MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL DA AMAZÔNIA

CURSO DE LICENCIATURA EM COMPUTAÇÃO

ELANE CRISTINA LOPES DE MENEZES

TEREZINHA DE JESUS CORDEIRO MOREIRA

O LETRAMENTO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

SANTO ANTÔNIO DO TAUÁ - PARÁ

2017

ELANE CRISTINA LOPES DE MENEZES

TEREZINHA DE JESUS CORDEIRO MOREIRA

O LETRAMENTO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao

curso de Licenciatura em Computação da

Universidade Federal Rural da Amazônia como

requisito para obtenção do grau de licenciado em

computação.

Orientador: Prof. Esp. Arilson Galdino da Silva.

SANTO ANTÔNIO DO TAUÁ - PARÁ

2017

ELANE CRISTINA LOPES DE MENEZES

TEREZINHA DE JESUS CORDEIRO MOREIRA

O LETRAMENTO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado ao curso de Licenciatura em

Computação da Universidade Federal Rural da Amazônia como requisito para

obtenção do grau de licenciado em computação.

Data da Apresentação:

Nota: _________________

Banca Examinadora

__________________________________________

Profº.Esp. Arilson Galdino da Silva

(Instituição)

____________________________________________

Profº. - Membro

(instituição)

____________________________________________

Profº. - Membro

(Instituição)

Dedico este trabalho primeiramente a Deus, fonte inesgotável de sabedoria,

por ser essencial em minha vida, autor de meu destino, meu guia, pela força,

coragem e determinação de enfrentar os obstáculos.

Aos meus familiares e amigos que me ajudaram muito neste percurso, que

aguentaram todos os momentos difíceis nesta longa caminhada, pelas alegrias,

tristezas e dores compartilhadas.

Elane Cristina Lopes de Menezes.

Primeiramente dedico a Deus, pois sem ele nada é possível. Aos meus pais que

sempre incentivaram a minha carreira acadêmica.

Ao meu esposo e meus filhos que tiveram paciência nos momentos em que fiquei

ausente nos melhores e piores momentos das nossas vidas.

Terezinha de Jesus Cordeiro Moreira.

AGRADECIMENTOS

A Deus, pois sem ele eu não sou e nem posso fazer nada;

A minha família pelo carinho, paciência e apoio nas horas em que fiquei

ausente em muitos momentos importantes;

Aos professores do PARFOR, que foram fundamentais em minha formação

pessoal e profissional;

Aos orientadores Arilson e Weliton;

A querida professora Edilena que esteve nessa longa caminha sempre dando

apoio, força e coragem para que eu não desistisse;

Aos colegas de curso que se tornaram um pouco da minha família.

Muito obrigada a todos!

Elane Lopes de Menezes.

A Deus por derramar o seu eterno amor em minha vida, sustentando-se em

todas as minhas necessidades, trazendo conforto a meu coração e capacitando-me

neste trabalho.

A toda minha família meu muito obrigada pelo amor e dedicação, aos meus

professores que dedicaram um pouco do seu tempo para contribuir na minha

formação como profissional, aos meus colegas de turma por todos os momentos que

passamos juntos, porque tudo isso foi fundamental na realização de meu sonho.

Terezinha de Jesus Cordeiro Moreira.

“As tecnologias começam a libertar o professor de

ter que explicar o que é básico. Precisamos dele

para questões mais avançadas, para que ajude a

cada aluno no seu percurso”.

José Manuel Moran.

RESUMO

Hodiernamente vivemos inseridos num contexto globalizado, no qual as tecnologias estão sempre presentes, das atividades mais simples as mais complexas que precisemos realizar, com isso o objetivo deste artigo buscou evidenciar uma melhor compreensão acerca do Letramento numa versão da cibercultura, um Letramento Digital direcionado ao contexto educacional, argumentando que cada uma das ferramentas tecnológicas utilizada dentro do ambiente escolar tem determinados efeitos sociais, cognitivos e discursivos, resultando em modalidades diferentes de letramento, o que sugere que a palavra seja pluralizada: há letramentos, não letramento. Para fundamentar este estudo foi realizada além da pesquisa bibliográfica uma pesquisa de campo, na qual dez professores de três escolas municipais distintas de Santo Antônio do Tauá, responderam um questionário com perguntas concernentes ao tema.

Palavras-chave: Letramento, Digital, Educacional.

ABSTRACT

Nowadays we live in a globalized context, in which technologies are always present,

from the simplest and most complex activities that we need to carry out, with the

purpose of this article aimed to show a better understanding about Literacy in a

version of cyberculture, a Digital Literacy directed to Educational context, arguing

that each of the technological tools used within the school environment has certain

social, cognitive and discursive effects, resulting in different modalities of literacy,

which suggests that the word is pluralized: there are literacies, not literacy. In order to

base this study, a field survey was carried out in addition to the bibliographical

research, in which ten teachers from three different municipal schools of Santo

Antônio do Tauá answered a questionnaire with questions concerning the subject.

Keywords: Literacy, Digital, Educational.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES GRÁFICAS (GRÁFICOS/IMAGENS)

Figura 1 - Escola Municipal de Ensino Fundamental São Silvestre ......................... 41

Figura 2 - Escola Munic. de Ens. Fundamental Major Cornélio Peixoto .................. 42

Figura 3 - Laboratório de Informática da Escola Major Cornélio Peixoto ................ 42

Figura 4 – Esc. Munic. de Ens. Infantil e Fundamental São Sebastião ................... 43

Gráfico 5 - Tabulação dos Dados do Questionário da Questão 1 ............................ 46

Gráfico 6 - Tabulação dos Dados do Questionário da Questão 5 ............................ 48

SUMÁRIO

1 INTRODUÇÃO ............................................................................................... 11

1.1 Problema ........................................................................................................ 12

1.2 Objetivo .......................................................................................................... 13

1.2.1 Objetivo Geral ................................................................................................. 13

1.2.2 Objetivos Específicos ..................................................................................... 13

2 HISTÓRIA DO COMPUTADOR NO MUNDO ................................................ 14

2.1 História do Computador no Brasil .................................................................... 19

3 ALFABETIZAR OU LETRAR PARA O CONTEXTO DIGITAL? .................... 22

4 LETRAMENTO DIGITAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ........................... 26

4.1 Cibercultura ..................................................................................................... 29

