O jogo

1

UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESPÍRITO SANTO CENTRO DE EDUCAÇÃO

DEPARTAMENTO DE EDUCAÇÃO, POLÍTICA E SOCIEDADE

ANDRESSA GUSS DOS SANTOS

BARBARA NEPOMUCENO DE OLIVEIRA GOMES

LUIS FELIPE NUNES COUTINHO

MARCELA MALTA DE BARROS

O JOGO NO ENSINO DA GEOGRAFIA ESCOLAR

VITÓRIA 2010

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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

Departamento de Educação, Política e Sociedade

do Centro de Educação da Universidade Federal do

Espírito Santo, como requisito parcial para

obtenção do título de Licenciatura em Geografia.

Orientador: Professora Doutora Marisa Terezinha

Rosa Valladares

VITÓRIA 2010

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Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao Departamento de Educação,

Política e Sociedade do Centro de Educação da Universidade Federal do

Espírito Santo como requisito parcial para obtenção do título de Licenciatura

em Geografia.

Aprovado em 27de junho de 2010.

Revisão ortográfica realizada pelo professor Júlio Carlos Cordeiro de

Freitas, formado em Letras Português.

COMISSÃO EXAMINADORA

______________________________________________

Profª. Drª. Marisa Terezinha Rosa Valladares

Universidade Federal do Espírito Santo

Orientadora

______________________________________________

Profª. Drª. Aurélia Hermínia Castiglioni


___________________________________________________

Profª. Mestra Patrícia Rufino


4

―Um homem precisa viajar para lugares que não conhece

para quebrar a arrogância que nos faz ver o mundo como

imaginamos, e não simplesmente como é ou pode ser;

que nos faz professores e doutores do que não vimos,

quando deveríamos ser alunos, e simplesmente ir ver.‖

Amyr Klink

5

RESUMO

A pesquisa trabalha com a investigação do jogo, numa perspectiva sócio-

construtivista- interacionista, no processo de ensino da Geografia. A

investigação foi feita a partir da aplicação do Jogo da População em uma turma

de 7º ano do ensino fundamental, da rede municipal de ensino de Vila Velha. O

jogo experimental foi desenvolvido em uma disciplina do Curso de Geografia da

Universidade Federal do Espírito Santo. No embasamento teórico foram

delineadas discussões sobre as definições de lúdico, jogo, brinquedo e

brincadeira. Definiu-se o jogo como uma experiência que depende de um

sistema de trocas entre o sujeito e os objetos, as regras e outras pessoas que

integram este sistema lúdico. Através do levantamento histórico, nota-se que o

jogo é um elemento intrínseco ao ser humano, perpassando diferentes épocas.

Entretanto, sua inserção no contexto educativo se deu, principalmente, a partir

das sociedades contemporâneas. Atrelado a esse histórico, o desenvolvimento

da geografia escolar, do seu período tradicional à geografia do cotidiano,

permitiu o surgimento de novas perspectivas a respeito do ensino e suas

metodologias, incluindo o jogo. A análise dos resultados apontados em

questionários aplicados a professores e alunos, assim como da avaliação da

participação da turma no jogo, permitem confirmar o jogo como instrumento

capaz de promover e potencializar o ensino e a interação dos agentes

envolvidos nesse processo. Identificou-se, contudo, a dificuldade dos

professores em aplicar os jogos como ferramenta de construção de um

conhecimento conjunto.

Palavras – chave: 1. Jogo e geografia, 2. Ensino-apredizagem, 3. Sócio-

construtivismo interativo.

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LISTA DE FIGURAS

Figura 1 – Foto do tabuleiro do jogo antigo. ..................................................... 24

Figura 2 – Logotipo do Jogo da População ...................................................... 24

Figura 3 - Novo layout do Jogo da População.................................................. 26

Figura 4 - Alunos participando do Jogo da População. .................................... 30

Figura 5 - Alunos respondendo ao questionário ............................................... 31

Figura 6 - Faixa etária dos alunos entrevistados .............................................. 34

Figura 7 - Percentual de erros e acertos na Questão 1. ................................... 34



Figura 10 - Percentual de alunos que gostaram ou não de participar do jogo . 36

Figura 11 - Percentual de alunos que foram ou não auxiliados pelo jogo na

resolução das questões. .................................................................................. 36

Figura 12 - Percentual de alunos que gostariam ou não de que os jogos

fossem mais utilizados na explicação de conteúdos. ....................................... 37

Figura 13 - Depoimento do Aluno 1 .................................................................. 38









Figura 22 - Depoimento do Aluno 10 ................................................................ 39

Figura 23 - Depoimento do Aluno 11 ................................................................ 39

Figura 24 - Instituição onde os professores entrevistados atuam. ................... 41

7

Figura 25 - Experiência profissional dos docentes entrevistados ..................... 41

Figura 26 - Depoimento do Professor A ........................................................... 42

Figura 27 - Depoimento do Professor B ........................................................... 42

Figura 28 - Depoimento do Professor C ........................................................... 42

Figura 29 - Depoimento do Professor D ........................................................... 42

Figura 30 - Depoimento do Professor E ........................................................... 42

Figura 31 - Depoimento do Professor F ........................................................... 43

Figura 32 - Depoimento do Professor G ........................................................... 43

Figura 33 - Depoimento do Professor H ........................................................... 43

Figura 34 - Depoimento do Professor I ............................................................ 43

Figura 35 - Depoimento do Professor J ............................................................ 43

Figura 36 - Depoimento do Professor D ........................................................... 45

Figura 37 - Depoimento do Professor F ........................................................... 45

Figura 38 - Depoimento do Professor J ............................................................ 46

8

SUMÁRIO

1. Girando a roleta: jogos, por que jogos? - INTRODUÇÃO E JUSTIFICATIVA9

2. ♪não sei qual escolherei♫ - O LÚDICO: JOGOS, BRINQUEDO E

BRINCADEIRAS .............................................................................................. 10

3. Um, dois, três e... já!!! - A HISTÓRIA DO JOGO NO ENSINO ................. 15

4. Xeque mate - O ENSINO DA GEOGRAFIA NO BRASIL: DO MODELO

TRADICIONAL À GEOGRAFIA DO COTIDIANO ................................................. 19

5. Da teoria à prática, construindo um sonho - JOGO DA POPULAÇÃO ......... 23

6. Na risca de amarelinhas – METODOLOGIA .................................................... 27

7. No jogo dos dados - ANÁLISE E DISCUSSÃO ............................................... 31

7.1 Primeira rodada... Alunos versus Jogo ........................................................ 33

7.2 Segunda Rodada... Professores versus Jogo............................................... 40

8. Apostar de novo: Jogadas Futuras – CONCLUSÃO ....................................... 46

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 48

10. ANEXOS ............................................................................................................ 52

9

1. Girando a roleta: jogos, por que jogos? – INTRODUÇÃO E

JUSTIFICATIVA

Percebe-se, nos ideais contemporâneos de ensino, um novo olhar voltado para

o ato de educar, o qual consiste na preparação do indivíduo, não só para os

anseios de uma sociedade em constante mudança, mas também para a

satisfação de necessidades pessoais. Busca-se, assim, uma formação para a

vida. Nesse sentido, os jogos têm se destacado no cenário educacional como

instrumentos didáticos no processo de construção do conhecimento.

O presente trabalho busca diagnosticar o uso do jogo como recurso didático

diferenciado na potencialização do processo de ensino e aprendizagem,

inserido na perspectiva da geografia escolar.

Para verificar a eficácia desse recurso, o grupo optou por testar o ―Jogo da

População‖, desenvolvido na disciplina Projeto Especial de Ensino em

Geografia da População, cursada no 3º período do curso de Geografia da

Universidade Federal do Espírito Santo (2008). A escolha deste jogo foi,

inicialmente, baseada no fato de que o mesmo, após sua criação, não pôde ser

aplicado em sala de aula regular do ensino fundamental. No decorrer do estudo

teórico-bibliográfico, o interesse cresceu devido à compreensão do potencial

que cada jogo tem junto ao alunado e ainda pelas possibilidades delineadas

pelas aprendizagens do próprio grupo. Isso permitiu aprimorar a proposta e

acreditar muito em sua eficácia. Desta forma, frente à proposta do Trabalho de

Conclusão de Curso, pautado na investigação dos jogos, houve a oportunidade

de testá-lo.

A partir dessas considerações, tornou-se necessário pesquisar e referenciar

autores que discutem a importância e a inserção dos jogos e das atividades

lúdicas no âmbito escolar. Além disso, buscou-se conceituar os termos lúdico,

jogo, brinquedo e brincadeira com o propósito de definir o objeto de estudo.

Paralelamente, almeja-se perceber a visão do professor, suas expectativas e

dificuldades em relação à aplicabilidade dos jogos no ensino do conteúdo

geográfico.

10

2. ♪não sei qual escolherei♫ - O LÚDICO: JOGOS, BRINQUEDO E

BRINCADEIRAS

Trabalha-se o lúdico na perspectiva de Santos (2000) relativa ao brincar.

―Nesse brincar estão incluídos os jogos, brinquedos e brincadeira, e é relativo

também à conduta daquele que joga, que brinca, e que se diverte” (SANTOS ,

2000, p.57).

Por muito tempo a sociedade tratou as atividades lúdicas como sem

importância, conferindo-lhe um caráter negativo. Assim, expressões como

―pare de brincar‖, ― estude, não brinque‖, ―a vida não é brincadeira‖ tornaram-

se comuns no cotidiano das pessoas e da escola.

Entretanto, de acordo com Santos (2000), essa visão passou a ser modificada,

na medida em que os avanços sobre o estudos psicológicos colocaram as

atividades lúdicas em destaque, reconhecendo o brinquedo como a essência

da infância. Esses estudos passaram a considerar o ser humano como o

coordenador de seu próprio processo de aprendizagem, abandonando o

caráter passivo do processo educacional, o qual o transformava em um simples

receptor de conhecimento.

