CENTRO UNIVERSITÁRIO SENAC

Rafael Motta da Silva

O Ensino Superior no Brasil

São Paulo

2014

1 INTRODUÇÃO

Este trabalho tem por objetivo responder à proposta de reflexão baseada no trecho de uma

palestra proferida em 2010, em Florianópolis (SC), por Simon Schwartzman, membro do

Conselho de Administração e Pesquisa do Instituto de Estudos do Trabalho e Sociedade (IETS)

do Rio de Janeiro. Em seu ponto de vista, “os sistemas de educação superior modernos

tendem a desempenhar uma pluralidade de papéis frequentemente contraditórios”, e tal

característica “se acentua ainda mais em uma sociedade tão profundamente estratificada e

diferenciada como a brasileira”.

O palestrante sugere, em sua exposição, que “parece ser mais recomendável reconhecer as

diferenças, e tratar de responder a elas de forma pluralista, do que tratar de negá-las pela via

da imposição de igualdades formais (...)”. Tais formalismos, prossegue, “tendem a intensificar

ainda mais os processos de estratificação e de desigualdade”. Ainda de acordo com

Schwartzman, “a educação superior brasileira já vem se diversificando na prática, e hoje ela

pode ser descrita a partir de algumas de suas principais funções”.

Nesta produção individual, os argumentos de Schwartzman serão confrontados com a

realidade educacional brasileira deste começo de século e com iniciativas dos segmentos

educacionais público e particular. Parte dos exemplos práticos indicados nas páginas

seguintes é alusiva ao Estado de São Paulo e à Região Metropolitana da Baixada Santista,

onde reside o autor deste trabalho. A apresentação de dados oficiais será permeada por

breves considerações particulares a respeito deles.

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2 Como as políticas públicas para a educação têm acompanhado e se diversificado para

entender as contradições e pluralidade da sociedade brasileira?

Antes de se abordar o Ensino Superior, é preciso conhecer as condições do Ensino Médio,

etapa imediatamente anterior ao possível ingresso em uma faculdade. Tomem-se como

exemplo os resultados de avaliações de estudantes da rede estadual pública paulista, a maior

do país (SÃO PAULO, 2014). De 2012 para 2013, o Índice de Desenvolvimento da Educação do

Estado de São Paulo (Idesp) caiu de 1,91 para 1,83 no antigo colegial, numa escala até dez;

39,6% dos alunos concluíram-no sabendo menos do que o básico em Português (SALDAÑA,

2014a). O objetivo é alcançar índice 5 no Idesp, mas em 2030 (SALDAÑA, 2014b).

Essa perspectiva de 17 anos, a partir de 2013, corresponde à idade em que jovens costumam

terminar o Ensino Médio. A acelerada evolução tecnológica e as novas demandas do

mercado de trabalho, que têm exigido atualização curricular em instituições de Ensino

Superior, não permitem espera tão longa. Do contrário, reforçam a importância de ações

afirmativas, como as cotas para vestibulandos oriundos de escolas públicas. Enquanto não se

melhoram as condições do ensino oficial, tais medidas parecem ser mais imediatas na

redução de desigualdades socioeconômicas que, sem essas políticas, poderiam se agravar.

Levantamento do site G1 com base em dados do Sistema de Seleção Unificada (Sisu) deste

ano mostra quantos estudantes poderiam ter sido excluídos da corrida por um diploma

universitário em instituições públicas. “Em 89% dos cursos, a política de cotas permitiu a

aprovação de estudantes de escola pública [no Ensino Médio] sem distinção de raça e renda

que concorreram a vagas reservadas e tiveram uma nota de corte menor que a geral”. Entre

negros, pardos e índios egressos da rede pública e com renda familiar per capita de até 1,5

salário mínimo, não se alcançou tal nota em 99,7% dos cursos (REIS; MORENO, 2014).

O sistema de cotas tem demonstrado sua eficácia em outro aspecto: o esforço dos

universitários cotistas em acompanhar os demais. A Universidade Federal de São Paulo

(Unifesp) constatou que, entre os matriculados em 2012, os beneficiados pelas cotas

obtiveram notas médias apenas 1,26% inferiores às dos não cotistas. No campus de Santos, o

conceito dos que entraram por cotas foi 8,71% superior. Das vagas abertas de 2005 a 2012,

10% foram reservadas para candidatos que se autodeclararam negros, pardos ou indígenas e

haviam cursado o Ensino Médio em escolas públicas (AGÊNCIA ESTADO, 2013).

