CONFEDERAÇÃO NACIONAL DA INDÚSTRIA – CNI

Armando de Queiroz Monteiro Neto

Presidente

SERVIÇO NACIONAL DE APRENDIZAGEM INDUSTRIAL – SENAI

Conselho Nacional

Armando de Queiroz Monteiro Neto

Presidente

SENAI – Departamento Nacional

José Manuel de Aguiar Martins

Diretor-Geral

Regina Maria de Fátima Torres

Diretora de Operações

© 2008. SENAI – Departamento Nacional

Qualquer parte desta obra poderá ser reproduzida, desde que citada a fonte.

SENAI/DN

Unidade de Educação Profissional – UNIEP

FICHA CATALOGRÁFICA

S491m

Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial. Departamento Nacional

Metodologias SENAI para formação profissional com base em competências: elaboração

de perfis profissionais por comitês técnicos setoriais / SENAI/DN. – 3. ed. – Brasília,

2008.

107 p. (Série Formação Profissional com Base em Competências, v.3)

ISBN

1. Educação profissional I. Título

CDU 37:004

SENAI Sede

Setor Bancário Norte Aprendizagem Industrial

Quadra 1 – Bloco C Departamento Nacional

Edifício Roberto Simonsen

70040-903 – Brasília-DF Tel.: (61) 3317-9000Fax: (61) 3317-9190http://www.dn.senai.br

4 O fazer pedagógico: planejando, desenvolvendo e

avaliando a aprendizagem

4.1 Planejando e desenvolvendo o ensino

O que significa planejar situações de aprendizagem para o desenvolvimento

de competências?

Entende-se situação de aprendizagem, no âmbito desta proposta de prática

pedagógica, como atividade desafiadora que, planejada pedagogicamente,

considera a intersecção entre o difícil e o possível para o aluno num determinado

momento. Deve ser contextualizada, ter valor sociocultural, evocar saberes e propor

a solução de um “problema”, que exija tomada de decisão, testagem de hipóteses e

transferência de aprendizagens, ampliando no aluno a consciência de seus recursos

cognitivos.

De acordo com Telma Weisz14, o processo de “ensino-aprendizagem” não é

um processo único como muitos consideram, mas são dois processos distintos, o de

ensino, em que o sujeito é o docente e responsável pelo seu desenvolvimento, e o

de aprendizagem, desenvolvido pelo aluno, sujeito deste processo. São, portanto,

dois processos que não se confundem; são distintos, mas se comunicam.

Nesta perspectiva, o docente é que deve compreender o caminho de

aprendizagem que o aluno está percorrendo e, em função disso, “identificar as

informações e as atividades que permitam ao aluno avançar do patamar em que se

encontra para um outro mais evoluído”.

É o processo de ensino que deve se adaptar ao de aprendizagem, devendo

haver um diálogo entre os dois. Neste diálogo é papel do docente planejar,

organizar, propor situações de aprendizagem e mediar o aluno em relação a elas,

favorecendo o desenvolvimento de capacidades que o levem a apropriar-se das

competências explicitadas no perfil profissional, que é a referência para a sua

formação.

14WEIZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002.

28

Assim, planejar o ensino é prever, antecipar situações específi cas do docente

com a classe, e os parâmetros para isso são as experiências, as necessidades e os

interesses dos alunos, tendo em vista resultados desejáveis. No entanto, planejar e

propor não garantem, automaticamente, boas situações de aprendizagem. Segundo

Weisz, 2002, para terem valor pedagógico e serem boas situações de

aprendizagem, as atividades propostas devem reunir algumas condições em que:

Os alunos precisem pôr em jogo tudo o que sabem e pensam sobre o

que se quer ensinar;

Os alunos têm problemas a resolver e decisões a tomar em função do

que se propõem a produzir;

A organização da tarefa pelo docente garanta a máxima circulação de

informação possível;

As competências trabalhadas devem manter suas características de

objeto sócio-cultural real, sem se transformar em objeto escolar vazio

de significado social.

Os dois primeiros pressupostos, juntos, formam a base para uma proposta

didática baseada na concepção de aprendizagem construtivista. A colocação “pôr

em jogo o que sabem e pensam” significa que o aluno não vai simplesmente usar os

seus saberes, mas arriscar-se, testando suas hipóteses e enfrentando contradições

em qualquer nível de confronto, seja entre suas próprias hipóteses, seja frente ao

que consegue produzir sozinho e a produção de seus pares ou entre o que pode

produzir e o resultado tido como convencionalmente correto. O pressuposto

“problemas a resolver e decisões a tomar” tem como base a crença de que o aluno

só consegue avançar na sua aprendizagem quando tem bons problemas sobre os

quais pensar, portanto, aprende resolvendo problemas.

A construção de situações de aprendizagem, que se orientem por esses

pressupostos, exige do docente competência para estabelecer para o aluno desafios

adequados que fiquem na interseção entre o difícil e o possível. Quando uma

proposta é difícil demais e impossível de realizar com os saberes que o aluno

domina, o desafio não se instaura, pois o problema se torna insolúvel para ele,

naquele momento. Por outro lado, se a proposta é possível, mas fácil demais, não

há sequer desafio colocado. Portanto, para o docente o desafio é construir situações

29

de aprendizagem com atividades que representem possibilidades difíceis de serem

realizadas, mas com dificuldades possíveis.

O pressuposto “a organização da tarefa garante a máxima circulação de

informação possível” significa que a informação é tudo que de fato “acrescenta”.

Neste sentido, coloca Weisz, 2002, que

os livros e outros materiais escritos informam, a intervenção do docente informa, a observação de como um colega resolve uma situação desafiadora informa, as dúvidas informam, as dificuldades informam, o próprio objeto que suscita o debate entre os alunos informa.

Segundo a autora,

o conhecimento avança quando o aluno enfrenta questões sobre as quais ainda não havia parado para pensar, quando observa como os outros a resolvem e tenta entender a solução que os outros dão. Isso é o que justifica a exigência pedagógica de garantir a máxima circulação de informação possível entre os alunos. Significa permitir que as perguntas circulem e as respostas também, pois isto é informação e deve ocorrer a todo o momento.

Para promover a circulação de informações é preciso que o docente aceite

que seu papel é o de planejador de intervenções que favoreçam a ação do aluno.

Portanto, o docente trabalha no sentido de planejar e também mediar as atividades

dos alunos e com este modo de atuar ele abre mão de ser o único informante.

Para Weisz, 2002,

quando o docente proporciona situações de intercâmbio e colaboração na sala de aula, os alunos podem trocar informações entre si, discutir de maneira produtiva e solidária e aprender uns com os outros. Para poder explicar para o colega que o seu jeito de pensar está incorreto, o aluno precisa formular com precisão e argumentar com clareza – e esta é uma situação muito rica para sistematizar seus próprios conhecimentos. Quando se contradiz e percebe isso, pode reorganizar as idéias e, dessa forma, seu conhecimento avança.

30

Além disso, é oportuno ressaltar que se o respeito intelectual com o processo

de aprendizagem existe e o docente cultiva a cooperação, o aluno costuma fazer o

mesmo com seus colegas.

O pressuposto “o conteúdo trabalhado deve manter suas características de

objeto sócio-cultural real” leva à seguinte análise: toda ciência ou prática social,

quando se converte em objeto de ensino escolar, acaba inevitavelmente sofrendo

modificações. Por isso, é preciso cuidado para não produzir invenções

pretensamente facilitadoras que acabam tendo existência própria.

É papel da escola garantir a aproximação máxima entre o uso social do

conhecimento e como tratá-lo didaticamente. Se a pretensão é que os alunos

estabeleçam relações entre o que aprendem e o que vivenciam, não se pode, com o

intuito de facilitar a aprendizagem, introduzir dificuldades que, em vez de criar

pontes, criem abismos.

Além disso, é necessário compreender que não é preciso simplificar tudo o

que se oferece aos alunos, pois eles podem enfrentar objetos de conhecimento

complexos, desde que o docente respeite e apóie a forma como vão enfrentando

esta complexidade. Assim, passamos a poder abrir a escola para o mundo e fazer

dela um ponto de partida da aventura do conhecimento e nunca o ponto de chegada.