Diversos teóricos, citados por Mendes (2005), como Brenelli (1996), Santos

(1997), Macedo (2000), Grando (2000), Lara (2003), Antunes (2003), Almeida

(2004), e Kishimoto (2005) salientam a importância da inclusão de atividades

lúdicas no processo de ensino-aprendizagem, uma vez que estas contribuem

para desenvolver e aumentar na criança o senso de responsabilidade, a

capacidade física, cognitiva e social, além de enriquecer sua autoestima.

Rizzo (2001) defende que as atividades lúdicas despertam um interesse que

produz como resposta o empenho de forças, que encaminham o indivíduo a

uma ação intencional em alguma direção ou propósito. Esse mecanismo de

resposta proporcionado pelas atividades lúdicas é essencial na construção de

esquemas racionais, os quais vão se aperfeiçoando gradativamente.

Apesar de o significado de lúdico abarcar os jogos, brinquedo e brincadeiras,

por vezes confundindo-os como sinônimos, é importante diferenciá-los, uma

vez que os mesmos têm conceitos distintos e, também podem se destinar a

11

finalidades diversas. Com a intenção de diferenciar tais termos, Mendes (2005,

p.39) cita Brougère (1997):

O brinquedo trata-se, antes de tudo, de um objeto que a criança manipula livremente, sem estar condicionado às regras ou principalmente de utilização de outra natureza. O brinquedo é um objeto infantil e falar de brinquedo para um adulto torna-se, sempre, um motivo de zombaria, de ligação com a infância. O jogo, ao contrário pode ser destinado tanto à criança quanto ao adulto: ele não é restrito a uma faixa etária. Os objetos lúdicos dos adultos são chamados exclusivamente de jogos, definindo assim pela sua função lúdica [...] A brincadeira escapa a qualquer função precisa e é, sem dúvida, esse fato que a definiu, tradicionalmente, em torno das idéias de gratuidade e até futilidade. E, na verdade, o que caracteriza a brincadeira é que ela pode fabricar seus objetos, em especial, desviando de seu uso habitual os objetos que cercam as crianças; além do mais é uma atividade livre, que não pode ser delimitada. (BROUGÈRE, 1997 citado por MENDES, 2005, p.39)

Por sua vez, os jogos são definidos por Macedo (2009) como uma experiência

que depende de um sistema de trocas entre o sujeito e os objetos, as regras e

outras pessoas que integram este sistema lúdico. Desta forma, o autor

explicita:

Objetivos, regras, objetos estruturam física ou simbolicamente o sistema jogo. Mas, sua ―vida‖ como objeto sociocultural só acontece se pessoas o jogarem, ou seja, assimilarem e acomodarem suas ações (ou melhor, seus esquemas de ações), nos limites de suas estruturas cognitivas e interesses afetivos. Sem a ação de um jogador é impossível ou sem sentido a do outro. Ou seja, só temos jogo se peças são movimentadas, mudam de posições, se uma partida se desenvolve, concluindo com um ganho e uma perda. Trata-se, assim, de um sistema de complementaridades – objetivo e regras, tabuleiro e peças, jogador e jogador, perda e ganho, vez de um e vez de outro jogar, jogada atual e próxima jogada – que estruturam simbolicamente modos de viver e pensar a vida. (MACEDO; MACHADO, 2006 citado por Macedo, 2009, p.46-47)

O presente trabalho dará um enfoque referente ao jogo, pelo fato deste ser o

objeto de estudo do grupo, na sua função como recurso didático no ensino da

Geografia. No intuito de sistematizar e classificar o jogo aplicado neste estudo

buscou-se entre diversos autores a diferenciação entre os tipos de jogos.

Para Piaget, citado por Brougère (2003), os jogos são distinguidos em três

categorias de acordo com a faixa etária da criança. Desta forma, eles podem

ser diferenciados em Jogo de Exercício, Jogo Simbólico e Jogo de Regras.

O primeiro deles, o Jogo de Exercício, é destinado a crianças com faixa etária

de 0 a 2 anos, e está relacionado ao seu desenvolvimento sensório-motor. O

Jogo Simbólico, utilizado após dois anos de idade, está relacionado ao ―faz de

conta‖, tornando possível utilizar o objeto como símbolo de alguma coisa. Por

12

último, o Jogo de Regras se caracteriza por combinações sensório-motoras ou

intelectuais, envolvendo a competição entre os indivíduos, regulamentado por

um código de regras provenientes de gerações passadas ou de acordos

momentâneos. Geralmente, os jogos de regras surgem a partir dos cinco anos,

entretanto, são potencialmente utilizados entre os sete e os onze anos de

idade.

Lara (2003) citada por Mendes (2005) diferencia os tipos de jogos sobre o

enfoque de sua aplicação em sala de aula. Desta forma propõe as seguintes

classificações: Jogos de Construção, Jogos de Treinamento, Jogos de

Aprofundamento e Jogos de Estratégia.

Os Jogos de Construção são aqueles que apresentam um assunto

desconhecido pelos alunos. Desta forma, por meio da manipulação de

materiais, perguntas e respostas, o aluno é instigado a adquirir um novo

conhecimento ou ferramenta para resolver as questões propostas no jogo,

abstraindo, assim, o conteúdo pretendido. Os Jogos de Treinamento são

aqueles que permitem a reprodução do mesmo tipo de pensamento e

conhecimento, sem, contudo, objetivar a memorização do conteúdo. Pelo

contrário, busca-se abstraí-lo, entendê-lo, generalizá-lo, assim como aumentar

a autoconfiança, e permitir a familiarização do aluno com o conteúdo

trabalhado. Os Jogos de Aprofundamento são aqueles nos quais são

resolvidas situações cujo assunto já tenha sido construído e trabalhado. Este

tipo de jogo está relacionado à revisão de conteúdo, e permite aprimorar os

conhecimentos dos alunos, além de promover a articulação de conteúdos de

disciplinas diferentes. Por fim, os Jogos Estratégicos são aqueles que exigem

dos alunos a formulação de mecanismos de ação para um melhor desempenho

durante o jogo.

Dessa forma, para resolver os problemas propostos pelo jogo o aluno deverá

criar hipóteses e desenvolver um pensamento sistêmico, devendo, portanto,

pensar diversos modos diferentes para resolver um dado problema. O Jogo de

Dama e o Xadrez são exemplos de jogos estratégicos.

De acordo com as teorias explicitadas anteriormente, pode-se considerar que o

Jogo da População trata-se, segundo a teoria de Piaget citado por Mendes

(2005), de um Jogo de Regras, pois nele serão trabalhados tanto aspectos

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sensório-motores, quanto aspectos intelectuais. Além disso, haverá uma

competitividade entre os grupos de alunos participantes da dinâmica e a

presença de regras que serão essenciais para a dinâmica do jogo. Nela os

alunos trabalharão com a manipulação do dado, das cartas, interpretando seus

conteúdos e representando o papel de pinos.

Segundo a teoria de classificação dos jogos apresentada por Lara (citado por

Mendes 2005), o Jogo da População se enquadra no Jogo de Construção.

Essa categorização é cabível na medida em que o assunto abordado no jogo, a

população, é um conteúdo ainda não trabalhado pelo professor na série

pesquisada. Além disso, o jogo tem o propósito de, por meio da abordagem

temática das cartas, aliada às intervenções do professor e dos alunos, e à

dinâmica de retirada ou inserção de jogadores nos grupos envolvidos no jogo,

fazer com que os alunos compreendam, a partir deste processo, como os mais

diversos eventos interferem na dinâmica populacional. Pretende-se, portanto,

construir, juntamente com os alunos, abstrações a respeito dessa temática.

A esse respeito, Verri e Endlich (2009) defendem que o jogo possibilita aos

alunos se posicionarem de maneira crítica, responsável e construtiva na

aquisição, na compreensão do seu aprendizado, dos seus problemas e do seu

papel enquanto alunos, no sentido de ter responsabilidades sobre seu próprio

saber. Nesse processo o jogo facilita as tarefas escolares, e contribui para

melhorar o rendimento escolar.

Nessa perspectiva, o jogo está embasado numa abordagem didática ligada ao

sócio-construtivismo interativo, definido por Jonnaert e Borght (2002), pois traz

consigo a dimensão social, ligada às interações dos alunos entre si e com o

professor; a dimensão construtivista, relacionada à construção do

conhecimento pelo próprio aluno; e a dimensão interativa, a qual abrange as

funções ligadas ao meio, no caso o jogo, e ao ambiente escolar, assim como a

situação de aprendizagem do conteúdo.

Cavalcanti (2001) divide o ensino numa perspectiva sócio-construtivista em três

procedimentos: preparação para a matéria, tratamento didático da matéria

nova, e consolidação, aprimoramento e aplicação dos conceitos e habilidades.

Essa divisão leva em consideração que, na aplicação de procedimentos

14

didáticos, deve-se pensar no processo de ensino aprendizagem em seus

diferentes momentos.

A fase de preparação e construção da matéria, de acordo com Cavalcanti

(2001), consiste no planejamento prévio do professor e do aluno para o

trabalho. Nesse momento, o recurso didático assume a função de fazer ligação

do novo conteúdo com a matéria dada anteriormente, ou de diagnosticar os

saberes prévios do aluno a respeito da temática que será trabalhada.

A fase de tratamento didático da matéria nova ―constitui o momento de estudo

mais sistemático do conteúdo, do investimento na formação e ampliação de

conceitos, na construção e reconstrução de conhecimentos.‖ (Cavalcanti, 2001

p.86). Nessa etapa, a autora sugere a apresentação de atividades ligadas às

operações mentais, conceituação, comparação, análise e síntese. Devem-se,

ainda, implementar ações didáticas que priorizem o estabelecimento de

situações de interação e cooperação entre os alunos; a intervenção no

processo de aprendizagem dos mesmos ; a apresentação de conceitos e

informações; o exercício da memorização de dados; e a manutenção das

relações dialógicas entre os alunos.