Se as cotas amenizam a qualidade inferior à desejável na rede pública de ensino e reduzem o

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insucesso em vestibulares, o financiamento de alunos tem contribuído para que ingressantes

permaneçam em faculdades e concluam os cursos. O Fundo de Financiamento Estudantil

(Fies), do Ministério da Educação (MEC), concede crédito para estudantes cujas famílias têm

renda total bruta de até 20 salários mínimos (porém, com financiamento de 100% do curso

limitado à renda familiar bruta de até dez salários mínimos), a juros anuais de 3,4% e

amortização em até 13 anos (BRASIL, 2011).

No Fies, também há normas de qualidade. A instituição na qual se esteja matriculado deve

ter obtido conceito igual ou superior a 3 no Sistema Nacional de Avaliação da Educação

Superior (Sinaes). Entretanto, financiam-se apenas “cursos superiores presenciais”,

desconsiderando-se duas realidades: o emprego crescente da educação a distância (MACEDO

et al., 2005, p. 139) e deslocamentos, comumente longos, intermunicipais e em horários de

pico, entre o local do curso e os endereços de residência e de trabalho do aluno – 40% dos 2

milhões de viagens diárias na Baixada Santista são por motivo de estudo (SÃO PAULO, 2008).

Pode-se fazer outro parêntese relativo ao ensino a distância, tomando-se novamente como

exemplo a Região Metropolitana da Baixada Santista. Entre 2011 e 2012, o total de

matrículas nessa modalidade caiu 8%. Não se trata de desinteresse por formação

profissional: o número de inscritos em cursos tecnólogos (como os de Gestão e Logística,

Negócios Internacionais e de Serviço Portuário, afeitos à realidade de Santos, onde está o

maior porto brasileiro) cresceu 6,4 vezes entre 2003 e 2012 – de 1.532 para 9.837

matriculados, somadas as redes pública e privada (CALIXTO, 2014).

A maior oferta de vagas em cursos tecnólogos, a propósito, é uma demonstração de que

responsáveis por modalidades de Ensino Superior procuram trabalhar de acordo com os

desejos e necessidades de futuros profissionais, pondo à disposição cursos mais breves e

ligados ao quadro econômico regional. Contudo, se destaca a evolução mais lenta dos

governos em relação ao setor privado: enquanto em 2003 os matriculados em cursos

tecnólogos públicos eram praticamente 80% do total de alunos (1.224 entre 1.532 inscritos),

essa proporção diminuiu para pouco menos de 30% em 2012 (2.936 das 9.837 matrículas).

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3 Conclusão

A política de cotas, a oferta de financiamento estudantil e a variedade de cursos atualmente

disponível em instituições de Ensino Superior têm sido um caminho para a redução de

desigualdades raciais e socioeconômicas. Falta, no entanto, estimular o avanço da educação

a distância e com qualidade aferida por órgãos oficiais. Esta medida favoreceria ainda mais

os alunos que precisam trabalhar para o custeio de seus estudos, pois viagens longas e

cansativas para se chegar ao local de um curso presencial são, certamente, um risco ao bom

aproveitamento nas disciplinas necessárias à formação profissional do estudante.

Estado e prefeituras também devem investir na qualidade da educação básica desde o nível

fundamental, a fim de que futuros universitários egressos de escolas públicas cheguem à

faculdade com menor defasagem de conhecimento. Reduzir desigualdades, tanto entre o

ensino oficial e o privado quanto entre colégios públicos inseridos em regiões pobres e ricas,

poderá fazer com que o esforço pessoal do estudante oriundo da rede pública seja suficiente

na disputa por uma vaga no Ensino Superior. Até lá, a adoção de cotas continuará necessária.

Além disso, a burocracia da máquina pública, sujeita a concursos para admissão de

professores e a normas como a indispensável Lei de Licitações (Lei Federal 8.666, de 1993),

naturalmente impede que se acompanhe o ritmo de instituições particulares na oferta de

cursos voltados ao mercado de trabalho. Esta parece ser a senha para que o MEC e governos

estaduais direcionem esforços na formação de professores e de pesquisadores, justamente

para que se prepare de forma adequada a mão de obra necessária à realidade nacional.

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REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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A-7.

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