5 O LETRAMENTO DIGITAL NO TEXTO EDUCACIONAL ............................... 31

5.1 Gêneros Digitais: Ambientes Virtuais e a Escrita ON-LINE ............................... 36

6 METODOLOGIA .............................................................................................. 41

6.1 Tipos de Pesquisa ............................................................................................. 41

6.2 Lócus da Pesquisa ........................................................................................... 41

6.3 Participações da Amostra ................................................................................. 45

6.4 Análises do Resultado ...................................................................................... 45

6.5 Caracterização da Área de Estudo ................................................................... 45

6.5.1 Aspectos Históricos de Santo Antônio do Tauá ............................................... 45

7 RESULTADOS E DISCURSÕES ..................................................................... 47

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 51

REFERÊNCIAS ................................................................................................. 53

ANEXOS .......................................................................................................... 56

11

1 INTRODUÇÃO

A partir do surgimento das novas Tecnologias da Informação e do

Conhecimento (TIC’s), as atividades da vida moderna estão sendo forçadas a

adequarem-se as imposições trazidas pelos constantes avanços tecnológicos que

ocorrem quase que diariamente. Tais modificações também têm atingido o processo

de ensino/aprendizagem, levando estudiosos da educação e da linguagem a

refletirem e a pesquisarem sobre as consequências dessas novas práticas sociais e

uso da linguagem na sociedade (XAVIER, 2002).

Sabe-se que o assunto se mostra extremamente relevante frente aos grandes

desafios que a educação ainda encontra em nossa realidade, pois, as políticas

governamentais estão cada vez mais fomentando a informatização nos

estabelecimentos públicos de ensino, e aqueles que não possuírem domínio, ainda

que mínimo, estarão sendo cada vez mais levados para o escanteio, ingressando

nas estatísticas de exclusão social, por outro lado, reconhecemos que aqueles que

possuem maior habilidade com essa ferramenta terão maiores oportunidades

(XAVIER, 2002).

A inserção de nossos alunos no ciberespaço faz com os educadores do

século XXI passem a considerar uma nova forma de letramento, o “letramento

digital”, esse novo letramento considera a necessidade dos indivíduos dominarem

um conjunto de informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com

urgência pelas instituições de ensino, a fim de capacitar o mais rápido possível os

alunos a viverem como verdadeiros cidadãos neste novo milênio cada vez mais

cercado por máquinas eletrônicas e digitais (XAVIER, 2002).

Não faz muito tempo que ainda permanecia entre nós a ideia de que

alfabetizar seria ensinar a decodificação de símbolos gráficos, ou seja, ensinar o

conhecimento das letras. Partindo dos pressupostos das novas teorias de

letramento, essa ideia torna-se completamente sem sentido, pois, letramento,

designa a ação educativa de desenvolver o uso de práticas sociais de leitura e

escrita em contextos reais de uso (XAVIER, 2002).

A escola só tem a ganhar com a utilização de tecnologias que auxiliem no

aprendizado da leitura e escrita, mas não de uma forma geral, sem conteúdo e

significado. Nos dias de hoje não basta somente os alunos reconhecerem os

12

códigos linguísticos, faz-se extremamente necessário que eles consigam se

apropriar de tais códigos para ressignificar seu contexto, seja familiar, religioso ou

escolar, esta é a verdadeira face de um aluno letrado, isto é, que compreende a

leitura e a escrita nos mais diversos sentidos (XAVIER, 2002).

Partindo desse pressuposto que hodiernamente os alunos possuem um

contato frequente com tecnologias através de celulares, tablets e computadores, no

entanto não conseguem decodificar os hipertextos apresentados nos layouts de

páginas, reforça ainda mais a urgência de se utilizar o letramento digital nas escolas,

uma vez que quando o aluno está diante de uma página de computador pode

realizar a associação entre as imagens e as letras atribuindo mais sentido as

mesmas.

Este trabalho tem como foco central levantar as bases teóricas acerca do

Letramento Digital no Contexto Educacional. Para isto, sugeriram-se os seguintes

questionamentos: O que é a teoria de Letramento? O que é Cibercultura? Qual a

importância do Letramento Digital na Educação? Por isso, levantar os alicerces

dessa teoria e os questionamentos acima descritos se tornou uns dos objetivos para

refletir sobre os mais recentes conceitos e evidenciar a importância do Letramento

Digital e o uso na educação, e quais os impactos desse letramento na sociedade do

século XXI, para melhor dizer, na vida de uma geração de aprendizes, professores

que estão crescendo e vivenciando os avanços das tecnologias de informação e

comunicação.

1.1 PROBLEMA

De que forma os professores da rede municipal de Santo Antônio do Tauá

compreendem o conceito de Letramento Digital? Quais as perspectivas de interação

deverão ocorrer entre aluno e professor no contexto da informatização em sala de

aula e no cotidiano? Como os alunos da rede básica de ensino poderão obter um

maior desenvolvimento intelectual diante da importância do Letramento Digital.

13

1.2 OBJETIVO

1.2.1 OBJETIVO GERAL

Evidenciar a importância do Letramento Digital na educação.

1.2.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar quais conhecimentos os professores possuem acerca das TIC’s;

Enfatizar a importância da inserção dos alunos e professores no conceito de

Cibercultura;

Demonstrar aos professores a importância da compreensão dos gêneros

digitais.

14

2 HISTÓRICO DO COMPUTADOR NO MUNDO

Foi durante a Segunda Guerra Mundial que surgiram os primeiros

computadores com concepção similar aos computadores atuais. O primeiro

computador do Mundo, ENIAC (em inglês “Eletronic Numerical lntegrator and

Computer”, traduzido como “Integrador Numérico Eletrônico e Computador”) foi

inventado pelos americanos John Mauchly e J. PresperEckert no ano de 1946

(VALENTE, 1999).

Esse computador era composto por 18.000 válvulas, pesava algo em torno de

28 toneladas, consumia 178 kilowatts de energia e ocupava uma área de

aproximadamente 170 m2.