Por fim, a etapa de consolidação, aprimoramento e aplicação dos

conhecimentos e habilidades está relacionada ao controle e acompanhamento

dos resultados. Nesta perspectiva, Calvacanti (2001) propõe a prática de ações

com a finalidade de aprofundar o conhecimento dos alunos e proporcionar

oportunidades de utilização do conhecimento aprendido de modo criativo, como

jogos, ou dramatizações.

Neste sentido, apresenta-se a proposta do jogo como recurso didático de forma

a cumprir seu papel no ensino da Geografia durante a fase de tratamento

didático da matéria nova, uma vez que se objetiva a construção do

conhecimento pelo aluno, intermediado pelo professor, a respeito da dinâmica

populacional.

15

3. Um, dois, três e... já!!! - A HISTÓRIA DO JOGO NO ENSINO

A busca por alternativas que geram prazer e interação social entre os homens

é algo intrínseco à natureza humana, existindo desde os tempos mais remotos,

nas sociedades mais primitivas. Em meio a esse tipo de atividades, podemos

destacar os jogos, que se desenvolveram nas mais diversas formas, no

decorrer de diferentes épocas e concepções. Sua relação com o aprendizado,

ao longo do tempo, aborda, segundo Brougère (2003), três concepções:

recreação e relaxamento; artifício pedagógico para potencializar o ensino; e

diagnóstico da personalidade infantil.

Os pensamentos que relacionam os jogos à recreação e ao relaxamento foram

desenvolvidos na Idade Antiga, por pensadores como Sócrates, Aristóteles, e

Sêneca. ―Deve-se oferecer ao espírito momentos de relaxamento, pois ele

renasce mais potente e mais ativo após um momento de repouso.‖ (SÊNECA,

citado por BROUGUÉRE, 2003 p. 54.).

Na Idade Média, os jogos foram associados às práticas de azar, perdendo

dessa forma o seu potencial educativo. Entretanto, ainda nessa época, havia

pensadores como o padre Tomás de Aquino que defendiam essa prática,

retomando a concepção de jogos como recreação e relaxamento necessários

ao espírito.

Já no período renascentista, época na qual se percebe um afloramento de

práticas intelectuais e artísticas, os jogos foram resgatados e difundidos como

possibilidade de potencialização do ensino, sendo essa concepção defendida

por pensadores como Basedow, Rabelais e Montaigne (BROUGÉRE, 2003).

Esses autores contrapunham-se às práticas repressivas e verbalistas de

ensino, propondo a introdução do aspecto lúdico no processo educativo. Assim,

os conteúdos deveriam tomar a aparência de atividades, como os jogos, para

seduzir os alunos.

É importante ressaltar que a inserção dos jogos no ensino deve ser

acompanhada de uma intencionalidade voltada para o processo de construção

do conhecimento, e não com um fim em si mesmo, no jogo pelo jogo.

16

É importante não restringir a liberdade de jogar nas crianças, mas é preciso fazê-lo de tal modo que elas quase nunca escolham outros jogos que não aqueles para os quais se quer exercitá-las, isto é, os jogos úteis, que favorecem o desenvolvimento das faculdades físicas e intelectuais, a memória de certas coisas necessárias mais tarde, e a prática futura de virtudes. (BASEDOW citado por BROUGUÉRE, 2003, p.56).

Outro aspecto importante é ressaltado por Vives, teórico do período

renascentista, que atribui ao jogo a função de revelar personalidades,

destacando a relevância do sentido psicológico dessa prática.

As crianças serão exercitadas para os jogos que, na verdade, apontam a sagacidade e o caráter natural, principalmente entre iguais e semelhantes, onde nada é fingimento, mas onde tudo expõe as tendências naturais. (VIVES citado por BROUGUÉRE, 2003, p.57).

Dessa forma, o jogo é colocado na periferia do processo de ensino, sendo

abordado como revelador em detrimento do aspecto educador abordado

anteriormente.

A partir desse momento de explosão lúdica, no período renascentista, a

inserção de atividades como os jogos nos processos educacionais foram

defendidas pelos mais ilustres teóricos da educação, como Dewey, que nos

séculos XIX e XX, em suas obras, contemplou a importância dessas atividades,

acreditando que as mesmas geram virtudes como a iniciativa, o caráter, a

cooperação, dentre outras. Assim, segundo Dewey (KISHIMOTO, 2002), esse

método diferencia-se do ensino baseado exclusivamente no sistema

tradicional, que desenvolve nos alunos aspectos contraproducentes, como a

submissão e a obediência resignada, acarretando dessa forma situações nas

quais os alunos são meros receptores de conteúdos teóricos, que não

possuem um sentido prático na vida dos mesmos e nem despertam a

habilidade de lidar com situações reais que enfrentarão no percurso de sua

existência. De acordo com os princípios de Dewey (OLIVEIRA, 2006, p.8.):

―educação é vida, não preparação para a vida.‖

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As concepções do filósofo e pedagogo Dewey influenciaram fortemente o

movimento da Escola Nova, que ocorreu no Brasil na primeira metade do

século XX. Tal movimento propunha uma série de medidas de cunho

sociológico, psicológico e filosófico que acarretaram mudanças na concepção

tradicional de ensino, na qual vigoravam aspectos como a supervalorização do

currículo e do conteúdo, a rotina, o elitismo, a imposição da disciplina, a

aprendizagem descontextualizada, dentre outros fatores que resultavam na

limitação do papel do aluno, sendo o mesmo considerado receptor de um

conhecimento totalmente desagregado de significação e aplicação prática em

sua vida.

Dessa maneira, o movimento escolanovista possuía, dentre seus principais

pressupostos, uma educação baseada na interação entre professor e aluno.

Essa relação era pautada em aspectos como o respeito aos saberes dos

educandos, o reconhecimento de sua liberdade, a concepção de práticas que

levem em consideração o grau de desenvolvimento desses sujeitos e o

aprendizado. Assim, criou-se a compreensão de que a escola se constitui como

uma organização estabelecida dentro da sociedade, sendo as práticas

ocorridas em seu interior, instrumentos de integração social.

Dentre as idéias que permearam o pensamento educacional do século XX,

destacam-se as concepções de Maria Montessori. Suas teorias foram

essenciais na contribuição para movimentos de mudanças no cenário

educacional do Brasil, na medida em que a mesma propôs novas alternativas

para potencializar o processo de ensino-aprendizagem. Nesse aspecto Oliveira

(2006 p.7) elucida citando Busquests: ―Maria Montessori apontou a

necessidade da atividade livre e da estimulação sensório - motora. O trabalho e

o jogo, as atividades prazerosas, a formação artística colaboram para

desenvolver a personalidade integral [...].‖ (OLIVEIRA 2006, p.7).

Além dos autores citados, vale ressaltar pensadores como Pestalozzi e

Fröebel, que ainda no século XVIII defenderam princípios norteadores de idéias

novas surgidas no movimento escolanovista, dentre as quais pode-se destacar

a necessidade de uma educação baseada em aspectos que despertem o

interesse e a participação dos alunos.

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Depois de Pestalozzi, o outro grande avanço para o desenvolvimento de uma concepção de atividade mais real e menos arbitrária nos veio de Fröebel e do movimento de jardim de infância. Brinquedos, jogos, ocupações que exigissem manipulação e construção, foram reconhecidos pela primeira vez depois de Platão, como de importância essencial para a educação. O lugar do exercício das funções do corpo no desenvolvimento do espírito foi praticamente reconhecido [...] (DEWEY citado por OLIVEIRA, 2006, p.6).

Para Fröebel e Pestalozzi, o aprendizado deveria constituir-se como um

processo conduzido pelo educando, sendo pautado na experiência prática,

bem como na vivência afetiva, sensorial e intelectual. Ainda nessa perspectiva,

de uma educação voltada para a participação e integração dos educandos,

Freinet, discípulo de Dewey, difundiu no século XX questões como a

importância da realização de atividades em grupo para o desenvolvimento de

aspectos como a iniciativa, a participação e a cooperação. Assim, Freinet

―Questionou as tarefas escolares repetitivas e cansativas, opostas aos jogos,

atividades lúdicas e agradáveis, apontando como essa dualidade, presente na

escola, reproduz a dicotomia entre a aprendizagem e o prazer‖ (FREINET,

citado por OLIVEIRA, 2006 p.9).

Essas concepções, difundidas no decorrer dos tempos, acerca da renovação

da educação escolar, principalmente no século XX, resultaram na construção

de novas visões sobre o processo de ensino e aprendizagem, como a

concepção de ensino construtivista sócio-interacionista, que dentre seus

pressupostos, estabelece que os interesses dos alunos podem ser mediados

pelo professor, sendo comum que os educandos não apenas escolham jogos e

atividades , mas os criem, potencializando sua autonomia e capacidade crítica

de agir no grupo social.

Essas propostas pautadas em uma compreensão da educação escolar como

uma prática construtiva inter e entre professores e alunos podem ser

observadas em produções e pesquisas de inúmeras áreas de abordagens,

além de constar em documentos oficiais como o PCN (Parâmetros Curriculares

Nacionais).

