada para
reforçar as ideias presentes na actividade.
• Os alunos “auditivos”, com memória auditiva mais desenvolvida,
reagem favoravelmente à música, a histórias orais, a leituras em voz alta, a
canções, debates na sala de aula e a diálogos. Para estes alunos, instruções
orais nos jogos e jogos de pergunta-resposta criam uma experiência
memorável.
• Os alunos “sensoriais” - Kinesthetic learners - necessitam de um
contacto físico com os materiais. Muitos alunos gostam de experiências
tácteis, preferem envolver-se no processo de aprendizagem através do
toque e interacção, como normalmente ocorre durante o jogo. O movimento
físico que ocorre em alguns jogos é importante para estes alunos, assim
como a socialização requerida em jogos de competição.
. Os alunos internos são aqueles que preferem trabalhar sozinhos
para criar um produto ou uma solução. O jogo proporciona a estes alunos o
tipo de reflexão que é necessária para dar as melhores respostas.
. Os alunos externos são muito sociais e bem sucedidos em trabalhos
de grupo, que envolvam interacção. Trabalham bem com os outros e são
líderes naturais. Os jogos proporcionam-lhes uma forma de sociabilizar, ao
mesmo tempo que testam as suas capacidades de liderança.
Esta classificação de Grinder (1989) remete-nos para a já referida
Teoria de Aprendizagem Acelerada, ou Accelerated Learning, na medida em
que, de acordo com esta teoria, o professor deve ensinar tendo em conta o
57
facto de as pessoas processarem o pensamento, comunicarem e aprenderem
através dos cinco sentidos – visão, audição, tacto, olfacto e paladar e de cada
um de nós ter um sentido mais apurado, pelo que diferentes alunos reagirão
a diferentes estímulos.
6 - RAZÕES PARA SE ENSINAR ATRAVÉS DO JOGO
El-Shamy (2001) apresenta um conjunto de razões que explicam a
importância dos jogos na aprendizagem de uma LE. Baseando-nos na nossa
reflexão e experiência pessoal, de entre as razões apresentadas por El-
Shamy (2001), seleccionámos as que consideramos mais importantes, as
quais estão numeradas, de modo a facilitar a leitura.
1- Os jogos são práticos e dinâmicos.
Hoje em dia os alunos precisam de experimentar por eles próprios, de
praticar. Os jogos permitem-lhes interagir directamente com a informação e
permitem ao professor observar o comportamento dos alunos em tempo
real. Os jogos envolvem movimento e desafio contínuo, podendo abordar
diferentes temas ao mesmo tempo e envolvendo diferentes actividades.
Envolvem surpresa e desafio, trazem cor, som, movimento para a sala de
aula, envolvendo os sentidos dos alunos.
2- Os jogos são divertidos.
Os jogos proporcionam um elemento de diversão aos programas
educativos. Podem ser totalmente envolventes, gerar entusiasmo através de
desafios que têm um objectivo, uma meta. Para além disso, os jogos são
relaxantes, podendo eliminar o stress e a preocupação que o acto de
aprender cria. Os jogos podem tornar a aprendizagem agradável, até mesmo
quando o conteúdo é pouco interessante para o aluno.
58
3- Os jogos proporcionam escolhas para as aulas.
Por vezes os professores sentem-se restringidos aos conteúdos. Os
jogos permitem-lhes adicionar variedade e flexibilidade às suas aulas,
proporcionando-lhes diferentes modos de apresentar o material aos alunos.
4- Os jogos proporcionam uma área segura para praticar.
Os jogos proporcionam repetição, reforço de informação-chave e
feedback. Os jogadores podem errar e aprender com os erros; podem
facilmente errar e tentar de novo. A segurança e a estrutura das regras deste
mundo imaginário levam-nos a testar o nosso conhecimento, a explorar
diferentes ideias. No contexto do jogo, os jogadores ficam mais à vontade
para experimentar novas ideias e comportamentos.
5- Os jogos permitem que o professor controle a aprendizagem e
proporcionam feedback imediato.
Enquanto os jogadores jogam o jogo, o educador pode vê-los jogar,
observando as suas acções, a forma como evoluem e ouvindo os seus
comentários e críticas. Para além disso, os alunos querem e precisam de
feedback para as suas aprendizagens e os jogos permitem ao professor
fornecê-lo aos alunos no decorrer do jogo.
6- Os jogos tornam a aprendizagem concreta.
Os jogos são uma oportunidade para analisar e interpretar os novos
conceitos, criando discussão e diálogo. Os jogadores podem brincar com as
ideias e conceitos, de uma forma divertida e envolvente. Os jogos utilizam os
conteúdos aprendidos até ao momento e permitem aos jogadores usá-los.
Podem envolver os jogadores em experiências realistas e complexas,
permitindo-lhes melhorar os seus conhecimentos sobre os novos conceitos.
Os jogadores podem usar o conhecimento, experimentar novos
comportamentos e aplicar novas ideias. É importante ligar acção à
informação, tornando a aprendizagem concreta, e é isso que o jogo
proporciona.
59
7- Os jogos ensinam a jogar dentro das regras, encorajam a
socialização e promovem o trabalho em equipa.
Os jogos reforçam, cada vez mais, a ideia de que a única forma de
ganhar é jogar dentro das regras. Muitas vezes os jogos juntam os alunos em
equipas, treinando as regras de trabalho em conjunto, como equipa e
sublinhando o valor da colaboração. Os jogos sublinham a importância do
indivíduo e da equipa, dando aos alunos a oportunidade de trabalhar
sozinhos e depois juntando a oportunidade de partilhar as suas ideias em
pequenos grupos. Permitem-lhes ainda socializar, pois têm que ouvir a
opinião dos outros e discutir os assuntos. Um bom educador deverá
certificar-se que esta socialização acontece.
8- Os jogos promovem e reforçam as multitarefas.
Os jogos permitem aos alunos, individualmente ou em grupo,
experimentar e praticar actividades variadas. A pressão criada pelo jogo
ajuda-os a construir soluções para os problemas e promove a criatividade.
9- Os jogos podem nivelar o campo de aprendizagem.
Por vezes existem diferenças nos níveis de conhecimento e de
experiência dos alunos. Os jogos podem ajudar a equilibrar estas diferenças,
uma vez que as regras se aplicam a todos os jogadores e todos têm
oportunidade de vencer. O jogo torna os jogadores iguais.
10- Os jogos promovem o desenvolvimento das capacidades de
test-taking e tornam a aprendizagem mais apelativa.
Os jogos são uma excelente prática para testar os alunos, muito
devido ao desafio inerente a esta actividade. Os jogos podem atenuar a má
reputação que a aprendizagem por vezes tem, por serem divertidos. Para
pessoas cuja educação se baseou num processo de memorização,
culminando num teste, encontrar um programa educativo que envolva a
agradável experiência de jogar pode ser uma boa surpresa e um grande
60
alívio. Quanto mais agradável for a experiência de aprendizagem, maiores
serão as probabilidades de sucesso da aprendizagem.
11- Os jogos demonstram que a energia da sala de aula pode ser
positiva.
Muitas vezes o professor tem de lidar com a energia que as crianças
trazem para a sala de aula. A utilização de jogos reforça a ideia de que a
energia é um factor positivo e que a sala de aula é um bom local para a
gastar.
12- Os jogos podem ser usados para introduzir material novo ou
mais difícil
Os jogos têm uma incomparável facilidade em introduzir material
novo ou mais difícil. Durante o jogo, aquilo que poderiam ser “questões
insolúveis”, tornam-se apenas “parte do jogo”.
A tabela abaixo apresentada, adaptada de El-Shamy (2001:39)
sumaria as características que consideramos que um jogo em sala-de-aula
deve englobar e que devem ser tidas em conta pelo professor, para que do
jogo resultem aprendizagens significativas.
Tabela 1: Características que um jogo em sala-de-aula deve englobar
Para que um jogo em sala-de-aula seja eficaz o professor deve construí-lo,
aplicá-lo e conduzi-lo de forma a que este:
Esteja de acordo com os objectivos da aprendizagem.
Vá ao encontro das necessidades e gostos dos alunos.
Ensine às crianças as competências e as estratégias necessárias para se
tornarem independentes, escolherem e decidirem.
Repita e reforce informação-chave.
Adicione variedade às aulas.
Proporcione feedback imediato.
61
Proporcione uma prática segura das novas competências, desenvolvendo a
compreensão dos novos conceitos.
Proporcione desafios lógicos e significativos.
Estimule sentidos e construa confiança.
Promova contacto social e trabalho em grupo.
Promova a imersão em experiências realistas e complexas.
Promova análise, interpretação e reflexão.
De facto, é fácil para as crianças ficarem encantadas com alguns jogos.
Alguns jogos podem ser irresistíveis – interessantes, divertidos, envolventes,
mas também podem ser um desperdício de tempo, se não forem
devidamente enquadrados. Um programa baseado apenas em jogos não é
uma boa ideia, tal como não é uma boa ideia saltar de um jogo para outro na
mesma aula. Pode tornar-se aborrecido e dar a ideia de que não se preparou
devidamente a aula. Isto acontecerá facilmente se os jogos não forem
devidamente introduzidos e se não estiverem directamente relacionados
com os objectivos da aprendizagem. Uma vez tomada a decisão de usar um
jogo, é tempo de escolher qual o jogo que mais se adequa aos objectivos que
se pretende atingir. Devemos, em primeiro lugar, reflectir como será o jogo
ideal, tendo em conta que encontrar o jogo ideal é uma utopia. Para que um
jogo seja eficaz, é necessário ter em conta factores como o que constitui um
bom jogo, qual a sua relação com os objectivos do programa e quais as
necessidades do público-alvo.
Assim, perante o exposto, são vários os factores que podem conduzir
ao sucesso ou insucesso de um jogo em sala-de-aula. Caberá aos professores
de Inglês no 1º Ciclo a tarefa de ajustar cada jogo ao seu público-alvo. Para
que esta tarefa se torne mais fácil, apresentamos o que consideramos ser
uma ferramenta importante que os professores poderão utilizar como
prática corrente nas suas aulas. Ajustando os parâmetros que consideramos
mais relevantes, apresentamos uma tabela adaptada de El-Shamy (2001)
62
que inclui algumas das características acima citadas e que poderá ser
utilizada pelos professores, como forma de avaliar cada jogo.
Tabela 2: Grelha de avaliação de um jogo em sala-de-aula
Tabela adaptada de El-Shamy (2001;126)
Grelha de avaliação de um jogo em sala-de-aula
4- excelente; 3- bom; 2- satisfaz; 1 - fraco
Parâmetros 4 3 2 1
1- Adequa-se ao conteúdo e objectivos de
aprendizagem.
2- Apresenta resultados visíveis na aprendizagem
dos alunos.
3- Repete e reforça informação-chave.
4- Proporciona feedback imediato.
5- Proporciona uma área segura para novas
práticas e novas competências.
6- Desenvolve novos conceitos.
7- Proporciona desafios lógicos e significativos.
8- Promove o diálogo e a discussão.
9- Promove o contacto social e o trabalho em
grupo.
10 – Adequa-se ao espaço e tempo disponíveis.
11 – É desafiante, envolvente e de acordo com as
necessidades e gostos dos alunos.
12 – Funciona com um número flexível de alunos.
.
63
7 - JOGAR UM JOGO NA SALA DE AULA
CHECKLIST – ANTES E DEPOIS DO JOGO
O cuidado e preocupação de um professor relativamente ao jogo
podem ter um grande impacto nos seus resultados e na forma como os
alunos aprendem. O objectivo do professor deverá ser usar um jogo de sala
de aula que seja útil e eficaz. Neste sentido, parece-nos importante o que diz
Barbeiro (1998), quando este afirma que ao escolher cuidadosamente um
jogo para a sua aula o professor estará a contribuir para que essa
combinação ocorra. Quando despende o tempo e esforço necessários para
que o jogo decorra da melhor forma possível, está a assegurar a melhor
combinação possível.
Tal como referimos anteriormente, existem muitos factores a ter em
consideração na selecção de um jogo a usar na sala de aula, os quais estão
referenciados nas Orientações Programáticas – a sua adequação ao
programa ministrado, as qualidades do jogo em si, as aprendizagens que daí
decorrerão e aspectos relacionados com as capacidades, necessidades e
preocupações do professor. Todos estes factores são úteis na selecção do
jogo, assim como na análise e avaliação de um jogo previamente usado.
Sugar e Sugar (2002) referem que, depois de seleccionado o jogo, o
professor deve geri-lo habilmente, de forma a tentar obter dele o máximo de
aprendizagens possível. Preparar o jogo, seguir as suas instruções,
apresentá-lo correctamente, conduzi-lo enquanto decorre, pode ajudar a
reforçar as aprendizagens e, assim, tirar um maior proveito do jogo. É
também importante que o professor tenha a capacidade de alterar as suas
actividades, tornando-as um jogo para além de criar os seus próprios jogos.