Portanto, planejar requer do docente:

Estar aberto para acolher o aluno e sua realidade;

Estabelecer prioridades e limites, tendo em vista o desenvolvimento de

capacidades e o tempo disponível para isso;

Pesquisar sempre;

Ser criativo na elaboração das situações de aprendizagem;

Ser flexível para replanejar sempre que necessário.

É importante ressaltar que o ato de planejar não deve ser atividade

pedagógica isolada e sim coletiva, devendo ser também coletivo o ato de ensinar.

Isso indica que os docentes devem agir articuladamente entre si e com outros

especialistas em educação, permitindo ao trabalho escolar caminhar para um

desenvolvimento integrado e interdisciplinar. Da mesma forma, o aluno não trabalha

isolado, mas em conjunto, de modo que os atos escolares de ensinar e de aprender

são coletivos.

31

Cabe ainda esclarecer que, para o docente planejar o ensino fazendo as

melhores escolhas, de modo que a aprendizagem do aluno se instaure, é importante

considerar as idéias de Pozo15 sobre a diferença entre a aprendizagem de uma

técnica, a aprendizagem de estratégias e a aprendizagem de estratégias de

aprendizagem.

Podemos dizer que o aluno utiliza uma técnica quando realiza seqüências de

ações de modo rotineiro para alcançar sempre o mesmo objetivo. A aprendizagem

de técnicas está baseada em associações e em repetições, o que permite a

automatização de uma cadeia de ações e leva o aluno a despender menos esforço

em termos cognitivos. Assim, as técnicas são muito importantes quando nos

deparamos com exercícios e tarefas rotineiras. São alguns exemplos: técnicas de

soldagem, técnicas de medição com a utilização de instrumentos como paquímetro,

micrômetro, dentre outros.

O aluno necessita aprender estratégias para planejar, tomar decisões, e

controlar a aplicação de técnicas, adaptando-as às necessidades específicas de

cada atividade. As estratégias não são aprendidas por meio de associações e sim

por meio da reestruturação da própria prática, que é resultado da reflexão e da

tomada de consciência sobre o que fazemos e como o fazemos. Dessa forma, a

aprendizagem de estratégias é essencial para que o aluno possa lidar com situações

novas e desafiadoras. Para isso, não basta a aprendizagem de técnicas, pois, como

afirma Pozo16, em se tratando de aprendizagem de estratégias, “o aluno estará numa

encruzilhada de opções ou caminhos”. Como exemplo, indicamos o estabelecimento

de fluxos e cronogramas, a criação de formulários para registro e controle de

informações, entre outros.

32

A aprendizagem de estratégias de aprendizagem permite o manejo e a

regulação da atividade de aprendizagem. Melhor dizendo, leva o aluno a controlar

seus processos de aprendizagem e habituar-se a pensar sobre o seu próprio

conhecimento, isto é, a exercitar a metacognição. Com estratégias de

aprendizagem, o aluno aprende a ter consciência de seus recursos cognitivos,

podendo adequar sua atividade mental a demandas específicas; aprende a ser ativo,

construtivo e reflexivo, buscando o significado do que faz, pensa e diz. Como

exemplo, podemos indicar – selecionar informações relevantes e descartar as não-

relevantes; organizá-las para análise, dentre outras.

O que é metacognição?

Refere-se ao conhecimento que as pessoas têm de seus próprios processos

de pensamento, assim como suas habilidades para controlar esses processos

mediante sua organização, realização e modificação, segundo Depresbiteris17.

Discorre Depresbiteris, com base em Barth (1987), que para o

desenvolvimento da metacognição existem duas fases básicas.

A primeira fase diz respeito à tomada de consciência de uma estrutura de saber por parte daquele que aprende. Este é estimulado a colocar em prática raciocínios já desenvolvidos, a criar “métodos de pensar” mais elaborados, a levantar hipóteses, a fazer inferências, a abstrair. Essa estimulação do pensamento é feita por um mediador. A segunda fase, desenvolvida a mais longo prazo, conduz a pessoa a maior consciência nas suas formas de pensar a resolução de um problema. Essa tomada de consciência é realizada por meio de um trabalho de reflexão, pelo qual a pessoa lança mão dos raciocínios necessários para resolver problemas. Nessa fase, a ação manifesta-se de modo voluntário, sem necessidade de uma mediação externa. Na verdade, a metacognição faz-se notória quando a própria pessoa é capaz de mediar suas formas de pensar e agir.

17RAPHAEL, Hélia Sonia; CARRARA, Kester (Org.). Avaliação sob exame. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.

Dissemos no início do texto que uma das formas mais acessíveis para levar o

aluno a aprender a aprender é a solução de situações desafiadoras. Isto quer dizer

que ao planejar e desenvolver situações de aprendizagem, o docente deve avaliar

sempre se estas reúnem as condições de promover, além da aquisição de técnicas,

a aquisição de estratégias e, principalmente, de estratégias de aprendizagem, uma

vez que são estas últimas que promovem o aprender a aprender.

Cabe, ainda, lembrar que as situações de aprendizagem, ao serem

construídas, devem ter em vista evocar no aluno seus saberes já internalizados.

Logo, devem trazer explicitado num enunciado o que se espera do aluno, bem como

os materiais, instrumentos, equipamentos, isto é, os recursos necessários para o

desenvolvimento da atividade. Devem estar explicitados, ainda, os critérios de

avaliação – parâmetros para julgamento da qualidade da ação do aluno.

Ademais, ao planejar e construir as situações desafiadoras, o docente

deve certificar-se de que elas reúnem as condições para:

Desenvolver capacidades que levem o aluno à constituição de

competências ao longo do processo formativo. Para isso, as

situações devem ser construídas com complexidade gradativa, de

modo que o aluno busque, preferencialmente em grupo, os saberes

necessários para o seu desenvolvimento. Deve haver, então, um

trabalho crescente, em que as dificuldades e os desafios são

colocados de modo processual. Nesta circunstância, convém ainda

lembrar que durante o desenvolvimento destas situações o docente

avalia formativamente18, recuperando a aprendizagem sempre que

necessário e, nesse processo, exercita o seu papel de mediador.

Avaliar somativamente19 as competências adquiridas ao final de uma

unidade curricular, ou quando for o caso, ao final de um módulo,

referente a uma ou mais Unidades de Competência do perfil

profissional.

18Ver neste capítulo o item 4.2. Avaliando a aprendizagem.19Idem.

Como o desenvolvimento de competências requer a utilização de uma gama

variada de estratégias de ensino, o docente, ao selecioná-las, deve

preferencialmente escolher aquelas que dêem oportunidade ao trabalho em equipe,

propiciem uma atitude dialógica, a troca de informações entre os alunos e entre

alunos e docente. Na verdade, instiguem e estimulem a aprendizagem, despertando

o interesse pela busca dos saberes, tendo em vista a solução de situações

desafiadoras.

Assim, podemos afirmar que para o desenvolvimento de capacidades que

levem ao domínio de competências, a ênfase dos processos de ensino e de

aprendizagem deve recair sobre situações-problema, projetos, pesquisa,

estudos de caso (tratados posteriormente em capítulo específico) entre outros,

todos eles relacionados com o mundo do trabalho e considerando o contexto sócio-

cultural.

Ao planejar situações significativas de aprendizagem que propiciem o

desenvolvimento de competências profissionais20, o docente deve, primeiramente,

fazer a ponte entre a unidade curricular21 sob sua responsabilidade e a Unidade de

Competência inserida no perfil profissional. Para isso deve analisar sua significância

e contribuição para o desenvolvimento das competências, de modo que a prática

pedagógica esteja contextualizada com as demandas do perfil profissional em foco.

Ampliando a análise, o docente deve verificar a inter-relação da unidade

curricular sob sua responsabilidade com outras unidades do módulo em que está

inserida e com as demais dos módulos subseqüentes do curso. Na verdade, deve

verificar os pontos de intersecção do conjunto de unidades curriculares, que,

interligadas, levam ao desenvolvimento das competências do perfil profissional.

