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O ENSINO MÉDIO, A FILOSOFIA E A SOCIOLOGIA EM TRÊS

PERSPECTIVAS DE ABORDAGENS

Prevê-se para este Painel a apresentação de três pesquisas, cujas discussões versam

sobre o ensino da Filosofia e da Sociologia no Ensino Médio, a partir de três diferentes

perspectivas: a produção da pesquisa, o currículo e a sala de aula, e a

didática/metodologia. O primeiro trabalho - Ensino de Filosofia e ensino de Sociologia:

um estudo sobre dissertações e teses em um programa de estudos pós-graduados (2000-

2013), por meio de pesquisa bibliográfica analisa a produção de dissertações e teses do

programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: História, Política, Sociedade

(EHPS) da PUC-SP que abarcam a temática do ensino de Filosofia e Sociologia no

Ensino Médio, com o intuito de identificar quais os focos das pesquisas, como as

orientações são distribuídas, quais as fontes de pesquisa, procedimentos e referenciais

teóricos usados. O segundo trabalho - Toda Mafalda: contribuições para o ensino de

Filosofia - realiza análises de algumas tiras cômicas do livro Toda Mafalda, do

argentino Joaquín Salvador Lavado, usadas como proposta pedagógica para aulas de

Filosofia, a fim de pensar novos caminhos para o ensino de Filosofia no Ensino Médio

hoje, considerando a realidade e o perfil dos alunos. A terceira pesquisa - A Filosofia no

currículo e na percepção de alunos e professores do Ensino Médio brasileiro e do

Bachillerato espanhol: estudo comparativo sobre o papel da Filosofia e suas condições

de ensino - analisa comparativa e criticamente o ensino da Filosofia no nível médio de

escolaridade na Espanha e no Brasil, tanto no que tange ao lugar da Filosofia no

currículo desse nível de ensino, quanto no que se refere às percepções de alunos

concluintes e professores sobre seu ensino, tendo como pano de fundo, as leis

responsáveis pelas reformas educacionais implantadas nesses países após a abertura

política.

Palavras-Chave: Ensino Médio, Prática Pedagógica, Filosofia E Sociologia

XVIII ENDIPEDidática e Prática de Ensino no contexto político contemporâneo: cenas da Educação Brasileira

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A FILOSOFIA NO CURRÍCULO E NA PERCEPÇÃO DOS SUJEITOS DO

ENSINO MÉDIO BRASILEIRO E ESPANHOL

Maria Fernanda Alves Garcia Montero - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

RESUMO

Este trabalho tem como problema central analisar comparativa e criticamente o ensino

da Filosofia no nível médio de escolaridade na Espanha e no Brasil, tanto no que tange

ao lugar da Filosofia no currículo desse nível de ensino, quanto no que se refere às

percepções de alunos concluintes e seus professores sobre seu ensino, tendo como pano

de fundo, as leis responsáveis pelas reformas educacionais implantadas nesses países,

do final da década de 1980 ao final da década de 1990. Considerando-as como um

fenômeno complexo e multidimensional, tais reformas são aqui analisadas do ponto de

vista estrutural – atendo-se ao Ensino Médio – e curricular – atendo-se à disciplina de

Filosofia. A pesquisa foi realizada, no que tange à coleta de dados, no âmbito do

currículo prescrito, por meio de análise de documentos pertinentes às reformas, ao

ensino da Filosofia e de provas específicas que avaliam esse nível de ensino nos dois

países. Os dados sobre o currículo em ação foram obtidos por meio de questionários

aplicados a 31 alunos concluintes do Ensino Médio de uma escola pública da Cidade de

São Paulo (Brasil), a 25 alunos concluintes do Bachillerato de uma escola pública da

Cidade de Guadalajara (Espanha) e a 04 professores de Filosofia dessa etapa da

escolaridade, dois brasileiros e dois espanhóis, todos profissionais de escolas publicas.

Os dados referentes aos sujeitos espanhóis foram coletados após o exame de

qualificação, com realização de Estágio de Doutorado no Exterior – PDSE (Programa

de Doutorado Sanduíche no Exterior) – CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Ensino Superior).

Palavras-chave: Filosofia, Ensino Médio, Reforma Educacional no Brasil e Espanha.

INTRODUÇÃO

O problema central deste trabalho consiste em analisar comparativamente, a

disciplina Filosofia no currículo e na percepção de alunos e professores do ensino médio

brasileiro e do bachillerato espanhol, investigando o papel da Filosofia nesse nível de

escolaridade e as condições de seu ensino nesses dois países. Trata-se de constatar como

ela está se realizando na prática, na perspectiva de professores e alunos, no Brasil e na

Espanha, identificando que relações se estabelecem, hoje, entre os âmbitos prescrito e

interativo do currículo, já que, de acordo com Sacristán (2007), o currículo é um

processo que se mostra na interação de todos os seus contextos, que vão desde o âmbito


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de decisões políticas e administrativas que resultam no currículo oficial (documentos

curriculares) até sua transformação em currículo em ação. Sem conhecer as interações

existentes entre esses dois âmbitos do currículo, não se pode compreender o que de fato

acontece aos estudantes e o que estes aprendem.

Considerou-se, nesta pesquisa, a existência de uma estreita relação entre Brasil e

Espanha no que diz respeito às diretrizes curriculares atuais. A reforma educacional

brasileira, em curso durante toda a década de 1990, encontrou na reforma educacional

espanhola dos anos 1980 sua principal inspiração. Mas a conexão entre as reformas

espanhola e brasileira vai além da simples inspiração. A conexão entre as duas se

estreitou ainda mais quando o MEC contratou o ex-diretor da reforma espanhola, César

Coll, da Universidade de Barcelona, como consultor para a elaboração dos PCNs.

Logo nos primeiros debates sobre a reforma educacional brasileira, no começo

dos anos 1990, ficou decidido que o modelo a ser seguido seria o implementado na

Espanha sob a coordenação de César Coll. Das discussões no MEC, das quais Coll

participou como assessor técnico, surgiram os PCNs (MOREIRA, 1997).

Por esse motivo discutir a reforma espanhola é particularmente importante para

nós brasileiros, já que um dos principais responsáveis pela referida reforma participou

como consultor internacional dos Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC). Dessa

forma, muitas de suas idéias passaram a influenciar todo o nosso sistema de ensino.

Mas, além da forte influência das propostas educacionais espanholas, outro motivo nos

leva a escolher a Espanha para um estudo comparado com o Brasil: a Espanha é um país

que pertencia à “periferia” da União Européia, à qual só se juntou em 1986. Desde então

vem se empenhando para inserir- se efetivamente na economia européia e mundial.

Dentro desse contexto, a educação tornou-se eixo fundamental. Situação semelhante

acontece com o Brasil, país ainda periférico no capitalismo mundial, que tem realizado

esforços para inserir-se na economia global (SENE, 2009).

Os dois países passaram por longos períodos de exceção. Lá, a ditadura de

Francisco Franco (1939-1975), e aqui, a ditadura militar (1964-1985). A promulgação

de uma nova constituição, em 1978 na Espanha e em 1988 no Brasil, foi um divisor de

águas para a abertura política e para a redemocratização dos dois países. Por esse

motivo consideraremos aqui as leis educacionais do período pós-abertura política de

cada um dos dois países.

É no contexto dessas reformas, o Ensino Médio brasileiro e o seu correspondente

espanhol, o Bachillerato, foram as etapas de ensino que mais sofreram alterações, que


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tiveram mais mudanças em suas estruturas. De fato, em ambos os casos, se trata de

nível de ensino que passou por muitas reformas, ora privilegiando a formação

profissional, ora pondo em destaque a formação geral do indivíduo. Por esse motivo, e

pelo fato da Filosofia ser disciplina obrigatória nesse momento da escolaridade, optou-

se por estudar esse nível de ensino. Assim, é no contexto dessas reformas pós-abertura

política que os atuais sistemas de ensino da Espanha e do Brasil se constituíram e é

dentro desses sistemas de ensino que a Filosofia se insere como disciplina obrigatória.

Por esse motivo se torna importante estudar a ambos.

Dessa forma, investigar a disciplina Filosofia no currículo do ensino médio e na

percepção de alunos e professores nesses dois países interessa a esta pesquisa pelo que

essa relação entre intenção e realidade pode revelar sobre o papel da Filosofia nesse

nível de escolaridade e sobre as condições de seu ensino, bem como pelos elementos de

compreensão que podem ser encontrados na comparação entre as duas realidades.