Na visão aqui assumida, os alunos constroem significados a partir de

múltiplas e complexas interações. Cada aluno é sujeito de seu

processo de aprendizagem, enquanto o professor é o mediador da

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interação dos alunos com os objetos de conhecimento; o processo de

aprendizagem compreende também a interação dos alunos entre si,

essencial à socialização. Assim sendo, as orientações didáticas

apresentadas enfocam fundamentalmente a intervenção do professor

na criação de situações de aprendizagem coerentes com essa

concepção. (MEC/SEF, 1998, p.61)

Permeando essas propostas de aprendizagem significativa, pode-se perceber

que a utilização de instrumentos, como os jogos, se encaixa nesse segmento,

sendo a sua aplicação no ensino considerada expressiva, em função das

múltiplas contribuições que esse instrumento pode gerar no contexto escolar.

4. Xeque mate - O ENSINO DA GEOGRAFIA NO BRASIL: DO

MODELO TRADICIONAL À GEOGRAFIA DO COTIDIANO

Expandir as discussões teóricas e metodológicas do ensino de geografia é

fundamental na compreensão de sua trajetória e assim, identificar as atitudes

dos profissionais, a teoria e os métodos utilizados para a aprendizagem dos

alunos no decorrer da afirmação da geografia escolar como ciência.

A trajetória da geografia como ciência escolar teve início com a fundação da

Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do Departamento de

Geografia, em 1934, sobre a influência da Escola Francesa de Vidal de La

Blache. Dessa forma, convenciona-se afirmar, segundo os Parâmetros

Curriculares Nacionais de Geografia (MEC/SEF, 1998), que as produções

acadêmicas influenciaram as práticas de ensino, seja com suas reflexões sobre

o objeto de estudo ou acerca dos métodos do pensar geográfico.

Antes, porém, a Geografia sempre esteve presente, como discorre Melo, Vlach

e Sampaio (s.d.) desde o início da história do Brasil, no período colonial. Uma

educação elitista e diferenciada entre os filhos dos colonos e os indígenas. Aos

primeiros, priorizava-se uma formação humanista e de ―amor a pátria‖. Já aos

índios convencionou-se uma formação religiosa cristã, ou seja, um processo de

domesticação e aculturamento dos mesmos. A geografia estava camuflada nos

textos literários, integrando o conhecimento da terra e da gente, lecionado

20

pelos jesuítas. Segundo Oliveira (2003), compreende-se assim, a valorização

do entendimento da natureza para controlá-la.

No período imperial e seguindo para o republicano, ―a educação brasileira

continuava sendo voltada para a classe dominante: um seleto grupo de

intelectuais, profissionais...‖ (MELO, VLACH e SAMPAIO, s.d., p.2685). No ano

de 1831, a disciplina Geografia passou a ser obrigatória para o ingresso nos

Cursos Superiores de Direito, que, por sua vez, eram destinados apenas à

classe dominante, como menciona Melo, Vlach e Sampaio (sem ano).

A Geografia ganhou o status de disciplina quando passa a ser componente dos

conteúdos do Colégio Pedro II. Com tal obrigatoriedade, imposta por essa

instituição, as demais escolas passaram a incluir a Geografia em seus

programas, isso porque o Colégio Pedro II era de grande prestígio e um

referencial para os demais estabelecimentos educacionais. A Geografia

ensinada neste momento era o aprendizado pela memorização, ―mnemônico,

com listas de nomes a serem decorados” (MELO, VLACH e SAMPAIO, s.d.,

p.2685).

A Fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de São Paulo e do

Departamento de Geografia, em 1934, institucionalizou a Geografia como

disciplina, assegurando-a como ciência baseada no positivismo que sustentava

as ciências humanas, influenciadas pela Escola Francesa Lablachiana.

A este respeito os PCN’s afirmam que:

Foi essa escola que imprimiu ao pensamento geográfico o mito da

ciência asséptica, não-politizada, com argumento da neutralidade do

discurso científico [...]. Para La Blache a Geografia não era ciência

dos homens, mas dos lugares. (MEC/SEF, 1998, p.19)

Essas tendências foram chamadas de Geografia Tradicional. No ensino, se

traduziu na supervalorização da memorização de inúmeras informações, além

do ―estudo descritivo das paisagens naturais e humanizadas, de forma

dissociada do espaço vivido pela sociedade e das relações contraditórias de

produção de espaço” (MEC, s.d., p.71), o homem distanciado da sociedade e

da natureza.

21

Os procedimentos didáticos utilizados promoviam preferencialmente a

descrição e a memorização dos alunos, rejeitando a análise crítica dos

mesmos. Pretendia-se, com isso, o ensino de uma geografia neutra,

descomprometida com a realidade política, social e econômica.

No pós-guerra, os métodos e as teorias da geografia tradicional tornaram-se

insuficientes para apreender a complexidade da nova realidade, marcada por

grandes confrontos políticos e ideológicos entre socialismo e capitalismo. A

partir dos anos 60, a simples descrição já não era mais suficiente para a

realização de análises das ideologias políticas, econômicas e sociais vigentes.

Por conseguinte, a geografia tradicional, passa a não se adequar a essas

novas tendências e sofre críticas sob a influência marxista, cujo centro de

preocupação “passa a ser relações entre a sociedade, o trabalho e a natureza

na produção do espaço geográfico” (MEC, s.d., p.72). Difunde-se a geografia

marxista, crítica da geografia tradicional, do Estado e das classes dominantes,

estimulando a geografia das lutas sociais.

Esta nova tendência acrescentou à geografia, conteúdos políticos, deixando de

ser, como a geografia tradicional, não politizada e neutra. Segundo a visão

marxista, não bastava apenas explicar o mundo, mas sim modificá-lo.

(MEC/SEF, 1998).

A geografia marxista, embora sua colaboração tenha sido inegável para o

ensino, também não foi a melhor solução para agregar as complexidades

presentes na sociedade pós-guerra. Ou seja, suas propostas estavam

centradas principalmente nas explicações econômicas e na relação de

trabalho, orientações complexas para o entendimento do público alvo, alunos

de 5ª a 8ª série. Também perdeu a complexidade do todo ao desprestigiar os

conteúdos que discutem processos físicos, presentes na organização e

construção do espaço geográfico.

Além disso, outro fator que dificultou as práticas das teorias marxistas no

ensino é entendido pelo fato dos “livros didáticos conservarem a linha

tradicional, descritiva e descontextualizada herdada da Geografia Tradicional,

mesmo quando o enfoque dos assuntos estudados era marcado pela Geografia

Marxista” (MEC, s.d., p.72). E as práticas dos docentes baseavam-se nesse

22

recurso didático, assim, havia uma incoerência entre a nova tendência de

ensino e o material pedagógico.

O que se observa é que a geografia marxista, assim como a geografia

tradicional, prosseguiu ignorando a relação do homem e da sociedade com a

natureza. Mais uma vez, o homem não foi inserido como agente transformador

e modificador da sociedade e da natureza. Ambas vertentes desconsideraram

as dimensões subjetivas, singulares dos homens em sociedade e as relações

afetivas da sociedade e do meio (MEC/SEF, 1998).

A principal contribuição da geografia marxista foi o estímulo para a inovação e

a produção de novos modelos didáticos, que ocasionou também aspectos

negativos. Apesar das inúmeras propostas, não houve tempo suficiente para

que ações concretas realmente atingissem o professor em sala de aula. Desta

forma, os mesmos continuaram e continuam tendo como base teórica os livros

didáticos, pautados na geografia tradicional, meramente descritiva.

A década de 1970 foi um período de significativas mudanças em torno de

propostas de pesquisa e ensino de geografia. Esse período ficou conhecido

como Movimento de Renovação da Geografia (CALVACANTI, 2002). Essa

linha teórica, denominada geografia crítica, propunha uma abordagem nas

aulas de geografia com assuntos do cotidiano, no sentido de torná-las um

momento de reflexão da própria vida e do mundo. Dessa forma, estas

tendências aderiram às novas correntes em torno da educação, como as

propostas de Freire (1993), no contexto da Escola Nova, com uma educação

emancipatória e problematizadora que visa à formação de cidadãos.

Os geógrafos-educadores apontam novas formas de abordagem do que pode

ser realizado pela geografia em uma perspectiva crítica, evidenciando a

subjetividade da percepção de mundo. Assim, a disciplina se aproxima cada

vez mais dos temas do cotidiano, sendo essa geografia crítica, também

definida como geografia do cotidiano, por ser este o principal objeto de estudo

defendido nestas propostas.

Com estas modificações teóricas, tem-se a necessidade de novas abordagens

metodológicas para inserir os alunos no processo de aprendizagem

23

evidenciando suas percepções sobre a realidade. A este respeito, Cavalcanti

(2002) elucida:

Recomendam-se, então, para as salas de aula, procedimentos que

propiciem maior motivação e atividade intelectual dos alunos, que

levem a uma interação ativa e problematizadora com os objetos de

conhecimento, a atitudes democráticas, solidárias e de cooperação

entre os alunos e deles com a sociedade e com o ambiente em que

vivem, enfim, que contribuam para um desenvolvimento pessoal e

interpessoal dos alunos. (CAVALCANTI, 2002, p.20).

Nesse período, evidenciam-se novos artifícios pedagógicos para atender às

transformações teórico-metodológicas do ensino geográfico, e também para se

adequar às atuais exigências do mundo contemporâneo. A partir destas

considerações, os jogos são inseridos neste contexto como um recurso

metodológico capaz de satisfazer essa geografia do cotidiano.

5. Da teoria à prática, construindo um sonho - JOGO DA POPULAÇÃO

A iniciativa da criação deste recurso didático, o Jogo da População, foi

idealizada na disciplina Projeto Especial de Ensino (PEE) em Geografia da

População, ministrada pela Profª Doutora Aurélia H. Castiglioni, no 3º período

do curso de Geografia da Universidade Federal do Espírito Santo. O projeto foi

apenas apresentado e explicado em sala de aula, sua aplicação não foi

experimentada. Este fato despertou nosso interesse em torná-lo objeto de

estudo no presente Trabalho de Conclusão de Curso, a partir do qual

objetivamos avaliar sua aplicabilidade como recurso didático no ensino da

Geografia.