O objetivo desta primeira máquina era auxiliar nos cálculos de balística para o

exército americano durante a segunda guerra mundial. O ENIAC pode ser

considerado um marco no desenvolvimento dos computadores, pois a partir de sua

invenção, deu-se início a um processo de evolução sem precedentes. Citam-se, a

seguir, o ano e o nome de alguns computadores ou fatos que marcaram época:

1946: ENIAC (em inglês “Eletronic NumericalIntegratorand Computer”,

traduzido como “Integrador Numérico Eletrônico e Computador”).

1946: John Von Neumann, matemático húngaro, elabora proposta

contendo as três características que formam a base para os

computadores programáveis modernos: Codificar as instruções para

serem armazenadas no computador; Armazenar na memória do

computador as informações necessárias para a execução de

determinada tarefa. Foi Von Neumann quem sugeriu que a informação

poderia ser codificada empregando zeros e uns. Durante o

processamento do programa, a busca das instruções deve ser

realizada na memória do computador. Von Neumann propôs que um

programa (conjunto de instruções a serem executadas pela máquina)

deveria ser armazenado no computador da mesma forma que os

dados. Surge o conceito de programa armazenado. Essa proposta foi

chamada de “Arquitetura de Von Neumann” e é a base dos

computadores atuais (VALENTE, 1999).

1946: John Tukey emprega pela primeira vez o termo bit com o

significado de “digito binário”.

15

1947: EDVAC (do inglês “ElectronicDiscreteVariableAutomatic

Computer", traduzido como “Computador Automático de Variáveis

Discretas Eletrônicas”). Foi uma versão melhorada do computador

ENIAC.

1948: Patenteado o primeiro transistor pelos pesquisadores William

Bradford Shockley,John Bardeen e Walter H. Brattain da Bell Labs.

1949: EDSAC (do inglês “ElectronicDelayStorageAutomaticCalculator”,

traduzido como “Calculador Automático de Armazenamento Eletrônico

com Atraso”) desenvolvido por Maurice V. Wilker, na Universidade de

Cambridge. Surge o conceito de subprogramas ou subrotinas, que

eram pequenos programas armazenados em cartões perfurados de

papel. 1950: Surge a linguagem Assembly na Universidade de

Cambridge (Maurice V. Wilkes). A linguagem foi utilizada no

computado EDSAC (VALENTE 1999).

1951: Surgimento dos computadores empregando transistores.

Redução drástica no peso, tamanho e consumo de energia em relação

aos seus predecessores. O desempenho evolui muito.

1951: UNIVAC I (do inglês "UNIVersalAutomatic Computer", traduzido

como “Computador Automático Universal”). Foi o primeiro computador

produzido comercialmente pela empresa americana RemingtonRand.

1952-53: A empresa americana IBM (“International Business

Machines”) introduz o computador denominado de 701, primeiro

computador com programa armazenado.

1954-57: Desenvolvimento do primeiro compilador da linguagem de

programação científica FORTRAN (“Formula Translation”).

1955: Os laboratórios da ATT& Bell anunciam a construção do

primeiro computador totalmente transistorizado. Nova redução no

consumo de energia. Inicia-se a segunda geração dos computadores.

1958: Jack Kilby e a empresa “Texas Instrument” solicitaram o pedido

de patente do circuito integrado, também chamado de chip.

1963: neste ano é inventado o mouse, patenteado com o título “X-Y

Position Indicator For A Display System”. Contudo, este dispositivo não

16

encontrou utilidade na época, pois os computadores apenas

manipulavam textos sem cursores na tela.

1966: A empresa americana HP (Hewlett-Packard) inicia a produção

do computador HP- 2115 para uso geral. Este computador possuía um

alto poder de processamento para época e permitia o uso de

linguagens de programação como Basic, Algol e FORTRAN.

1967: A empresa americana construiu o primeiro disco para

armazenamento de dados (floppy disk).

1969: Dois programadores dos laboratórios AT&T Bell, Ken Thmpson

e Denis Richie, desenvolveram o sistema operacional denominado

UNIX. Foi o primeiro sistema operacional que poderia ser instalado em

qualquer computador. Neste mesmo ano o compilador PASCAL foi

criado por Niklaus Wirth (VALENTE 1999).

1971: A empresa americana Intel lança o primeiro microprocessador, o

chip 4004.

1972: A mesma empresa Intel lança o chip 8008, processador de 8 bits

que acessava 16 kbytes de memória.Bill Gates e Paul Allen fundaram

a empresa “Traf-O-Data”, que viria no ano de 1975 ser renomeada

para “Micro-Soft”. O hífen seria retirado anos depois.

1975: A empresa americana IBM lança a IBM 5100, primeiro

computador produzido em grande quantidade. Primeira linguagem de

programação voltada para um computador pessoal é apresentada: o

BASIC. Foi desenvolvida por Bill Gates e Paul Allen. Neste ano foi

criada a empresa "Apple Corporation" que criaria os computadores

Apple e Macintosh (VALENTE 1999).

1976: Em 1º de abril de 1976, Steven Paul Jobs, Stephen Gary

Wozniak e Ronald Gerald Wayne fundaram a Apple Computer. A

empresa lança no mercado um kit para montagem de computador do

tipo "faça você mesmo", o Apple I.

1977: A empresa Apple Computer apresenta o computador pessoal

Apple II, que permitia produzir gráficos a cores. O pc tinha memória

de4 KB, precisava ser conectado à uma TV e não tinha mouse, mas

17

tinha circuito impresso em sua placa-mãe, fonte de alimentação,

teclado e cartuchos para jogos (VALENTE, 1999).

1979: Surge o primeiro programa de planilha eletrônica (chamado

VisiCalc). Surge também o processador de textos Wordstar para

computadores pessoais.

1980: Neste ano estavam em uso nos Estados Unidos mais de 1

milhão de computadores.

1981: A empresa americana IBM lança no mercado o PC (do inglês,

“Personal Computer”). A empresa Microsoft desenvolve o sistema

operacional denominado de MS-DOS (“Microsoft Disk Operating

System”).

1983: A empresa americana IBM lançou o computador XT, que teve

sua arquitetura copiada em todo mundo. A partir deste ano os

computadores passaram a ser conhecidos pelos processadores que

utilizam (AT 286, AT 386, AT 486, Pentium, etc). A evolução na

velocidade dos processadores foi enorme.