Nem sempre os jogos existentes, pré-concebidos, se adaptam aos objectivos
que se pretende alcançar, pelo que é necessário que o professor produza os
seus próprios materiais. Para criar uma simples wordsearch, por exemplo, o
professor tem que escolher um tópico, inserir as palavras na vertical,
horizontal ou diagonal, adicionar um elemento de competição, regras e
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tempo limite. Para usar um jogo com flashcards, deve decidir qual é o
conteúdo a abordar, produzir os flashcards, escolher como os vai utilizar,
quais são as regras e o tempo limite. Criar um jogo de tabuleiro é muito
semelhante a criar um jogo com cartões. O professor terá que criar um
tabuleiro, os cartões com perguntas, um dado, escrever as regras e explicar
aos alunos o que é necessário para vencer.
Em sintonia com El-Shamy (2001), consideramos que, chegado o
momento de jogar, é necessário cumprir três passos – introduzir o
jogo/prepará-lo, pô-lo em prática e analisá-lo. Os três passos são
importantes e dependem uns dos outros. Um jogo que seja devidamente
introduzido e preparado correrá de forma fluida e será muito mais fácil de
gerir. Um jogo que corra bem e que seja bem supervisionado torna mais fácil
a sua análise.
Antes do jogo - Para que a aprendizagem seja efectiva é necessário
ter em conta alguns aspectos:
Conhecer o Jogo - É necessário que o professor conheça o jogo. Quanto
mais familiarizado o professor estiver com o jogo, melhor. Na primeira vez
que o professor puser em prática um jogo, deve tentar experimentá-lo antes,
se possível pedindo a alguém que o jogue, para que lhe seja possível
observar os jogadores. Depois de jogado e de observar o comportamento
dos jogadores, o professor deve falar com eles, perguntando-lhes se
compreenderam os objectivos do jogo antes de começarem a jogar. Caso
estes respondam negativamente, o professor deve repensar a sua explicação,
tentando esclarecer o que ficou pouco claro e deve também tentar prever
problemas que possam surgir durante o jogo.
Ter todos os materiais necessários - O professor deve planear
antecipadamente o jogo, preparando os materiais necessários e tentando ter
sempre mais exemplares do que os necessários.
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Preparar a sala antecipadamente - Sempre que possível, o professor
deve preparar o espaço onde o jogo irá decorrer, sobretudo se for necessário
mudar a disposição das mesas ou ligar algum aparelho. O professor deve
despender algum tempo a organizar a sala, a verificar se os acessórios que
pretende utilizar estão operacionais, a separar os alunos por equipas, caso
seja esse o caso e a distribuir os materiais necessários. De seguida, deve
explicar as regras aos alunos. A apresentação do jogo é muito importante;
não se resume ao acto de explicar aos alunos o que vão fazer, mas é uma
oportunidade de conduzir o jogo na direcção certa, para que os resultados
sejam positivos. Na apresentação, o professor deve adoptar uma postura
positiva, motivando os alunos, eliminando medos e apreensões e explicando
o jogo o mais claramente possível.
A atitude do professor perante o jogo é crucial. A expectativa afecta os
resultados. A certeza de que do jogo decorrerão aprendizagens deve ser
evidente. Uma postura positiva e entusiástica pode resultar numa melhor
resposta por parte dos alunos ao jogo. Por essa razão, o professor deve
apresentar o jogo com energia e entusiasmo, influenciando os alunos a
participar mais activamente neste.
Dividir a turma em grupos - Nas situações em que é necessário dividir
a turma em grupos levantam-se várias questões. À pergunta sobre quantos
alunos deve ter cada grupo corresponderá uma resposta condicionada ao
tipo de jogo e tempo disponível. Grupos pequenos permitem ao professor
reforçar as aprendizagens de uma forma mais centrada em cada aluno,
enquanto que em grandes grupos a energia e as distracções requererão mais
controlo directo por parte do professor. Nestes casos, o professor terá que
decidir se irá envolver a turma inteira no jogo ou se dividirá a turma em
pequenos grupos.
Quando os jogos são usados na sala de aula, qualquer número de
jogadores pode jogar. Embora alguns jogos pareçam mais adaptáveis a
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grupos mais pequenos, o desafio de jogar convida ao envolvimento de
grupos mais alargados de participantes. O fazer parte de uma equipa é um
elemento importante na experiência do jogo – envolve os alunos num
ambiente de aprendizagem colaborativa. As equipas permitem reduzir a
ameaça que alguns alunos podem sentir durante o período de pergunta-
resposta. Se um aluno responder mal individualmente, pode sentir-se
envergonhado, ou mal preparado. Se for uma equipa a responder mal, esse
sentimento será partilhado pela equipa, misturado com um sentimento de
descoberta. Jogar em equipa também permite aos alunos perceber que nem
todas as aprendizagens têm que partir do professor.
Os jogos de tabuleiro e jogos de cartas funcionam, normalmente,
melhor com grupos pequenos, de 3 ou 5 alunos. Jogos que envolvam artes ou
actuações funcionam melhor com grupos ligeiramente maiores. Jogos de
simulação podem envolver grupos de 8 ou mais jogadores, ou até a turma
inteira. Jogos mais interactivos, mais físicos, principalmente os que
decorrem no exterior, normalmente funcionam melhor com grupos de 8 a
20 alunos. Regra geral, quanto maior for o grupo, mais tempo demorará o
jogo. Em relação ao número de jogadores, Sugar e Sugar (2002:13)
defendem que:
«Teams usually function better with an odd number of players, such
as three, five, or seven. Using three players allows all players to get
involved in the responses and other aspects of game play.»
Jogos no exterior normalmente resultam bem em grande grupo, pois
permitem aos alunos brincar e correr, favorecendo as aprendizagens dos
alunos que atrás definimos como “sensoriais”. Um bom exemplo é o “Simon
says”, jogo em que os alunos têm que seguir as instruções do professor e
tocar numa determinada cor ou imitar uma acção ou animal. Jogos como o
“Bingo” ou “Wordsearches” funcionam melhor a pares, ou em pequenos
grupos, pois exigem mais concentração e silêncio e normalmente decorrem
na sala-de-aula.
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Outro aspecto que deve ser tido em consideração quando se divide os
alunos em grupo são as suas personalidades. Um grupo que misture
diferentes personalidades será uma boa opção. Não se deve agrupar todos os
alunos tímidos e sossegados num grupo, tal como não se deve agrupar todos
os alunos extrovertidos e faladores noutro. Devemos também tentar agrupar
alunos com diferentes níveis de conhecimento, de forma a equilibrar as
várias equipas.
As instruções - Depois de apresentado o jogo, é tempo de explicar o
seu objectivo e de apresentar as instruções. El-Shamy (2001) considera que
pode ser útil apresentar as instruções num poster, que se coloca na área do
jogo e que se utiliza à medida que se vai explicando o jogo. O jogo deve ser
apresentado passo a passo, tentando fazê-lo da forma mais simples possível.
As instruções devem abranger:
- O tipo de jogo e o tema abordado. O professor deve dizer aos alunos
que tipo de jogo vão jogar e dar-lhes uma ideia do tema abordado.
- Regras. As regras do jogo conduzem as acções e limitam o
comportamento dos alunos.
- Papéis e responsabilidades. Os jogadores devem saber qual é o seu
papel no jogo e o que devem fazer.
- O objectivo e o que é necessário para vencer. Os jogadores devem
saber qual é o objectivo principal do jogo e o que têm que fazer para vencer.
Esta informação deve-lhes ser apresentada de uma forma entusiasta.
- Onde e quando jogar. Os jogadores devem saber onde e quando vão
jogar.
- Recursos e tempo. Os jogadores devem saber quais os materiais que
vão utilizar e quanto tempo têm para jogar. O professor deve apresentar
exemplos dos materiais, mostrar-lhes partes do jogo – tabuleiros, cartas – e
explicar-lhes quanto tempo têm para concluir o jogo.
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- O papel do professor. Os jogadores devem perceber qual é o papel do
professor no jogo. Em muitos jogos o papel do professor é passivo, pelo que
os jogadores devem perceber que o professor não é um jogador e que, uma
vez iniciado o jogo, afastar-se-á e deixará os jogadores responsáveis pelo seu
próprio jogo. Nestes casos, o professor manter-se-á afastado, mas numa
posição que lhe permita observar e controlar os acontecimentos.
- Quando termina o jogo. Os jogadores têm que saber e perceber
claramente quando termina o jogo. O professor deve explicar
cuidadosamente, dando exemplos quando se justificar.
Depois do jogo - Quando o jogo terminar, a análise estiver feita e a
aprendizagem tiver ocorrido o professor deverá fazer uma pequena pausa.
Esta pausa permitirá aos alunos absorver a aprendizagem e fazer a transição
para a próxima actividade.
Recolher os materiais e preparar a continuação da aula - O professor
deve recolher os materiais utilizados no jogo o mais rapidamente possível,
de forma a evitar distracções desnecessárias. Se fez algumas alterações na
sala para o jogo, deve colocar as coisas no seu lugar original. Se o jogo
envolveu a produção de algum material, o professor deve expô-lo na sala,
pois servirá como uma lembrança do jogo e das aprendizagens que daí
decorreram.
Reflexão
De acordo com Sugar e Sugar (2002), perspectiva com a qual nos
revemos, terminado o jogo, é importante reflectir para estabelecer e reforçar
as aprendizagens. Infelizmente, este é, de todos os passos que envolvem o
jogo, aquele ao qual os professores atribuem menos importância e,
consequentemente, aquele em que despendem menos tempo. A reflexão não
tem, necessariamente, de ser longa e demorada. Deve demorar o tempo
necessário para se analisar a forma como o jogo decorreu, enfatizando as
aprendizagens, mais do que repetindo o que aconteceu. Uma análise efectiva
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deve abranger o que teve lugar, discutir a importância dos acontecimentos e
levar os alunos a aplicar o que aprenderam. A conclusão do jogo deve ajudar
os alunos a reflectir sobre as suas experiências, de forma a desenvolver
aprendizagens significativas. Independentemente do número de vezes que o
professor utilizar um jogo, os resultados serão sempre diferentes, variando
de turma para turma e até mesmo dentro da própria turma, em diferentes
situações.
Apontar os dados que recolheu através da observação do jogo - O
professor deve apontar os dados que recolheu através da observação do
jogo, para que numa próxima ocasião possa recorrer a essas notas e
melhorar aspectos que correram menos bem.
8 - O PAPEL DO PROFESSOR
Sugar e Sugar (2002) e El-Shamy (2001) abordam ainda o papel do
professor ao aplicar um jogo em sala-de-aula. De acordo com os autores, o
jogo é multifuncional, proporciona contextos de aprendizagem ricos e
variados, revela as necessidades, medos e ansiedades das crianças e permite
ao professor avaliar o seu desenvolvimento global. O jogo pode revelar
aspectos da criança que noutros contextos não seriam visíveis. Permite ao
professor avaliar em que nível os seus alunos estão, pois, ao observar os
alunos a jogar, o professor consegue obter informações importantes sobre
as suas aprendizagens e desenvolvimento. O jogo permite ao professor
avaliar como é que os seus alunos trabalham em grupo, cooperam,
negoceiam, se concentram, interagem, exploram e resolvem os problemas. É
importante que seja dada às crianças uma oportunidade e um espaço para
decidirem por elas próprias e para dominarem a sua aprendizagem. O jogo
permite-lhes expressar as suas ideias, motivando-os a aprender. Uma vez
introduzido o jogo, apresentadas as instruções e as regras, os alunos estão
prontos a começar, sendo que, muitas vezes, o professor adoptará um papel
70
passivo. Ao longo do jogo, o professor pode assumir diferentes papéis:
promotor, observador e/ou participante.
Enquanto promotor, o professor assume o papel fundamental de
proporcionar aos alunos um contexto estimulante, equilibrado e com
multiplicidade de actividades. Estes aspectos permitirão aos alunos ser
independentes, responsáveis, tomar decisões e controlar as suas
aprendizagens, ao mesmo tempo que exploram, experimentam e se
descobrem a si próprios.
O professor pode também assumir o papel de observador,
ferramenta essencial no diagnóstico e avaliação da actividade. Uma
observação cuidadosamente preparada permite ao professor interpretar o
comportamento dos alunos, tentando perceber as suas acções e avaliando a
efectividade do jogo na aprendizagem dos alunos.
Por fim, o professor pode assumir um carácter colaborativo e ao
mesmo tempo didacta, pois supervisiona o jogo, tentando conduzir os
alunos para a aprendizagem, mas colaborando, permitindo-lhes explorar as
suas descobertas.
Apesar da tentativa de afastamento e da relutância em intervir
durante o jogo, muitas vezes o professor tem que o fazer. Quando as crianças
estão a falhar, sentindo-se frustradas e desmotivadas, o apoio do professor é
fundamental. O professor deve ser um facilitador da aprendizagem, cujas
intervenções servirão de suporte para a aprendizagem das crianças. No
entanto, é preciso que o professor tenha consciência de que a utilização de
um jogo em sala de aula pode acarretar problemas e, nesse caso, é preciso
ter capacidade para lidar com eles. Os problemas podem decorrer de um
sem número de combinações de variantes, dos participantes, do ambiente
envolvente, do jogo, ou até do professor.