Primeiramente, o projeto apresentado consistiu em um jogo de tabuleiro,

contendo informações relacionadas à temática da dinâmica populacional e da

transição demográfica. A definição do conceito de transição demográfica, no

jogo, foi considerada como sendo a passagem de uma “situação de baixo

crescimento demográfico, caracterizada por níveis elevados de natalidade e

mortalidade, a uma outra fase de baixo crescimento ou de estabilização, ou

24

mesmo de crescimento negativo, em que os níveis dos dois componentes de

crescimento são baixos” (TABUTIN, sd; CASTIGLIONI, 1994, PATARRA e

FERREIRA, 1996 citado por CASTIGLIONI, 2006).

O Jogo da População foi confeccionado em proporções reduzidas. O tabuleiro

foi desenhado em uma folha de cartolina, contendo uma trilha com alguns

logotipos espalhados pelo percurso. A figura 1 e a figura 2 mostram,

respectivamente, a primeira versão do Jogo da População e o logotipo do jogo.

Além disso, faziam parte do jogo um dado, três pinos coloridos, 25 bonecos de

plástico, os quais representavam a população e 30 cartas, que continham o

conteúdo a ser trabalhado durante o jogo, assim como as instruções que os

participantes deveriam seguir.

Figura 1 – Foto do tabuleiro do jogo antigo.

Figura 2 – logotipo do Jogo da População

25

Os jogadores iniciavam com cinco bonecos que representavam a população

ideal. Este conceito é referente à população na fase de pós-transição

demográfica, na qual há taxas de natalidade e mortalidade baixas e

equilibradas (CASTIGLIONI, 2006). Lançava-se o dado e os jogadores

avançavam a quantidade de casas indicadas. Se o pino parasse na casa

assinalada com o logotipo, retirava-se uma carta, e suas instruções eram

executadas. Ganhava o jogador que chegasse ao final com o menor número de

bonecos. As instruções da versão antiga do jogo estão no Anexo 1.

De acordo com a quantidade de bonecos que cada jogador apresentasse ao

final do jogo, haveria um resultado. Até três bonecos, a população seria

considerada representativa de países desenvolvidos; entre quatro e seis

bonecos, a população seria representativa de países em desenvolvimento; e

acima de seis bonecos caracterizaria a população de países subdesenvolvidos.

O resultado da versão antiga do Jogo da População é apresentado no Anexo 2.

Pensando-se na aplicação do jogo para uma turma composta por uma média

de 30 alunos, optou-se por ampliar o tabuleiro de maneira a permitir sua

aplicação fora da sala de aula. Essa proposta de aplicação do jogo fez surgir a

necessidade de algumas mudanças na estrutura física do mesmo. Estas foram

sugeridas em reuniões do grupo de pesquisa com a professora orientadora

Marisa Terezinha Rosa Valladares.

Desta forma, o tabuleiro foi reconstruído em tnt na proporção de,

aproximadamente, 3 metros por 2,5 metros; e a nova trilha foi confeccionada,

em eva colorido, em forma de pegadas, as quais substituíram as antigas casas

com logotipos. Além disso, as cartas e o dado também foram ampliados, com o

propósito de permitir maior interação dos alunos com o jogo. Assim, reforçando

esse aspecto, os alunos desempenharam a função dos pinos e dos bonecos.

Foram inseridas no jogo fitas coloridas para diferenciar os integrantes de cada

equipe participante. A figura 3 apresenta a reestruturação final do Jogo da

População.

26

Figura 3 - Novo layout do Jogo da População.

Após a confecção do jogo foram elaboradas as instruções. Primeiramente, três

alunos deveriam ser selecionados para simular os pinos do jogo. Cada um

deles representou um país com sua respectiva cor de pulseira. Em seguida, os

representantes escolheram cada um, outros quatro alunos para integrarem seu

respectivo grupo populacional. Estes também foram marcados pela cor da

pulseira. O restante da turma constituía a reserva populacional, a qual

participava do jogo conforme as instruções das cartas. Além disso, sua

movimentação entre os grupos servia para simular a idéia de dinâmica da

população. Considera-se que o jogo tem início com a população de cada país

estabilizada, ou seja, na fase de pós-transição demográfica. Desta forma,

mantiveram-se os mesmos conceitos utilizados na primeira versão do jogo.

No decorrer da execução do jogo, os representantes dos países deviam lançar

o dado e avançar a quantidade de casas indicadas, variando de uma a quatro

casas. Após percorrê-las um componente da população reserva retirava uma

27

carta, e ler as instruções contidas na mesma. Se o dado caía nas opções de

―passe a vez‖ ou ―volte 1‖ não havia retirada de cartas.

Depois de percorrido todo o percurso do tabuleiro era feita a contagem da

população final dos países. Esse número era comparado com a folha de

resultados, a qual fazia correlações com as fases da transição demográfica, e

relacionava a condição de desenvolvimento econômico e social do país.

Ganhava o jogador que mantivesse o contingente populacional mais próximo

ao do início do jogo.

Os resultados foram divididos em quatro classes, considerando população com

crescimento vegetativo negativo, população estável (fase pós-transicional),

população em processo de transição demográfica, e população em fase inicial

de transição demográfica (fase pré-transicional). Essa divisão foi baseada em

Castiglioni (2006). A partir dela foi possível contextualizar qualquer resultado

alcançado ao final do jogo. O Anexo 3 e o Anexo 4 apresentam,

respectivamente as instruções e os resultados do Jogo da População.

6. Na risca de amarelinhas – METODOLOGIA

O jogo apresenta-se como uma possibilidade de instrumento pedagógico que

deve ser conciliada com as práticas tradicionais de ensino, como aulas

expositivas, utilização do livro didático, textos, mapas, entre outros. Desta

forma, o jogo só se aplica à realidade da aprendizagem escolar se nele estiver

contida uma intencionalidade educativa, na qual o professor figura como o

mediador da interação entre o conteúdo abrangido pelo jogo e o aluno. A esse

respeito, Verri e Endlich (2009) citando Bertold (2003) elucidam que o professor

deve realizar as intervenções necessárias para tornar os jogos uma

aprendizagem, cumprindo o papel destes na escola.

De acordo com os PCN’s de Geografia para o ensino fundamental, é essencial

―que o professor crie e planeje situações de aprendizagem em que os alunos

possam conhecer e utilizar os procedimentos de estudos geográficos‖

(MEC/SEF, 1998). Dessa forma, os jogos se inserem no contexto do PCN na

28

medida em que desenvolvem os procedimentos de analogia e de síntese, no

sentido de possibilitar ao aluno ―construir noções, espacializar os fenômenos,

levantar problemas, e compreender as soluções propostas‖ (MEC/SEF, 1998).

Para a realização da pesquisa, o grupo percebeu ser necessária a utilização de

metodologias que abrangessem a vivência e a cooperação entre o pesquisador

e o grupo focal, no caso, os alunos e os professores de Geografia. Além disso,

seria necessário, também, o uso de instrumentos de avaliação, que

permitissem ao grupo experimentar a eficácia do jogo no aprendizado dos

alunos e perceber a visão do professor em relação ao uso desse recurso na

geografia escolar.

A necessidade de vivência prática no ambiente escolar, durante o processo de

pesquisa, e a consequente intervenção no cotidiano da sala de aula

encaminharam a metodologia para o âmbito da pesquisa-ação. Valladares

(2000) faz uso ―da pesquisa-ação como fórmula ideal para reunir a pesquisa e

a possibilidade do fazer‖ (p.76), a qual se daria, no presente estudo, com a

prática da aplicação do jogo.

A pesquisa-ação no âmbito educacional apresenta ―um sentido projetivo e uma

dimensão construtiva, remetendo a uma aprendizagem coletiva, constante,

problematizadora, capaz de promover autonomia‖ (VALLADARES, 2000, p.77),

tratando-se, portanto, ―da aprendizagem da teoria colada à prática tornando-a

uma alternativa de solução para os problemas do dia-a-dia‖ (VALLADARES,

2000, p.77).

Aliados à metodologia de pesquisa-ação, foram elaborados questionários para

alunos e professores. O questionário aplicado aos alunos teve o objetivo de

identificar e interpretar a assimilação do conteúdo abordado no jogo pelos

alunos da instituição pesquisada, bem como de saber se os mesmos

aprovaram a aplicação deste recurso didático no cotidiano escolar. Para tanto,

o questionário elaborado apresentou três questões dicotômicas (certo ou

errado) referentes ao conteúdo do jogo. Os tipos de questões propostas

tiveram abordagens informativa, conceitual e de análise e interpretação de

tabelas. Tal diversificação teve o intuito de constatar se o conteúdo apreendido

pelo aluno permitiu ao mesmo fazer diferentes interpretações. Além disso, as

questões voltadas à opinião dos alunos frente ao jogo foram compostas por

29

questões fechadas e mistas. O Anexo 5 apresenta o modelo de questionário

aplicado aos alunos.

O questionário desenvolvido para os professores de Geografia de diversas

escolas, públicas e privadas também foi composto por perguntas abertas e

fechadas. Por meio das questões propostas, buscou-se coletar informações a

respeito da formação e experiência dos docentes, bem como da relação dos

mesmos com o uso de jogos e suas impressões quanto ao comportamento da

classe e eficácia da aprendizagem. O Anexo 6 apresenta o modelo de

questionário aplicados aos professores.