Optou-se, então, por estudar, comparativamente, a disciplina Filosofia no

currículo do Ensino Médio brasileiro e do Bachillerato espanhol, no contexto das

reformas educacionais implementadas nos dois países após a abertura política, com o

intuito de melhor apreender os fatos educativos e a existência de problemáticas

educativas comuns aos dois países, bem como investigando percepções de professores e

alunos, no Brasil e na Espanha, sobre o trabalho com essa disciplina e identificando

relações que se estabelecem, hoje, entre os âmbitos prescrito e interativo do currículo.

Ruth Sautu (2005) afirma que a redação do marco teórico de um projeto de

pesquisa deve incluir uma teoria geral e teorias substantivas. De acordo com a autora

(2005), a teoria geral é aquela que, como já indica o nome, tem uma abrangência maior,

engloba processos mais amplos. Já as teorias substantivas são aquelas que serão

aplicadas ao problema específico estudado, são aquelas mais pontuais e “estreitas”.

Assim sendo, o marco teórico deste projeto inclui, como teoria geral, a

Abordagem do Ciclo de Políticas, formulada por Ball e Bowe e como marco teórico

substantivo, os conceitos de Currículo Oficial ou Prescrito e Regulamentado e

Currículo em Ação, elaborados por Gimeno Sacristán e também os conceitos de

Currículo e Disciplina, elaborados por Goodson e Chervel, além do conceito de

Reforma de Viñao Frago.

A hipótese central que guia a pesquisa aqui apresentada é a de que a Filosofia,

para além dos aspectos positivos da sua presença no currículo tornou-se trabalho sem

sentido (alienado), tanto para alunos quanto para professores. Parte-se, então, da


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suposição de que existe uma sensível distância entre a natureza dos conteúdos da

disciplina, os objetivos visados pelo professorado e as motivações do alunado, na qual

interferem, de forma decisiva, as tensões e conflitos entre as intenções expressas nos

textos oficiais, as percepções destes por parte de alunos e professores, os mecanismos

oficiais de controle, as atividades e relações entre professores e alunos, seus pares e

superiores.

OBJETIVOS

Geral:

Analisar comparativamente, o ensino da disciplina Filosofia no currículo do ensino

médio brasileiro e do bachillerato espanhol no contexto das reformas educacionais

implementadas nos dois países após a abertura política, discutindo tais reformas em sua

modalidade estrutural – centrada no Ensino Médio – e curricular – focada na disciplina

de Filosofia, bem como investigando percepções de professores e alunos, no Brasil e na

Espanha, sobre o trabalho com essa disciplina.

Específicos:

1) Analisar a produção dos textos oficiais, diretrizes e objetivos expressos nas propostas

para a disciplina de Filosofia nesse nível de ensino, nos dois países, identificando seus

efeitos e a forma como são percebidos e implementados no contexto da prática;

2) Analisar, comparativamente, com base nas percepções de alunos concluintes e

professores, como se dá o ensino da Filosofia nesse nível de ensino, no Brasil e na

Espanha;

3) Estudar as duas reformas comparativamente, com o intuito de melhor apreender seus

contextos e a existência de problemáticas educativas comuns ao Brasil e Espanha.

PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS

a) Leitura e análise da legislação e seus analistas

Estudo do desenvolvimento dos dois processos de reforma em questão a partir

da análise de documentos oficiais, da leitura de César Coll (principal inspirador das

duas reformas em questão) e da leitura de autores que analisam e discutem as duas

reformas, tais como Gimeno Sacristán, Viñao Frago, Dagmar M.L Zibas e outros.

b) Leitura e análise dos documentos referentes à Filosofia nos currículos de ensino


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médio no Brasil e no Bachillerato na Espanha e seus analistas

Breve estudo histórico do percurso da Filosofia como disciplina nos dois países,

a fim de investigar como a Filosofia aparece no sistema educacional dos dois países e

quais são os parâmetros e diretrizes propostas para essa disciplina pelos documentos

oficiais.

c) Análise da percepção de alunos e professores sobre as aulas de Filosofia hoje por

meio de questionários.

O estudo da percepção de alunos e professores sobre as aulas de Filosofia se

mostra necessário nessa pesquisa, especialmente se considerarmos as afirmações de

Gimeno Sacristan (1998) e Goodson (2001 e 2012) de que as propostas oficiais são

sempre transformadas quando postas em prática.

d) Análise das provas ENEM (Brasil) e PAU (Espanha)

Para complementar o estudo sobre as realidades nas escolas optou-se também

por analisar as questões do ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio, no Brasil, e da

PAU – Prueba de Acceso a la Universidad, na Espanha, a fim de determinar a natureza

das questões e conteúdos presentes nas duas provas. Tal estudo se mostrou necessário,

pois, ao final desse nível de ensino, os alunos são avaliados e tais avaliações são

organizadas de acordo com os objetivos determinados por lei, para verificar se os

egressos atingiram aquilo que era deles esperado. Os documentos oficiais são

inspiradores de projetos pedagógicos e, conseqüentemente, da avaliação destes.

e) Análise comparativa dos dados coletados

Análise comparativa dos dados obtidos em cada uma das fontes investigadas,

apresentando-os em quadros-síntese, gráficos, figuras e/ou tabelas, se e quando isso for

necessário para compreensão dos aspectos sob análise.

DISCUSSÃO E RESULTADOS

A respeito das reformas educacionais no Brasil e na Espanha, desenvolvidas

após a abertura política, chegou-se as seguintes constatações. A reforma de 1990 no

Brasil, que culminou na LDB/1996, propôs uma nova estrutura curricular, não mais

baseada em conteúdos e disciplinas, mas baseada no desenvolvimento de habilidades e

competências básicas, com ênfase em uma metodologia que privilegia o protagonismo

do aluno, a integração entre as disciplinas e a contextualização dos conteúdos

disciplinares, priorizando uma formação geral e polivalente, capaz de fomentar a

aquisição de “competências gerais e transferíveis”. Vimos também que a LDB de 1996


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foi uma “guinada neoconservadora” em educação no Brasil, tendo sido desenvolvida

dentro dos moldes do ideário neoliberal. Na Espanha, vimos que lá ocorreram muito

mais reformas educacionais do que no Brasil: desde 1970, ano em que entrou em vigor

a Ley General de Educación (LGE), ainda no período franquista (permaneceu vigente

durante os primeiros anos da democracia), sucederam-se 07 leis educacionais, sendo

que a última, a LOMCE, foi aprovada no final de 2013 e é a primeira lei do PP (Partido

Popular) – relativa ao âmbito educacional a ser aprovada. Vimos que essa sucessão de

leis é resultado do forte bipartidarismo que impera na Espanha. O enfrentamento entre

PSOE (Partido Socialista Obrero Español) e PP acaba gerando uma instabilidade e

descontinuidade das políticas educacionais: o que um fazia em seu mandato o outro

logo desfazia assim que chegava ao poder.

A LOMCE, na Espanha também foi uma guinada neoconservadora, e se justifica

afirmando a necessidade de formar indivíduos para uma nova sociedade, mais aberta,

global e participativa, que estaria exigindo novos perfis de cidadãos e de trabalhadores.

Com uma forte orientação neoliberal, a LOMCE reorienta enfaticamente os objetivos da

educação para colocá-los em coerência com as normas do mercado neoliberal,

assumindo como prioridade da educação a promoção da competitividade econômica e

do nível de prosperidade do país. Claro que, considerando que o objetivo é reorientar a

educação para colocá-la em sintonia com as normas do mercado neoliberal, dizer que se

visa a "prosperidade do país" não passa de um discurso falacioso, já que o que se

pretende, de fato, é a prosperidade do capital.

No decorrer da análise das duas reformas em questão viu-se, também, que ambas

estão fortemente atreladas a uma concepção construtivista da aprendizagem, concepção

esta que pertence ao conjunto das linhas pedagógicas do “aprender a aprender”, que

têm, dentre suas características, a produção da adaptação dinâmica (Duarte, 2004), e

isso significa “[...] produzir indivíduos com alta capacidade adaptativa às demandas da

sociedade, elas estão, de fato, pretendendo produzir indivíduos que aceitem o sistema

capitalista como única forma possível de sociedade” (Duarte, 2004, p.64). Ou seja,

quando nos documentos oficiais se fala em "conhecer a realidade" o que se pretende na

verdade é que se conheça a realidade não para fazer a crítica a essa realidade e construir

uma educação comprometida com lutas por uma transformação social radical, mas sim

para saber melhor quais competências a realidade social está exigindo dos indivíduos.