A avaliação envolve três ferramentas – observação, interacção e
revisão. Se o professor não tiver tempo suficiente para observar será mais
difícil avaliar a aprendizagem dos alunos. O tempo de revisão é importante
71
para fornecer feedback, mas é necessário que as crianças se lembrem do que
fizeram e do que aprenderam, o que nem sempre acontece. As crianças nesta
faixa etária têm memórias pouco fiáveis, pelo que precisam de experiências
que sejam memoráveis, a partir das quais possam construir significados.
Piaget, citado por Bennett, Wood e Rogers (1997), defende que as crianças
não conseguem adquirir facilmente novas competências e conhecimentos se
estes forem incompatíveis com a sua experiência e compreensão prévios.
De acordo com o Modelo Socio-Construtivista de Vygotsky, as crianças
constroem activamente o seu conhecimento, com grande ênfase na
interacção social, comunicação e interdependência no desenvolvimento do
pensamento e da aprendizagem. Para Vygotsky (1978), citado por Gonçalves
(2003), o ensino e a aprendizagem ocorrem na transição entre dois níveis de
desenvolvimento – o nível actual de desenvolvimento – o que a criança
consegue fazer sem ajuda – e o nível potencial de desenvolvimento – o que a
criança consegue alcançar com ajuda de outro com mais conhecimentos. A
transição entre os dois níveis é conhecida como ZPD – Zone of Proximal
Development. Através do ZPD, as crianças adquirem conhecimentos,
competências, ferramentas para pensar e aprender, tal como o professor,
pelo que a relação de aprendizagem é recíproca e não meramente didacta.
Para Vygotsky, o jogo cria situações de desenvolvimento proximal,
pois permite às crianças agir de forma diferente da forma como agiriam
numa situação de não jogo. Para Vygotsky, o que distingue o jogo é a sua
acção imaginária, o uso de motivação e o exercício da vontade.
Os professores podem criar ZPDs através dos ambientes de jogo,
recursos e oportunidades que surjam. O papel do professor é multifacetado
e proactivo e inclui estimular a linguagem e capacidades de conversação,
ajudar as crianças a criar, reconhecer e resolver problemas, e a ultrapassar
desafios cognitivos, para além de modelar comportamentos. O professor
deve ajudar as crianças a estabelecer relações entre as áreas de
aprendizagem e a experiência.
72
A teoria socio-construtivista defende um papel proactivo para todos
os professores de crianças pequenas, que, para além de proporcionar
ambientes estimulantes tenham em conta a criação de condições para
ensinar e aprender através dos jogos. As crianças têm que reconhecer as
relações entre o jogo e a aprendizagem, para se tornarem jogadores e alunos
bem sucedidos. Se as crianças conseguirem adquirir conhecimentos e
construir significados através do jogo, podemos afirmar que este alcançou os
seus objectivos.
O esquema que apresentamos em seguida, adaptado de Bennett,
Wood e Rogers (1997:36) resume os vários papéis que o professor pode
adoptar ao jogar um jogo na sala-de-aula.
Figura 1: O papel do professor num jogo em sala-de-aula
73
9 - A COMPETIÇÃO ENTRE JOGADORES
De acordo com Barbeiro (1998), é fácil perceber porque é que os
jogos são uma ferramenta de aprendizagem. Há dois elementos que se
destacam – a competição e o prazer. Toda a gente gosta de jogar. Toda a
gente gosta de vencer. No entanto, num bom jogo há mais do que apenas
vencer. Há o prazer de jogar, que deriva do grau de envolvimento, da
interacção com os outros jogadores, da competição que existe durante o
jogo, da construção de capacidades e do crescimento de competências.
Todos estes factores trabalham em conjunto para tornar a aprendizagem
divertida. O prazer de jogar atrai as pessoas, leva-as a aprender, e reforça as
aprendizagens.
Tal como nos diz El-Shamy (2001), todos gostamos de vencer, mas há
mais num bom jogo para além de vencer ou perder. Há mais ainda do que
apenas ter prazer em jogar. Juntamente com o prazer de jogar, há muitas
vantagens em jogar na sala de aula. Podemos de facto aprender jogando. Os
jogos são divertidos e dinâmicos. Com um jogo aplicado na sala-de-aula,
devidamente pensado e preparado, podemos repetir e reforçar conceitos-
chave, proporcionando uma prática das novas competências, deixando os
jogadores analisar, interpretar, discutir e reflectir sobre a nova informação –
tudo isto num contexto de desafio, estimulante e agradável. Os jogos
proporcionam aos alunos a oportunidade de praticar, de tornar as suas
aprendizagens concretas, dando-lhes tempo para interiorizar as novas
aprendizagens.
Para que um jogo seja envolvente e motivante, é necessário haver
algum desafio. Um jogo não deve ser facilmente vencível. As capacidades, a
sorte e a paciência são elementos que conferem desafio ao jogo, embora
devamos evitar que os jogos que utilizamos na nossa sala-de-aula dependam
unicamente da sorte, uma vez que o que se pretende é que haja um
desenvolvimento de capacidades.
74
Independentemente do motivo por que se joga (por diversão, para
aprender ou por competição), todos os participantes têm um papel básico -
são jogadores. Todos começam em igualdade e todos recebem os mesmos
pontos e penalidades ao longo do jogo. Contudo, o uso de competição num
cenário de aprendizagem nem sempre é visto como algo desejável. O mau
uso da competição deve ser tido em conta por quem promove o jogo. Um
jogo não deve ser posto em prática centrado apenas e sobretudo na
competição. El-Shamy (2001) apresenta a ideia de que todos nós já
experimentámos um pouco de “competição amigável” num dado momento
da nossa vida, que depois se transformou em tudo menos amigável.
Inevitavelmente, encontraremos pessoas que tiveram esta experiência e que
agora se retraem perante a perspectiva de jogar um jogo. É importante
haver competição num jogo, pois esta servirá como um desafio, estimulando
os alunos a aprender, mas o professor deve controlar o nível de competição.
Tal como noutras actividades na sala de aula, também nos jogos será
necessário dar particular atenção a alguns alunos. Se tivermos alunos
sossegados, tímidos, mais introvertidos, teremos que envolvê-los na
actividade com perguntas directas ou pedindo-lhes que comentem as
observações de outros alunos. Existe também a opção de os colocar a
trabalhar com colegas mais extrovertidos. Poderá também acontecer que um
aluno adopte uma postura negativa relativamente ao jogo, criticando e
queixando-se. Se este comportamento não se alterar à medida que o jogo
decorre, o professor deverá tomar uma atitude. Uma boa opção é perguntar
aos outros jogadores se têm a mesma opinião. Poderemos também
deparamo-nos com jogadores super-competitivos, que ficam de tal forma
obcecados com a vitória que não permitem aos outros jogadores participar,
desfrutar e aprender. Normalmente, os outros jogadores conseguem lidar
com este tipo de comportamento, que deve, então, ser discutido no final do
jogo. Se este tipo de comportamento subsistir e prejudicar o jogo, o
75
professor deve pará-lo, chamar a atenção do aluno e pedir-lhe que mude o
seu comportamento.
Barbeiro (1998) afirma ainda que o meio envolvente pode influenciar
o sucesso de um jogo. Se não houver espaço suficiente na sala de aula, o
professor deve, antecipadamente, procurar outro lugar. Se o espaço
escolhido para jogar, que nos pareceu adequado, se revelar um problema, o
professor deverá parar o jogo, fazer os ajustes necessários e então retomá-
lo. Se o jogo se tornar demasiado barulhento, prejudicando as aulas que
decorrem nas outras salas, o professor deve pará-lo e pedir aos alunos que
se acalmem.
76
CAPÍTULO IV
ESTUDO EMPÍRICO
77
1 – INTRODUÇÃO
Neste capítulo apresentamos os resultados obtidos através da
aplicação do inquérito por questionário aos professores de Inglês a leccionar
nas escolas do 1º Ciclo de Évora, no ano lectivo de 2009-2010.
Procedemos a uma breve explanação da razão de escolha da
metodologia aplicada, de carácter misto, assim como uma caracterização da
amostra inquirida. Descrevemos os procedimentos metodológicos
adoptados e a forma como se procedeu ao tratamento dos dados. No final,
procedemos a uma reflexão sobre as conclusões retiradas da análise do
questionário e em que medida estas foram de encontro aos objectivos de
investigação inicialmente previstos.
2 – OBJECTIVOS DA INVESTIGAÇÃO E DESENHO METODOLÓGICO
De entre os objectivos apresentados no início desta investigação e
que pretendíamos alcançar com este trabalho, relacionam-se directamente
com a aplicação do inquérito por questionário os seguintes:
Análise dos pontos de vista dos professores a leccionar Inglês no 1º
Ciclo do Ensino Básico no ano lectivo 2009/2010, através de inquérito, no
que respeita as metodologias de ensino e aprendizagem mais utilizadas, a
sua adequação à faixa etária em questão e as que estes consideram mais
eficazes na aprendizagem dos alunos.
Tendo em conta os objectivos acima descritos, parece-nos que a
metodologia mais adequada é uma metodologia de carácter quantitativo.
Desta forma, a nossa investigação é composta por uma parte de orientação
mais qualitativa, aquando da revisão da literatura, complementada com
contributos quantitativos, nomeadamente na análise dos questionários.
Assim, este estudo centrou-se na recolha de opiniões dos professores
a leccionar Inglês no ano lectivo 2009/2010, em Évora, acerca das diferentes
metodologias de ensino e aprendizagem utilizadas no ensino do Inglês no 1º
Ciclo do Ensino Básico, na sua pertinência e adequação ao nível de ensino
78
em questão e nas que estes consideram que melhor resultam em termos de
aprendizagem. Esta recolha de dados e de exemplos é complementada com a
recolha de informações entre os professores que se ocuparam do ensino
desta língua no 1º Ciclo, em Évora, no ano lectivo de 2009/2010. Desta
amostra fizeram parte todos os professores a leccionar nas Escolas de 1º
Ciclo do distrito de Évora, nomeadamente nos agrupamentos nº1 (EBI/JI da
Malagueira), nº2 (EB 2/3 André de Resende), nº 3 (EB 2/3 de Santa Clara) e
nº4 (EB 2/3 Condes de Vilalva).
3 – INSTRUMENTOS DE RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS
O processo de selecção de uma técnica de recolha de dados que
garanta a fiabilidade do estudo não é simples e directo. Todas as técnicas de
recolha de dados possuem vantagens e limitações, cabendo ao investigador a
selecção da técnica que melhor se adeque ao estudo em questão. No caso do
nosso estudo, tal como referimos atrás, optámos por uma metodologia de
cariz misto, na medida em que nos propusemos conhecer e analisar a
realidade dos professores de Inglês a leccionar no ano lectivo 2009/2010,
em Évora, no que respeita as metodologias que estes utilizam, assim como
investigar a pertinência das metodologias utilizadas no ensino do Inglês
como LE nas escolas do 1º CEB, à luz da legislação em vigor. Cientes das
vantagens e desvantagens do uso do inquérito por questionário, que mais à
frente passaremos a explorar, considerámo-lo adequado aos objectivos da
nossa investigação. A selecção deste instrumento de recolha e registo de
dados prendeu-se com o facto de considerarmos que este nos permitiria
obter informação concreta sobre a realidade em estudo e tratá-la de forma a
comparar os elementos apurados. Neste sentido, parece-nos importante o
que dizem Ghiglione e Matalon, (1997: 2, 14) quando afirmam que
«Realizar um inquérito é interrogar um determinado número de
indivíduos tendo em vista uma generalização. (…) Trata-se de inquirir
visando uma generalização: não são os indivíduos pessoalmente que
79
nos interessam (…) mas a possibilidade de retirar do que eles dizem
conclusões mais vastas.» e ainda que «É igualmente preciso mencionar
(…) que o inquérito é uma técnica relativamente simples de aplicar. (…)
O inquérito pode ser realizado em praticamente qualquer lugar».
Sendo o inquérito por questionário preenchido sem ser necessária a
presença física do seu autor, foi possível recolher um grande número de
dados para o estudo. Os inquiridos preencheram o inquérito de forma
independente, seguindo as instruções, sem sentirem constrangimentos no
que respeita o tempo fornecido para o preenchimento e com a garantia de
que seria mantido o anonimato. Uma vez garantido o anonimato dos
inquiridos, acreditamos que estes tenham respondido com maior liberdade
às questões.
As respostas foram pré-codificadas, para que os inquiridos
escolhessem as suas respostas entre as opções que lhes foram propostas.
Dada a natureza objectiva deste instrumento e a limitação das respostas,
obteve-se uma maior uniformização dos dados recolhidos e um menor risco
de distorção. As respostas dos inquiridos foram passíveis de comparações
precisas e quantificáveis, o que foi de encontro à vertente quantitativa do
nosso estudo. Contudo, o inquérito por questionário também apresenta
algumas limitações, que foram tidas em conta no nosso estudo. Ghiglione e
Matalon (1997: 15-16) referem algumas dessas limitações, ao afirmar que:
«As condições práticas de realização destes inquéritos impõem (…) um
certo número de pressões: os questionários devem, muitas vezes, ser
concebidos rapidamente, (…) as perguntas devem ser pouco
numerosas, (…) devem também ser simples não só para que todas as
pessoas inquiridas as compreendam facilmente (…) mas também para
que o seu sentido e o seu alcance sejam imediatamente evidentes para
os leitores não especialistas.»