1984: A empresa Apple Computer (do empresário Steven P. Jobs),

apresentou ao mercado o Apple Macintosh (CPU Motorola 68000 de 8

Mhz, 32 bits, vídeo incorporado monocromático de 9 polegadas,

gráficos 512x342, unidade de disco flexível de 3,5 polegadas, com

capacidade de 400 Kb, 128 Kb RAM e mouse). Rapidamente a venda

do Apple Macintosh alcançou o número de 50.000 unidades vendidas.

Tal sucesso de vendas pode ser atribuído às seguintes características

do computador: uso de sistema operacional baseado em interface

gráfica de usuário - GUI (GraphicUser Interface), muito amigável;

utilizar microprocessador de 32 bits e utilizar mouse. Richard Stallman,

pesquisador do MIT (MassachussetsInstituteof Technology) idealizou o

movimento pelo software livre (VALENTE 1999).

1985: Sistema operacional denominado Windows foi lançado pela

empresa Microsoft. Esse sistema operacional viria a ser utilizado em

grande parte dos computadores pessoais. Versões do Microsoft

Windows: Windows 2.0 (1987), Windows 3.0 (1990), Windows

3.1(1992), Windows 3.11 (1993), Windows NT 3.1 (1993), Windows 95

18

(1995), Windows NT 4.0 (1996), Windows 98 e NT 5.0 (1998),

Windows 2000 (2000), Windows XP (2001) e Windows Vista (2007).

1986: Ano em que foi descoberto o primeiro vírus de computador.

1988: Mais de 100 milhões de computadores estavam em uso no

mundo.

1989: Projeto conhecido por “World Wide Web” (proposto por

investigadores do Centro Europeu para a Investigação Nuclear

(CERN) de Genebra, Tim Berners-Lee e Robert Cailliau, deu início ao

que ficaria conhecido como a rede mundial de computadores

(VALENTE 1999)).

1991: Surge o sistema operacional Linux, desenvolvido por Linus

Torvalds, estudante de Ciência da Computação da Universidade de

Helsinki, Finlândia.

1994: O site de buscas Yahoo! foi criado.

1998: Mais de 150 milhões de usuários conectavam-se à internet no

mundo.

2001: A empresa Apple lançou um novo sistema operacional, de nome

Mac OS X, e apresenta também o revolucionário iPod, com o serviço

musical on-line "Tunes Music Store" associado. Como pôde ser

observado, em pouco mais de cinquenta anos os computadores

tiveram um grande desenvolvimento. Iniciaram-se na década de

quarenta empregando válvulas, ocupando grande espaço físico e

consumindo muita energia (ENIAC continha 18000 válvulas, pesava 28

toneladas e ocupava uma área de 167 m2, consumia 178 kilowatts de

energia) para os computadores atuais como os notebooks que pesam

menos de 2,0 kg, ocupam alguns centímetros quadrados de espaço e

consomem alguns watts de energia. Alguns autores classificam os

computadores em gerações (VALENTE 1999).

Os computadores da primeira geração (1930-1958) baseavam-se na

utilização de válvulas e relés. Com a invenção do transistor (1948) os computadores

entraram em sua segunda geração (1955- 1965). A terceira geração (1965-1980) de

computadores passou a empregar os circuitos eletrônicos (chips) em substituição

aos transistores. Houve considerável aumento na velocidade de processamento

19

destes computadores. Por fim, surgiram os computadores de quarta geração (1980-

atual) devido ao grande desenvolvimento dos circuitos integrados (VALENTE 1999).

2.1 HISTÓRICO DO COMPUTADOR NO BRASIL

A informática brasileira desenvolveu-se em duas etapas. A primeira, de 1958

até 1975, caracterizada pela importação de tecnologia de países de capitalismo

avançado, principalmente dos Estados Unidos. O processamento eletrônico de

dados era realizado basicamente em computadores de grande porte, localizados em

grandes empresas e universidades, bem como em órgãos governamentais e

agências de serviços (VALENTE 1999).

Não havia fabricantes nacionais, embora, já na década de 70, o volume de

vendas tinha justificado a instalação das primeiras montadoras multinacionais no

Brasil. Lentamente, porém, começou a desenvolver-se uma competência tecnológica

nacional, a partir do trabalho de algumas universidades, como a Universidade de

São Paulo, a Pontifícia Universidade Católicado Rio de Janeiro e a Universidade

Estadual de Campinas (VALENTE 1999).

Em 1972, foi construído na USP o “Patinho Feio”, o primeiro computador

nacional, seguido, em 1974, do projeto G-10, na USP e na PUC do Rio de Janeiro,

incentivado pela Marinha de Guerra, que necessitava de equipamentos para seu

programa de nacionalização de eletrônica de bordo.

O interesse de vários segmentos da sociedade brasileira, notadamente os

militares e os meios científicos, buscando atingir melhor independência tecnológica

para a informática brasileira, levou à criação, em 1972, da Capre (Comissão de

Coordenação das Atividades de Processamento Eletrônico), com o objetivo de

propor uma política governamental de desenvolvimento do setor. Em 1974, foi criada

a primeira empresa brasileira de fabricação de computadores, a Cobra

(Computadores Brasileiros S.A.) uma estatal que recebeu a missão de transformar o

G-10 em um produto nacional (VALENTE 1999).

A segunda etapa do desenvolvimento da informática brasileira caracterizou-

se pelo crescimento de uma indústria nacional. Iniciou-se em 1976, com a

restruturação da Capri e a criação de uma reserva de mercado na faixa de

minicomputadores, para empresas nacionais, além da instituição do controle das

importações. Os primeiros minicomputadores nacionais, inicialmente utilizando

20

tecnologia estrangeira, passaram a ser fabricados por cinco empresas autorizadas

pelo governo federal.

A partir de 1979, a intervenção governamental no setor foi intensificada, com

a extensão de reserva de mercado para microcomputadores e com a criação da SEI

(secretaria especial de informática), ligada ao Conselho de Segurança Nacional, que

é desde então, o órgão superior de orientação, planejamento, supervisão e

fiscalização do setor (VALENTE 1999).