Assim, apesar das muitas diferenças que foram observadas, o que há em comum

nas reformas educacionais elaboradas no Brasil e na Espanha depois dos respectivos


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processos de abertura política, é que a intenção que move ambas as reformas é o

controle, a organização curricular calcada no discurso do ensino eficaz, de resultados, e

não na formação dos sujeitos.

A respeitos das orientações oficiais/legais específicas para a disciplina de

Filosofia, dentro do Ensino Médio brasileiro e do Bachillerato espanhol, foram

analisados, no Brasil: os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN); os PCN+

(Orientações Educacionais Complementares aos PCN); e as Orientações Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (OCNEM), datados respectivamente de 2000, 2002 e

2006; e na Espanha, o Real Decreto n. 1467 de 2007, que define a estrutura e as

enseñanzas mínimas do Bachillerato, que é uma lei complementar que regula a

modalidade curricular no país. Esses documentos constituem uma reiteração das

diretrizes e finalidades do Ensino Médio e do Bachillerato expressas nas leis gerais que

regulam a educação nos dois países. O Real Decreto espanhol, ao contrario dos

documentos brasileiros que representam apenas modelos e sugestões que podem ou não

ser seguidos, tem caráter de lei.

No caso brasileiro, apesar de algumas contradições, se considerarmos os

princípios gerais do Ensino Médio, definidos na LDB/96 e reforçados nas DCNEM

(Parecer CNE/CEB nº 15/98), o espírito da proposta de ensino desenvolvida nesses nos

PCNs, nos PCN+, e nas OCNEM, é bem coerente com a concepção delineada nos textos

que compõem as bases legais da educação brasileira. Além disso, a análise desses 03

documentos também permitiu ver certa evolução da importância dada à presença da

Filosofia no currículo do Ensino Médio, uma vez que no primeiro documento (PCN, de

2000) tem-se uma defesa da transversalidade da Filosofia enquanto que no último

(OCNEM, de 2006) tem-se uma defesa de um espaço próprio e obrigatório para a

Filosofia.

No Real Decreto espanhol há também uma tendência a considerar a

transversalidade como uma das principais características da Filosofia mas, embora haja

o discurso da transversalidade e da interdisciplinaridade, o Real Decreto apresenta uma

parte especifica para a determinação dos conteúdos e conhecimentos próprios da

Filosofia que devem ser tratados em cada uma das duas disciplinas filosóficas

lecionadas para o Bachillerato (Filosofia e Cidadania, História da Filosofia) dando um

foco um pouco mais acentuado a esses conteúdos e conhecimentos, não lhes atribuindo

apenas um papel secundário, como se fossem apenas o meio para desenvolver

habilidades e competências ditas filosóficas. Mas o ponto que todos os documentos


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analisados têm em comum, é o fato de todos considerarem a reflexão como sendo a

principal especificidade da Filosofia.

Já na analise das duas avaliações externas, os dados revelaram que, na prova do

ENEM analisada (prova rosa/2013), o conteúdo de Filosofia teve, no mínimo, o mesmo

peso que o conteúdo de outras disciplinas das Ciências Humanas – a Geografia e a

História – apesar da Filosofia ter uma carga horária bem inferior à carga dessas

disciplinas. Isso significa, aparentemente, que a Filosofia deixou de ser encarada e

abordada como conteúdo meramente interdisciplinar, presente apenas em questões

específicas de outras disciplinas. No entanto, a maioria das questões especificas de

Filosofia nessa prova brasileira, não exige que o aluno tenha domínio de conhecimentos

de Filosofia, já que, pelo teor das perguntas, para respondê-las, basta, apenas, que se

saiba ler e interpretar. Além disso, o modelo adotado pelo ENEM, de questões de

múltipla escolha, representa um modelo simplista de avaliação.

No que diz respeito à Espanha, constatou-se que o sistema de seleção para as

universidades espanholas apresenta uma dinâmica inteiramente diferente do brasileiro.

As questões da PAU da Comunidade de Madrid, analisadas neste trabalho, oriundas da

prova de Historia da Filosofia (convocatórias de setembro para o ano letivo 2013-2014),

mostraram que existe uma necessidade de que o curso de Filosofia no Bachillerato

abarque, de forma minimamente aprofundada, um número maior de conteúdos, pois são

questões dissertativas que exigem que o aluno tenha uma formação filosófica

relativamente sólida, pois são consideravelmente densas; ou seja, para respondê-las é

preciso mais do que a capacidade de ler e interpretar textos.

A análise dessas provas deixou clara a influencia que avaliações externas como o

ENEM e a PAU exercem sobre o currículo interativo. Tais avaliações são organizadas

de acordo com os objetivos determinados nas grandes leis organizadoras da educação, a

LDB/1996 e as DCNEM no Brasil e a LOE/2006 e a LOMCE/2013 na Espanha. Assim,

a superação dessas provas é a principal meta dos estudantes e, como afirmam Goodson

(2001 e 2012) e Gimeno Sacristán (1998a) não existe uma total dicotomia entre

prescrição e prática, pois a primeira estabelece parâmetros para a segunda e esta, por sua

vez, pode vir a subverter ou transcender a primeira.

Os dados coletados com os professores de Filosofia, atuantes em escolas

publicas do Brasil e da Espanha, revelam um quadro nada otimista. O que se percebe é

que esses professores, muito embora se declarem críticos a respeito da atual organização

do sistema e bem cientes das limitações e dos problemas dessa organização, eles não


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parecem estar conseguindo quebrar as barreiras externas impostas à sua pratica; eles não

parecem estar conseguindo superar as interferências oficiais. O que nos leva em direção

a essa conclusão é o fato de todos, indistintamente, afirmarem que utilizam de alguma

maneira as propostas oficiais como guia para sua prática. O caso mais revelador desse

aspecto é o da Profa. D, que cita com veemência a força de imposição e cerceamento da

autonomia docente exercida pela LOMCE. A própria professora destaca em seu

depoimento que a LOMCE, para além de definir os temas, autores e conteúdos que

devem ser tratados, também define a forma de trabalhá-los. Esse cerceamento fica ainda

mais claro quando se pensa que a PAU, cuja superação é o principal objetivo dos alunos

do Bachillerato, é baseada nesses conteúdos e, portanto, se torna mais uma ferramenta

poderosa de impedimento à autonomia docente.

Nos dados referentes aos alunos, o que de fato chamou mais a atenção, foi uma

contradição no seu posicionamento acerca da importância de se ensinar Filosofia. Ao

mesmo tempo em que existe uma maioria de alunos, tanto no Brasil quanto na Espanha,

que afirma ter interesse e gostar da disciplina, e também uma maioria que afirma que

considera sim, o ensino da Filosofia importante, existe também uma maioria que opta

pela diminuição da carga horária da Filosofia (!) e as razões mais citadas, tanto pelos

alunos brasileiros quanto pelos espanhóis, são: a de que "Não são aulas importantes,

não têm aplicação, não serão usadas na vida" e a de "Falta de interesse pessoal, não

entende, tem dificuldade". Essa contradição vai se tornando ainda mais surpreendente

quando se constata que a quantidade de alunos que consideram importante estudar

Filosofia é ainda maior do que a de alunos que gostam/têm interesse pela Filosofia.

Então, ao mesmo tempo em que a Filosofia é uma das mais citadas para ter sua carga

diminuída, com razões que alegam falta de interesse, falta de importância, etc., ela

também é tida como interessante e importante pela maioria dos alunos.

No entanto, com o desenvolver das análises do restante dos dados coletados

com os alunos, chegou-se à conclusão de que essa dita contradição no posicionamento

do alunos não seria, de fato, uma contradição. A nosso ver, os alunos conseguem avaliar

que o que se espera deles, de fato, não é que eles se tornem aquele sujeito ideal, quase

platônico, mas sim que eles sejam empregáveis e bem preparados para acompanhar a

sociedade em acelerado processo de mudança. Dessa forma o fato de os alunos

afirmarem que a Filosofia é importante, mas ao mesmo tempo a colocarem dentre as

principais disciplinas das quais diminuiriam a carga horária, não seria, então, uma

contradição. Este parece ser o drama da Filosofia: por uma lado cativa e excita a quem


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com ela interage, mas por outro lado, tem socialmente cerceado seu potencial de

expansão.