Contudo, «Esta simplicidade na concepção do questionário e na análise
das respostas não implica que os resultados obtidos não tenham
interesse».
80
O facto de termos optado por estruturar o questionário sob a forma de
perguntas de resposta essencialmente fechada poderia diminuir a riqueza
da informação recolhida, uma vez que os inquiridos não poderiam fazer
comentários nem apreciações adicionais, sendo obrigados a responder
dentro dos parâmetros de uma escala. A forma que encontrámos para
atenuar esta limitação foi incluir no questionário uma questão semi-aberta.
Nos questionários podem ser utilizados três tipos de questões: as de
resposta fechada, as de resposta aberta e as semi-abertas ou semi-fechadas.
As primeiras têm como vantagem a obtenção de resultados facilmente
comparáveis e catalogáveis. Contudo, a informação recolhida é de âmbito
restrito, não permitindo aos inquiridos expressar opiniões de forma livre. As
questões de resposta aberta dão oportunidade aos inquiridos de expressar
as suas opiniões, os seus pontos de vista usando as suas próprias palavras.
Este tipo de questionário, mais flexível, fornece informação mais rica, mas o
tratamento dos dados é mais complexo e demorado. As questões semi-
abertas ou semi-fechadas estão previamente categorizadas, mas deixam uma
opção em aberto, o que facilita a análise de dados e permite ao inquirido não
optar por nenhuma das hipóteses pré-estabelecidas, dando a sua própria
resposta. No nosso questionário e tendo em conta o objectivo do nosso
estudo, utilizámos respostas de tipo fechado, por serem mais
objectivamente tratáveis e comparáveis e por o seu preenchimento se
afigurar mais rápido. Apenas a última questão é semi-aberta, permitindo aos
inquiridos escolher mais do que uma opção e especificar a frequência da sua
utilização. Os resultados da aplicação do questionário foram objecto de
tratamento estatístico, sob a forma de gráficos. O sistema de perguntas foi
organizado de forma a apresentar coerência e a configurar-se de forma
lógica, já que segundo Ghiglione e Matalon (1997: 15-16):
«Uma vez definido o problema e equacionadas as hipóteses, logo que
nos tenhamos assegurado que é de facto o inquérito (…) que constitui o
81
método mais adequado, e depois de explicitados os seus objectivos
específicos, a primeira questão a colocar é: “Quem inquirir?”».
Através do nosso inquérito por questionário, pedimos aos professores
que descrevessem as metodologias que mais utilizam e que as classificassem
por ordem de preferência e de efectividade na aprendizagem dos seus
alunos. A preferência foi expressa em 5 graus – sendo 1 a mais utilizada e 5 a
menos utilizada.
82
4 – CARACTERIZAÇÃO DA AMOSTRA
A amostra usada para a aplicação dos questionários consistiu nos
professores a leccionar Inglês enquanto Actividade de Enriquecimento
Curricular no ano lectivo de 2009/2010, na cidade de Évora. Esta amostra,
constituída por vinte e três inquiridos, não pretende ser representativa das
opiniões de todos os professores a leccionar Inglês neste nível de ensino,
mas pretende contribuir para uma análise da problemática em que este
estudo se insere.
Para uma melhor compreensão da população inquirida, apresentamos
em seguida, na Tabela nº3, alguns elementos que consideramos relevantes.
Tabela 3: Caracterização dos Professores de Inglês como Actividade de
Enriquecimento Curricular em Évora, no ano lectivo de 2009/2010.
TOTAL DE INQUIRIDOS 23
GÉNERO MASCULINO 5
FEMININO 18
GRUPO ETÁRIO ENTRE OS 25 E OS 30 ANOS 22
ENTRE OS 31 E OS 35 ANOS 1
FORMAÇÃO
ACADÉMICA
LICENCIATURA EM ENSINO DE
PORTUGUÊS E INGLÊS
18
LICENCIATURA EM RELAÇÕES
INTERNACIONAIS
1
LICENCIATURA EM EDUCAÇÃO DE
INFÂNCIA
1
LICENCIATURA EM TURISMO
2
SEM LICENCIATURA 1
EXPERIÊNCIA COMO
DOCENTE DE INGLÊS NO
1º CICLO
MENOS DE UM ANO COMPLETO 5
UM ANO COMPLETO 3
DOIS ANOS COMPLETOS 5
TRÊS OU MAIS ANOS COMPLETOS 5
83
Gráfico 1: Distribuição da amostra por género
Da amostra fizeram parte 23 professores, dos quais 18 eram
professores do género feminino (78%) e 5 eram professores do género
masculino (22%).
Gráfico 2: Distribuição da amostra por grupo etário
Relativamente ao parâmetro da idade, apenas considerámos dois
grupos. O grupo etário com maior representatividade era o dos 25 aos 30
anos (96%). Apenas um professor se situava no grupo com idades
compreendidas entre os 31 e os 35 anos, representando 4% do total.
22%
78%
Distribuição da Amostra por Género
Masculino
Feminino
96%
4%
Distribuição da Amostra por Grupo Etário
Entre os 25 e os 30 anos
Entre os 31 e os 35 anos
84
78%
5%4%
9% 4%
Distribuição da Amostra pela Formação Académica
Licenciatura em Ensino
de Português e Inglês
Licenciatura em Relações
Internacionais
Licenciatura em Educação de Infância
Licenciatura em Turismo
Sem Licenciatura
Gráfico 3: Distribuição da amostra pela formação académica
No que respeita à formação académica dos inquiridos, verificamos
que esta era bastante homogénea. Do total de 23 inquiridos, 78%. tinham o
mesmo tipo de formação - uma licenciatura em Ensino de Português e Inglês,
9% possuíam uma Licenciatura em Turismo, 5% possuíam uma Licenciatura
em Relações Internacionais e 4% possuíam uma licenciatura em Educação
de Infância. 4% dos inquiridos não possuíam qualquer licenciatura, o que se
justifica pelo facto de a legislação actual portuguesa permitir que se leccione
Inglês no 1º Ciclo sem se ser licenciado em ensino ou até mesmo sem se ser
licenciado, sendo suficiente que se possua um curso de Inglês de escolas
como Cambridge ou Oxford, facto referido aquando da contextualização da
problemática na sociedade portuguesa.
85
28%
16%28%
28%
Experiência como docentes de Inglês no 1º Ciclo
Menos de 1 ano
completo
Um ano completo
Dois anos completos
Três ou mais anos
completos
Gráfico 4: Experiência como docentes de Inglês no 1º Ciclo
Dos 23 inquiridos, 28% possuíam menos de um ano completo de
experiência enquanto professores de Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico,
16% possuíam um ano completo de serviço, 28% possuíam dois anos
completos e os restantes 28% possuíam três ou mais anos completos. Tendo
em conta o facto de o Programa de Generalização do Inglês no 1º Ciclo ter
sido aplicado no ano lectivo de 2005-2006, o ano lectivo em que foi aplicado
o questionário (2009/2010) foi o 5º ano de implementação desta medida. Os
resultados obtidos comprovam que apenas 28% dos 23 inquiridos
desempenhavam esta função há três ou mais anos, facto justificável pela
instabilidade de condições em que os inquiridos trabalham, factor que
referimos no capítulo II da nossa investigação.
86
5 – ELABORAÇÃO E APLICAÇÃO DOS QUESTIONÁRIOS
Depois de elaborados os questionários, procedemos à inscrição no site
MIME – Monitorização de Inquéritos em Meio Escolar, para validação dos
mesmos. Efectuámos o preenchimento de um formulário on-line, explicando
os objectivos do questionário, como é que este iria ser aplicado e quem seria
inquirido. Depois de analisar o questionário, a entidade competente (MIME)
considerou que este reunia as condições necessárias para ser aplicado, pelo
que o validou. Depois da validação, informámos a coordenadora da AEC de
Inglês em Évora do trabalho que pretendíamos realizar e dos nossos
objectivos, pedindo-lhe autorização para a aplicação dos questionários.
Obtida a autorização da coordenadora, os questionários foram aplicados,
directamente e em formato de papel, tendo sido entregues em mão pela
própria investigadora, a qual forneceu previamente todas as explicações
consideradas úteis. Os questionários foram devolvidos directamente à
investigadora, numa reunião de professores. A adesão dos professores
inquiridos foi de 100%, sendo que todos entregaram os questionários
preenchidos, o que nos permitiu obter uma amostra que consideramos
significativa do universo em estudo. Os questionários foram preenchidos
anonimamente pelos professores, a quem garantimos a confidencialidade
das suas respostas, o que pensamos ter servido para garantir que os
inquiridos respondessem com mais liberdade às questões apresentadas.
Nenhum inquirido apresentou dúvidas em relação ao modo de
preenchimento dos questionários, pelo que julgamos que todos terão
compreendido as questões que lhes foram colocadas e respondido com
sinceridade às mesmas.
Dos três tipos de questões passíveis de ser utilizadas num inquérito
(resposta fechada, aberta ou semi-aberta), optámos por utilizar sobretudo
questões de resposta fechada. A razão desta nossa escolha prendeu-se com a
necessidade de obter dados concretos sobre as metodologias que os
professores a leccionar Inglês em Évora no ano lectivo de 2009/2010
87
utilizavam nas suas aulas e sobre os seus pontos de vista relativamente a
quais consideravam mais eficazes na aprendizagem dos alunos. Optámos por
um questionário curto (com quatro questões fechadas e uma questão semi-
aberta), que nos pareceram suficientes para atingirmos os nossos objectivos
Nas primeiras duas questões era pedido aos inquiridos que
numerassem as suas respostas de 1 a 5, de acordo com as metodologias que
mais utilizavam nas suas aulas e de acordo com as que consideravam mais
eficazes na aprendizagem dos alunos. Assim sendo, as primeiras duas
questões eram gerais e tinham como objectivo auscultar as opiniões dos
professores no que se refere às várias metodologias (fichas de trabalho,
canções, rimas, jogos, trabalhos manuais), quer no que respeita as suas
preferências, quer no que respeita a sua frequência de utilização.
A terceira e quarta questão diziam respeito à metodologia do jogo. Na
terceira questão, era perguntado aos professores com que frequência
utilizavam jogos, em geral, nas suas aulas. Na quarta e última questão, semi-
aberta, era pedido aos professores que assinalassem os tipos de jogos que
utilizavam com mais frequência nas suas aulas e que especificassem a
frequência com que utilizavam cada um.
Tendo consciência das limitações do questionário aplicado,
consideramos que este era simples e directo, sendo as questões facilmente
compreendidas pela amostra inquirida. De facto, consideramos que o
questionário poderia ter sido mais desenvolvido se a amostra inquirida não
apresentasse uma tão curta experiência na docência do Inglês no 1º CEB.
Apesar de curto, o questionário permitiu-nos atingir os objectivos propostos
e analisar os pontos de vista dos professores de Inglês a leccionar em Évora,
no ano lectivo de 2009/2010.
88
6 – TRATAMENTO E ANÁLISE DOS DADOS
Após a colheita de dados, foi feita a organização e tratamento de todo
o material recolhido, de modo a analisar e interpretar os dados obtidos. Os
questionários permitiram analisar uma multiplicidade de dados, tendo sido
efectuada uma análise descritiva e qualitativa a cada questão. Através desta
recolha de dados foi possível investigar as opiniões dos professores no que
se refere às várias metodologias utilizadas nas suas aulas, quer no que
respeita as suas preferências quer no que respeita a frequência de utilização
que atribuem a cada metodologia.
A análise dos dados recolhidos foi efectuada de acordo com as
técnicas recomendadas para este instrumento de investigação, através de
gráficos. Para cada apresentação de dados estatísticos foi efectuada uma
reflexão teórica, de forma a assegurar uma ligação entre os diversos dados
obtidos ao longo do trabalho.
O nosso objectivo não foi o de generalizar os resultados obtidos a toda
a população mas sim o de encontrar dados que permitam fornecer alguns
contributos para a descrição e análise de uma realidade específica.
Procurámos, assim, analisar as escolhas dos professores de Inglês a
leccionar em Évora, à data da aplicação do inquérito e que, por isso,
responderam de acordo com as suas práticas. Depois de aplicados os
questionários e de analisados os dados obtidos, e ainda que os resultados
apresentados não sejam generalizáveis, consideramos que o nosso objectivo
com este estudo foi atingido, na medida em que os resultados apresentados
reflectem a opinião de profissionais a desempenhar a função docente à data
da aplicação do inquérito.
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7 – APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS
A análise apresentada incide nos dados recolhidos através dos
questionários efectuados aos professores a leccionar Inglês no 1º CEB, em
Évora.
Na questão nº1 foi pedido aos inquiridos para Numerar as
metodologias, de acordo com a sua preferência, sendo 1 para a
metodologia que mais utilizavam nas suas aulas e 5 para a metodologia que
menos utilizavam. As opções apresentadas foram Fichas de trabalho,
Canções, Rimas, Jogos e Trabalhos manuais. Os resultados obtidos
encontram-se patentes no gráfico 5.