Em 1984 foi sancionada a lei nº 7232, fixou a Política Nacional de Informática

e com a qual se oficializou a reserva para alguns segmentos do mercado, inclusive

software, com duração limitada de oito anos. Com tais mecanismos de fomento, a

informática nacional chegou a atingir taxas de crescimento de 30% ao ano em

meados da década de oitenta. O país alcançou em 1986 a Sexta posição no

mercado mundial da informática, sendo o quinto maior fabricante; além do Japão e

do E.U.A., é o único país capaz de suprir mais de 80% de seu mercado interno

(VALENTE 1999).

A mais recente etapa do desenvolvimento da informática do Brasil teve início

em 1990, com uma série de modificações introduzidas na PNI, com o intuito de

adequá-la às políticas econômicas ditas “liberalizadas” de maior abertura ao

mercado externo, postas em prática pelo governo Collor.

Estas medidas de “flexibilização”, como foram chamadas, procuraram atender

às reclamações oriundas de diversos setores industriais que protestavam contra o

atraso tecnológico brasileiro e contra os altos preços provocados pela reserva;

procuravam também atender aos interesses dos países desenvolvidos que

chegaram estabelecer sanções comerciais temporárias contra o Brasil, em virtude da

falta de abertura do mercado nacional para concorrência comercial do exterior.

Aqueles países exigiam também o fim do que consideravam violações de seus

direitos tecnológicos, como a prática indiscriminada de cópia ilegal de equipamentos

e de software (VALENTE 1999).

Embora os setores protegidos pela PNI não tivessem sido desmontados, de a

própria lei estabelecer um prazo máximo de vigência, ocorreram abrandamentos nos

dispositivos legais que regiam as importações de software e hardware, a taxação

aduaneira, a limitação de quotas de importação de insumos industriais, pagamento

de conta de tecnologia, a formação de jointventures com empresas estrangeiras,

afixação de similaridades. A SEI foi extinta, e a atribuição de dirigir a política no

21

setor, embora ainda vinculado ao Conim, passou na prática para o âmbito da

Secretaria Especial de Ciência e Tecnologia.

22

3 ALFABETIZAR OU LETRAR PARA O CONTEXTO DIGITAL?

O ato de educar é um processo gradual, no qual a necessidade de

compreensão e ressignificação do que aprendido facilita na aquisição do

conhecimento, uma criança antes de ser matriculada em uma escola já possui seus

primeiros contatos com a alfabetização no ambiente familiar, mesmo que de forma

primitiva, os pais a ensinam a decifrar as primeiras letras e fazer as primeiras

assimilações.

A comunicação é inerente ao ser humano, por isso na Antiguidade quando

surgiram às primeiras formas de expressão através de gestos e imagens, o homem

possui a necessidade de criar um código escrito, do qual fez uso para exprimir seus

anseios, a partir deste marco surgiu a alfabetização, método pelo qual fez o homem

se apropriar da leitura e da escrita.

Cagliari (1998, p. 14) confirma que:

De acordo com os fatos comprovados historicamente, a escrita surgiu do sistema de contagem feito com marcas em cajados ou ossos, e usados provavelmente para contar o gado, numa época em que o homem já possuía rebanhos e domesticava os animais. Esses registros passaram a ser usados nas trocas e vendas, representando a quantidade de animais ou de produtos negociados. Para isso, além dos números, era preciso inventar os símbolos para os produtos e para os proprietários.

A partir do surgimento da escrita, houve a necessidade da leitura, da

decifração de códigos criados pelo homem. Cagliari (1998, p. 15) nos diz ainda que:

Na antiguidade, os alunos alfabetizavam-se aprendendo a ler algo já escrito e depois copiado. Começavam com palavras e depois passavam para textos famosos, que eram estudados exaustivamente. Finalmente, passavam a escrever seus próprios textos. O trabalho de leitura e cópia era o segredo da alfabetização.

Durante muitos anos anteriores a década de 90 alfabetizar era sinônimo de

pressões e constrangimentos devido aos métodos ultrapassados que eram utilizados

pelos professores, muitos até associados a agressões físicas ou a castigos nos

quais havia a exposição indevida das dificuldades que os alunos tinham para

aprender a ler e escrever. No entanto após os anos 90 mudanças significativas

ocorreram no que diz respeito às metodologias de alfabetização, depois desse

período associou-se a este conceito o fenômeno de letramento. Com isso passou a

23

ser preconizada a significação da leitura e escrita e não apenas a decodificação de

símbolos, dos quais os alunos realizavam uma leitura isolada e incoerente.

A palavra letramento, “embora ainda não esteja dicionarizada devido a sua

inúmera complexidade conceitual” (KLEIMAN, 2007), foi inicialmente empregada por

Mary Kato na sua obra “No Mundo da Escrita - uma perspectiva psicolinguística”,

tendo afirmado a autora ser função da escola na área da linguagem:

Introduzir a criança no mundo da escrita, tornando-a um cidadão funcionalmente letrado, isto é, um sujeito capaz de fazer uso da linguagem escrita para sua necessidade individual de crescer cognitivamente para atender às várias demandas de uma sociedade que prestigia este tipo de linguagem como um dos instrumentos de comunicação. (1986, p.45).

Já a professora Magda Soares (2006) ao tratar desse assunto, propõe uma

distinção entre alfabetização e letramento, sendo estes processos distintos, de

naturezas essencialmente diferenciadas, embora interdependentes e indissociáveis,

para essa estudiosa:

Alfabetização traduz-se pelo ensino-aprendizagem restrito e limitado das habilidades básicas de leitura e da escrita, efetuando-se com limites claros e com pontos de progressão cumulativa definida objetivamente. Letramento, por sua vez, refere-se ao resultado do desenvolvimento da ação contínua, não linear, multidimensional e ilimitado, para além desta aprendizagem básica do saber ler e escrever, adquirindo, desta forma, um grupo social ou um indivíduo inserido nas práticas de letramento escolar ou não, um novo estado ou uma nova condição nos aspectos cultural, social, político, linguístico, psíquico. (SOARES, 2006, p. 82).