Outra evidencia que nos direcionou às conclusões apresentadas acima, é o fato

de, quando perguntados a respeito do que eles consideram mais importante dentre tudo

o que eles aprenderam na escola, os alunos (espanhóis e brasileiros) citarem,

principalmente aprendizagens relacionais, afetivas, pessoais, com conotação ética e

moral. Isso demonstra que são essas as aprendizagens mais significativas para eles. Assim,

para a maioria dos alunos participantes desta pesquisa, a relação com a escola não implica uma

relação com o saber. Para eles não se trata de ir à escola para obter uma formação, para obter

conhecimentos, mas sim para obter meios de garantir sua inserção socioprofissional no mundo

real. Para esses alunos, aprender é se tornar capaz de se adaptar às situações, de estar em

conformidade com o que deles se exige, de operacionalizar isso da melhor maneira possível.

CONSIDERAÇOES FINAIS

O que se constata, então, é que a hipótese cunhada no inicio dessa pesquisa se confirma.

A Filosofia, institucionalizada, está sujeita aos dispositivos e discursos legais e ao

controle social que exercem, na medida em que a escola e seu currículo constituem

instâncias que preparam para a vida e para a inserção dos sujeitos no mundo, ou seja, a

escola vincula um conhecimento já solidificado e útil para a manutenção da sociedade.

Como vimos na análise das legislações educacionais do Brasil e da Espanha,

existe nas orientações legais que regem o sistema educacional dos dois países uma

categoria de magnitude indiscutível e absoluta, que seria o mercado. Este seria o

responsável por orientar e delimitar a sociabilidade humana desejável. Desse modo, a

formação humana deve, necessariamente, subordinar-se aos ditames das necessidades

do mercado. Pode-se apreender que há claramente, então, uma subordinação do

humano/social a um determinado tipo de organização produtiva que, entretanto, resta

indiscutida porque indiscutível:

A relação de determinação sociedade-cultura-currículo-prática explica que a

atualidade do currículo se veja estimulada nos momentos de mudanças nos

sistemas educativos, como reflexo da pressão que a instituição escolar sofre

desde diversas frentes, para que adapte seus conteúdos à própria evolução

cultural e econômica da sociedade (...) Isso confirma o ato de que, em nossa

tradição e no campo jurídico administrativo, as reformas curriculares vão

ligadas na estrutura do sistema mais que a um debate permanente sobre as

necessidade do sistema educativo (GIMENO SACRISTÁN, 1998a, p.20)

Nesse contexto, então, a escola não consegue se desvencilhar de produzir


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trabalho alienado, tanto dos professores como dos alunos, e a função da Filosofia no

currículo escolar se torna apenas a de ser mais um elemento concorrente para o

atingimento da satisfação das necessidades do mercado. Esse predomínio do mercado,

que também é conhecido por sociedade neoliberal, acaba, portanto, por determinar,

mesmo que de formas indiretas, a função do ensino da Filosofia.

Na verdade o que acontece é que a Filosofia não é uma disciplina que vai

simplesmente ser deixada de lado por não servir. Ela é uma disciplina que, a partir do

momento que se insere nessa organização escolar, visa justamente a manutenção de

tudo. Então não é o caso de que as aulas estejam sendo de fato formativas mas, por

terem um conteúdo “não prático”, é deixada de lado pelos alunos. As aulas não estão

sendo formativas (no sentido adorniano da palavra) e da forma como estão sendo

desenvolvidas servem sim, para essa vida dos alunos, justamente por estarem

contribuindo para o desenvolvimento, nos sujeitos, de uma noção de reflexão como

mera discussão e "opinismo", mas não, de fato, filosófica; para uma aceitação

dogmática e acrítica: o “conhecer a realidade” e “refletir sobre”, não num sentido de ser

crítico a respeito daquilo que defendemos ou não, mas sim no sentido de conhecer bem

as condições às quais temos que nos adaptar, “aprender a aprender” para poder

acompanhar as rápidas mudanças do mundo moderno da produção. Então, a tarefa da

Filosofia dentro dos currículos, nesse contexto mercadológico, seria a de formar

indivíduos que refletem não para questionar, mas para se adaptar melhor. Sob a faceta

de uma disciplina que não se encaixa na vida dinâmica do capitalismo, está uma matéria

que na verdade serve para isso, para a manutenção do status quo.

Dessa forma, se torna difícil vislumbrar como o sistema educacional, da forma

como está organizado na Espanha e no Brasil, possa contribuir para uma formação que

colabore para a ampliação dos horizontes dos indivíduos, para a emergência de sujeitos

conscientes de suas potencialidades e artífices da própria história; que contribua para a

emancipação enquanto possibilidade de sair do estado de menoridade a que o ser

humano está submetido na sociedade moderna (ADORNO, 1979). Não se vêem muitas

possibilidades de as reformas aqui analisadas contribuírem para isso já que, dentro da

atual organização dos dois sistemas educacionais, a escola não consegue se desvencilhar

de produzir trabalho alienado, desprovido de sentido, tanto para os professores como

para os alunos, mas carregado de sentido do ponto de vista da sociedade humana

empolgada pelo capital.


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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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GOODSON, Ivor F. O currículo em mudança. Estudos na construção social do

currículo. Tradução por Jorge Avila de Lima. Porto: Porto Editora, 2001, 231p.

GOODSON, Ivor F. Currículo: teoria e história. Tradução por Attilio Brunetta.

Petrópolis: Editora Vozes, 2012. 141p.

MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa. A psicologia...e o resto: o currículo segundo César

Coll. Cadernos de Pesquisa, n.100, março/1997. p.93-107

SAUTU, Ruth; BONIOLO, Paula; DALLE, Pablo; ELBERT, Rodolfo. Manual de

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SENE, José Eustaquio de. As reformas educacionais após abertura política no Brasil e

na Espanha: uma análise crítica do ensino médio e da geografia. Tese de Doutorado,

2009, Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas (FFLCH), Universidade de

São Paulo. 352p.


3033ISSN 2177-336X

14

ENSINO DE FILOSOFIA E ENSINO DE SOCIOLOGIA: UM ESTUDO SOBRE

DISSERTAÇÕES E TESES

Charles Abrantes Coura

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo – PUC/SP

Resumo

Este trabalho tem como objetivo apresentar a análise dos resultados obtidos a partir dos

esforços de mapeamento acerca dos focos “Ensino de Filosofia” (EF) e “Ensino de

Sociologia” (ES). A questão central foi a de detectar o que se estuda, decorrendo outras

questões secundárias: como se focaliza, como se distribuem as orientações, quais as

faixas de escolaridade, fontes de informação, procedimentos e referências teóricas

utilizadas. A fonte principal de busca utilizada foi o banco de dissertações e teses do

programa de Estudos Pós-Graduados (PEPG) de Educação: História, Política, Sociedade

(EHPS) da Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) com recorte feito

entre os anos 2000 e 2013. Os estudos teóricos da disciplina “A escola como objeto de

estudo” na PUC/SP, no ano de 2015, permitiram compreensão das relações que existem

entre os professores, os alunos e os conhecimentos compondo o núcleo central da

atividade didática e, assim, chegar aos descritores dessas duas áreas curriculares –

Filosofia e Sociologia – no ensino médio, pois o que se analisou foi o ensino dessas

disciplinas apontando possíveis relações com outras instâncias, conforme destacado nas

considerações finais. As informações obtidas nos resumos foram analisadas e

construídas tabelas com os dados. As Análises das tabelas permitiram verificar o baixo

número de estudos acerca da temática Ensino de Filosofia e Ensino de Sociologia; que

todos os estudos analisados são dissertações feitas com base em duas principais fontes

quais sejam, professores e análise documental, além de perceber que todos os estudos

possuem apenas três professores orientadores nessas duas áreas de estudo.

Palavras-chave: Ensino médio; Ensino de Filosofia; Ensino de Sociologia.

Introdução

A Filosofia e a Sociologia, além de serem disciplinas acadêmicas produtoras de

conhecimentos nas Ciências Humanas, constituem componentes curriculares ao lado de

outros ministrados nas escolas para colaborar na formação dos estudantes em muitos

países.

No Brasil, tanto a Filosofia quanto a Sociologia já estiveram compondo os

currículos de muitas escolas num movimento de inserções e retiradas, sobretudo quando

focalizado o ensino médio, denominado anteriormente de ensino de 2º grau. Como

integrante de currículos escolares elas compõem parte de interesse de pesquisas sobre

organização escolar. Este estudo incide sobre pesquisas desses dois componentes


3034ISSN 2177-336X

15

curriculares.