Gráfico 5: Metodologias mais utilizadas nas aulas de Inglês
no 1º Ciclo, em Évora
Dos 23 inquiridos, 48% responderam que o jogo é a metodologia que
mais utilizavam, sendo que nenhum dos inquiridos colocou esta metodologia
em último lugar. Os resultados obtidos com esta questão podem indicar que,
tal como afirma Strecht-Ribeiro (2005), o jogo é uma estratégia lúdica muito
importante e que, por isso, pode ser considerado como uma das bases do
ensino do Inglês no 1º CEB. Em 2º lugar surgem as Fichas de Trabalho,
primeira opção de 30% dos inquiridos. A metodologia que surge mais vezes
em 5º lugar são as rimas.
90
Na questão nº 2 - Colocar por ordem de preferência as
metodologias, de acordo com a sua influência na aprendizagem dos
alunos, os inquiridos assinalaram novamente de 1 a 5 as opções
apresentadas - 1 para a metodologia que consideravam mais eficaz na
aprendizagem dos alunos e 5 para a metodologia que consideravam menos
eficaz na aprendizagem dos alunos.
Gráfico 6: Metodologias mais eficazes na aprendizagem dos alunos
Segundo os resultados patentes no gráfico nº 6, verificamos que a
maioria dos docentes - 52% - considerava o jogo a metodologia mais eficaz
na aprendizagem dos alunos, seguido das canções, com 26% e das Fichas de
Trabalho com 18%. Apenas 4% seleccionaram como metodologia mais
eficaz as rimas e nenhum dos inquiridos seleccionou os trabalhos manuais.
Se atentarmos nos resultados obtidos no gráfico nº 5, verificamos que
apesar de as rimas terem sido a única metodologia que nenhum professor
colocou em 1º lugar, 4% dos professores que afirmaram utilizá-la
consideravam-na eficaz.
18%
26%
4%
52%
0%
Metodologias consideradas mais eficazes na aprendizagem dos alunos
Fichas de Trabalho
Canções
Rimas
Jogos
Trabalhos manuais
91
Na questão nº 3 pedimos aos inquiridos que assinalassem Com que
frequência utilizavam jogos nas suas aulas. As opções apresentadas
foram “Todas as semanas / Uma vez por mês / Apenas uma vez por período,
no final / Raramente ou Nunca”. Nesta questão, os inquiridos teriam que
assinalar com um X a opção que mais se adaptasse à sua realidade.
Gráfico 7: Frequência da utilização de jogos nas aulas
Como podemos observar no gráfico nº 7, dos 23 inquiridos, 20
responderam que utilizavam o jogo como recurso pedagógico nas suas aulas
“Todas as semanas”, totalizando 87% dos inquiridos. Dois responderam
“Uma vez por mês” e apenas um respondeu “Raramente”. Perante estes
resultados, julgamos poder afirmar que o jogo é utilizado habitualmente
como método de ensino e aprendizagem, pelo grupo de professores
inquirido.
92
Na questão nº4, semi-aberta, solicitámos aos professores que
assinalassem os tipos de jogo que utilizavam com mais frequência nas
suas aulas e que especificassem a frequência com que utilizam cada tipo de
jogo.
De entre os vários tipos de jogos existentes e passíveis de serem
usados nas aulas de Inglês, apresentámos como opções: Jogos de imagens /
Jogos de memória / Jogos de True/False / Jogos de adivinhas / Jogos de
palavras / Jogos de cartas ou de tabuleiro / Jogos de sons e Jogos de
pergunta/resposta.
A análise desta questão assume um carácter mais abrangente e mais
difícil de analisar, na medida em que os inquiridos poderiam assinalar vários
tipos de jogos (todos, se assim o entendessem), e especificar a frequência
com que utilizavam cada tipo de jogo. Por esta razão, decidimos apresentar
os resultados em dois gráficos distintos. No primeiro gráfico englobámos os
jogos que obtiveram um maior número de respostas.
Consideremos então os resultados obtidos, patentes no gráfico 8.
Gráfico 8: Tipos de jogos usados com mais frequência
nas aulas de Inglês
Dos 23 inquiridos, 22 responderam que usavam com frequência jogos
de Palavras, o que corresponde a uma percentagem de 96%. 21
responderam que utilizavam com frequência jogos de Imagens, o que
corresponde a uma percentagem de 91%. 16 assinalaram jogos de Memória
96%
91%
70%
70%
Tipos de Jogos usados com mais frequência nas aulas de Inglês
Jogos de Palavras
Jogos de Imagens
Jogos de Memória
Jogos de Pergunta/Resposta
93
e jogos de Pergunta/Resposta, o que corresponde a uma percentagem de
70%.
Os jogos apresentados no gráfico nº 8 são, normalmente, bastante
utilizados nas aulas de Inglês, por envolverem conceitos que cativam as
crianças – imagens, palavras, o desafio da memória e o desafio da
pergunta/resposta, muitas vezes com um tempo limite, o que torna o jogo
mais aliciante.
Apesar de terem obtido valores menos representativos, consideramos
importante apresentar os dados relativos aos restantes tipos de jogos, na
medida em que também estes são utilizados em contexto de sala-de-aula,
podendo igualmente, e de acordo com o que nos diz El-Shamy (2001) ser
metodologias importantes para a aprendizagem dos alunos.
Gráfico 9: Tipos de jogos usados com menos frequência
nas aulas de Inglês
Assim, e de acordo com os resultados apresentados no gráfico nº9, 11
dos inquiridos afirmaram utilizar jogos de Cartas ou de Tabuleiro, o que
corresponde a uma percentagem de 48%, 8 afirmaram utilizar jogos de Sons
e de True/False, o que corresponde a uma percentagem de 35% e apenas 4
dos inquiridos afirmaram utilizar jogos de Adivinhas, o que corresponde a
uma percentagem de 17%.
94
Apesar de os jogos de cartas e de tabuleiro exigirem um grau de
concentração que os alunos neste nível etário normalmente ainda não
possuem, 11 dos inquiridos seleccionaram este tipo de jogo. Somos da
opinião que este número se deve ao facto de os alunos de 3º e 4º ano de
Évora jogarem a um jogo de tabuleiro desenvolvido pelos professores de
Inglês, em colaboração com a CME, denominado “Spider Game”. Os jogos de
adivinhas foram, de todas as opções apresentadas, os que obtiveram o
menor número de respostas, apenas 17%, o que julgamos ser justificável
pelo facto de os alunos neste nível etário não serem ainda capazes de
compreender ou de produzir frases completas em Inglês, sendo
normalmente capazes de produzir apenas vocabulário isolado.
8 – SÍNTESE
A investigação levada a cabo pretendeu contribuir para a análise das
práticas dos professores de Inglês a leccionar em Évora no ano lectivo de
2009/2010, no que respeita as metodologias utilizadas, o seu grau de
frequência e a efectividade que os professores consideram que estas têm na
aprendizagem dos seus alunos.
Para atingirmos os nossos objectivos e de modo a obter resultados
conclusivos, depois de adquiridos os conhecimentos científicos necessários,
procedemos à recolha de dados. Considerámos importante analisar em
primeiro lugar a amostra inquirida. O facto de a amostra consistir num
conjunto de profissionais a desempenhar a função de professor, de este se
encontrar a trabalhar no terreno, de lhe ter sido pedido que expressasse a
sua opinião, de acordo com as suas práticas e em conjunto com o facto de
termos entregue e recolhido os questionários em mão, levam-nos a
considerar que os resultados obtidos serão fiáveis. Após a análise da
amostra inquirida, verificámos que, no que respeita a formação profissional,
de um total de 23 inquiridos, quatro não possuíam habilitação para a
docência. Já no que diz respeito à experiência destes profissionais no 1º
95
Ciclo, apenas 5 possuíam três ou mais anos, o que corresponde a um quarto
dos professores inquiridos. Estes dados vão de encontro às preocupações
demonstradas quer pela APPI (2009), quer por Zenhas (2005) quando
referem que é urgente reformular a legislação, protegendo os professores e
proporcionando-lhes estabilidade, para que o ensino do Inglês no 1º CEB
seja, cada vez mais, uma medida bem sucedida.
Finda a análise da amostra inquirida, debruçámo-nos sobre os dados
obtidos através da aplicação dos questionários. Decidimos analisar as
questões individualmente porque, tal como referimos no ponto 5 deste
capítulo, para cada questão foi traçado um objectivo específico e também
por considerarmos que desta forma a leitura e compreensão dos resultados
seria mais acessível. As conclusões gerais, que retirámos da análise das
quatro questões, serão apresentadas nesta síntese.
Na questão nº1 apresentámos aos inquiridos um conjunto de
metodologias que, de acordo com a nossa experiência enquanto professora
de Inglês no 1º CEB, consideramos adequadas ao ensino de uma LE a alunos
do 1º CEB, cujas idades normalmente se situam entre os 6 e os 10 anos. As
opções apresentadas - Fichas de trabalho, Canções, Rimas, Jogos e Trabalhos
manuais – englobam as várias competências (ouvir/falar, ler/escrever) e são
adaptáveis aos vários anos (1º ao 4º), razão pela qual as seleccionámos.
Nesta questão os professores teriam que indicar qual a metodologia que
mais utilizavam nas suas aulas. O jogo – metodologia a que atribuímos
especial enfoque ao longo da nossa investigação, obteve 48% das respostas,
percentagem que consideramos bastante significativa. Contudo, tal como foi
referido anteriormente, e em sintonia com o que nos dizem Sugar e Sugar
(2002), os jogos não devem ser utilizados de uma forma pouco pensada ou
apenas no final dos períodos. O jogo deve ser encarado como uma
metodologia eficaz e deve ser utilizado em consonância com as restantes
metodologias, para a aula seja completa e instrutiva.
96
Na questão nº2 inquirimos os professores acerca das metodologias
que consideravam mais eficazes na aprendizagem dos alunos. Esta questão
surgiu do facto de nos interrogarmos se as metodologias que consideramos
mais eficazes serão aquelas que mais utilizamos nas nossas aulas. Assim,
enquanto que na questão nº 1 os professores teriam que expressar a sua
opinião sobre as metodologias que mais utilizavam, na questão nº 2 teriam
que indicar, dessas metodologias, quais as que consideravam mais eficazes.
A elaboração desta questão partiu da ideia de que existe um conjunto de
elementos que condicionam a selecção das metodologias a adoptar e nem
sempre o número de alunos, o seu comportamento, o espaço físico ou até
mesmo as condições atmosféricas permitem ao professor realizar uma
determinada actividade. Os jogos são disso um bom exemplo. Pela nossa
experiência enquanto professora de Inglês no 1º CEB julgamos poder
considerar que, numa turma muito grande, com um comportamento
barulhento e indisciplinado e numa sala pequena, um jogo pode não resultar.
Em casos como este, o professor poderá não colocar os seus alunos a jogar
tantas vezes como gostaria. No que concerne ao jogo, os resultados obtidos
na análise a esta questão parecem ir de encontro aos resultados obtidos na
questão nº 1 – 52% dos inquiridos consideravam o jogo a metodologia mais
eficaz e 48% seleccionaram-no como a metodologia mais utilizada. Contudo,
no que respeita outras metodologias a discrepância de valores é grande.
26% dos inquiridos consideravam as canções uma metodologia eficaz, mas
apenas 9% as colocaram em 1º lugar na frequência da sua utilização.
Considerando a pouca experiência que metade dos inquiridos possui,
pensamos que esta disparidade de valores se poderá prender com o facto de
os inquiridos considerarem as canções eficazes, lúdicas e interessantes, mas
não as utilizarem com muita frequência por afirmarem, em contextos
informais, como em reuniões de professores, não possuírem músicas que se
adequem a esta faixa etária e aos conteúdos programáticos abordados. No
que respeita as fichas de trabalho, apenas 18% as consideravam eficazes na
97
aprendizagem dos alunos, resultado bastante díspar quando comparado
com a questão nº2, em que 30% dos inquiridos afirmaram que esta é a
metodologia que mais utilizavam. Pensamos que esta discrepância de
resultados se justifica pelo facto de ser mais fácil aos inquiridos ter acesso a
fichas, quer através de manuais ou de sites na Internet, do que a canções ou
a jogos. Assim, embora as fichas não tenham sido consideradas a
metodologia mais eficaz, acabam por ser, de acordo com as respostas da
amostra inquirida, uma das mais utilizadas.
A questão nº 3 serviu para analisarmos a frequência com que os
professores utilizavam os jogos nas suas aulas. Os resultados obtidos foram
bastante significativos, dado que 87% dos inquiridos responderam que
utilizavam o jogo frequentemente.
Na 4ª e última questão especificámos os vários tipos de jogo que
consideramos adequados ao ensino do Inglês no 1º CEB. Tentámos englobar,
nas opções apresentadas, jogos que possam ser jogados na sala-de-aula, no
exterior, em grupo, a pares ou individualmente, e que, ao mesmo tempo,
apelem aos vários tipos de alunos referenciados por Grinder (1989) e
citados no ponto 5 do capítulo III desta investigação.
O facto de terem sido apresentadas 8 opções e de esta questão ser
semi-aberta, permitindo aos professores seleccionar várias opções, tornou a
análise um pouco mais complexa. Por forma a facilitar a leitura dos
resultados obtidos, decidimos dividir os vários tipos de jogo em dois grupos.