De acordo com a fala de Soares, entende-se que letramento é o uso que se

faz da língua escrita com toda sua complexidade, em práticas sociais de leitura e

escrita, letrado, portanto, é aquele indivíduo que sabe ler e escrever, e que usa

socialmente a leitura e a escrita, que pratica e responde adequadamente às

demandas sociais.

A partir dessas reflexões já apresentadas, outro ponto importante a considerar

são as agências de letramento. Por meio dessas agências, sejam elas a escola,

comunidade, família, trabalho, uma pessoa pode se tornar letrada em vários níveis.

O letramento é, assim, uma habilidade muito individual de cada cidadão, ou seja, a

pessoa pode ser letrada com grau “um”, em determinado tipo de leitura, e ser grau

“dois”, numa leitura mais complexa, tudo depende do contexto em que se está

inserido.

24

Pode-se ainda afirmar, respaldando-nos em Wagner (apud SOARES, 2006, p.

81), que “devemos falar de letramentos e não de letramento, tanto no sentido de

diversas linguagens e escritas, quanto no sentido de múltiplos níveis de habilidades,

conhecimentos e crenças no campo de cada língua e/ou escrita”. Logo, sob este

entendimento e a partir do envolvimento diferenciado do sujeito com as diversas

práticas sociais de leitura e de escrita existentes, podemos falar de letramento

linguístico, letramento matemático, letramento digital, entre outros.

Com relação a este último, Xavier (2002), diz que o letramento, tanto do tipo

usual quanto do digital, vai muito além de se afirmar que é uma tecnologia de

informação adquirida ativa ou passivamente, enfatiza que é muito mais do que saber

ler e escrever ou navegar na internet, mas consiste em saber utilizar esses recursos

para aplicá-los no cotidiano, em benefício do próprio usuário.

De acordo com Almeida (2005) o surgimento e o desenvolvimento da

alfabetização digital que procura mostrar a relação desta com outras várias

literaturas da informação delineiam os conceitos e aponta alguns critérios para que o

indivíduo seja letrado digitalmente. Esse autor cita diversos pesquisadores, entre os

quais se destaca Paul Gilster (2006), que define, de forma bastante geral, que a

pessoa letrada digitalmente é capaz de usar e entender informações vindas de

vários suportes digitais, ou seja, o letrado digital tem habilidade de usar essa nova

tecnologia a fim de proporcionar uma melhoria em sua qualidade de vida.

Por isso, uma nova forma de alfabetização era necessária com o intuito de

dar sentido a essas novas formas de apresentação, pois, para Tfouni (1995), outros

autores, como Buzato (2003) que pensam da mesma forma que Ramal (2002), o

letramento digital deve ser mais do que a capacidade de usar fontes digitais por ser

uma nova forma de pensamento crítico.

Segundo Bawden (2008, apud RAMAL 2002) são quatro as competências

essenciais da literatura digital: a) pesquisas na internet; b) hipertexto; c) navegação;

montagem; d) conhecimento e avaliação de conteúdo. Enfatiza ainda que, em

muitas fontes de informação, alguns autores estão comparando conhecimentos

técnicos de informática com pensamento crítico, para que o sujeito seja considerado

letrado digitalmente.

Esse cenário gera um novo grau de letramento, no qual o indivíduo aprende,

por exemplo, a procurar uma vaga de emprego pela internet, isto é, a ler o anúncio,

a interpretar o que se pede e, então, a candidatar-se à vaga. Levando-se em

25

consideração a leitura do mundo atual, as novas tecnologias provocaram uma

ruptura com as duas modalidades de leitura anteriores – a escrita e a audiovisual.

Estas novas tecnologias digitais, de leitura e escrita, estão levando a mudanças na

natureza do letramento e de forma fundamental no caráter da comunicação

contemporânea, contribuindo assim, para uma alteração radical da cultura.

Para Buzato (2003) o termo letramento eletrônico, define-se como “o conjunto

de conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas

mediadas por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo

contemporâneo”, enquanto a alfabetização eletrônica estaria relacionada apenas à

codificação e decodificação da mensagem digital. Na perspectiva apresentada

anteriormente por Buzato, o letramento digital é visto como “certo estado ou

condição que adquirem os que se apropriam da nova tecnologia digital e exercem

práticas de leitura e de escrita na tela”.

Para Soares (2006), não existe “o letramento”, mas sim, “letramentos”, e

nesta perspectiva a tela do computador se constitui como um novo suporte para a

leitura e escrita digital. Segundo a autora, a tela - campo físico e visual do

computador é considerado como um novo espaço de escrita e traz mudanças

significativas nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto,

entre leitor e texto e até mesmo entre o ser humano e o conhecimento. Para a

autora, essas mudanças têm consequências sociais, cognitivas e discursivas,

configurando assim, um letramento digital.

26

4 LETRAMENTO DIGITAL: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Entre as diferentes propostas de letramento que já se tem visto, uma das

mais comentadas na atualidade é a questão do letramento digital. Lévy conceitua

letramento digital enquanto

Um conjunto de técnicas materiais e intelectuais, de práticas, de atitudes, de modos de pensamento e valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do ciberespaço, como sendo um novo meio de comunicação que surge da interconexão mundial dos computadores. (1999, p. 22).

Inseridos que estamos numa sociedade do conhecimento, da informação, é

difícil pensar a preparação de um indivíduo para os tempos atuais e futuros sem

inserir no processo de ensino e aprendizagem do mesmo os elementos que lhe

permitam não só a compreensão, mas a interação, a criação, principalmente com as

Tecnologias da Informação do Conhecimento (TIC’s).

O letramento digital significa o domínio de técnicas e habilidades para acessar, interagir, processar e desenvolver multiplicidade de competências na leitura das mais variadas mídias. Um indivíduo possuidor de letramento digital necessita de habilidade para construir sentidos a partir de textos que mesclam palavras que se conectam a outros textos, por meio de hipertextos, links e hiperlinks; elementos pictóricos e sonoros numa mesma superfície (textos multimodais). Ele precisa também ter capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informação disponibilizada eletronicamente e ter familiaridade com as normas que regem a comunicação com outras pessoas através dos sistemas computacionais (AQUINO, 2003, p. 53).