A pesquisa

Inspirado no trabalho de Marin e Bueno (2010), em que os autores utilizam

uma perspectiva relacional para analisar o trabalho docente no Brasil entre os anos de

1987 e 2006, o presente trabalho tem como objetivo apresentar a análise dos resultados

obtidos a partir da pesquisa acerca dos descritores “Ensino de Filosofia” e “Ensino de

Sociologia” que a partir de agora chamaremos de EF e ES, cuja fonte de informação

utilizada foi o banco de dissertações e teses do Programa de Estudos Pós-Graduados

(PEPG) de Educação: História, Política, Sociedade (EHPS) da Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo (PUC/SP). O PEPG foi criado em 1971, sob denominação de

Filosofia da Educação e oferecia cursos em nível de mestrado e em 1997 criou o

primeiro doutorado em Educação no Brasil. Após sofrer vários processos de

reestruturação, o PEPG, cuja única área de concentração era Filosofia da Educação, em

1997 passou a ter como área de concentração História da Educação e Educação e

Ciências sociais. Essas duas áreas de concentração se mantêm até hoje, embora em

2000, o programa tenha passado a ser chamado de Educação: História, Política,

Sociedade.

Nesse programa, há conjuntos de pesquisas que analisam outras e permitem

reflexões que encaminham para várias possibilidades de análises. No estudo acima

citado, os autores operam com um conjunto de questões que podem ser feitas sobre as

pesquisas: como se distribuem as orientações pelos professores? Quais as faixas de

escolaridade investigadas? Quais as modalidades de pesquisa? Quais as fontes para

obtenção de informações das pesquisas? Quais as faixas de escolaridade focalizadas?

Quais os procedimentos adotados? Quais as abordagens e fontes teóricas utilizadas?

Dentre as várias disciplinas ministradas em 2015, os estudos teóricos da

disciplina “A escola como objeto de estudo”, a pesquisa acima citada e o texto

“Didático e trabalho docente” Marin (2005) forneceram bases para a realização deste

pequeno estudo. Destaca-se, aqui, o conceito de que “os estudos sobre ensino, não se

fecham em si mesmos, enquanto parcela restrita do processo educativo, bem como não

se limitam a foco de investigação meramente didático”. Pelo contrário, “os estudos

sobre ensino devem ser orientados por busca de fatos, princípios e relações” para que se

compreenda melhor a temática dentro do recorte a que se propõe a pesquisa (MARIN,

2005, pp.37-35). Para a autora, o trabalho docente no ensino de qualquer componente


3035ISSN 2177-336X

16

curricular consiste na articulação dos vários tipos de conhecimento, do mais amplo ao

mais específico, para promover as condições adequadas no processo de ensino

aprendizagem.

Com base no recorte feito entre os anos 2000 e 2013 foram encontrados quatro

estudos no banco de dissertações e teses e representados por seus respectivos resumos.

Mediante o uso das questões possíveis a respeito de pesquisas foram coletadas

as informações dos resumos das dissertações: “Recrutamento e seleção de professores

de filosofia para o ensino médio: a prova de conhecimentos específicos do concurso

público de provas e títulos realizado no Estado do Paraná, em 199”; “O Ensino De

Filosofia No Ensino Médio: Que Filosofia? ”; “Escola e Cultura: Perspectivas das

Ciências Sociais”; “As transformações do currículo de sociologia em São Paulo”. Após

analisadas, compuseram as tabelas apresentadas a seguir.

A análise da Tabela 1 demonstra que as dissertações e teses sobre EF e ES

concentram-se sob orientação de apenas três professores orientadores.

TABELA 1 – Distribuição por quantidade de orientações 2000/2013

Número de orientações

Orientadores

N°

Duas orientações 1

Uma orientação 2

Total 3 Fonte: Próprio autor.

Verifica-se, pela análise da Tabela 1, um dado bastante relevante, pois o

número de trabalhos sobre EF e ES foi baixo para um período de 13 anos, o que revela

uma área de pesquisa com potencial de desenvolvimento.

TABELA 2 – Distribuição por faixa de escolaridade investigada 2000/2013

Faixa N°

Educação infantil 0

Ensino fundamental 0

Ensino médio 4

Ensino superior 0

Sem especificação 0

TOTAL 4 Fonte: Próprio autor.

A análise da Tabela 2 se refere aos níveis de ensino aos quais os estudos podem

se dedicar. Ao contrário do estudo feito por Marin e Bueno (2010) em que o trabalho

docente é pouco investigado no ensino médio, verifica-se que dentre os quatro estudos


3036ISSN 2177-336X

17

que compõem este trabalho todos deram ênfase ao ensino médio como faixa de

escolaridade investigada. Isso certamente se deve ao fato de que são componentes

ligados à organização curricular desse nível de ensino, para jovens, embora pudessem

estar nos demais níveis.

O estudo de Montero (2011) “O ensino de filosofia no ensino médio brasileiro:

antecedentes e perspectivas”, cuja coleta de dados feita através de documentos oficiais e

metodologia definida como descritiva-reflexiva, conclui que:

Houve imensa pressão por parte de associações, professores,

alunos, filósofos e sociólogos para que o referido PL fosse

aprovado. O principal argumento usado era o de que a escola

carece de uma dimensão crítica e analítica, e que os

conteúdos de Filosofia e Sociologia seriam capazes de

fornecer tal dimensão (p. 74).

TABELA 3 – Distribuição por modalidade de ensino investigada 2000/2013

Modalidade N°

Regular 4

Especial 0

Profissional 0

Educação de jovens e adultos 0

Educação a distância 0

Sem especificação 0

TOTAL 4

Fonte: Próprio autor.

Na análise da tabela 3 é possível verificar que os estudos deram ênfase ao

ensino regular, cujo foco, de três dos quatro estudos, foi a rede pública e um dos estudos

não especificou a modalidade de ensino. Dois dos trabalhos focalizam o EF no ensino

médio e um dos trabalhos aborda o recrutamento e seleção de professores de Filosofia

para o ensino médio. Porém, pode haver, ainda, a dedicação de estudos nas demais

modalidades constantes na tabela.

TABELA 4 – Distribuição por fontes de dados 2000/2013

Fontes de dados N°


3037ISSN 2177-336X

18

Professor

Documento

Documento escolar

Aluno

Outro educador

Família

Investigador

Computador

Deputado

Mantenedor

Profissional da indústria

Sala de aula

Servidor

Não especificado

1

4

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0

0


A análise da Tabela 4 apresenta as diferentes fontes possíveis de dados

apresentados em outras pesquisas já citadas anteriormente. Embora haja uma variedade

de fontes geralmente apresentadas em outros estudos e por isso utilizadas na Tabela 4

como referencial para este trabalho, os resultados apontam para uma má distribuição

dessas fontes. O total de fontes é diferente do número dos estudos (quatro), pois alguns

estudos utilizam mais de uma fonte. Há amplas possibilidades de novos estudos

baseados em outras fontes considerando a relevância desse foco para toda a sociedade

no que se refere à formação humana.

TABELA 5 – Distribuição dos procedimentos de coleta de dados por faixa de escolaridade investigada

2000/2013

Faixa Educação

infantil

Ensino

fundamental

Ensino

médio

Ensino

superior Total

Procedimentos N N N N N

Sem resposta 0 0 1 0 1

Entrevista 0 0 0 0 0

Análise documental 0 0 4 0 4

Observação 0 0 0 0 0

Questionário 0 0 0 0 0

História de vida 0 0 0 0 0

Teste 0 0 0 0 0

Grupo focal 0 0 0 0 0

Análise do discurso 0 0 0 0 0

Autorreflexão 0 0 0 0 0

Análise bibliográfica 0 0 2 0 2

Oficinas 0 0 0 0 0

Inventário 0 0 0 0 0

Inventário

sociodemográfico 0 0 0 0 0

Técnicas

sociopsicodramáticas 0 0 0 0 0

TOTAL 0 0 7 0 7


3038ISSN 2177-336X

19


Quando cruzadas informações relativas a procedimentos e os níveis de ensino

focalizados, alguns dados se confirmam.

Assim como na Tabela 2, na Tabela 5 é possível verificar que todos os estudos

foram realizados no ensino médio. Os procedimentos de coleta de dados por faixa de

escolaridade entre os anos 2000 e 2013 analisados na Tabela 5 apontam que quatro

estudos utilizaram a análise documental – esse dado também aparece na Tabela 4 – dois

estudos deram ênfase à análise bibliográfica e apenas um não especificou o

procedimento de coleta de dados utilizado em sua pesquisa. O total é superior ao

número dos estudos, pois alguns estudos utilizam mais de um procedimento de coleta de

dados.