Assim, no gráfico nº8 englobámos os quatro jogos que obtiveram um maior
número de respostas - os jogos de palavras, de imagens, de memória e de
pergunta/resposta. Através dos resultados apresentados no gráfico nº8
verificámos que estes são os jogos que os professores tentam utilizar com
maior frequência nas suas aulas.
Os resultados apresentados no gráfico nº9 sugerem que os jogos de
Cartas ou de Tabuleiro, jogos de Sons e de True/False e jogos de Adivinhas
são os menos utilizados pela amostra inquirida. De acordo com a nossa
98
experiência enquanto professora de Inglês no 1º CEB, estes resultados não
nos surpreendem sobremaneira, pois os alunos normalmente respondem
melhor aos jogos referidos no gráfico anterior. Contudo, também estes são
importantes, podendo ser utilizados como meio de ensinar a LE no 1º Ciclo.
Em síntese, após a aplicação dos questionários e da análise dos dados
recolhidos, consideramos que os objectivos inicialmente traçados foram
atingidos. Através dos questionários pudemos investigar as metodologias
mais utilizadas pelos professores a leccionar Inglês no 1º CEB no ano lectivo
2009/2010 e analisar as que estes consideram mais eficazes na
aprendizagem dos alunos, com maior enfoque na metodologia do jogo.
Através da análise dos resultados obtidos pudemos verificar que o
jogo é a metodologia que a população inquirida mais utiliza nas suas aulas,
sendo, ao mesmo tempo, a que consideram a mais eficaz na aprendizagem
dos alunos. A esmagadora maioria dos inquiridos afirmou utilizar jogos de
vários tipos todas as semanas, o que parece demonstrar não só a crescente
importância que esta metodologia tem vindo a adquirir, como também o
facto de os inquiridos apostarem cada vez mas em promover aulas atractivas
e dinâmicas, numa tentativa de envolver os alunos na aprendizagem do
Inglês.
99
CAPÍTULO V
CONSIDERAÇÕES
FINAIS
100
1. CONSIDERAÇÕES FINAIS
E PROPOSTAS PARA INVESTIGAÇÕES FUTURAS
Com o presente estudo pretendeu-se analisar a implementação do
ensino do Inglês como LE nas escolas do 1º CEB em Portugal. No Capítulo I
desta investigação contextualizámos o estudo, a sua pertinência e definimos
o problema em análise, procedemos a uma breve investigação sobre a
legislação em vigor e sobre os princípios que regem as Orientações
Programáticas para o Ensino e Aprendizagem do Inglês no 1º CEB, referindo
o papel da APPI e da DGIDC na aplicação desta medida.
No Capítulo II analisámos a importância que a implementação do
ensino do Inglês como LE nas escolas do 1º CEB em Portugal teve ao pôr em
prática conceitos que estavam já previstos no QECR, documento que visa
promover e facilitar a cooperação entre as instituições de ensino dos
diferentes países europeus e reflectir acerca das práticas pedagógicas
correntes. De facto, tal como afirmámos acima, e em consonância com o que
afirma Zenhas (2005), a implementação do ensino do Inglês como LE nas
escolas do 1º CEB em Portugal constituiu o primeiro passo na diminuição do
atraso do nosso país no início da aprendizagem de uma LE, visto que, antes
desta medida, Portugal estava entre os países europeus em que essa
aprendizagem obrigatória começava mais tarde. Considerámos, igualmente,
importante analisar as alterações que as metodologias utilizadas no ensino
de uma LE sofreram após a implementação desta medida, pelo que, no
Capítulo II, apresentámos a fundamentação teórica do estudo, em
conformidade com o objecto de estudo da presente dissertação, os
objectivos e as questões de investigação traçadas. Através da revisão da
literatura, pudemos aferir que, pouco a pouco, as metodologias utilizadas no
ensino de uma LE deixaram de se centrar no Método Tradicional, passando a
centrar-se mais em métodos como o CLT ou o TPR. De facto, os defensores
do CLT suportam a ideia de que ao aprender uma LE o aluno deve ter como
objectivo ser competente na vertente da comunicação e conseguir
101
comunicar através da língua, tendo a aprendizagem da gramática isolada e
da tradução directa perdido o papel central. O TPR, por sua vez, permite
criar um ambiente de jogo na sala de aula, que motiva e envolve os alunos.
Com este método, a aquisição da linguagem surge ligada a uma acção física e
é valorizada a relação de afectividade estabelecida entre o professor e os
alunos. O papel do professor neste método é preponderante, pois sobre ele
recai a selecção do material e a sua adequação aos objectivos propostos,
passando a utilizar-se novos materiais, mais inovadores e atractivos para os
alunos. Em consonância com o que afirma Nobre (2010), consideramos que
o CLT e o TPR são metodologias adequadas ao ensino de uma LE a crianças
do 1º CEB, na medida em que privilegiam as competências do listening e
speaking.
Procedemos também à análise de algumas Teorias da Aprendizagem,
baseando-nos no que diz El-Shamy (2001). Através desta análise, julgamos
poder considerar que o modelo de aprendizagem ideal deve basear-se em
várias teorias e estimular o máximo de modalidades possível, cabendo ao
professor a selecção das metodologias que considera mais adequadas à sua
turma, tentando maximizar o potencial dos seus alunos. É importante que o
professor tente apelar ao sentido mais desenvolvido de cada aluno, o que
nos remete para a classificação de Grinder (1989), proporcionando desafios
lógicos e desafiantes, que garantam feedback imediato. Naturalmente que
todas estas teorias se sobrepõem e que, na prática, cada professor acabará
por adoptar uma mistura dos conceitos que considerar mais adequados ao
seu público-alvo.
No Capítulo III analisámos as estratégias de ensino utilizadas no
ensino do Inglês no 1º CEB e a sua adequação às necessidades específicas
desta faixa etária, centrando-nos depois na metodologia do jogo. No que
respeita o jogo, em particular, e em sintonia com El-Shamy (2001)
consideramos que todas as Teorias atrás citadas são passíveis de ser
adaptadas ao jogo na sala-de-aula, apelando aos vários tipos de alunos,
102
tentando garantir o sucesso de todos na aprendizagem de uma LE. Em
consonância com alguns autores, dos quais destacamos Sugar e Sugar
(2002) e El-Shamy (2001), julgamos poder considerar que o jogo é o método
mais lúdico de se aprender, na medida em que um jogo realmente bom nos
absorve. Durante o jogo, os jogadores põem em prática as suas capacidades
de comunicação e colaboração, seguindo instruções, assim como as suas
capacidades cognitivas, tentando resolver o problema e pensar criticamente.
Neste sentido, cabe ao professor o papel fundamental de adequar o jogo aos
objectivos de aprendizagem que se pretende que sejam atingidos em cada
nível e de analisar a pertinência das relações activadas por cada jogo. De
facto, no que diz respeito à aprendizagem de uma LE no 1º CEB, enquanto
jogam em Inglês, as crianças associam o prazer e o divertimento à língua, o
que desenvolve uma atitude positiva relativamente à aprendizagem da nova
língua.
No Capítulo IV, de carácter mais prático, apresentámos a análise,
interpretação e discussão dos resultados obtidos através da aplicação dos
questionários aos professores de Inglês a leccionar no 1º CEB, em Évora, no
ano lectivo de 2009/2010. Neste capítulo, centrámos o estudo na recolha de
opiniões relativas às diferentes metodologias utilizadas no ensino do Inglês
no 1º CEB, na sua pertinência e adequação à faixa etária dos alunos. Os
resultados da aplicação dos questionários foram objecto de tratamento
estatístico e apresentados sob a forma de gráficos.
No Capítulo V apresentamos as conclusões finais da nossa
investigação. Face aos resultados obtidos e às questões de estudo
inicialmente delineadas, julgamos poder considerar que a análise que
dedicámos às metodologias de ensino e aprendizagem de uma LE no 1º CEB
foi pertinente, para além de ter sido enriquecedora, a nível profissional.
103
Julgamos, igualmente, poder considerar que a análise das Orientações
Programáticas e a análise dos prós e contras do PGEI foram pertinentes,
tendo em conta o panorama educativo nacional e considerando a escola de
hoje, que exige professores multiculturais, investigadores, atentos e flexíveis
à mudança e o facto de a evolução do mundo contemporâneo acarretar a
necessidade do conhecimento e a capacidade de utilização de diversas
línguas, com destaque para o Inglês. Contudo, através da revisão da
literatura, verificámos também que as representações dos professores não
devem ser imutáveis, devendo sim ter em conta o facto de os aprendentes
terem diferentes modos de aprender LEs. Assim, julgamos poder considerar
que o ensino actual das LEs deve privilegiar situações naturais e
espontâneas, comunicativas, desenvolvidas em ambientes multiculturais e
motivadores.
Apesar de considerarmos o PGEI uma medida positiva, importante e
cujos resultados nas aprendizagens dos alunos são visíveis, existe um
aspecto na moldura legal que consideramos merecedor de reformulação. A
legislação actual prevê que o Inglês no 1º Ciclo possa ser leccionado por
professores de Inglês, mas também por um conjunto de profissionais sem
habilitação para a docência. Através da análise dos inquéritos por
questionário verificámos que, de um total de 23 inquiridos, 4 não possuem
habilitação para a docência. Não parece ser um número muito elevado, mas
representa cerca de ¼ dos inquiridos. Tendo em conta a realidade sobre a
qual nos debruçámos, crianças numa fase de desenvolvimento da sua
identidade, consideramos essencial que sejam professores habilitados para a
docência a desempenhar funções de professor.
Em síntese, consideramos que a aplicação do Programa de
Generalização do Inglês no 1º CEB foi uma medida importante ao nível do
ensino das línguas no nosso país. Contudo, consideramos igualmente que
algumas alterações terão que ter lugar para que esta língua passe a ocupar o
lugar que merece, enquanto língua de comunicação universal.
104
Dado o carácter actual e pertinente do tema sobre o qual nos
debruçámos, e tendo em conta as limitações do nosso estudo, consideramos
que este poderá ser alvo de futuras investigações. Outros investigadores
poderão igualmente dedicar-se à análise da pertinência das metodologias a
adoptar no ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico, embora com
algumas variantes:
1 – A mesma investigação poderá ter lugar noutras localidades,
servindo como um estudo paralelo, que permita a comparação de resultados.
2- Outras metodologias poderão ser contempladas na análise,
nomeadamente as canções, as rimas, os trabalhos manuais ou as fichas de
trabalho.
3- A adopção ou não de manual e a influência nas aprendizagens dos
alunos.
4- A articulação existente entre os professores de Inglês do 1º Ciclo e
os professores titulares de turma.
5- A legislação em vigor no que respeita o recrutamento de
professores.
6- A perspectiva de pais e encarregados de educação relativamente ao
ensino do Inglês no 1º Ciclo.
105
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______ Despacho 141/ME/90, 1 de Setembro.
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______ Comissão Europeia do Multilinguismo (documento 38)
http://ec.europa.eu/education/languages/language-teaching/doc38_pt.htm
110
ANEXOS
111
ANEXO 1
Inquérito por questionário aplicado aos professores de Inglês no 1º
Ciclo do Ensino Básico, em Évora.
O Ensino do Inglês no 1º Ciclo do Ensino Básico:
metodologias de ensino e aprendizagem.
A importância do jogo na construção do conhecimento.
Caros colegas
Este inquérito tem como objectivo analisar a opinião dos professores de Inglês
a leccionar nas AECs em Évora, no ano lectivo de 2009/2010, sobre a
importância das metodologias utilizadas e a sua influência na aprendizagem
dos alunos.
Agradecemos a sua colaboração. 1- Numere as metodologias abaixo apresentadas, de acordo com a sua
preferência.
(1 para a metodologia que mais utiliza nas suas aulas
5 para a metodologia que menos utiliza).
Fichas de trabalho
Canções
Rimas
Jogos
Trabalhos manuais
2- Coloque por ordem de preferência as metodologias abaixo
apresentadas.
(1 para a metodologia que considera mais eficaz na aprendizagem dos alunos,
5 para a metodologia que considera menos eficaz na aprendizagem dos alunos).
Fichas de trabalho
Canções
Rimas
Jogos
Trabalhos manuais
112
3- Com que frequência utiliza jogos nas suas aulas?
Todas as semanas
Uma vez por mês
Apenas uma vez por período, no final
Raramente
Nunca
4- Assinale com uma cruz os tipos de jogo que utiliza com mais frequência
nas suas aulas.
Com que frequência?
Jogos de imagens ___________________________
Jogos de memória ___________________________
Jogos de True/False ___________________________
Jogos de adivinhas ___________________________
Jogos de palavras ___________________________
Jogos de cartas ou de tabuleiro ___________________________
Jogos de sons ___________________________
Jogos de pergunta/resposta ___________________________
Muito obrigado pela sua colaboração
A Professora de Inglês
Ana Silva
113
ANEXO 2 - ACESSÓRIOS DOS JOGOS
Quase todos os jogos necessitam de acessórios - materiais e
equipamento que criam um ambiente adequado de aprendizagem.
Equipamento audiovisual
• Quadro – O quadro pode ser usado para reforçar pontos-chave, as
regras do jogo, o comportamento adequado ao jogo, registar as pontuações e
registar perguntas. Pode também ser utilizado para afixar posters com
informação relacionada com o jogo.