Assim, para ser considerado um letrado digital, primeiramente é necessário

que o indivíduo seja letrado em relação ao seu idioma, possuindo o domínio dos

códigos e leitura e escrita vigentes em sua sociedade para que, a partir dos

mesmos, possa ter condições de manusear essas tecnologias e de fazer um uso

intencional das mesmas no qual seja capaz de explorar as potencialidades que elas

possuem.

Torna-se difícil para alguém que não tem um domínio do universo letrado

imergir no universo tecnológico, pois o mesmo exige um domínio de suas linguagens

específicas; quando nos referimos à internet, por exemplo, as informações e

conteúdos são disponibilizados sob a forma de hipertextos - “sequências em

camadas de documentos interligados, que funcionam como páginas sem numeração

27

e trazem informações variadas sobre determinado assuntos” (KENSKI, 2007, p.32) -

os quais, ao serem acessados, permitem que o leitor faça uma leitura não linear, não

sequenciada, tendo a possibilidade de ir para outros espaços discursivos por meio

dos sites, acessando outros conteúdos e informações através de links que tenham

ligação com o primeiro conteúdo acessado.

Nesse enfoque, o letramento digital remete à capacidade do indivíduo em

direcionar o uso das tecnologias da informação e comunicação em prol de seus

objetivos pessoais enquanto membro ativo de uma sociedade cada vez mais

tecnologizada.

De acordo com Buzato (2003) letramento digital é "o conjunto de

conhecimentos que permite às pessoas participarem nas práticas letradas mediadas

por computadores e outros dispositivos eletrônicos no mundo contemporâneo", o

letramento digital é mais que o conhecimento técnico, é na verdade o uso de

teclados, interfaces gráficas e programas de computador entre outros, esse autor

inclui ainda a habilidade para construir sentido a partir de textos multimodais, isto é,

textos que mesclam palavras e sons numa mesma superfície e inclui também a

capacidade para localizar, filtrar e avaliar criticamente informações disponibilizadas

eletronicamente.

Segundo Aquino (2003) para interagir de forma eficiente com/via textos no

meio eletrônico, o usuário necessita dominar uma série de normas específicas, as

quais denominam "gramáticas", próprias desse meio, ou seja, um conjunto de regras

que regem a construção de sentidos na leitura e na escrita mediadas por

computador. Para essa autora, o teclado, a tela, os programas de processamento de

texto, as impressoras, a WWW, todas essas possibilidades de uso do computador

possuem diferentes conjuntos de regras que se acumulam, em camadas, sobre o

letramento tradicional, e que redundam numa mudança da maneira como a

sociedade concebe texto nos dias de hoje.

No texto impresso, a página é uma unidade estrutural do texto representada

espacialmente, a qual não muda com o tempo, e isto nos dá a possibilidade de

avaliar a extensão e a complexidade formal do texto como um todo antes mesmo de

lê-lo, na tela do computador é diferente, é uma unidade virtual, nela o texto está

estruturado em janelas estabelecidas temporariamente.

O leitor de texto eletrônico não conta com uma série de pistas espaciais e

contextuais das quais dispõe o leitor do texto impresso e não pode, de antemão,

28

tomar contato com a fonte informativa como um todo, dessa forma o leitor do texto

eletrônico tem que ser capaz de registrar individualmente as páginas que lê em sua

memória ou lançar mão de recursos de indexação do programa que permitam o

registro da trajetória da leitura, o que torna o problema da navegação pelo texto

muito mais complexo no meio eletrônico do que no meio impresso tradicional.

Para Buzato (2001 apud SILVA 2003) os indivíduos semiletrados eletrônicos

seriam aqueles indivíduos que, já dispondo do letramento alfabético, adquiriram no

mínimo algumas das camadas gramaticais que permitem a interação com textos no

meio eletrônico, estas pessoas conseguem, ao menos, trazer o texto à tela

identificar o significado de boa parte das teclas, reconhecer títulos, parágrafos e

outros elementos do texto na tela que de alguma forma mimetizam convenções do

texto impresso tradicional sem, contudo serem capazes de usar esses elementos de

maneira adequada ao meio em todas as situações.

O que falta ao semiletrado, segundo Silva (2003) é justamente uma série de

convenções peculiares ao meio eletrônico, sem as quais ele é incapaz de

efetivamente construir sentido a partir do que está na tela. Justamente por basear-se

preponderantemente na camada básica, isto é, a do letramento alfabético, o

semiletrado eletrônico tende a confundir traços de gêneros impressos e gêneros

eletrônicos e, possivelmente, sente-se mais à vontade utilizando o computador como

um recurso adicional à escrita alfabética.

O letrado eletrônico seria aquele que dispõe não só de conhecimento sobre

propriedades do texto na tela que não se reproduzem no mundo natural como

também sobre as regras e convenções que o habilitam a agir no sentido de trazer o

texto à tela. E é capaz ainda de interagir com uma gama ampla de textos e está

mais apto a adquirir conhecimento sobre novos tipos de texto e gêneros discursivos

no meio eletrônico, Buzato (2001 apud SILVA 2003).

Da mesma forma que não há letramento pleno em se tratando de texto

impresso, mesmo pessoas letradas eletronicamente são iletradas para textos que

não fazem parte de sua prática. Em outras palavras, também no meio eletrônico, é

de se esperar que o leitor esteja mais apto a interagir com certos textos do que com

outros. No entanto, neste estágio de letramento eletrônico, o domínio das normas

que regem a construção de sentido dos textos com os quais já sabe lidar pode servir

como um "andaime" para a aprendizagem de novos gêneros.

29

Neste caso, não será difícil encontrar pessoas que sentem necessidade de

redigir textos com lápis e papel e posteriormente transferi-los para a tela, ou de

imprimir textos eletrônicos para que possam ser lidos no papel, separando camadas,

de modo a concentrarem-se primeiro naquela camada básica que já dominam no

letramento alfabético, e depois nas camadas associadas ao manuseio da máquina,

nas quais são menos fluentes.

Portanto, não há letramento digital se o indivíduo não tem autonomia,

criticidade e poder de reformulação e redirecionamento em relação ao uso que ele

faz das tecnologias em sua vida. Pode-se dizer que o letramento digital, então,

implica tanto a apropriação de uma tecnologia, quanto o exercício efetivo das

práticas de escrita que circulam no meio digital.