Essa tabela é bem interessante devido à percepção do amplo espectro possível

de investigação sobre esses focos, pois hoje se sabe que há escolas de ensino

fundamental que inseriram a filosofia em seus currículos, e questões sobre a didática

desses profissionais deve apresentar características peculiares.

TABELA 6 – Distribuição da abordagem teórica por nível de titulação 2000/2013

Titulação Mestrado Doutorado TOTAL

Abordagem N N N

Teórico 4 0 4

Histórico 0 0 0

De campo 1 0 1

Sem especificação 0 0 0

TOTAL 5 0 5


A análise da Tabela 6 aponta para a abordagem teórica como maior interesse

apresentado pelos estudantes de mestrado em seus estudos. É importante destacar que

todos os estudos apresentados neste artigo foram feitos por estudantes de mestrado. O

total é diferente do número dos estudos, pois alguns estudos utilizam mais de uma

abordagem teórica. Outras abordagens como a de campo e a histórica ainda oferecem

espaços para novos estudos.

TABELA 7 – Distribuição de assunto teórico por nível de titulação 2000/2013

Disciplina Teórica Mestrado Doutorado Total

N N N


3039ISSN 2177-336X

20

Filosofia

Ciências Sociais

0

2

0

0

0

2

TOTAL 2 0 2 Fonte: Próprio autor.

Os dados da Tabela 7 referem-se às opções teóricas das pesquisas, cujo

resultado aponta para dois o número de pesquisas que abordam as Ciências Sociais

como assunto teórico. Esse dado é bastante preocupante, pois de quatro estudos dois

deles não divulgaram suas fontes teóricas utilizadas na fundamentação dos trabalhos.

TABELA 8 – Distribuição por fonte teórica explicita

Fonte N°

Gramsci

Gimeno Sacristán

Peres Gómez

Apple

Goodson

Chervel

2

2

1

1

1

1


É possível verificar na Tabela 8 a incidência de dois autores utilizados nos

trabalhos como fontes teóricas, a saber, Gramsci e Gimeno Sacristán. O mesmo aspecto

verificado na Tabela 7, no que se refere ao assunto teórico. Embora dois estudos não

tenham divulgado as fontes teóricas utilizadas na fundamentação de seus trabalhos, na

análise da Tabela 8 outro aspecto chama atenção por causa da variedade de fontes

teóricas utilizadas nas pesquisas que pode ser ainda maior devido às ausências. Tal

variedade pode, sem dúvida, trazer contribuições de várias áreas do conhecimento para

compreensão dos focos das pesquisas. O total é superior ao número dos estudos, pois os

estudos utilizam mais de uma fonte teórica para analisar os dados.

Palavras finais

Com base na análise dos resultados obtidos a partir do mapeamento acerca da

produção de dissertações e teses sobre o Ensino de Filosofia e Ensino de sociologia

pode-se ter um panorama da produção dessa temática entre os anos 2000 e 2013 no

programa de pós-graduados de EHPS. Para um recorte de 13 anos o número de estudos

sobre o ES e EF é considerado baixo. Isso permite que se detecte haver pouco interesse

acerca da temática nas pesquisas realizadas no PEPG.

Os autores desses trabalhos utilizaram diversificadas fontes teóricas para


3040ISSN 2177-336X

21

fundamentar suas pesquisas. Dentre os principais objetivos desses trabalhos podemos

destacar: detectar as expectativas de formação geral e específica e o perfil pretendido do

docente da disciplina de Filosofia no ensino médio do Estado do Paraná; estudar as

razões alegadas para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias no

ensino médio; caracterizar o perfil de formação dos professores de Filosofia de escolas

públicas de ensino médio; propor um ensino de Filosofia para escola pública de ensino

médio; verificar se as transformações do currículo de Sociologia foram consequências

de transformações econômicas, políticas e ideológicas da sociedade brasileira; analisar

as transformações por que passou o currículo de sociologia, em vigor no ensino médio

das escolas estaduais de São Paulo, entre 1986 e 1992. Tais aspectos permitem apontar a

presença das relações descritas anteriormente.

É importante destacar que todos os trabalhos analisados são dissertações

diferentes do estudo feito por Marin e Bueno (2010), em que este trabalho foi inspirado,

além de se concentrarem no ensino regular do nível médio. No entanto, o estudo de

Montero (2011, p.13) ao falar sobre as razões para implementação da lei n° 9.394/1996

que inclui a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatórias no ensino médio

aponta que “uma história da Filosofia como disciplina escolar no Brasil ainda está para

ser feita. A grande ênfase atual é num estudo histórico da Filosofia como área do

conhecimento”.

Outro dado bastante relevante é a concentração de três professores orientadores

nessas pesquisas. Isso nos leva a pensar no possível domínio desses três professores

acerca da temática, do campo empírico em que foram realizados os estudos, ou, ainda, a

não percepção das possibilidades abertas a estudos sobre a organização curricular das

escolas.

A análise documental foi utilizada como fonte e procedimento de coleta de

dados nos estudos conforme análise feita das Tabelas 4 e 5, no entanto, um dos trabalhos

não especificou no resumo o procedimento de coleta de dados utilizado em seu estudo.

Para Marin e Bueno (2010),

Temos a evidência da reprodução constante de um espectro

tradicional de procedimento de investigação que provém de

áreas de investigação desenvolvidas sobretudo durante o

século XX, em oposição a outro conjunto muito pouco

utilizado como, por exemplo, sociogramas, inventários ou

grupo focal que, apesar de não serem tão recentes, são pouco

utilizados como procedimento de investigação em educação

(p. 231).


3041ISSN 2177-336X

22

Espera-se que este trabalho possa contribuir para compreensão do foco dos

estudos de dissertações e teses que são produzidos no programa de EHPS e em outros

cursos e servir como reflexão para futuras pesquisas sobre formação do alunado nessa e

em outras áreas da organização escolar.

Referências

GRENDEL, Marlene T. Recrutamento e seleção de professores de filosofia para o

ensino médio: a prova de conhecimentos específicos do concurso público de provas e

títulos realizado no Estado do Paraná, em 1991. Dissertação (Mestrado em Educação) –

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2000.

MARIN, Alda J. Didática e trabalho docente. Araraquara: Junqueira & Marin, 2005,

pp. 30-56, 159-178.

________.; BUENO, José G. S. La investigación sobre trabajo docente em Brasil:

Balance sobre dissertaciones y tesis 1987/2006. In OLIVEIRA, Dalila A.;

FELDFEBER, Myriam. (Compiladoras). Nuevas regulaciones educativas en America

Latina – Políticas y processos del trabajo docente. Universidad de Ciencias y

Humanidades, Fondo Editorial: Lima-Perú, 2010, pp. 215-238.

MONTERO, Maria F. A. V. O ensino de filosofia no ensino médio brasileiro:

antecedentes e perspectivas. Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia

Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2011.

PAIVA, Carlos R. O Ensino de Filosofia no ensino médio: que Filosofia? Dissertação

(Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,

2006.

ROBBA, Giordano G. As transformações do currículo de sociologia em São Paulo.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,

São Paulo, 2013.


3042ISSN 2177-336X

23

TODA MAFALDA: CONTRIBUIÇÕES PARA O ENSINO DE FILOSOFIA

César Wiliam Furqui Massoco

UNIARA – Araraquara-SP

RESUMO

Este trabalho é parte de dissertação elaborada com o objetivo de realizar análises

textuais de algumas tiras cômicas do livro Toda Mafalda, escrito pelo argentino Joaquín

Salvador Lavado, como proposta pedagógica para aulas de Filosofia. O recorte da

dissertação aqui apresentado expressa estudo bibliográfico e documental, abordando os

conceitos filosóficos de poder e micropoder em Michel Foucault. Busca-se pensar em

novos caminhos para se trabalhar o ensino de filosofia no ensino médio hoje. Pretende-

se estabelecer mudanças na recepção e aceitação da Filosofia por parte dos alunos e

também na atuação docente, por meio de novas práticas pedagógicas em sala de aula.