• Projector – Podem ser usados diapositivos para reforçar o conteúdo,
mostrar como se joga, quais são as regras e registar comentários e reacções.
Este equipamento é bastante eficaz quando se trata de grupos grandes.
• CDs – Os CDs podem ser usados para ouvir histórias, canções, como
música de fundo ou para jogos que envolvam música.
• Posters – Os posters podem se usados para reforçar as aprendizagens,
na medida em que permitem aos alunos visualizar a informação.
• Quadros de informação – Os quadros de informação são, normalmente,
usados para afixar regras, pontuações e outras informações. O professor pode
dedicar o quadro à unidade que está a ensinar, encorajando os alunos a falar
nessa informação enquanto esta estiver afixada.
Outros materiais
• Cronómetro – O professor pode usar um cronómetro para cronometrar
o tempo das respostas, conferindo ao jogo um carácter mais competitivo, em
que alunos ou equipas competem dentro do tempo determinado.
• Buzina – A energia resultante de um jogo pode derrubar até a voz mais
vigorosa. Uma boa alternativa para obter a atenção dos alunos é a buzina. A
buzina alerta os alunos quando começar, quando parar, e quando responder.
• Question-cards – O professor pode usar um conjunto de cartões com
perguntas, o que permite aos alunos ouvir e visualizar ao mesmo tempo.
• Itens para passar ou atirar – Estes itens, bolas por exemplo, são usados
em jogos em que é necessário passar um objecto de mão em mão. Este
acessório confere um carácter mais dinâmico à actividade.
114
ANEXO 3 - OS VÁRIOS TIPOS DE JOGO
Consideramos pertinente incluir na nossa pesquisa informação adicional
sobre os vários tipos de jogos passíveis de ser utilizados em contexto de sala-
de-aula, assim como fazer uma breve análise sobre os vários fins com que um
jogo pode ser aplicado em sala-de-aula.
Gredler (1994) escreve que os jogos usados na sala de aula podem ser
usados para quatro fins académicos:
1) Praticar e/ou aprofundar conhecimentos/competências já adquiridas;
2) Identificar falhas ou fraquezas nos conhecimentos/competências;
3) Como revisão;
4) Para desenvolver novas relações entre conceitos e/ou princípios.
No que diz respeito ao número de jogadores e à forma como estes são
organizados, de acordo com Sugar e Sugar (2002), El-Shamy (2001), Gredler
(1994), os jogos podem receber a classificação de jogos individuais, a pares
ou de grupo/turma.
Tal como o nome indica, os jogos individuais são aqueles em que cada
aluno joga individualmente, tentando atingir o objectivo proposto o mais
rapidamente possível. Nestes casos, cada aluno depende unicamente das suas
capacidades, não podendo contar com a ajuda dos colegas. Um bom exemplo
são as word-searches, exercício que requer concentração total e que, por isso, é
normalmente jogado individualmente.
Os jogos a pares, em que dois alunos jogam como equipa, são,
normalmente, fáceis de organizar e eficazes no que concerne a aprendizagem,
pois os alunos, não estando a falar para o grupo-turma, perdem as suas
inibições e concentram-se mais facilmente. Este tipo de jogo pode também ser
utilizado em casos em que há problemas de indisciplina, uma vez que
pressupõe pouca interacção entre o grupo-turma. Em caso de jogos a pares em
que exista competição, o professor deve tentar colocar dois jogadores com
níveis equilibrados de conhecimentos a competir. Assim, por um lado, o que
sabe menos não se sentirá desmotivado e o que sabe mais não perderá o
interesse por estar a competir contra alguém que saiba menos. Um aluno que
115
não se sinta pronto para jogar não deve ser forçado a fazê-lo. Neste caso, o
aluno deve ser incentivado a assistir e a participar quando estiver preparado.
Todavia, alguns jogos têm que ser jogados em grupo, pois resultam
melhor com um número maior de jogadores. Nestes casos, denominados jogos
de turma, o professor deve tentar equilibrar os grupos, distribuindo os alunos
pelo seu nível de conhecimentos, interesse e à vontade. Os jogos de turma
requerem do professor um maior grau de controlo e são mais exigentes, pois é
necessário organizar e controlar todos os alunos em simultâneo, tal como
referimos no capítulo III da nossa investigação.
Seleccionado o número de jogadores por equipa, é indispensável que o
professor explique as regras do jogo e que exemplifique, antes de pôr os alunos
a jogar. Os alunos têm que perceber não só as regras, como também o objectivo
do jogo, para que se interessem e se sintam motivados para jogar. Se as regras
não forem bem explicadas, os alunos não conseguem jogar e gera-se não só uma
situação de desordem, como também alguma desilusão.
Para além das classificações acima citadas, que se referem ao número de
jogadores, os jogos podem ser classificados de acordo com a actividade que
envolvem, sejam imagens, sons, histórias ou palavras.
Jogos de Imagens
Os jogos em que as imagens desempenham o papel principal podem ter
como objectivo comparar imagens, encontrar semelhanças, diferenças, ou
possíveis relações. Este tipo de jogo é muito eficaz na aprendizagem dos alunos,
pois permite-lhes visualizar o objecto e a palavra ao mesmo tempo. Ao associar
a imagem à palavra os alunos retêm na memória o novo conceito.
Neste tipo de jogo, o professor pode recorrer a flashcards – cartões com
imagens sobre o tópico abordado. Existe um sem número de jogos passíveis de
serem jogados com base em flashcards. O professor pode colar no quadro
flashcards com o novo vocabulário e pedir aos alunos para apontarem para a
palavra correcta; aos alunos pode ser pedido que memorizem a ordem pela
qual os flashcards se encontram, que saiam da sala e que os organizem pela
ordem correcta; podem ter que adivinhar qual o flashcard que o professor
116
retirou; podem retirar de uma caixa um flashcard e ter que fazer a mímica dessa
palavra, para que os restantes alunos adivinhem. Cabe ao professor produzir
estes materiais e adaptá-los a cada turma, maximizando a aprendizagem dos
seus alunos.
Jogos com Flashcards
Ao introduzir uma nova língua, o professor deve proporcionar aos seus
alunos o máximo de listening possível. Quanto mais os alunos ouvirem a nova
palavra, mais facilmente a conseguirão aprender e reproduzir. A utilização de
flashcards permite aos alunos associar a imagem à palavra e ajuda-os a reter na
memória o novo conceito.
Numa primeira fase, o professor pode colar no quadro flashcards com o
novo vocabulário e pedir aos alunos para apontarem para a palavra correcta.
Pode ainda mostrar as imagens aos alunos. Se a palavra corresponder à imagem
os alunos dizem Sim; se não corresponder dizem Não.
Jogos de Sons
Os jogos de sons podem ser utilizados com recurso a material áudio, mas
também pode ser o professor ou um dos alunos a formular o som. Neste tipo de
jogo pode ser pedido aos alunos que associem o som à imagem (por exemplo, a
um animal ou a um meio de transporte). À semelhança do jogo anterior, este
tipo de jogo permite aos alunos criar associações, formular hipóteses e produzir
tentativas, sabendo que no contexto do jogo o erro é admissível.
Jogos de Histórias
Neste tipo de jogo, o professor pode usar uma história como base e após
a leitura da mesma utilizar o jogo como forma de explorar os conteúdos. O
professor pode utilizar imagens de partes da história e pedir aos alunos que
associem as palavras à história. Os alunos podem produzir eles próprios
materiais relacionados com a história – fantoches, cartões com imagens,
desenhos – a partir dos quais poderão ser desenvolvidos vários jogos. Este tipo
de jogo é importante, pois permite ao professor aprofundar a história, não se
117
limitando a lê-la. Se depois de ouvirem a história os alunos jogarem utilizando a
informação que aprenderam, a aprendizagem será muito mais efectiva.
Jogos de Palavras
Nos jogos de palavras o professor pode recorrer a exercícios de
Matching, pedindo aos alunos que associem palavras da mesma categoria
(animais, por exemplo) ou que liguem a palavra à imagem. Este tipo de jogo,
por implicar o recurso à palavra escrita, adequa-se mais ao 3º e 4º ano.
Contudo, no 1º e 2º ano os alunos também poderão tentar associar imagens a
palavras, embora com a ajuda do professor, que lerá a palavra e a repetirá.
Jogos True/False
Os jogos de True or False podem ser jogados com recurso a vários
acessórios, flashcards com imagens, sons ou palavras ditas pelo professor. Os
alunos podem jogar na sala de aula, ouvindo o professor e utilizando um sinal
que levantam, indicando True ou False. Este jogo também pode também ser
jogado na rua. Neste caso, o professor poderá desenhar uma linha no chão e
escrever True de um lado, False do outro. Depois de ouvir a indicação do
professor, os alunos saltam para o lado da opção que consideram correcta. À
medida que vão errando, os alunos vão sendo eliminados, até se encontrar um
vencedor.
Susan El-Shamy (2001) divide os jogos de sala de aula em categorias,
baseando-se em dois factores: como ocorre a aprendizagem e o que é
necessário por parte do professor para jogar este jogo em sala-de-aula. Com o
primeiro factor a autora pretende saber se a aprendizagem ocorre apenas
através da interacção do aluno com o material ou se ocorre através da
experiência física que é o jogo. Com o segundo factor, a autora pretende
analisar se o professor adquire ou produz o jogo e depois o ajusta ao seu
público-alvo ou se o adquire, lhe adiciona os conteúdos necessários e apenas
depois o ajusta aos seus alunos.
118
1- Jogos centrados no conteúdo
Em termos gerais, e no que diz respeito ao que é necessário da parte do
professor, este tipo de jogo é dos mais fáceis de adquirir e utilizar. Não requer
tempo de produção e pode ser usado por professores de todos os níveis, de uma
forma eficaz. Neste tipo de jogo, os jogadores seguem as regras, num
determinado contexto e utilizam o material incluído no jogo, de forma a
atingirem um objectivo, que define o vencedor. O papel do professor é controlar
o jogo, introduzindo-o e explicando, preparando-o e analisando os resultados,
quando este terminar.
Existem muitos tipos de jogos focalizados no conteúdo, conhecidos pelo
material que contêm. Vejamos alguns exemplos.
Jogos de Papel e Lápis
Tal como o nome indica, este tipo de jogo utiliza como base papel e lápis.
Estes jogos apresentam questões, puzzles ou outro tipo de informação impressa
em papel que os alunos, individualmente ou em grupo devem resolver, num
determinado espaço de tempo e seguindo determinadas regras. Estas
actividades poderão não ser necessariamente jogos, mas podem ser adaptadas,
tornando-se jogos. Nestes casos, a aprendizagem ocorrerá porque a informação
impressa reflecte os conteúdos abordados, ou porque a actividade em si requer
o uso de uma competência desenvolvida nas aulas. Este tipo de jogo é bastante
eficaz no início de um curso/das aprendizagens, pois facilita a identificação de
falhas ou fraquezas nos conhecimentos ou competências. Por exemplo, um
exercício de True or False, que cubra uma variedade de conceitos pode ser uma
forma divertida de identificar o que os alunos sabem e não sabem acerca do
tópico em estudo. É rápido, fácil e simples. Os alunos ficam com uma rápida
ideia do que sabem e não sabem, tal como o professor.
Este tipo de jogo tem muitas vantagens. São rápidos, fáceis, flexíveis e
não são dispendiosos. Podem ser usados com praticamente todos os tópicos,
numa grande variedade de situações. Funcionam bem individualmente, em
pequenos grupos ou em grandes grupos.
119
A desvantagem dos jogos de papel e lápis é a sua tendência para
parecerem infantis, sobretudo se os materiais impressos não tiverem
qualidade. Também existe alguma inclinação por parte dos professores para
não analisar este tipo de jogos quando terminam e, consequentemente, não há
uma ligação directa aos objectivos da sala de aula. Esta atitude pode levar os
alunos a pensar que estes jogos são apenas para se divertirem, não
reconhecendo o valor de aprendizagem que estes contêm.
Jogos de Cartas
Os jogos de cartas são actividades competitivas que utilizam conjuntos
de cartas especificamente construídos para o efeito, que contêm tópicos de
interesse. Grande parte da aprendizagem resulta da interacção dos jogadores
com as cartas. O facto de estas poderem ser tocadas, manuseadas, envolve o
jogador no jogo, promovendo a aprendizagem.
Jogos de Tabuleiro
O jogo de tabuleiro, mais do que qualquer outro tipo de jogo, traz
normalmente associações positivas. Todos nós jogámos a jogos de tabuleiro na
nossa infância e muitos de nós ainda apreciam as horas de diversão que os
jogos de tabuleiro nos proporcionam enquanto adultos. Talvez por esta razão
este tipo de jogo tenha sido mais facilmente aceite por parte dos educadores.
Os jogos de tabuleiro são uma excelente forma de pôr em prática e de
aperfeiçoar os conhecimentos dos jogadores. São relativamente fáceis de
projectar, bastante portáteis, embora não sejam tão flexíveis como os jogos de
cartas. Para que um jogo de tabuleiro seja envolvente e motivante, é necessário
que haja um desafio, que não seja facilmente vencível.