A pesquisa foi realizada na Unidade Municipal de Ensino Fundamental Paulo

Mares Guia, localizada na Rua Cabiúnas, s/n, no bairro Cobilândia, em Vila

Velha/ES. A escolha da instituição foi motivada pelo contato anterior de um dos

integrantes do grupo de pesquisa com a escola, o que facilitou a interação dos

membros do grupo com o ambiente pesquisado. A UMEF Paulo Mares Guia foi

fundada no dia 20 de março de 1978, após ser desmembrada do Colégio Pedro

Herkenhoff. Os principais bairros de abrangência da escola são Cobilândia,

Vale Encantado e Jardim Marilândia. A escola possui 10 salas de aula

funcionando nos três turnos com 10 turmas no matutino, 10 turmas no

vespertino, e quatro turmas no noturno, e possui um total de 843 alunos. A

escola possui uma boa infraestrutura com biblioteca, laboratório de informática

e refeitório. Conta também com recursos áudiovisuais como televisão, dvd,

vídeo cassete, copiadora, retroprojetor, data show e computadores. O corpo

docente é formado por 34 professores efetivos e 5 professores contratados.

Este quadro, porém, não é suficiente para atender à demanda da escola,

havendo carência de professores de Geografia, Artes e Educação Física. A

escola faz parte do projeto ―Escola Aberta‖ e promove eventos como mostra

cultural, campeonatos esportivos, campeonatos de xadrez e apresentações da

banda marcial, a qual é o principal destaque da escola junto à comunidade.

A série escolhida para a aplicação do Jogo da População foi o 7º ano do ensino

fundamental, com 33 alunos, uma vez que o assunto tratado pelo jogo, a

população, é trabalhado, segundo as diretrizes do Novo Currículo Escolar da

Secretaria Estadual de Educação (SEDU), na referida série.

30

Antes da aplicação do jogo foram realizadas visitas à escola com a finalidade

de apresentar o projeto à diretora Terezinha do Carmo de Freitas e ao

professor de Geografia. Nesse momento também foram entregues os pedidos

de autorização para a possível utilização da imagem dos alunos participantes

do projeto, além do agendamento da data de realização do jogo.

O jogo foi aplicado no dia 4 de maio de 2010, abrangendo as duas últimas

aulas, das 09h50min às 10h50min da manhã, na quadra da escola. Durante o

desenvolvimento do jogo, o professor esteve presente, entretanto optou por

não participar e não intervir nas discussões que o mesmo proporcionou aos

alunos. Em seguida, estes retornaram à sala de aula, onde foram distribuídos

os questionários. A explicação foi realizada durante a aplicação do jogo, sendo

que o conteúdo abordado ainda não havia sido trabalhado em sala de aula. A

figura 4 mostra os alunos participando do jogo, e a figura 5 mostra os alunos

respondendo ao questionário.

Figura 4 - Alunos participando do Jogo da População.

31

Figura 5 - Alunos respondendo ao questionário

Foram elaborados gráficos a partir dos dados coletados com a aplicação dos

questionários para professores e alunos. E, baseando-se nas experiências

escolares vividas no decorrer do projeto de pesquisa com os mesmos, foram

inferidas análises para integrar os dados empíricos com as bases teóricas até

então dissertadas. Em seus depoimentos os alunos e professores foram

identificados, com o objetivo de manter o anonimato dos mesmos,

respectivamente, por números em ordem crescente e letras em ordem

alfabética.

7. No jogo dos dados - ANÁLISE E DISCUSSÃO

Antes de iniciarmos a análise dos dados, pensamos ser pertinente expor a

experiência do grupo mediante a vivência e prática no decorrer da aplicação do

jogo. Desta forma, pressupõe-se que os dados coletados nos questionários

(dados quantitativos) feitos com os alunos farão mais sentido, e permitirão uma

correlação maior com a realidade, ao interpretá-los a partir da nossa

experiência. Mesmo assim, não desconsideramos a importância dos dados

quantitativos como instrumentos de pesquisa, pois os mesmos corroboram e

reforçam a análise qualitativa, mais difícil de ser mensurada.

32

Nesse sentido, Gatti (2004) avalia os métodos quantitativos:

Os métodos quantitativos de análise são recursos para o pesquisador, o qual deve saber lidar com eles em seu contexto de reflexão (num certo sentido deve dominá-los) e, não, submeter-se cegamente a eles [...] Pressupõe um conhecimento do contexto em que os dados foram produzidos e de sua forma de medida e de coleta. (GATTI, 2004, p.14)

Com relação à avaliação qualitativa Demo (1987) afirma que:

O que interessa, na verdade, é o conteúdo, não a forma. Seria um erro em si tentar formalizar de partida a avaliação qualitativa, porque nisto já perderia em qualidade. O ambiente de soltura, de leveza de criatividade é substancial. Deve ser lúdica, não encadernada, deve ser artística, não ―quadrada‖. (DEMO, 1987, p.36)

Muita expectativa surgiu em torno da aplicação do jogo, pois seria a realização

de um projeto delineado no decorrer do período letivo, e que ainda não havia

sido testado. Temíamos possíveis imprevistos, apesar de estarmos preparados

e, principalmente, nos preocupava a reprovação do jogo pelos alunos, fato que

prejudicaria o andamento da pesquisa.

No dia 4 de maio de 2010, chegamos à escola momentos antes do recreio para

montarmos o jogo na quadra poliesportiva. Enquanto nos organizávamos,

fixando o tabuleiro no chão da quadra, percebemos um grupo de alunos ao

nosso redor, os quais, inclusive, nos ofereciam ajuda na montagem. A

curiosidade dos alunos em saber de que se tratava aquela movimentação

incomum na quadra foi percebida na medida em que os mesmos perguntavam

se iriam participar do jogo, como se jogava, em qual horário seria aplicado. Isso

nos mostrou que o jogo foi bem recebido por eles. Acreditamos que o fato de o

tabuleiro ser bastante colorido e ter proporções ampliadas, foi o que, em um

primeiro momento, chamou a atenção dos alunos, mesmo sem conhecerem a

dinâmica do jogo.

Depois de tudo montado, recebemos os 33 alunos do 7º ano A na quadra,

apresentamo-nos, explicamos as instruções do jogo, formamos as equipes e

demos início à partida. Os alunos estavam eufóricos e participativos, o que de

maneira geral, contribuiu para a boa execução do jogo. Entretanto, em alguns

33

momentos foi preciso intervir no sentido de manter a disciplina, para que todos

pudessem ouvir a leitura das cartas e as explicações do conteúdo, cumprindo a

finalidade da aprendizagem por meio do jogo.

Mesmo sendo estimulados a participar, seja pela leitura das cartas, ou

transitando entre as populações e tirando dúvidas, uma minoria dos alunos

optou apenas por assistir ao desenvolvimento da atividade. Um fator que

atrapalhou o desenrolar da partida foi a presença de alunos de outras séries,

que estavam em aula vaga por falta de professores. Esses alunos

permaneceram em volta da quadra conversando e fazendo uso de aparelhos

eletrônicos com músicas. Nesse sentido não tivemos o suporte da escola em

intervir junto aos mesmos com medidas disciplinares.

Ao fim da partida a turma retornou para a sala, onde se deu conclusão ao jogo,

com a explicação dos resultados e a entrega dos questionários. Não houve

resistência por parte dos estudantes quanto à resolução do questionário, uma

vez que os mesmos ainda estavam estimulados pelo jogo.

O que nos levou a esse entendimento de satisfação e aprendizado foram os

depoimentos dos alunos no questionário, o desempenho deles no acerto das

questões, juntamente com a nossa vivência durante o processo.

7.1 Primeira rodada... Alunos versus Jogo

Os alunos que participaram do jogo compreendem a faixa etária de 11 a 15

anos de idade. A figura 6 apresenta o percentual de alunos por faixa etária. A

partir dela pode-se deduzir a presença de alunos repetentes no 7º ano, dada a

idade avançada em relação à série. Entretanto, há uma predominância de

alunos entre 11 e 12 anos (73%), que corresponde à faixa etária regular.

34

Figura 6 - Faixa etária dos alunos entrevistados

Primeiramente, será analisado o desempenho dos alunos referente às

questões propostas a respeito do conteúdo do jogo. Ao serem elaboradas,

foram propostas, questões com níveis de dificuldade e tipos diferenciados, nas

quais os alunos deveriam correlacionar o conhecimento assimilado durante o

jogo na resolução das mesmas. As figuras 7, 8 e 9 apresentam o percentual de

acertos e erros nas questões resolvidas. O conteúdo das questões pode ser

consultado no Anexo 5.

Figura 7 - Percentual de erros e acertos na Questão 1.

35



De acordo com a figura 7, houve um maior índice de acertos (61%) em relação

aos erros (39%) na Questão 1. Esta exigiu do aluno a capacidade de leitura e

interpretação de texto informativo. Este tipo de texto está mais presente no

cotidiano do aluno, o que pode ter facilitado a resolução e compreensão da

questão. Além disso, o assunto abordado, a mortalidade infantil, foi bem

explorado no decorrer do jogo.

A questão 2 (figura 8) foi a que apresentou maior percentual de acertos (91%).

Nela foi abordado um tema conceitual relativo à dinâmica populacional. A partir

da leitura do enunciado proposto, os estudantes deveriam julgar se o conceito

estava certo ou errado. O êxito dos alunos na Questão 2 pode ser atribuído,

assim como na Questão 1, ao maior contato com os temas conceituais,

comuns na Geografia presente nos livros didáticos. Outro fator que cabe ser

36

ressaltado foi a frequência com que os conceitos foram trabalhados nas

intervenções durante o jogo.

Por fim, a Questão 3 (figura 9) foi a que apresentou o menor percentual de

acertos (45%). Nela foi avaliada a capacidade do aluno em associar os

conteúdos apreendidos com a interpretação de tabelas. Diante dos resultados

obtidos, pode-se inferir que esta capacidade ainda não foi bem desenvolvida,

de uma maneira geral, na turma pesquisada ao longo de sua formação escolar,

o que justifica a predominância de erros (55%).