20De acordo com o art. 6° da Resolução CNE/CEB n°04/99, competência profissional é a capacidade de mobilizar, articular e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades necessários para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho.21Unidade pedagógica que compõe o currículo, constituído, numa visão interdisciplinar, por conjuntos coerentes e significativos de fundamentos técnicos e científicos, capacidades técnicas, sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes profissionais intrinsecamente relacionados a eles, independente em termos formativos e de avaliação durante o processo de aprendizagem. (SENAI-DN. Metodologia de elaboração de desenho curricular baseado em competências. Brasília, 2002).

O trabalho coletivo dos docentes junto com a coordenação pedagógica é o

caminho para a realização desta atividade, de modo que as unidades curriculares

não tenham um fim em si mesmas e os módulos não se configurem como

compartimentos estanques. Portanto, a interdisciplinaridade deve ser o fio condutor

para o desenvolvimento das competências do perfil profissional.

Além disso, o docente, ao planejar situações de aprendizagem no processo

formativo, deve ter o cuidado de analisar internamente a organização da unidade

curricular, verificando por meio do objetivo geral definido para ela, o grau de

complexidade a ser alcançado. Portanto, essa análise direciona a formulação dos

desafios coerentes com a complexidade possível para o aluno, naquele momento.

Esta análise é o pano de fundo para se planejar o ensino com base em

competências, pois, neste caso, as situações de aprendizagem desafiadoras

constituem o eixo norteador dos processos de ensino e de aprendizagem.

Desta forma, as propostas de situações de aprendizagem vão se

apresentando num crescendo de dificuldades, de modo que as capacidades que

levam ao desenvolvimento das competências vão se instalando, até compor a

unidade curricular como um todo e assim sucessivamente os módulos com suas

respectivas unidades, até o desenvolvimento total do conjunto de competências

básicas, específicas e de gestão, estabelecidas para o curso, a partir da análise do

perfil profissional.

Assim, para que haja o desenvolvimento da aprendizagem dentro desta

opção metodológica construtivista, o docente necessita planejar o ensino, de modo

que fique explicitado claramente que as situações de aprendizagem a serem

trabalhadas pelo aluno contemplam os fundamentos técnicos e científicos e/ou

capacidades que integram cada uma das unidades curriculares que compõem o

curso.

É essencial, neste momento, que o docente tenha clareza de que trabalhar

com base em competências significa sair de uma visão conteudista, ir além do

desenvolvimento de fatos e conceitos e de suas aplicações. Significa, portanto,

ampliar o foco, utilizando os conhecimentos, as habilidades e as atitudes como

“suporte” para o desenvolvimento de capacidades, identificadas na análise de um

perfil profissional por competências.

4.2 Avaliando a aprendizagem O que significa avaliar situações de aprendizagem para o

desenvolvimento de competências?

Esta questão nos remete a outras de mesma importância na esfera do

desenvolvimento de competências dos alunos, tendo como referência um perfil

profissional:

Como saber se ocorreu uma aprendizagem significativa, para a

aquisição de capacidades e a formação de competências durante o

processo de formação do aluno?

Como saber se os resultados obtidos foram satisfatórios?

É nossa pretensão, ao longo deste texto, responder a estas indagações, uma

vez que consideramos a avaliação como parte inerente aos processos de ensinar e

de aprender.

Hoffmann22 coloca a ação avaliativa como sendo uma das mediações a ser

utilizada para encorajar o aluno a reorganizar o seu saber. Isto significa ação,

movimento, provocação na tentativa da reciprocidade intelectual entre docente e

aluno, elementos estes constitutivos da ação educativa e que juntos devem buscar

coordenar seus pontos de vista, trocando idéias e reorganizando-as.

Segundo a autora, o grande desafio que se tem, quanto a uma perspectiva

mediadora da avaliação, é a tomada de consciência do docente sobre a sua prática,

muitas vezes desvelando princípios coercitivos que utiliza e, a partir daí, dando-lhe

oportunidade de direcionar a ação avaliativa no caminho das relações dinâmicas e

dialógicas em educação.

22HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio: uma perspectiva construtivista. 23. ed., Porto Alegre: Mediação, 1998.

Quando pensamos em avaliação da aprendizagem, temos que considerar a

importância das suas diferentes funções:

a função diagnóstica da avaliação permite determinar a presença ou

a ausência de conhecimentos prévios, de identificar interesses,

possibilidades e outros problemas específicos, tendo em vista a

adequação do ensino. Pode ainda identificar dificuldades de

aprendizagem e suas possíveis causas. Desta forma, leva a decisões

de encaminhamento do aluno a uma etapa adequada ao seu estágio

de desenvolvimento. E como diz Luckesi23,

a avaliação diagnóstica serve à democratização do ensino, pois avança da avaliação concebida como instrumento classificatório, para assumir o de ser instrumento de compreensão do estágio em que se encontra o aluno, visando dar encaminhamentos adequados para a sua aprendizagem.

Como esta avaliação tem uma perspectiva orientadora, exige que os dados

obtidos sejam analisados e interpretados por docente e alunos, de forma que ambos

disponham de informações para futuras atuações.

a função formativa da avaliação fornece informações ao aluno e ao

docente, durante o desenvolvimento do processo de ensino e de

aprendizagem, seja ele o desenvolvimento de uma situação de

aprendizagem, de unidade curricular ou de módulo. Permite localizar

os pontos a serem melhorados e indica, ainda, deficiências em relação

a procedimentos de ensino e de avaliação adotados. Portanto, a

avaliação formativa permite decisões de redirecionamento do ensino e

da aprendizagem, tendo em vista garantir a sua qualidade ao longo de

um processo formativo. Tal como a avaliação diagnóstica, esta

avaliação tem uma perspectiva orientadora que, neste caso, permite

aos alunos e ao docente uma visão mais ampla e real das suas

atuações.

a função somativa da avaliação permite julgar o mérito ou valor da

aprendizagem e ocorre ao final de uma etapa do processo de ensino e

aprendizagem, seja ela uma situação de aprendizagem desenvolvida, a

unidade curricular, o módulo ou o conjunto de módulos que configuram

o curso. Tem, também, função administrativa, uma vez que permite

decidir

23LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed., São Paulo: Cortez Editora, 1996.

sobre a promoção ou retenção do aluno, considerando o nível escolar em

que ele se encontra. Por outro lado, as informações, obtidas com esta

avaliação ao final de uma etapa de um processo, podem se constituir

ainda em informações diagnósticas para a etapa subseqüente do ensino.

Assim, é necessário que o docente realize a avaliação, pensando nas suas

três funções e nas informações importantes que estas fornecem. As avaliações

diagnóstica e formativa ocorrem em diferentes momentos do processo educativo e a

avaliação somativa ao final de um processo. Portanto, a avaliação cumpre funções

que não se excluem e nem se esgotam em si mesmas. Excluir uma delas é

empobrecer o processo avaliativo, ou seja, empobrecer a possibilidade de se

realizar um trabalho avaliativo mais complexo e amplo.

A avaliação faz a mediação entre os processos de ensino e aprendizagem

que, embora distintos, se comunicam, dialogam entre si, clareando tanto para o

docente quanto para o aluno as exigências de crescimento. É uma ferramenta a

serviço do ensinar e do aprender e desta forma caracteriza-se como subsidiária do

processo de construção de resultados satisfatórios, de acordo com Luckesi24 e,

como ainda afirma Hadji25, a aprendizagem deve ser assistida por avaliação.

Para Perrenoud26, “a avaliação é formadora27 quando auxilia a professora a

ensinar melhor e o aluno a aprender significativamente”. Já para Luckesi28,

a avaliação é uma forma de tomar consciência sobre o significado da ação na construção do desejo que lhe deu origem. Sem ação não há crescimento e a ação contém dentro de si a disciplina que orienta a busca da satisfação das necessidades.

24LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.25HADJI, Charles. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: ARTMED, 2001.26PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação das aprendizagens: entre duas lógicas. Porto Alegre: ARTMED, 1999.27O negrito é nosso.28LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar. 4. ed. São Paulo: Cortez, 1996.