Jogos de Mímica
Estes jogos incluem actividades de role-playing, nas quais são atribuídos
pontos pela utilização de determinados comportamentos, dentro de limites pré-
estabelecidos. Estes jogos são flexíveis, adaptáveis, fáceis de preparar e não são
dispendiosos. Para além disso, proporcionam momentos de energia na sala de
120
aula que fogem aos modelos do ensino tradicional. Contudo, podem ser
intimidantes para alunos mais tímidos, permitindo aos mais espontâneos e
mais ávidos de atenção um palco de actuação. Desta forma, é necessário
estabelecer regras e limites, para que todos os alunos desfrutem ao máximo
desta experiência.
Jogos de Arte
Estes jogos utilizam formas de arte, como a pintura, o desenho, a
colagem, entre outros. Estas actividades envolvem um desafio, em que os
alunos têm que produzir algum tipo de trabalho artístico relacionado com o
tema em estudo, dentro de um período de tempo estabelecido. Os alunos
podem, por exemplo, ter que produzir posters que ilustrem os temas abordados
na sala de aula, com material fornecido pelo professor, seguindo as suas
instruções e num período de tempo estabelecido. Os trabalhos produzidos
pelos alunos podem ser utilizados para decorar a sala de aula e o professor
pode recorrer a eles quando precisar de retomar aquele tema. Embora muitos
alunos não se considerem artistas e, por isso, possam sentir alguma relutância
nestes jogos, quando são jogados em pequenos grupos, todos podem participar.
Jogos de Parede
Nestes jogos, que se baseiam em posters afixados na sala de aula, os
alunos podem ter que encontrar itens nos posters ou mensagens escondidas.
Podem ainda ter que desenhar ou escrever nos posters, ou fazer um puzzle.
Estes jogos são simples, fáceis de usar e não são dispendiosos. São uma
boa variante às actividades comuns e apelam aos alunos mais visuais. Contudo,
devem ser jogados em grupos pequenos, para que todos possam ver o poster.
Jogos de Construção
Nestes jogos, que constituem uma boa variante ao currículo e que
apelam a alunos mais tácteis, os alunos podem ter que construir objectos, sendo
o objecto a construir representativo de conteúdos abordados na sala de aula.
121
2- Jogos de experimentação
Para além dos jogos centrados no conteúdo, existem jogos cujo foco da
aprendizagem é a experiência física. Nestes jogos, a aprendizagem ocorre
praticando, sentindo, experienciando. O papel do professor pode ser crucial
nesta experiência, pelo que este não se deve limitar a introduzir o jogo,
prepará-lo, supervisioná-lo, devendo também estar atento a todas as
interacções que ocorrem durante o jogo. Ao jogar, os alunos mexem-se,
interagem, experienciam o fenómeno. Grande parte da aprendizagem decorre
do facto dos alunos experienciarem o que está a ser estudado e da posterior
análise que o professor faz das suas acções. El-Shamy (2001) considera difícil
categorizar este tipo de jogo, mas avança com três categorias: jogos físicos,
jogos de actividades experimentais e jogos de simulação.
Jogos Físicos
Este tipo de jogo requer dos alunos algum tipo de actividade física. O
foco da aprendizagem são as experiências físicas, as sensações e os seus efeitos.
Estes jogos podem ser jogados no exterior e envolver corridas e muito
movimento, mas podem também ser jogados no interior, dando aos alunos a
oportunidade de se moverem, esticarem e andar. Podem exigir dos alunos algo
simples como fechar os olhos e, com os olhos fechados, escrever o nome. O
objectivo deste tipo de jogo é proporcionar aos alunos experiências físicas
imediatas, que possam depois ser analisadas e discutidas.
Há prós e contras na utilização deste tipo de jogo; podem ser bastante
eficazes, sobretudo com alunos com sentidos bem apurados, mas podem
acarretar problemas de mobilidade, que podem despoletar problemas.
Jogos de Actividades Experimentais
Estes jogos levam os jogadores a completar tarefas, de forma a vencerem
o jogo. À medida que vão avançando na realização das tarefas, os jogadores vão
encontrando obstáculos, passando por diferentes experiências. A actividade, as
experiências dos jogadores, as suas várias reacções ao depararem-se com os
desafios são o foco de aprendizagem destes jogos. Os alunos aprendem a
122
trabalhar em conjunto, a comunicar em grupo, mas a experiência da mudança
em tempo real - “real time change” – é onde reside a aprendizagem.
Estes jogos necessitam de grandes áreas para poderem ser postos em
prática, embora não exijam tanto movimento como os jogos de actividade física.
Jogos de Simulação
Os jogos de simulação são baseados em modelos reais. Nestes jogos, os
jogadores experienciam como é fazer algo. Apesar de não o estarem realmente
a fazer, têm a sensação de estar. Ken Jones, citado por s. El-Shamy (2001:68)
descreve uma verdadeira simulação como
“a classroom event which has two essential characteristics: 1. The
participants have functional roles—survivor, journalist, judge, fashion
designer, prime minister” and “2. Sufficient information is provided on
an issue or a problem—memos, maps, newspaper items, documents,
materials—to enable the participants to function as professionals.”
3- Jogos orientados para o conteúdo e experimentação
Os frame games são jogos genéricos, que podem ser utilizados com
diferentes conteúdos. Para professores que pretendam utilizar um jogo que se
adapte a um conteúdo específico, este tipo de jogo é uma boa opção. Nestes
jogos, especificamente produzidos para promover a aprendizagem do tópico
que abordam, a aprendizagem decorre da interacção com o conteúdo. O
professor tem o duplo papel de designer e de facilitador; escolhe o conteúdo do
jogo, adapta-o aos conteúdos em análise, põe-o em prática e analisa-o.
Há muitas vantagens em utilizar jogos genéricos. A maior é a de o tempo
de preparação do jogo ser mínimo, uma vez que o jogo já foi previamente
testado e aperfeiçoado. Não são dispendiosos, pois podem ser utilizados várias
vezes, em diferentes turmas e em diferentes ocasiões.
123
ANEXO 4 - EXEMPLOS DE JOGOS
Consideramos igualmente importante apresentar, a título ilustrativo,
alguns jogos que um professor de Inglês no 1º CEB pode utilizar nas suas aulas.
Dada a variedade de jogos existentes, procedemos a uma selecção, tentando
incluir jogos que possam ser jogados em sala-de-aula, no exterior,
individualmente, a pares ou em grupo e que estimulem todos os tipos de
alunos.
Apresentamos alguns jogos, a título ilustrativo, ordenados por ordem
alfabética.
• Alphabet Soup - Este jogo apela a alunos de todos os tipos – sensoriais,
visuais e auditivos. São formadas equipas e cada equipa recebe cartões, com
letras do alfabeto. Vence a equipa que, no espaço de tempo previsto, conseguir
escrever mais palavras começadas pelas letras que lhes calharam.
O aluno sensorial pode tocar nos cartões, o aluno visual pode ver as
letras combinadas em palavras e o aluno auditivo pode ver o seu esforço
reforçado pelo som das palavras ao serem ditas.
• Bring me a … - O professor pede a dois alunos que venham até ao
quadro. De seguida pede-lhes que lhe tragam algo, um lápis por exemplo, “bring
me a pencil, please.”. O primeiro aluno a chegar ao pé do professor com o
objecto correcto vence.
• Change places – O professor dispõe cadeiras em círculo, uma para
cada aluno. Os alunos sentam-se, ouvem o professor e têm que trocar de lugar
sempre que a frase do professor se adaptar a eles. Por exemplo: “Change places
if you are a girl.”
• Cops and robbers – O professor divide a turma em dois grupos – cops
(polícias) e robbers (ladrões). Os grupos ficam frente a frente, atrás de duas
linhas desenhadas no chão. No meio das duas linhas estão cartões com imagens.
O professor diz uma palavra, o ladrão tenta apanhar esse cartão e levá-lo para a
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sua equipa antes que o polícia o apanhe. Se o polícia lhe tocar antes a sua
equipa ganha um ponto.
• Erase a word – O professor escreve no quadro um conjunto de
palavras, lê-as com os alunos e depois apaga uma. O objectivo é descobrir a
palavra que foi apagada.
• Fish – O professor desenha numa cartolina, recorta e coloca num saco
10 peixes e um caranguejo. Cada aluno tenta tirar do saco o maior número de
peixes, sem tirar o caranguejo. À medida que vai tirando os peixes vai contando
“one, two, three…”. Quando lhe sair o caranguejo diz “crab” e volta para o seu
lugar. Vence o aluno que tirar o maior número de peixes.
• Feel the object – O professor coloca dentro de um saco objectos
relacionados com as temáticas abordadas. Os alunos põem a mão no saco e
tentam dizer o nome do objecto.
• Hang man – O professor escolhe uma palavra e desenha no quadro um
traço para cada letra. Por exemplo: “fish”. _ _ _ _
Os alunos tentam adivinhar a palavra, pedindo letras. Cada vez que
erram o professor acrescenta uma parte do corpo ao boneco. Se os alunos
errarem muitas letras e o boneco ficar completo o jogo acaba.
• Jump the line – O professor traça uma linha no chão e coloca os alunos
atrás da linha. Cada um dos lados corresponde a uma categoria. Quando o
professor disser uma cor, por exemplo, os alunos saltam para a esquerda;
quando disser um número saltam para a direita. Os alunos que se enganarem
perdem.
• Letter Bingo - Este jogo encoraja os alunos a articular o pensamento
crítico e a resolução de problemas, ao construir vocabulário activamente. A
turma é dividida em equipas de dois ou três alunos. Cada equipa recebe uma
folha, com uma letra em cada quadrado. O professor dá uma pista para a
palavra e os alunos têm que desvendar a pista e depois marcar a letra com que
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pensam que essa palavra começa. O objectivo é ser o primeiro a marcar quatro
quadrados – na vertical, horizontal ou diagonal. Este jogo é adaptável a vários
tópicos e a todos os anos do ensino primário.
O professor pode usar este jogo para reforçar o vocabulário e a
capacidade de soletrar dos alunos. Os jogadores mostram a sua compreensão
ao associar a letra inicial ao item. Quando o professor mostra um cartão com
um pássaro e pede aos alunos para taparem a letra inicial da palavra, os alunos
demonstram a sua compreensão ao tapar a letra. O reforço ocorre quando o
professor revê a resposta correcta com a turma. Devido ao grau de
envolvimento dos alunos, e baseando-se em vários métodos de comunicação, o
jogo apela a jogadores com diferentes estilos de aprendizagem.
B O K H
E D J P
M J F C
G N L A
• Memory Chain – O professor coloca no quadro flashcards com
imagens. Aponta para os cartões e os alunos vão dizendo as palavras. Depois, o
professor vira um cartão e os alunos têm que dizer toda a sequência, incluindo
o cartão que está virado para baixo.
• Mimic – Os alunos fazem a mímica de palavras em Inglês, enquanto os
restantes alunos tentam adivinhar a palavra. A mímica pode ser feita para toda
a turma ou pode dividir-se a turma em equipas.
• Musical Chairs – Para este jogo o professor dispõe várias cadeiras em
círculo, viradas para fora. Cada aluno tem a sua cadeira, excepto um. O
professor vai dizendo palavras de uma categoria. Quando o professor disser
uma palavra que não pertence a essa categoria os alunos sentam-se. O aluno
que ficar sem cadeira perde.
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• Red light – Green light – No exterior, os alunos ficam frente a frente
com o professor, a uma distância de cerca de 30 metros. O professor vira-se de
costas, vai contando e os alunos vão andando até ao professor. Quando este diz
“stop!”, vira-se para os alunos e verifica se algum se está a mexer. Quem se
mexer volta à linha de partida. O primeiro aluno a chegar até ao professor
vence e pode ser ele a ditar as ordens.
• Simon Says – Os alunos devem seguir as ordens do professor, quando
estas forem iniciadas por “Simon says…”. Por exemplo: “Simon says touch your
face”. Se o professor disser apenas “Touch your face” os alunos não podem
tocar. Se o fizerem perdem. Este jogo permite ao professor explorar todos os
conteúdos, desde os mais simples aos mais complexos.
• Spin Off – Roda a garrafa - Neste jogo, os alunos são divididos em
grupos (entre quatro a oito jogadores) e formam uma roda. O professor roda
uma garrafa, para decidir que grupo responde à questão colocada pelo
professor.
• Stand up/Sit down – Os alunos devem ouvir o professor com atenção
e sentar-se ou levantar-se quando este manda. Para tornar o jogo mais
interessante, o professor pode pedir aos alunos que se sentem quando já estão
sentados ou pode dizer “Girls stand up; boys sit down”.
• Three-in-a-row – Este jogo é perfeito para a primeira aula, pois muitos
alunos já conhecem o formato e os restantes podem aprendê-lo facilmente.
Divide-se a turma em duas equipas. A 1ª equipa selecciona um quadrado e
responde a uma questão. Se a resposta estiver correcta, o quadrado é marcado
com um X ou 0. O jogo decorre até que uma das equipas ocupe três quadrados
numa linha.
A simplicidade deste jogo permite uma compreensão quase imediata de
como o jogo funciona, permitindo aos alunos tornar-se jogadores de imediato e
centrando-se nas questões, num formato joga-responde.