A segunda parte do questionário referiu-se à percepção e aceitação do jogo

pelos alunos. As figuras 10, 11 e 12 apresentam as perguntas feitas aos alunos

e o percentual de respostas positivas e negativas.

Figura 10 - Percentual de alunos que gostaram ou não de participar do jogo

Figura 11 - Percentual de alunos que foram ou não auxiliados pelo jogo na resolução das questões.

37

Figura 12 - Percentual de alunos que gostariam ou não de que os jogos fossem mais utilizados na

explicação de conteúdos.

A figura 10 comprova que os alunos gostaram de participar do jogo proposto,

uma vez que a aprovação foi de 94%. Este dado corrobora as impressões

sentidas durante o processo de aplicação do jogo, no qual se percebeu uma

participação ativa dos alunos, bem como seu entusiasmo no decorrer da

atividade.

A figura 11 mostra que 97% dos alunos fizeram referência aos conceitos do

jogo para resolver as questões. Isso demonstra a eficiência do jogo como

instrumento pedagógico possível na realidade da sala de aula e na aquisição

de conhecimentos do grupo estudado. Fato este comprovado pelo alto índice

percentual de acertos das questões referentes aos conteúdos.

A figura 12 revela que 79% dos alunos gostariam que os jogos fossem

utilizados nas salas de aula para explicar outros conteúdos. Percebe-se que

nesta questão houve um maior índice de reprovação (21%) em relação às duas

anteriores (6% na primeira e 3% na segunda). Acredita-se que tal fato pode ser

justificado por ser este recurso didático, uma novidade para o grupo estudado,

o que pode ter ocasionado insegurança quanto à apreensão do conteúdo, uma

vez que o mesmo foi explicado durante a realização do jogo, sem a utilização

de recursos didáticos convencionais como o livro didático, por exemplo.

Baseando-se nos resultados das questões acima, pode-se considerar que o

jogo cumpriu seu objetivo enquanto instrumento pedagógico no ensino de

Geografia, potencializando a aprendizagem dos alunos. Reforçando o aspecto

da aceitação do jogo pelos alunos, seguem, nas figuras 13 a 21, os

38

depoimentos dos estudantes a respeito do porquê de gostarem ou não de

participar do jogo.

Figura 13 - Depoimento do Aluno 1






39






Os depoimentos apresentados nas figuras 13, 14, 15, 16, 17, 18, 21, 22 e 23

foram positivos. Neles algumas expressões podem ser destacadas como,

―diferente‖, ―coisa nova‖, ―interessante‖, ―legal‖, ―descontraído‖, ―divertido‖, ―jogo

educativo‖, ―passa informações‖, ―ajuda no nosso ensino‖. Esses comentários

indicam que os alunos entenderam o jogo, não somente como uma diversão ou

um ato prazeroso, ou seja, o jogo pelo jogo, mas sim, assumiram a atividade

como uma proposta de aprendizado aliada ao lúdico. Além disso, a presença

recorrente das palavras ―novo‖ e ―diferente‖ revela que este tipo de recurso

didático é uma novidade para o grupo estudado.

40

O depoimento do Aluno 4 (Figura 16), assim como outros apresentados,

motivam-nos, como futuros profissionais de educação, a adotar propostas de

ensino que fogem ao tradicional, como os jogos, com o intuito de dinamizar a

rotina da sala de aula. Desta forma, poderemos desenvolver um espaço

educacional mais interativo, capaz de ampliar no aluno sua capacidade de

construir seu próprio conhecimento, mediado pelo professor.

Contudo, dos 33 depoimentos coletados, três deles foram negativos. Destes,

dois foram selecionados e estão apresentados nas figuras 19 e 20. Deve-se

levar em consideração que nem todos os alunos se sentem estimulados com

este tipo de atividade. A respeito desta resistência encontrada pelos alunos

Ribeiro e Rossetti (2009) justificam que em salas de aula há uma diversidade

de alunos com níveis de conhecimento muito diferenciados. Nesse contexto de

grande complexidade, encontram-se barreiras na implementação de novos

recursos pedagógicos, uma vez que os alunos podem interpretá-los de modos

distintos.

7.2 Segunda Rodada... Professores versus Jogo

Foram aplicados questionários com dez professores de Geografia de diversas

instituições com o intuito de percebermos as expectativas e dificuldades

encontradas pelos mesmos na utilização de jogos como recurso na geografia

escolar.

A figura 24 apresenta a quantidade e os tipos de escolas nas quais os

professores trabalham. Por meio da análise do gráfico, pode-se interpretar que

alguns dos professores entrevistados trabalham em mais de um tipo de

instituição, por isso, na figura, o número de escolas é superior ao número de

professores.

41

Figura 24 - Instituição onde os professores entrevistados atuam.

Acreditamos que o fato de parte dos professores trabalharem em mais de uma

instituição acarreta a indisponibilidade ou estreitamento do tempo necessário

ao planejamento de novas metodologias de ensino. Dessa forma, a utilização

de jogos com foco na explicação do conteúdo fica prejudicada, e os mesmos

acabam sendo esquecidos pelo professor, ou são utilizados de maneira

superficial, sem a preocupação com a construção do conhecimento junto ao

aluno.

Figura 25 - Experiência profissional dos docentes entrevistados

A figura 25 agrupa os professores quanto à experiência profissional. A maioria

dos discentes pesquisados tem acima de quatro anos de experiência em sala

de aula. O tempo de exercício da profissão pode influenciar negativamente na

disposição do professor em adotar novos métodos de ensino. Por outro lado há

42

aqueles profissionais, que independente do tempo, sempre buscam inovar seus

métodos de ensino, o que geralmente favorece o aprendizado dos alunos,

frente às novas exigências que a sociedade apresenta ao aluno e à escola.

Quanto à utilização dos jogos no ambiente de sala de aula, nove dos dez

professores afirmaram gostar e utilizar os jogos como recursos didáticos. A

esse respeito os professores fizeram alguns comentários, relacionados abaixo

nas figuras de 26 a 35.

Figura 26 - Depoimento do Professor A

Figura 27 - Depoimento do Professor B

Figura 28 - Depoimento do Professor C

Figura 29 - Depoimento do Professor D

Figura 30 - Depoimento do Professor E

43

Figura 31 - Depoimento do Professor F

Figura 32 - Depoimento do Professor G

Figura 33 - Depoimento do Professor H

Figura 34 - Depoimento do Professor I

Figura 35 - Depoimento do Professor J

Em seus depoimentos os professores reconhecem a importância dos jogos e

de outros recursos didáticos como ferramenta para ampliar e dinamizar o

processo de ensino aprendizagem dos alunos. Cabe ressaltar a opinião do

Professor C, o qual reconhece o processo do ensino aprendizagem aliado ao

44

lúdico. Já o professor I representa um profissional sem experiência e inseguro

quanto à utilização de jogos e outros recursos.

Entretanto, há uma incoerência entre o reconhecimento da importância dos

jogos por parte dos professores e a frequência de seu uso no decorrer de um

semestre. Nos questionários, apenas um professor mencionou utilizar os jogos

de cinco a 10 vezes por semestre. Os demais entrevistados utilizam os jogos

em sala de aula de 1 a 5 vezes, uma freqüência considerada baixa pelo grupo,

tendo em vista que boa parte dos professores atuam em mais de uma escola, e

portanto, possuem uma quantidade expressiva de turmas, nas quais os jogos

poderiam ser utilizados.

O Quadro 1 foi feito a partir dos jogos de maior sucesso realizados pelos

professores em suas aulas. Por meio deles podemos perceber que as

temáticas abordadas foram diversificadas, o que reforça a idéia dos jogos como

um instrumento didático eclético em relação ao conteúdo possível de ser

abordado.

Tipo de Jogo Temática trabalhada

Professor A Quebra-cabeça Regionalização do Território Brasileiro

Professor B Batalha Naval Coordenadas Geográficas

Professor C Bingo Conceitos Geográficos

Professor D Batalha Naval Coordenadas Geográficas

Professor E Caça-Palavras Geografia Física e Geoeconômica

Professor F Perguntas e Respostas Relevo Terrestre

Professor G Bingo América Central

Professor H Tabuleiro Região Noroeste do Brasil

Professor I - -

Professor J Jogo da Memória Município de Cariacica Quadro 1 – Jogos e seus respectivos temas utilizados com sucesso pelo professores entrevistados.

Quanto ao momento da aplicação, sete dos professores preferem desenvolver

a atividade após a explicação do conteúdo. A escolha deste momento para o

jogo reforça o caráter de revisão e fixação do conteúdo, e não de construção

do conhecimento, como se apresenta na proposta do nosso projeto. Desta

forma, os tipos de jogos sugeridos pelos professores cumprem o objetivo de

repetição e memorização do conteúdo já trabalhado em aula expositiva.

45

Ao questionarmos o comportamento da turma, somente um professor o

considerou regular, a partir da seguinte explicação: ―Em relação à disciplina da

turma nas quais os jogos são utilizados ainda é insatisfatória, pois nossos

alunos ainda não dispõem de limites.‖ (Professor A, 25 de maio 2010). Quanto

ao aprendizado do conteúdo a partir do jogo, apenas um professor o

considerou ruim. Tal fato ratifica o bom desempenho do jogo, mesmo na função

de revisão de conteúdo.

Alguns professores fizeram comentários a respeito das relações entre jogos,

alunos, diversão e aprendizagem. Esses depoimentos estão apresentados nas

figuras 36, 37 e 38.

Figura 36 - Depoimento do Professor D

Figura 37 - Depoimento do Professor F

46

Figura 38 - Depoimento do Professor J

8. Apostar de novo: Jogadas Futuras – CONCLUSÃO

A vivência no ambiente escolar no decorrer da pesquisa, bem como a relação

direta com os alunos, nos revelaram que, dentro deste universo rico em

diversidades, há possibilidades de criação de um novo olhar sobre o ato de

ensinar, a partir da inserção do jogo como recurso didático. Os resultados

obtidos com a aplicação dos questionários confirmam nossas impressões

iniciais a respeito do sucesso do jogo.