No ambiente escolar, onde as competências educativas são desenvolvidas

nos processos de ensino e de aprendizagem, visando ao desenvolvimento das

competências de um perfil profissional, a avaliação anda lado a lado com esse

processo, para verificar se o que se pretende ensinar está sendo aprendido pelo

aluno. Nesse caso, a avaliação se configura como formativa, processual, ou seja,

ela é subsidiária do processo de formação do aluno e fornece informações tanto

para ele quanto para o docente, mediador desse processo.

Enfatizando, é no processo de formação do aluno e na função formativa da

avaliação que deve ser dada a maior ênfase de trabalho. É ela que fornece a

ferramenta mais consistente ao docente, pois aponta os progressos feitos pelo aluno

e os desvios que estão ocorrendo, a tempo de serem corrigidos para se chegar aos

resultados satisfatórios, portanto, a uma aprendizagem significativa e, neste caso,

com base em competências.

Para se realizar uma avaliação com base em competências, cujos resultados

implicam a tomada de decisões, é necessário ter parâmetros, referências para os

julgamentos avaliativos. Para isso são necessários não só critérios claros, explícitos

e, principalmente, qualitativos, para a emissão de julgamentos, como também

instrumentos que atendam às exigências de validade, precisão, suficiência e

praticidade, para a coleta das informações avaliativas.

Destaca-se, a seguir, o entendimento que se tem sobre essas exigências,

uma vez que são estas que revestem de confiabilidade a avaliação:

Validade ou confiabilidade – os instrumentos permitem medir o que

deve ser medido;

Precisão ou fidedignidade – os instrumentos são consistentes na

medida,

ou seja, constantes nas suas características e coerentes na sua

construção, de modo a fornecer resultados precisos;

Suficiência – os instrumentos permitem coletar evidências suficientes

para se julgar o desempenho de uma competência; e

Praticidade – os instrumentos são viáveis e fáceis de serem aplicados.

A confiabilidade também transparece no tratamento que é dado no retorno

dos resultados de avaliação aos alunos, pois se as informações não forem

trabalhadas de modo que auxiliem o aluno a poder enfrentar suas lacunas de

aprendizagem, de nada lhe adianta saber onde falhou. E como diz Perrenoud29: “Se

a abordagem de competências não transformar os procedimentos de avaliação – o

que é avaliado e como é avaliado – são poucas as suas chances de seguir adiante”.

Quando o trabalho na escola se dá a partir de uma abordagem que pretende

desenvolver e avaliar competências (básicas, específicas e de gestão), as

estratégias de ensino e as de avaliação devem buscar a cooperação, o diálogo, a

autonomia, a negociação, a iniciativa, a criatividade, dentre outros.

Assim, realizar o trabalho pedagógico e a avaliação com base em

competências implica na necessidade de utilização ampliada e variada de

estratégias de ensino, enfocando, mais especificamente, os trabalhos em grupo, de

modo a permitir a troca de informações, o diálogo, a cooperação, a liderança, além

de uma variada gama de estratégias de avaliação que dêem condições aos alunos

de serem avaliados, em várias oportunidades e com diferentes técnicas, estratégias

e instrumentos, devendo o docente exercer sempre o papel de mediador da

informação e mediador da avaliação.

No sentido de mudar as práticas escolares, tendo em vista avaliar

competências no processo de formação do aluno, a avaliação formativa, como já

abordado anteriormente, deve ser o foco principal, de modo que auxilie o aluno a

aprender e o docente a ensinar.

Além disso, uma das preocupações do docente durante os processos de

ensino e de aprendizagem é criar oportunidades para o aluno incorporar atitudes de

análise crítica do trabalho realizado, a partir de critérios bem definidos. A idéia é

levá-lo a apropriar-se dos critérios de avaliação e estar consciente de que com base

neles deve ser julgado e não a partir de uma total subjetividade.

No entanto, a subjetividade existe e dificilmente é eliminada por completo do

processo avaliativo, mesmo com critérios claros e explícitos. Por isto, o diálogo e a

negociação entre os sujeitos dos processos de ensinar e de aprender deve

29PERRENOUD, Philippe. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: ARTMED, 1999.

ser uma constante, no sentido de dirimir dúvidas e estabelecer uma atitude de

confiança e de troca de experiências e informações no processo avaliativo.

Esse diálogo e a negociação favorecem o desenvolvimento da autocrítica, da

auto-análise e propiciam a promoção de maior autonomia no processo de

aprendizagem. De acordo com os autores Guba & Lincoln30, a negociação propicia

uma avaliação essencialmente qualitativa, amplamente discutida entre as partes

envolvidas, isto é, as pessoas que vão ser avaliadas participam do processo de

negociação como colaboradores e não apenas como objetos de estudo. E, nesse

momento, o avaliador participa tanto como facilitador quanto como mediador.

Os objetivos de uma avaliação baseada na negociação são extremamente

claros e transparentes e as pessoas envolvidas nela ou afetadas por ela –

avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral –, chamadas de

stakeholders31 pelos autores, compartilham uma preocupação comum, aprofundada

à medida que o processo avaliativo progride.

Assim, a avaliação caracterizada pela negociação, passa por construções,

seguidas de reconstruções, uma vez que é moldada por ambas as partes envolvidas

– avaliadores e avaliados. É impossível manter-se uma distância entre avaliados e

avaliadores: todos interagem entre si, dão explicações, argumentam interpretam

resultados.

O empowerment32 dos grupos a serem avaliados é de extrema importância, se

a este grupo é permitido:

participar como co-elaboradores da avaliação;

apropriar-se (considerar-se “dono“) dos resultados dessa avaliação;

utilizar tais resultados de maneira efetiva e realista.

30GUBA, Egon G.; LINCOLN, Yvonne S. Fourth generation evaluation. Newbury Park, CA: Sage Publications, 1989.31Stakeholders são “as pessoas envolvidas na avaliação ou por ela afetadas – avaliadores, avaliados, escolas e sociedade de um modo geral”.32Empowerment significa “dar poder a”.

A avaliação nesse sentido é um processo onde todos os objetivos, todas as

abordagens e todas as descrições são construídos pelos stakeholders, que

desempenham um papel muito importante no processo avaliativo. Por causa dessa

diversidade, essa avaliação apresenta múltiplas “caras” e diferentes “formatos”.

Desta forma, acreditamos que o caminho está preparado para o aluno realizar

a auto-avaliação. E, reiterando, favorecer uma atitude de auto-avaliação deve ser

um dos objetivos da ação docente, pois propicia ao aluno condições de mais

autonomia, iniciativa e análise crítica em relação ao seu desenvolvimento.

Citado por Perrenoud33, “Tardif (1996) ”estende, à avaliação das

competências, as características que toda avaliação autêntica deveria respeitar,

segundo Wiggins (1989)”. Destas, citamos as mais significativas para este contexto:

Avaliação não inclui senão tarefas34 contextualizadas.

A avaliação aborda problemas complexos.

A avaliação deve contribuir para que os estudantes desenvolvam mais suas

competências.

A avaliação exige a utilização funcional de conhecimentos disciplinares.

A tarefa e suas exigências são conhecidas antes da situação de avaliação.

A avaliação exige uma certa forma de colaboração entre pares.

A correção considera as estratégias cognitivas e metacognitivas utilizadas

pelos estudantes.

A correção somente considera erros importantes na ótica da construção das

competências.

Os critérios de correção são determinados fazendo-se referência às

exigências cognitivas das competências visadas.

A auto-avaliação faz parte da avaliação.

Os critérios de correção são múltiplos e proporcionam várias informações

sobre as competências avaliadas.

A avaliação deve determinar as forças dos estudantes (isto quer dizer que a

avaliação deve propiciar condições de o aluno demonstrar o domínio dos

saberes desenvolvidos).

33PERRENOUD, Philippe. Avaliação: da excelência à regulação entre duas lógicas. Porto Alegre: Artes Médicas Sul (ARTMED), 1999.342, Nesse contexto, devemos entender “tarefa” como as diversas atividades a serem realizadas pelo aluno.

As informações extraídas da avaliação devem considerar as aptidões dos

estudantes, seus conhecimentos anteriores e seu grau atual de domínio das

competências visadas.

Os mesmos procedimentos de avaliação são exigidos a todos os estudantes

e o apoio necessário está disponível para aqueles que têm dificuldades.