Por se tratar de pesquisa realizada no âmbito de um mestrado profissional em educação

e, sendo um dos eixos temáticos a inovação, pretende-se investigar novos caminhos

para se trabalhar o ensino de Filosofia, considerando a realidade e o perfil atual dos

alunos do ensino médio. A pesquisa adota como referencial teórico os estudos de

Barbero, Charlot, Dussel, Fanfani & Tedesco, Marcelo e Roldão para conceituar e

contextualizar a formação e trabalho do professor e a relação dos alunos com o

conhecimento. No que diz respeito à inovação e à ação do professor de Filosofia, os

estudos de Aspis, Gallo, Lopes e Oliveira também fornecem referências. Pretende-se

apresentar exemplos de possibilidades de como o professor de Filosofia pode trabalhar,

de maneira distinta e prazerosa, alguns conceitos considerados difíceis e muitas vezes

cansativos na visão dos jovens alunos.

Palavras-chave: Ensino da Filosofia; Toda Mafalda; Prática pedagógica.

Sobre a pesquisa

Minha formação e atuação profissional como professor de Filosofia nos Ensino

Fundamental II e Médio, bem como minha especialização em Filosofia e Ensino de

Filosofia justificam, em parte, o meu interesse em elaborar um trabalho de natureza

bibliográfica, de análise documental analítico-descritiva, abordando os conceitos

filosóficos de poder e micropoder em Foucault, valorizando novas maneiras de ensinar

Filosofia por meio de práticas pedagógicas que possam contribuir para um ensino-

aprendizagem significativo. Trata-se de um olhar reflexivo que favorece o interesse do

aluno e o trabalho do docente, no processo ensino-aprendizagem da Filosofia.

Este trabalho parte do princípio de que o acesso ao conhecimento por meio da

Filosofia pode e deve proporcionar aportes significativos aos alunos em formação, para


3043ISSN 2177-336X

24

sua sobrevivência, para o enfrentamento em inúmeras situações em seu cotidiano e para

um nível melhor de vida. É incontestável a relevância do conhecimento na sociedade

contemporânea, todavia, esta mesma sociedade caracteriza-se por inúmeras informações

que nos são “despejadas” a cada segundo pelos mais variados meios de comunicação.

Entretanto, fazer uma interpretação destas informações e transformá-las em

conhecimento, requer novas ferramentas mentais, que podem e devem ser adquiridas em

sala de aula, em especial no ensino médio.

Desta forma, entendo que a Filosofia pode contribuir muito para a compreensão

dos alunos ao se depararem com uma literatura em quadrinhos, sendo mediada por

professores que compreendam tais propostas e as coloquem em prática, uma vez que a

Filosofia deve se unir à educação, pois, de acordo com Deleuze e Guattari (1992, p.

143), na sala de aula, oficina de conceitos é experimentação: “(...) pensar é

experimentar, mas a experimentação é sempre o que se está fazendo – o novo, o notável,

o interessante, que substituem a aparência de verdade e que são mais exigentes que ela”.

Assim, a seguinte questão norteou esta pesquisa: É possível abordar conceitos

filosóficos por meio das tiras cômicas da Mafalda? Partindo desta questão central outras

questões decorreram:

1) Como conectar os conceitos de poder e micropoder em Foucault com algumas

tiras cômicas da Mafalda?

2) Como o professor pode usar histórias em quadrinhos para ensinar conceitos

filosóficos a alunos de ensino médio?

Tomou-se como objetivo geral realizar análises textuais de algumas tiras

cômicas da Mafalda como propostas pedagógicas para aulas de Filosofia, abordando e

trabalhando conceitos filosóficos. E como objetivo específico, buscar nas tiras cômicas

inseridas no livro Toda Mafalda algumas situações que envolvam os conceitos de poder

e micropoder, analisando-as, explicando porque e como se relacionam com os referidos

conceitos.

Partiu-se da hipótese de que a Filosofia deve andar paralelamente e de mãos

dadas com a Educação e que o papel da escola e do professor é o de levar discussões

filosóficas ao ambiente escolar, utilizando novos métodos, ajudando os estudantes a

encontrar sua própria identidade.

A esse respeito Silvio Gallo nos diz que:

Se tomarmos a Filosofia como uma atividade criativa, isso significa que

ensinar essa disciplina do pensamento não pode ser apenas transmitir

conhecimentos e informações. Se a filosofia é atividade de criação, é


3044ISSN 2177-336X

25

necessário convidar a fazer essa atividade, isto é, convidar a pensar

filosoficamente. E se pensar filosoficamente significa pensar através de

conceitos, então o ensino da Filosofia precisa ser de algum modo, um acesso

aos conceitos, uma apreensão dos conceitos produzidos pelos filósofos, mas

também um convite à criação de conceitos próprios. Assim, essa noção de

Filosofia parece nos proporcionar uma perspectiva do ensino desta disciplina

que não seja uma mera transmissão de informações (...) (GALLO, s/data).

Não existe filosofia sem conceitos, mas como levá-los às aulas sem que os

estudantes se sintam entediados? Para Gallo (2004, “(...) É o conceito que permite à

filosofia que seja dialógica: dialogamos, sim, mas a partir de conceitos” (p. 3), ou seja, é

o conceito que permite pensar criticamente. Mas de nada adianta o docente levar os

conceitos às aulas sem que o aluno se sinta instigado pelo que lhe é apresentado e como

lhe é apresentado.

O saber pensar, o pensar consciente ou o pensar crítico só pode ser interiorizado

pelos jovens alunos partindo deles próprios, impulsionados pelo desejo de buscar o

conhecimento e a verdade.

Está claro que a internet se tornou uma imensa e completa enciclopédia, mas

como diz Eco (2007), ela não ensina a procurar e filtrar, de maneira correta, tantas

informações disponíveis. Eco (2007) assevera que “(...) decidir o que é que vale a pena

recordar e o que não, é uma arte sutil. Essa é a diferença entre os que cursaram estudos

regularmente (ainda que seja ruim) e os autodidatas (ainda que sejam geniais)”. Não há

sentido algum termos a internet à nossa disposição se não soubermos utilizá-la

consciente e sabiamente, por isso o docente é o profissional adequado na condução de

cada um de seus discentes.

Esta postura de professor vem corroborar para um novo modelo de prática

pedagógica. O docente deve modificar o seu ambiente, proporcionando e despertando

em seu alunado, uma expectativa quanto ao processo ensino-aprendizagem.

Assim, por meio de metodologia de natureza documental, analítico-descritiva,

são analisadas neste texto algumas tiras cômicas extraídas do livro Toda Mafalda

(LAVADO, 2010), escrito pelo pensador argentino Joaquín Salvador Lavado,

relacionando-as com os conceitos de poder e micropoder em Foucault, já que as

principais preocupações de Lavado, que é um humanista, são o poder e suas vítimas.

O poder e suas causas, estudados por Foucault, têm suas origens no decorrer da

história. Este é um instrumento dado àqueles que o exercem para usá-lo ou impor-se

sobre as pessoas com visibilidade absoluta e extenuante. Não se deve considerar o


3045ISSN 2177-336X

26

poder somente em grandes dicotomias ou em grandes grupos como os capitalistas,

burgueses e proletários e sim que o poder está inserido em cada um dos atos nos quais

vivemos em sociedade, ou seja, em cada pequeno ato está este exercício político entre as

pessoas.

Percebe-se que o poder e os micropoderes de que fala Foucault (2004a e 2004b)

em livros como A microfísica do poder (2004a) e Vigiar e Punir (2004b) estão inseridos

implicitamente nas tiras cômicas da Mafalda. As mensagens contidas nestas tiras

apontam para uma nova vertente na abordagem e no ensino de Filosofia, pois chega aos

leitores por meio de uma leitura menos técnica e mais popular. E este cenário propõe ou

sugere novas práticas para o ensino de Filosofia. Por exemplo, as Figuras 1, 2 e 3 a

seguir, revelam situações vividas pelo personagem Filipe, nas quais se pode identificar

angústia e crise geradas por decisões a serem tomadas e o poder velado exercido pela

escola:

Figura 1: Entre o dever e o lazer

Fonte: Lavado (2012, p. 215).

Figura 2: A relação com a escola


Figura 3: O dever de casa


3046ISSN 2177-336X

27


Assim, por meio de análises textuais decorrentes das observações feitas nas tiras

cômicas, advogo aqui a possibilidade de uma nova proposta para o ensino de filosofia.

Um pouco sobre a Mafalda e seu criador

Joaquín Salvador Lavado ou Quino é um argentino nascido na cidade de

Mendoza no ano de 1932. Quino é considerado um dos mais importantes humoristas

argentinos. Ele cria Mafalda em 1962, mas só em 1964 é que aparece oficialmente no

semanário Primera Plana, considerado o mais importante da Argentina. O semanário

solicita a Quino, como o escritor é carinhosamente chamado, algo satírico, porém

diferente das vinhetas tradicionais da época. Ele, então, retoma uma antiga ideia de uma

menina atrevida à qual atribui “(...) o papel de enfant terrible, já consagrado na tradição

das histórias em quadrinhos” (LAVADO, 2012, p. X).