A aplicação do Jogo da População nos permite concluir que o mesmo

possibilitou aos estudantes a construção de conhecimentos relativos ao

conteúdo abordado. Os resultados das questões direcionadas aos alunos nos

revelaram que, quando o jogo é bem trabalhado, com a participação dos alunos

e mediação do professor, os conhecimentos adquiridos podem ser

aproximados ao cotidiano dos alunos, permitindo-lhes resolver questões de

diferentes níveis de dificuldade. Desta forma, pode-se desenvolver a tríade das

interações aluno x aluno, aluno x professor e aluno x objeto de estudo,

inseridos na temática do sócio-construtivismo interativo.

Quanto aos professores, sentimos a necessidades da inserção de jogos e de

outras atividades lúdicas no processo de sua formação docente, pois os

mesmos utilizam, em seu trabalho, jogos convencionais. Desta forma, torna-se

necessário proporcionar subsídios aos professores, como cursos e oficinas,

além de materiais para confecção, para que criem jogos que possibilitem a

construção do conhecimento, e não meramente a revisão e fixação do

47

conteúdo, como foram aferidos. Observa-se, portanto, a necessidade da

produção de espaços educacionais criativos, autônomos, participativos e

solidários para que os jogos, aliados às demais práticas de ensino, sejam uma

possibilidade de construção desse ambiente que potencializa a educação.

Mesmo a partir destas conclusões, é precipitado considerarmos o assunto

esgotado, pois há diversos aspectos dentro da temática jogo, ensino, professor

e aluno, que merecem destaque e aprofundamento, com a finalidade de se

aperfeiçoar o cotidiano da sala de aula, em prol do desenvolvimento do aluno.

48

9. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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52

10. ANEXOS

ANEXO 1 - As instruções da versão antiga do Jogo da População

JOGO DA POPULAÇÃO

INSTRUÇÕES

Os participantes iniciarão o jogo com cinco bonecos que representam

a população. Cada jogador irá lançar o dado, e avançar a quantidade

de casas indicadas. Se o pino parar em alguma casa do tabuleiro com

o logotipo ―Jogo da População‖, deverá retirar a carta e seguir as

instruções contidas nela. As cartas do jogo contêm fatores que irão

interferir na dinâmica de sua população. Ganha o jogador que chegar

ao final com o menor número de bonecos.

53

ANEXO 2 - Resultado da versão antiga do Jogo da População

RESULTADO

Até 3 bonecos:

Parabéns! Essa é uma característica de uma população

relativamente pequena, que representa os países mais

desenvolvidos com taxas de mortalidade controlada, boa infra-

estrutura, saneamento básico e qualidade da educação.

De 4 a 6 bonecos:

Regular! Esse número de habitantes representa países que estão

melhorando os seus índices de desenvolvimento, mas ainda há

muitos aspectos a serem melhorados. Os indicadores como

mortalidade, qualidade da educação, infraestrutura e saneamento

são médios.

Acima de 6 bonecos:

Ruim! População numerosa está relacionada a países que não

apresentam bons índices de desenvolvimento.

54

ANEXO 3 - Instruções do novo Jogo da População.

JOGO DA POPULAÇÃO

INSTRUÇÕES

Três alunos representarão três países, cada um deles com uma cor

de pulseira, e ficarão sobre o tabuleiro. Cada país iniciará o jogo

com uma população formada por 4 alunos, que representam a

população estabilizada – com taxas de natalidade e mortalidade

baixas e equilibradas. A população inicial de cada país também

deverá utilizar a pulseira de mesma cor. O restante dos jogadores

formará o grupo de reserva, do qual poderão sair novos habitantes

para os países.

O representante do país lançará o dado e avançará a quantidade

de casas indicadas. Após percorrê-las, irá retirar uma carta e seguir

as instruções contidas nela. Cada novo integrante da população do

país deverá utilizar a pulseira com a cor correspondente. Caso o

dado caia nos comandos ―Passe a Vez‖ ou ―Volte 1‖, o participante

deverá obedecer a instrução, e não terá direito a retirar uma carta.

As cartas do jogo contêm fatores que irão interferir na dinâmica de

sua população. Atinge o objetivo do jogo aquele país que mais se

aproximar da população inicial.

55

ANEXO 4 - Resultados do novo Jogo da População.

JOGO DA POPULAÇÃO

RESULTADO

Abaixo de 3 habitantes:

Cuidado! Sua população está em queda! Ela é composta por pessoas

mais velhas (adultos e idosos) e possui baixas taxas de natalidade.

Essa situação pode trazer problemas para seu país como a falta de

mão-de-obra no futuro, e problemas financeiros com o pagamento de

um grande número de aposentados.

De 3 a 5 habitantes

Parabéns! Sua população está estável, ou seja, apresenta taxas de

mortalidade e natalidade baixas e equilibradas. Essa é uma

característica de países desenvolvidas, com boa infraestrutura,

saneamento básico e educação acessível.

De 5 a 7 habitantes

Você está no caminho certo! Esse número de habitantes representa

países que estão melhorando seus índices de desenvolvimento, mas

ainda há muitos aspectos a serem melhorados. Os indicadores como

expectativa de vida, educação, infra-estrutura e saneamento são

médios. Ainda existe uma má distribuição de renda.

Acima de 7 habitantes

Cuidado! Sua população está muito numerosa! Essa característica

está relacionada a países pobres, que não apresentam bons índices

de desenvolvimento. Ou seja, há pouca infraestrutura disponível para

a população, a mortalidade e a taxa de natalidade são altas, as

pessoas têm pouca escolaridade. São necessárias medidas urgentes

para melhorar a qualidade de vida da sua população, como

investimentos em saúde pública, em educação e geração de

emprego.

56

ANEXO 5 - Modelo de questionário aplicado aos alunos.

Questionário

Nome (opcional):__________________________________________________

Série:____________________

Idade:___________________

Sexo: Feminino ( ) Masculino ( )

A queda da mortalidade infantil no Brasil contribuiu para o aumento da

população.

CERTO ( ) ERRADO ( )

_______________________________________________________________


Desde meados da década de 1940, a mortalidade infantil vem diminuindo no

Brasil, devido às campanhas de vacinação em massa, à disseminação dos

antibióticos e, mais recentemente, aos exames pré-natais, às campanhas de

aleitamento materno e aos agentes comunitários de saúde, entre outras

medidas, governamentais ou não.

Fonte: <http://www.professormarcelo.com/humanabr.htm>. Acesso em: 08 Abr. 2010

O tamanho de uma população qualquer é o resultado de entradas ou somas e

saídas ou subtrações. As entradas ou somas correspondem aos nascimentos

e imigrações, ao passo que as saídas ou subtrações correspondem aos óbitos

e emigrações.

Fonte: <http://www.brasilescola.com/geografia/populacao-mundial.htm>. Acesso em: 08 Abr.

2010

57

_______________________________________________________________

Dados de População País A País B

Expectativa de Vida 82,3 anos 41,7 anos

Porcentagem da população com menos de 15 anos

13,9% 46,4%

Porcentagem da população com mais de 65 anos

19,7% 2,4%

Mortalidade Infantil 3 mortos por mil

habitantes 154 mortos por mil habitantes

O País A apresenta características de países subdesenvolvidos, já o País B

apresenta características de países desenvolvidos.


_______________________________________________________________

Você gostou ou não de participar do jogo?

SIM ( ) NÃO ( ) Por quê?

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

O jogo auxiliou ou não na resolução das questões acima?

SIM ( ) NÃO ( )

Você gostaria ou não de que os jogos fossem mais utilizados em sala

de aula para explicar outros conteúdos?

SIM ( ) NÃO ( )

58

ANEXO 6 - Modelo de questionário aplicado aos professores.

Questionário para coleta de dados com os professores de Geografia

Nome: _________________________________________________________

Escola que atua: ( ) municipal ( )estadual ( ) particular ( ) federal

Sexo: ( )feminino ( ) masculino

Instituição em que se formou ou ainda estuda:

( ) Pública ( ) Privada

Formação:

( )Geografia ( )Outro. Qual? ____________________________

Experiência Profissional

( ) 0 a 2 anos

( )2 a 4 anos

( ) 4 a 10 anos

( )10 a 15 anos

( )15 a 20 anos

( )mais de 20 anos

Você utiliza jogos em sala de aula?

( ) Sim ( ) Não

Você gosta de utilizar os jogos como recurso didático em sala de

aula?

( ) Sim ( ) Não

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Justifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Se utiliza, com qual frequência, no decorrer de um semestre?

( ) 1 a 5 vezes

( )5 a 10 vezes

( )10 a 20 vezes

( ) mais de 20 vezes

Cite os tipos de jogos mais usados:

( )Tabuleiro

( )Pista

( )Gincana

( )Cartas

( ) Outros: ______________________________________________________

Descreva, em síntese, o jogo de maior sucesso em suas aulas,

apontando o tema abordado.

Tema: __________________________________________________________

Jogo: __________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Em qual momento você prefere aplicar o jogo?

( ) Antes da explicação do Conteúdo

( ) Durante a explicação do Conteúdo

( ) Após a explicação do Conteúdo

Justifique:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

60

Como você avalia as aulas nas quais os jogos são utilizados:

Quanto ao comportamento da turma?

( ) Bom ( ) Regular ( ) Ruim

Quanto ao aprendizado do conteúdo?

( ) Bom

( ) Regular

( ) Ruim

Comentários:

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

_______________________________________________________________

Pesquisador: ___________________________________________________

Local: _________________________ Data: ___/___/___

Documents

O jogo