Sobre esses pontos colocados por Tardif, 1999; Perrenoud, 1996 diz que eles

se identificam mais com um contrato de avaliação, “que transforma o avaliador,

antes em pessoa-recurso do que em julgador supremo”.

Ademais, tão importante quanto avaliar a qualidade do desempenho dos

alunos, é realizar a meta-avaliação, ou seja, estimar a qualidade dessa avaliação

(Penna Firme, 1994), a qual se baseia em critérios formulados por estudiosos da

área (The Joint Committee, 1994), com o propósito de se assegurar a excelência do

processo avaliativo. Tais critérios são sintetizados em quatro categorias, ou seja:

Utilidade, enquanto a avaliação seja útil a todos os envolvidos;

Viabilidade, enquanto a avaliação se realize de modo prático e em

condições exeqüíveis;

Ética, enquanto a avaliação seja apropriada, justificada e sensível,

considerando os valores envolvidos; e

Precisão, enquanto a avaliação seja corretamente conduzida por meio

de procedimentos e “instrumentos” adequados (Penna Firme, T. e

Letichewsky, A.C., 2001).

Além disso, para a realização da meta-avaliação, algumas premissas devem

ser respeitadas, ou seja:

Avaliar a importância dos objetivos e a adequação do planejamento da

avaliação, além da importância e da qualidade dos resultados obtidos;

Descrever e julgar a avaliação, fornecendo recomendações a respeito

do seu uso, de como pode ser aperfeiçoada e de como seus resultados

podem ser usados de maneira apropriada;

Servir não apenas para os avaliadores, mas também para todas as

pessoas interessadas na avaliação, os chamados stakeholders; e

Ser tecnicamente bem elaborada, adequada, útil e ter uma relação

custo-benefício viável e compensatória.

Concluindo, é importante que o docente faça uso da meta-avaliação, que é a

avaliação da própria avaliação, no sentido de verificar se os procedimentos

avaliativos foram adequados, se os critérios de avaliação estabelecidos realmente

levaram à qualidade do aprendizado, se os instrumentos e ou estratégias adotados e

os momentos avaliativos foram os mais adequados. Essas e outras questões podem

ser feitas, incluindo-se ainda as posturas do docente e do aluno nos processos de

ensino e de aprendizagem.

Além disso, é oportuno considerar que a avaliação pode ser quantitativa e

qualitativa:

A avaliação quantitativa tem como base de julgamento os critérios

quantitativos. Critérios quantitativos são aqueles explicitados por indicadores

numéricos. Exemplificando temos: o número de medidas realizadas pelo aluno com

a utilização do paquímetro.

O critério quantitativo é a quantificação numérica desejável de medidas a

serem acertadas pelo aluno. Por exemplo, solicitadas 5 medidas para o aluno

executar com a utilização do paquímetro, ele deverá acertar no mínimo 3

medidas.

Toda avaliação quantitativa tem que refletir qualidade, posto de outra forma, a

qualidade não se desvincula da avaliação quantitativa, está implícita no seu

julgamento. Isto significa que, ao se estabelecer um critério quantitativo, há

necessidade de se realizar uma análise bastante aprofundada.

Reportando-se ao exemplo dado, quando se coloca que entre 5

oportunidades de medição dada ao aluno, é aceito como domínio desse aprendizado

o acerto de 3, uma análise deve ter antecipado a definição desse critério. Essa

análise baseia-se geralmente em alguns pressupostos, como:

A oportunidade de o aluno exercitar essa capacidade em situações

subseqüentes;

A possibilidade de ocorrer uma margem de erro, o que não invalida

supor que o aluno aprendeu.

No entanto, a margem de erro não deve ser muito larga. Por exemplo, se são

dadas 5 oportunidades de medida e é aceito que o aluno acerte somente 2 medidas,

a probabilidade estatística de que a aprendizagem tenha ocorrido é duvidosa, pois

ele está errando mais do que acertando. O mesmo pode-se dizer, quando são dadas

6 oportunidades de resposta e é aceito como domínio de aprendizagem, que o aluno

acerte 3. Neste caso, que segurança se tem de que ele saiba de fato o que está

sendo avaliado? Na verdade o aluno está acertando 50% e errando 50%. Portanto,

estatisticamente não se tem assegurado nenhum resultado confiável.

Considerando, ainda, o exemplo dado, convém ressaltar o aspecto qualitativo

nele implícito, pois, ao fazer a medição, o aluno deve manusear o instrumento com

determinados cuidados, seguindo procedimentos que levem à precisão na medida.

Vale, ainda, explicitar que a quantidade de oportunidades dada ao aluno para

demonstrar o desenvolvimento de uma mesma capacidade ou competência depende

da sua amplitude e profundidade, ou seja, do seu grau de complexidade. De nada

adianta apresentar 10 oportunidades de avaliação sobre uma competência com

reduzida quantidade de saberes, se elas proporcionam poucas oportunidades para a

elaboração de situações ricas e desafiadoras. Neste caso, as formulações serão

muito semelhantes e a quantidade excessiva em nada enriquece a avaliação, muito

pelo contrário, torna-a repetitiva e cansativa. Assim, é mais razoável apresentar uma

ou duas situações bem feitas, com critérios bem definidos e exigentes, pois, desta

maneira, é assegurada a qualidade da avaliação.

A avaliação qualitativa, mais enfatizada em situações de avaliação com

base em competências, tem como parâmetros de julgamento os critérios

qualitativos. Os critérios qualitativos exprimem qualidade, por exemplo, acabamento

liso e brilhante de uma peça; acabamento invisível dos pontos da barra de uma saia

de seda; simetria da caída de uma saia godê; participação, criatividade, autonomia,

iniciativa; precisão, tolerância nas medidas e outros.

Estes são critérios qualitativos e alguns deles, muitas vezes, têm também

intrinsecamente, critérios quantitativos. No exemplo acima – acabamento invisível

dos pontos da barra da saia de seda, um critério quantitativo que certamente está aí

embutido é que para o acabamento invisível, cada centímetro da barra deve, por

exemplo, conter 10 pontos somente.

Portanto, é necessário ficar claro que uma avaliação ampla, profunda e rica

envolve geralmente os dois tipos de avaliação e conseqüentemente de critérios. E,

quando, pela característica do objeto a ser avaliado, a tendência recair mais sobre

um ou outro tipo de avaliação, isto não significa que um é mais rico ou importante

que o outro.

Na verdade, a qualidade de um ou de outro tipo de avaliação recai mais na

escolha de bons critérios, isto é, que sejam escolhidos após análise e reflexão e que

sejam claros, confiáveis e precisos, para que não gerem dúvidas naquele que é

avaliado – o aluno, e naquele que avalia – o docente.

Como a importância e as vantagens da utilização de situações de

aprendizagem, especialmente desafiadoras, para o desenvolvimento do processo de

ensino, já foram amplamente discutidas no item 4.1. Planejando e desenvolvendo o

ensino, não é necessário abordá-las novamente. No entanto, seguindo uma

coerência metodológica, convém explicitar que, para a realização da avaliação com

base em competências, estratégias similares às definidas para as situações de

aprendizagem devem ser utilizadas.

4.3 Passos para o planejamento dos processos de ensino e de aprendizagem

a. Definir e elaborar situações de aprendizagem;

b. Definir critérios de avaliação;

c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação;

d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de

aprendizagem e planejar a intervenção mediadora;

e. Selecionar instrumentos, técnicas e/ou estratégias de avaliação;

f. Definir situações de avaliação;

g. Apresentar resultado avaliativo.

a. Definir e elaborar situações de aprendizagem.

Para planejar as atividades de ensino e aprendizagem, o docente deve

observar no Plano de Curso, mais especificamente na organização curricular, o que

está definido para o desenvolvimento da unidade curricular que vai lecionar:

Se for unidade curricular de módulo básico, dentre as competências

básicas (fundamentos técnicos e científicos) e competências de gestão

(capacidades sociais, organizativas e metodológicas) definidas, deverá

analisar como podem ser agrupadas de modo a se constituírem em

diferentes situações de aprendizagem.