Ao longo dos anos, as tiras cômicas de Mafalda vão se tornando populares em

vários países e traduzidas para outras línguas também. Quino, seu criador, desenha sua

última tira original em julho de 1973. Em 1976, são publicados os primeiros livros de

Mafalda voltados ao público infantil, terminando com um total de dez livros. Mafalda

aparece no Brasil no ano de 1981. Ela é uma menina muito culta e questionadora,

preocupada com a política, com o social, com a humanidade e com o mundo de maneira

geral. Umberto Eco, no Prefácio do livro Toda Mafalda, diz que ela não aceita o mundo

tal como ele é e, por isso, o contesta com todas as forças. Por esse motivo, penso que ela

é uma verdadeira filósofa e que posso, a partir dela e dos outros personagens como

Filipe, Liberdade, Miguelito, Manolito, Susanita etc., encontrar muitos conceitos

filosóficos inseridos nas mais variadas situações em que estão envolvidos.

A luta instintiva pelo poder

Desde que nascemos nos deparamos com os mais variados níveis de poder, mas

o primeiro poder ou o primeiro núcleo de poder no qual se exercem poderes concentra-

se no nosso lar. É no núcleo familiar que o indivíduo, desde seu nascimento, começa a


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ter os primeiros contatos com essa imensa gama de micropoderes dentro de uma

hierarquia preestabelecida. Em primeiro lugar, não nos dão o direito de escolhermos

nossos próprios nomes, em seguida, nos impõem várias regras disciplinares. Nossos

pais compram nossas roupas, nos vestem, nos alimentam a sua maneira, nos colocam

para dormir no horário que eles acreditam ser o melhor etc.

É óbvio que não estamos contra tudo isso, o que pretendemos com a nossa

explanação, é mostrar que desde a nossa mais tenra idade estamos envolvidos por uma

carga de micropoderes muito intensa. Entendemos, também, que isso nada mais é do

que uma questão disciplinar para que haja uma boa relação e convivência familiar.

Sobre a disciplina, Michel Foucault (2004a, p. 179-180) acredita que o poder

somente funciona caso haja certa economia dos discursos de verdade, ou seja, o poder

nos é imposto para uma produção da verdade e temos que desempenhar tal poder

produzindo-a, não importa a sociedade em que vivemos; o importante é que as relações

de poder sejam verdadeiras e organizadas.

A Figura 4, a seguir, representa situação que escolhemos como exemplo desse

poder hierárquico que se inicia nos nossos lares, sintetizando o que vem a ser a

hierarquia doméstica:

Figura 4: Hierarquia doméstica I


Dentro da hierarquia familiar da Mafalda há o pai, considerado o chefe da casa,

em seguida a mãe e, consequentemente, os filhos: a Mafalda, seguida de seu irmão

Guile e, por último, o bebê. Ficam claros os graus de poder existentes no lar de Mafalda

e também como se torna uma rotina normal essa prática entre os familiares.

Continuando nesta mesma linha, mas com uma situação em que o poder e a

hierarquia são desafiados pelo mais fraco, encontramos outro personagem: o Manolito.

A Figura 5, a seguir, revela outra face dessa hierarquia, em que o poder exercido pelo

mais forte deixa de usar argumentos verbais:

Figura 5: Hierarquia doméstica II


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Como Manolito não gosta de estudar, ele enfrenta sua mãe dizendo que não vai

mais à escola, descumprindo uma lei ou uma regra hierárquica já preestabelecida dentro

do lar. Podemos chamar de indisciplina ou insubordinação, passível de punição caso tal

regra seja descumprida. No caso acima, Manolito opta por ir ao colégio a ser punido ou

castigado pela mãe.

Para Foucault (2004b, p. 79), “(...) a semiotécnica com que se procura armar o

poder de punir, repousa sobre cinco ou seis regras apenas (...) ou seja, o crime só é

cometido se o mesmo trouxer vantagens para quem o executa, pois se a desvantagem for

maior, ele não o comete” (FOUCAULT, 2004b, p. 79),. e entendemos que a situação

pela qual passa Manolito se enquadra na “regra de quantidade mínima” No caso da tira

com Manolito, fica claro que a desvantagem (apanhar da mãe) é maior do que a simples

vantagem de não ir à escola e ficar em casa.

Se Manolito optasse pelo castigo, entenderíamos que o bem que a quebra de

regra lhe causou foi maior do que houvera sido sua punição. Recorrendo a Albuquerque

(1995, p. 107), ele nos diz que: “(...) na concepção corrente do poder, o rei (A) sempre

estará presente, assim como seu simétrico, o súdito (B). E poder sempre será um objeto

que passa do rei para o súdito ou que o rei retira do súdito.” A mãe de Manolito

desempenha o papel do rei e Manolito o do súdito e, a partir do momento em que ele faz

uso de um poder exagerado, sua mãe o retira.

Agora, deixemos rei e súdito de lado e analisemos a relação simplesmente de

mãe e filho. Esse domínio de soberania da mãe sobre o filho pode se chamar autoridade,

que a ela foi conferida por meio de um acordo que, com o decorrer da história, foi sendo

instituído em prol de uma boa convivência política que se estendeu aos mais variados

segmentos da sociedade, inclusive, dentro dos lares. Sobre isso Albuquerque (1995, p.

108) diz que “(...) a natureza dessa relação assimétrica é sua subordinação à manutenção

da ordem política”.

Ao analisar a microfísica do poder, Foucault se preocupa em entender as

mudanças no sistema de governo, no sistema político e o que isso influi direta ou


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indiretamente na sociedade em termos gerais ou específicos. Neste sentido há mudanças

no corpo social, no corpo político, no corpo institucional, no corpo educacional e,

principalmente, no corpo familiar, atingindo o cotidiano das pessoas:

Poder este que intervém materialmente, atingindo a realidade mais concreta

dos indivíduos – o seu corpo – e que situa ao nível do próprio corpo social, e

não acima dele, penetrando na vida cotidiana e por isso podendo ser

caracterizado como micro-poder ou sub-poder (FOUCAULT, 2004b, p. XII

– grifo meu).

Considerações finais

Baseado em minha prática docente no que tange ao ensino de Filosofia, penso

que os resultados caminham na direção de estimular os jovens alunos de ensino médio

hoje à leitura filosófica por meio das tiras cômicas da Mafalda, que considero uma via

de acesso com inúmeras possibilidades de se trabalhar conceitos filosóficos. Os

resultados parecem levar os alunos não somente a ler ou discutir filosofia, mas, sim, em

alguns momentos, a pensar/refletir sobre os conceitos trabalhados e buscar soluções

práticas para os problemas pessoais, familiares e sociais levantados durante as aulas.

Não podemos, enquanto professores de Filosofia, apenas falar de Filosofia. Acredito

que este trabalho nos leva a repensar e a rever alguns modelos e métodos pedagógicos,

no sentido de que não devemos subestimar nossos alunos, pois são capazes de nos

surpreender em muitos aspectos. Eles são capazes de construir ideias e pensamentos,

são capazes de elaborar estratégias e terem ideias de como solucionar um determinado

problema e isto não deixa de ser um trabalho filosófico, um exercício de “pensar

filosoficamente”.

Trata-se de criar um ensino de filosofia que enxameie saídas como afirmam

Aspis e Gallo (2010, p. 104). Um ensino de filosofia para jovens que seja uma arma de

produção de sub-versões, que leve ao desenvolvimento de uma disciplina filosófica no

pensamento de nossos jovens alunos:

Talvez possamos praticar um ensino que, no mínimo, e talvez isso já seja o

suficiente, se o conseguirmos, faça-os saber que é possível criar, ainda. Que

os faça sentir que cada um deles pode ser uma máquina de criação de

versões, que a submissão não é a única saída. Isso significa que podemos

tentar reativar nos jovens a ideia – e a prática – de que há um poder, o poder

da vida, que é de cada um, com o qual se pode criar o mundo. É possível,

através de um determinado ensino de filosofia, contribuir para o impulso dos

jovens de criar seu mundo da mesma forma que nós, gerações anteriores, bem

ou mal, criamos o nosso (ASPIS; GALLO, 2010, p. 103).

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