No caso de módulo específico, deverá proceder da mesma maneira,

considerando apenas que, neste caso, estão definidas competências

específicas (capacidades técnicas) e competências de gestão

(capacidades sociais, organizativas e metodológicas).

Convém explicitar que uma mesma competência pode estar presente em

mais de uma situação de aprendizagem desafiadora, uma vez que pode ser crítica

para a formação do perfil profissional e complexa para ser desenvolvida, exigindo,

então, diferentes modos de apresentação e de exercitação. Para tal decisão, o

docente deve sempre analisar o conjunto de competências (básicas, específicas e

de gestão) proposto para a unidade curricular e os conhecimentos, habilidades e

atitudes que estão intrinsecamente a ele relacionado, isto é, que dão “suporte” ao

seu desenvolvimento, referenciando-se, sempre que necessário, no perfil

profissional que deu origem ao curso.

Além disso, é importante considerar que a organização do trabalho docente

apresenta algumas vantagens:

Permite a visão de conjunto do que deve ser desenvolvido com os

alunos na unidade curricular;

Facilita a distribuição das várias situações de aprendizagem pelo

tempo disponível para o desenvolvimento da unidade curricular, o que

permite a racionalização do trabalho e, conseqüentemente, o

aperfeiçoamento da atuação didático-pedagógica;

Possibilita reformulações durante os processos de ensino e de

aprendizagem, sem comprometimento do planejamento como um todo,

conferindo, assim, maleabilidade à ação docente;

Propicia oportunidade de acompanhamento constante das atividades

do aluno por meio de avaliações formativas, não necessariamente

formais, que devem ocorrer durante o seu desenvolvimento, permitindo

ao docente acompanhar os resultados e intervir sempre que

necessário, com ações para melhoria da aprendizagem.

Depois de selecionar quais fundamentos técnicos e científicos e ou

capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e metodológicas devem

ser desenvolvidos num dado momento, é necessário que o docente defina a

natureza da situação de aprendizagem a ser utilizada. Desse modo, tendo em vista

o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada à formação com base em

competências, deve escolher a situação-problema ou a pesquisa35 ou o estudo de

caso ou o projeto36, uma vez que são, no âmbito desta proposta, considerados

estratégias de aprendizagem complexas e também bastante desafiadoras.

Assim, o docente pode e deve elaborar uma ou mais situações de

aprendizagem, considerando a complexidade do que será desenvolvido. Neste caso,

a situação deve “dar conta” dos fundamentos técnicos e científicos e/ou capacidades

selecionados, devendo, ainda, estar contextualizada com as competências

apontadas pelo perfil profissional, referência para o desenho curricular do curso.

É importante considerar que o planejamento realizado para uma unidade

curricular pode e deve ser realizado para um conjunto delas, em um mesmo módulo,

seja básico ou específico, de modo que a situação de aprendizagem seja

suficientemente complexa para assumir as características de projeto integrador. A

grande vantagem desse tipo de situação é a busca da interdisciplinaridade, evitando

que o aluno obtenha uma visão fragmentada do currículo.

No caso de serem desenvolvidos projetos integradores, é necessário que os

docentes saibam o que é de responsabilidade de cada unidade curricular do módulo.

Além disso, devem estabelecer claramente, quando for o caso:

resultados parciais esperados, que podem se constituir na solução de

situações desafiadoras que caracterizam as diferentes etapas ou fases

do projeto; e

critérios que permitam a avaliação em processo e de cada um dos

resultados esperados.

Assim, se o desenvolvimento metodológico do módulo, ou do curso, se

assentar sobre uma proposta didático-pedagógica em que projetos integradores se

constituam em fio condutor, é necessário que docentes e coordenação pedagógica

trabalhem integradamente e que o projeto definido tenha complexidade tal que

agrupe o maior número possível de competências (sejam básicas, específicas e/ou

de gestão) definidas para as respectivas unidades curriculares.

No caso da utilização da pesquisa como situação de aprendizagem, o

docente deve estabelecer os passos para o seu desenvolvimento de modo que seja

possível:

obter resultados parciais;’

definir critérios que permitam a avaliação em processo e de cada um

dos resultados esperados.

Além disso, deve ser observado que:

Ao selecionar um conjunto de fundamentos técnicos e científicos ou

capacidades técnicas, deve ser considerada a complexidade de cada

um deles, pois isso indicará quantos devem ser escolhidos para serem

desenvolvidos por meio da resolução de uma situação de

aprendizagem. Na verdade, tudo depende da situação de

aprendizagem que o docente vê que é possível criar e, para isso, pode,

então, por exemplo:

– Selecionar um número maior de fundamentos técnicos e científicos

ou capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e

metodológicas, se estes forem menos complexos;

– Selecionar alguns de baixa complexidade e outros de alta em uma

mesma situação.

Depois de realizar a seleção indicada acima, o docente deve observar

o repertório de conhecimentos, habilidades e atitudes, quando for o

caso, definidos para a unidade curricular e, dentre eles, selecionar

aqueles que

“dão suporte” ao desenvolvimento dos fundamentos ou capacidades

selecionados. Para tanto, não deve iniciar a seleção por

conhecimentos, habilidades e atitudes, pois o importante é o que o

aluno deve fazer com eles e isso está expresso pelo verbo que inicia a

redação de um fundamento ou de uma capacidade.

Tendo em vista elaborar a situação de aprendizagem, o docente pode,

por exemplo, estabelecer o seguinte raciocínio: “se os fundamentos

técnicos e científicos ou capacidades que selecionei para desenvolver

são estes, então posso ter tal contexto, e nele o aluno vai resolver o

desafio, dispondo desses dados e dessas condições”. Isso quer dizer

que fundamentos e capacidades são o ponto de chegada para o aluno

e a situação elaborada, com as características acima indicadas, é a

estratégia que vai desafiá-lo. Na verdade, vale afirmar que

fundamentos e capacidades são os objetivos de ensino e de

aprendizagem.

Conforme já apontado, contextualização é um dos pontos fortes a ser

observado para que o aluno possa se ver em situação de trabalho e

tenha uma aprendizagem significativa. Assim, o docente deve

contextualizar a situação de aprendizagem com a área de atuação do

futuro profissional, criando um cenário que envolva demandas

indicadas no perfil profissional, seja no campo das competências

profissionais, seja no campo do contexto de trabalho da qualificação

ou, ainda, fazendo uso de sua experiência na área.

A redação da situação de aprendizagem deve sempre informar

claramente o que o aluno deve fazer, o que se espera dele e explicitar

suficientemente os dados, isto é, as informações que lhe permitem

iniciar a reflexão sobre o que tem a resolver. Essas informações devem

referir-se não só a materiais, instrumentos e equipamentos, como

também ao dimensionamento (produção, disponibilidade financeira,

porte do projeto etc.) que caracteriza o que vai ser realizado.

O docente deve avaliar se a situação de aprendizagem elaborada e

redigida realmente abrange os fundamentos técnicos e científicos ou

as capacidades técnicas e as capacidades sociais, organizativas e

metodológicas selecionados, pois algumas vezes, durante a sua

elaboração, sem perceber, o docente toma outros caminhos, propondo

através dela o desenvolvimento de fundamentos e capacidades não

selecionados. Nesse caso, o que fazer? Há pelo menos duas

alternativas: reelaborar o texto da situação deixando mais claro qual é

o desafio ou redefinir o que deve ser desenvolvido. Nesse momento, o

melhor é voltar ao conteúdo formativo da unidade curricular, tendo em

vista observar o que nela está definido.

A situação de aprendizagem deve ser planejada e redigida de maneira

a levar o aluno à reflexão e à tomada de decisão sobre as ações a

serem realizadas para a sua solução. Isso significa que a situação de

aprendizagem deve ensejar que o aluno a resolva de forma planejada.

O docente deve refletir sobre a possibilidade de a situação de

aprendizagem admitir uma ou mais soluções. Isso é bom ou não? Tudo

depende do que o aluno já tem como acervo e também do que se quer

que ele desenvolva num determinado momento. Assim, o docente deve

decidir se o mais adequado é que a situação seja mais fechada ou

mais aberta em termos de solução. O importante é que reflita sobre

isso para não ser surpreendido pelas diferentes decisões tomadas

pelos alunos, podendo, então, ter dificuldade em colaborar com eles de

modo satisfatório.

A situação de aprendizagem deve estar redigida de forma clara e

coerente. Se o docente tiver dúvidas quanto a isso, deve solicitar a

colaboração de um coordenador ou de um outro docente do curso.

b. Definir critérios de avaliação

Elaborada a situação de aprendizagem, o docente deve definir critérios de

avaliação que lhe permitam coletar informações sobre os desempenhos do aluno.

Posto de outra forma, a pretensão é saber se o aluno está alcançando ou não, nas

avaliações formativa37 e somativa, os resultados esperados.

Critérios de avaliação são parâmetros estabelecidos para julgamento,

expressando a qualidade do desempenho esperado, tendo como referência os

padrões de desempenho definidos no perfil profissional pelos Comitês Técnicos

Setoriais e respeitando a lógica do processo de aprendizagem.

Além disso, devem considerar a qualidade a ser obtida em relação aos

fundamentos técnicos e científicos e/ou às capacidades técnicas, sociais,

organizativas e metodológicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da

solução da situação de aprendizagem elaborada.

Cabe ressaltar que um fundamento técnico e científico ou uma capacidade

geralmente exige a definição de mais de um critério de avaliação para que se possa

julgar, com segurança, o desempenho do aluno.

Para a formulação dos critérios de avaliação, tendo em vista o alcance de um

fundamento técnico e científico ou da capacidade relacionada a uma situação de

aprendizagem, deve-se considerar os seguintes aspectos:

Indicar desempenhos profissionais observáveis e avaliáveis;

Estabelecer parâmetros objetivos que possibilitem a dois ou mais

docentes validar a consecução do seu desenvolvimento;

Quando houver vários critérios de avaliação para um fundamento

técnico e científico ou capacidade, deve-se organizá-los em uma

seqüência que vá do critério de avaliação mais simples ao mais

complexo; e

Assegurar a coerência entre o fundamento técnico e científico ou

capacidades e os critérios de avaliação associados. Deve-se cuidar

para que os critérios de avaliação não descrevam desempenhos mais

complexos que os definidos nos padrões de desempenho do perfil

profissional.

Assim, antes de definir os critérios de avaliação mais adequados a uma

determinada situação de aprendizagem, é necessário considerar que estes,

particularmente em cursos de formação profissional, podem ser de diferentes

naturezas e, assim, estarem circunscritos não só a aspectos técnicos de processo

e/ou produto, como também aos ambientais, de segurança e saúde no trabalho e

ainda à demonstração de competências de gestão, conforme a especificidade dos

desempenhos esperados em uma situação de aprendizagem. Desse modo, os

critérios devem ser definidos considerando-se essas possíveis categorizações.

Reiterando, a complexidade e a quantidade dos critérios de avaliação a serem

definidos dependem do fundamento técnico e científico e/ou capacidades técnicas,

sociais, organizativas e metodológicas que foram selecionadas para serem

desenvolvidas por meio da situação de aprendizagem.

Para saber se os critérios de avaliação estão bem definidos, é preciso

analisar se:

Mantêm relação com fundamentos técnicos e científicos ou

capacidades técnicas e capacidades sociais, organizativas e

metodológicas selecionados para serem desenvolvidos por meio da

situação de aprendizagem elaborada;

São válidos para que o juízo a ser emitido sobre o desempenho do

aluno, em relação à resolução da situação de aprendizagem, tenha

credibilidade, isto é, assegure que o aluno, sozinho, realmente é capaz

de demonstrar desempenhos similares;

Mantêm relação com os padrões de desempenho definidos no perfil

profissional (mais fácil de se perceber em unidades curriculares de

módulos específicos, uma vez que estas respondem diretamente a

unidades de competência do perfil profissional).

Será necessário, ainda, que o docente, tendo em vista as exigências da

situação de aprendizagem, ao definir os critérios de avaliação, decida se são

qualitativos, quantitativos ou qualitativos e quantitativos38.

Para definir e elaborar a situação de aprendizagem, certamente também

foram selecionadas, dentre as capacidades sociais, organizativas e metodológicas

propostas para a unidade curricular, algumas consideradas relevantes para serem

desenvolvidas pelos alunos durante a solução da situação de aprendizagem.

Por exemplo, se foram selecionadas ter iniciativa, prever conseqüências e ser

analítico, com certeza o trabalho a ser desenvolvido com e pelos alunos deverá levar

em consideração o desenvolvimento dessas capacidades. E, para avaliar o quanto

estão sendo desenvolvidas, o docente deve transformá-las em critérios de avaliação.

No entanto, não basta estabelecer como critérios de avaliação – ter iniciativa,

prever conseqüências e ser analítico. É necessário que o docente estabeleça

sozinho, com outros docentes, ou mesmo com os próprios alunos, em que

momentos ou contextos a demonstração dessas capacidades pode e deve ser

observada.

Desse modo, a redação desses critérios de avaliação deve indicar essas

decisões, como por exemplo:

Demonstração de iniciativa ao propor a utilização de uma seqüência de

operações.

Demonstração da capacidade de prever conseqüências ao estabelecer

a seqüência lógica de execução da peça.

Demonstração da capacidade de análise ao definir as vantagens e

desvantagens da utilização de uma determinada tecnologia.

Definidos os critérios de avaliação, estes devem ser classificados como

críticos ou desejáveis. Ressalte-se que, sejam críticos ou desejáveis, todos os

critérios devem ser relevantes.

Os critérios de avaliação críticos são essenciais, aqueles que o aluno deve

necessariamente alcançar durante o desenvolvimento de uma determinada situação

de aprendizagem. Melhor dizendo, são o mínimo que se espera do aluno num

determinado momento do desenvolvimento dos processos de ensino e de

aprendizagem para que se possa comprovar que ele está preparado para prosseguir

sem dificuldades. Dessa forma, garantem a possibilidade de continuidade do

processo e a qualidade almejada ao final de uma determinada situação. Quando

isso não acontecer, devem ser previstas novas oportunidades que podem ser

realizadas paralelamente ao desenvolvimento das situações de aprendizagem

seguintes.

Os critérios de avaliação desejáveis, isto é, não-críticos, embora também

devam ser desenvolvidos e avaliados formativamente na situação de aprendizagem,

por exigirem mais tempo para serem apreendidos, deverão ser propostos

novamente nas situações de aprendizagem seguintes. Esse tempo pode se referir

ao desenvolvimento de toda a unidade curricular ou do módulo em que ela está

inserida ou, em alguns casos, nos módulos seguintes do curso. Desse

modo, no momento adequado, devem alcançar a categorização de critérios de

avaliação críticos.

Cabe ao docente considerar que, se os critérios ditos desejáveis devem ser

propostos novamente, os fundamentos técnicos e científicos e/ou as capacidades a

eles relacionados também deverão ser novamente selecionados para

desenvolvimento nas situações de aprendizagem posteriores.

Classificar os critérios de avaliação em críticos e desejáveis será de grande

valia para orientar o docente, quando da apresentação dos resultados avaliativos

com a utilização de tabelas de especificação de níveis de desempenho elaboradas

para esse fim, como proposto no item g – Apresentar resultado avaliativo.

c. Elaborar instrumento de registro de resultados de avaliação

Tradicionalmente, o docente tem-se utilizado do sistema de registros dos

progressos apresentados pelo aluno, tanto durante o processo, por meio da

avaliação formativa, quanto ao final de um processo concluído, com a avaliação

somativa.

Como num sistema de avaliação por competências, a ênfase deve ser dada à

avaliação formativa, cuja função reguladora visa contribuir com a melhoria das

aprendizagens em processo. A perspectiva descritiva, segundo Perrenoud39, é a

mais indicada para a prática da avaliação contínua. No entanto, é necessário para

isso uma modificação ampla e longa nas práticas pedagógicas e administrativas.

Assim, o que se apresenta, a seguir, visa a atender às necessidades que, por

ora, são enfrentadas na nossa realidade.

No processo formativo e no desenvolvimento da avaliação formativa, o

docente, ao acompanhar o aluno, pode utilizar, entre outros instrumentos, a lista de

verificação (checklist) para registro da evolução da aprendizagem, seja para a

avaliação por meio de situações-problema, seja para acompanhamento e avaliação

de projetos, estudos de caso, pesquisa e outros. Esse instrumento deve ser

fornecido ao aluno para auxiliá-lo na auto-avaliação.

Para acompanhar o desenvolvimento de situações de aprendizagem, com o

intuito de avaliação formativa, o docente deve utilizar a lista de verificação (checklist)

que contenha, minimamente:

o que está sendo enfocado nas situações de aprendizagens

desenvolvidas: as competências básicas (fundamentos técnicos e

científicos) ou competências específicas (capacidades técnicas),

acrescidas das competências de gestão (capacidades sociais,

organizativas e metodológicas), explicitando-se, também, claramente, o

que deve ser realizado pelo aluno.

os critérios de avaliação que são os parâmetros para verificar se o

aluno realiza as atividades de acordo com o desejado. Na avaliação

formativa, o docente utiliza esses parâmetros para reorientar o aluno e

corrigir seu percurso de aprendizagem, pois o objetivo não é a aferição

de nota.

a relação de nomes dos alunos.

uma coluna para o docente registrar o alcance dos desempenhos

evidenciados pelos alunos.

Uma coluna para o docente registrar as observações e

encaminhamentos, se necessário.

Após avaliar os desempenhos alcançados pelos alunos em relação aos

diferentes critérios, para registrá-los o docente pode adotar expressões como apto,

em processo de desenvolvimento, não apto; alcançou, ainda não alcançou, não

alcançou; satisfatório, em desenvolvimento, não satisfatório, entre outros.

Cabe ainda reiterar ser de fundamental importância o registro dos resultados

obtidos pelos alunos e, além disso, o formulário a ser utilizado deve ser definido pelo

conjunto de docentes e a coordenação pedagógica.

d. Estabelecer estratégias para o desenvolvimento das situações de

aprendizagem e planejar a intervenção mediadora

Uma vez estabelecida a situação de aprendizagem e os critérios que devem

nortear o processo avaliativo, o docente deve selecionar outras estratégias de

ensino e de aprendizagem, que serão utilizadas para o desenvolvimento da situação

de aprendizagem proposta.

No entanto, convém ressaltar que muitas vezes não basta definir qual será a

estratégia utilizada. É necessário que o docente selecione, ou até elabore, os

recursos didáticos, sejam textos, slides, cartazes, filmes etc., que devem apoiar o

uso da estratégia. No segundo caso, é importante que, se esse trabalho não for

realizado concomitantemente ao planejamento, o docente registre que as

providências devem ser tomadas, o que garantirá lembrar-se disso

antecipadamente.

Além disso, e principalmente, é necessário que planeje o encaminhamento a

ser dado ao desenvolvimento da estratégia, isto é, planeje minuciosamente a sua

intervenção mediadora, utilizando os critérios de mediação explicitados no item 2

Pressupostos para uma prática pedagógica eficaz. Este deve ser o procedimento

docente em relação a toda e qualquer estratégia de ensino e de aprendizagem.

Cabe, ainda, ressaltar que as competências de gestão (capacidades sociais,

organizativas e metodológicas) são mais facilmente adquiridas por meio da

utilização de estratégias de ensino. Por exemplo, se o objetivo é desenvolver a

capacidade de trabalhar em equipe ou a capacidade de manter relacionamento

interpessoal, realizar atividades em grupo de alunos é o ideal. No entanto, os alunos

devem ser preparados para isso, uma vez que necessitam estar conscientes de que

a estratégia aplicada também promove aprendizagens.

Ademais, devem ser consideradas as seguintes orientações:

Tendo em vista o desenvolvimento de uma prática pedagógica voltada

à formação com base em competências e considerando, ainda, a

proposição seja de situação-problema, de pesquisa40, de estudo de

caso ou de projeto41, é necessária a definição de outras estratégias,

técnicas e/ou dinâmicas, menos complexas, a serem utilizadas durante

o processo formativo que ensejará a solução da situação de

aprendizagem.

Desse modo, podem ser definidas, entre outras:

– Apresentação da situação de aprendizagem (numa das modalidades:

situação-problema, estudo de caso, pesquisa e projeto integrador);

– Exposição dialogada ou mediada;

– Demonstração;

– Execução de operações42;

– Estudo dirigido;

– Pesquisa bibliográfica43 em diferentes mídias;

– Exercícios de fixação de conceitos e/ou técnicas;

– Realização de ensaios;

– Painéis simples, integrado, com relator;

– Resolução da situação de aprendizagem (situação-problema, estudo de

caso, pesquisa e projeto integrador), em parte ou no todo;

– Visita técnica (para complementação de estudos).

A seleção de estratégias para o desenvolvimento de uma situação de

aprendizagem exige que o docente leve em consideração dois

aspectos:

– a adequação de cada uma delas para o que se quer desenvolver,

considerando-se a qualidade do desempenho que se deseja do aluno e

a economia de tempo que se pode fazer; e

– a carga horária disponível para o desenvolvimento da situação de

aprendizagem completa (algumas estratégias levam mais rapidamente

a um resultado, enquanto outras exigem mais tempo).

Após a indicação da estratégia, o docente deve registrar quais os

fundamentos técnicos e científicos ou as capacidades técnicas e capacidades

sociais, organizativas e metodológicas e conhecimentos, habilidades e atitudes

intrinsecamente relacionados a eles, quando for o caso, a serem desenvolvidos por

meio dela. Por exemplo, se uma das estratégias selecionadas for pesquisa

bibliográfica, em seguida relacionar os temas a serem pesquisados. Se a estratégia

for demonstração, informar o que será

42Enquanto estratégia, a execução de operações, inclusive as organizadas em quadros analíticos ou ainda em Séries Metódicas Ocupacionais, justifica-se quando a necessidade é o desenvolvimento de habilidades psicomotoras.43Com menos complexidade, pode ser utilizada a pesquisa bibliográfica com a finalidade de obter informações que serão utilizadas, por exemplo, durante a solução de uma situação de aprendizagem.

demonstrado. Por exemplo: demonstração sobre a operação de limar. Se a

estratégia for exposição dialogada, informar o tema. Por exemplo, exposição

dialogada sobre elementos padronizados de máquinas.

A situação de aprendizagem, em qualquer uma de suas modalidades,

pode ser resolvida aos poucos ou ao final. De uma maneira ou de

outra, para esse momento o docente deve selecionar a estratégia

resolução do problema, acompanhada da informação sobre o que

será solucionado.

Como já foi dito anteriormente, a mediação é um processo de interação

entre uma pessoa (criança, jovem, adulto) com funções cognitivas

deficientes ou insuficientemente desenvolvidas e outra pessoa (pai,

professor) com bastante experiência e a intenção de modificar ou

aperfeiçoar essas funções. Assim, como o processo de mediação

consiste em dirigir perguntas, cuidadosamente planejadas, às pessoas

e trabalhar suas respostas de modo a desenvolver, corrigir ou

aperfeiçoar as funções cognitivas, num clima democrático de interação,

o mediador deve selecionar, dar forma, focalizar, intensificar os

estímulos e retroalimentar o aprendiz em relação às suas experiências

a fim de produzir aprendizagem apropriada, intensificando as

mudanças no sujeito44.

Desse modo, o docente deve planejar sua intervenção mediadora

centrando-se em três aspectos:

– nas mudanças cognitivas que a pessoa vivencia (o quê?);

– nos objetivos que se pretende alcançar: a melhoria do potencial de

aprendizagem e a identificação dos fatores que dificultam a realização

das atividades (por quê?); e

– no método pelo qual as experiências de aprendizagem permitem a

mudança cognitiva de forma sistemática (como?).

As perguntas ajudam a definir problemas, fazer inferências, comparar,

elaborar hipóteses, extrair regras e princípios a fim de elevar o nível cognitivo do

aluno.

É oportuna a observação de alguns exemplos de perguntas e considerações

que podem ser elaboradas para intervenções mediadoras, de acordo com os

critérios estabelecidos por Feuerstein, 1998:

44Feuerstein; Falik; Feuerstein, 1998.