4.1 CIBERCULTURA

Para inicio desta discussão, pode-se dizer que mesmo o termo neológico

“cibercultura” esteja bastante difundido na sociedade contemporânea, não há ainda

uma conceituação, uma definição específica que encerre em si a ideia do que vem a

ser a cibercultura. Entretanto, o advento da era da informação, de maneira geral,

constitui o novo momento histórico em que a base de todas as relações se

estabelece através da informação e da sua capacidade de processamento e de

geração de conhecimentos. Portanto, neste caso, conceitua-se cibercultura como o

conjunto de técnicas – materiais e intelectuais – de práticas, de atitudes, de modos

de pensamento e de valores que se desenvolvem juntamente com o crescimento do

ciberespaço, isto é, do novo meio de comunicação que surge da interconexão

mundial dos computadores (LÉVY, 1999).

A este fenômeno Castells (1993) denomina “sociedade em rede”, que tem

como lastro revolucionário a apropriação da Internet com seus usos e aspectos

incorporados pelo sistema capitalista. Essa mesma sociedade em rede também é

analisada por Lévy (1999) sob o codinome de “cibercultura”, sendo, pois, este novo

espaço de interações propiciado pela realidade virtual criada a partir de uma cultura

informática (ARAÚJO; GLOTZ, 2009). Embora a linha de análise dos autores acima

referenciados siga caminhos um tanto díspares, há um aspecto que não pode ser

recusado na intersecção dos autores acerca dos estudos das tecnologias de

comunicação, que nos leva a uma conclusão primordial: não é possível mais ignorar

30

o impacto dessas tecnologias à vida humana, muito menos à vida em sociedade,

como se percebe na afirmação de Lévy (1999, p.67):

A mediação digital remodela certas atividades cognitivas fundamentais que envolvem a linguagem, a sensibilidade, o conhecimento e a imaginação inventiva. A escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composição musical, a visão e a elaboração das imagens, a concepção, a perícia, o ensino e o aprendizado, reestruturados por dispositivos técnicos inéditos, estão ingressando em novas configurações sociais.

Significa que o uso crescente das tecnologias digitais e das redes de

comunicação interativa acompanha e amplifica uma profunda mutação na relação

com o saber. Ao prolongar determinadas capacidades cognitivas humanas –

memória, imaginação, percepção – as tecnologias intelectuais com suporte digital

redefinem seu alcance, seu significado, e algumas vezes até mesmo sua natureza.

As novas possibilidades de criação coletiva distribuída, aprendizagem

cooperativa e colaboração em rede oferecida pelo ciberespaço colocam novamente

em questão o funcionamento das instituições e os modos habituais de divisão do

trabalho, tanto nas empresas como nas escolas. Como manter as práticas

pedagógicas atualizadas com esses novos processos de transação de

conhecimento?

É óbvio que não se trata aqui de usar as tecnologias a qualquer custo, mas

sim de acompanhar consciente e deliberadamente uma mudança de civilização que

questiona profundamente as formas institucionais, as mentalidades e a cultura dos

sistemas educacionais tradicionais e, sobretudo os papéis de professor e do aluno.

31

5 O LETRAMENTO DIGITAL NO CONTEXTO EDUCACIONAL

Delineando a educação como um dos campos geradores dos conceitos

sociais, é possível observar as mudanças que este espaço tem sofrido com a

inserção das (TIC’s), Tecnologia da Informação e Comunicação,

sobretudo no processo de educação escolar. Se desde a década de 90 despertamos

para a evidência de que era necessária a formação de sujeitos letrados – exercício

este que vai além da mera alfabetização –, com a imersão das TIC’s na sociedade,

constatamos o imperativo de as práticas de letramento compreender também o

letramento digital.

Conforme a diferença entre alfabetização e letramento vem sendo pontuada

por Kleiman (2007), Soares (2006) e Tfouni (1995), é pertinente também destacar a

diferença entre alfabetização digital e letramento digital, enquanto a primeira se

caracteriza pelo uso das funções e ferramentas básicas computacionais, o segundo,

em sua essência, compreende o exercício de práticas digitais letradas, efetivas e

significativas que envolvem o uso de diferentes e variadas ferramentas utilizadas

como meio de buscar informação, comunicação a distância, diversão e fruição

(ROJO; BARBOSA; COLLINS, 2006).

No percurso da formação do sujeito, o processo de alfabetização é só o passo

inicial para elevar o nível de letramento. Logo, a aquisição da leitura e da escrita

mediada por prática e eventos de letramento possibilita ao sujeito o exercício das

práticas culturais, sociais e historicamente estabelecidas.

A capacidade de compreender e ultrapassar as fronteiras do texto inferindo

sobre o discurso que o perpassa sinaliza o nível de letramento do sujeito, tal como

afirma Xavier (2002, p.25) “a capacidade de enxergar além dos limites do código,

fazer relações com informações fora do texto falado ou escrito e vinculá-las à sua

realidade histórica, social e política são características de um indivíduo plenamente

letrado”.

Entretanto, para que o sujeito alfabetizado digitalmente atue na perspectiva

do letramento digital, é necessário que ele avance da mera utilização funcional dos

recursos computacionais para o patamar de interação, que se desdobra através do

potencial discursivo do sujeito. Referimo-nos a uma utilização funcional associada à

ideia de Almeida (2005), de que ler telas, apertar teclas, utilizar programas

computacionais com interfaces gráficas, dar ou obter resposta do computador

32

equivale à alfabetização digital funcional, semelhantemente como identificação das

letras e decodificação do alfabeto equivale à alfabetização funcional.

Podemos até nos deparar com situações em que o sujeito em baixo nível de

letramento digital utilize as ferramentas computacionais (tal como uma criança

utilizando um software para colorir figuras ou montar cenário, ou um adolescente

jogando um jogo de estratégia, ou ainda um adulto digitando uma receita e depois a

imprimindo), mas certamente constatamos que o uso dessas ferramentas é

mecânico e limitado e que tampouco desencadeia um processo de mudança que

permita ao sujeito reinventar seu quotidiano, bem como estabelecer novas formas de

ação que se revelam em práticas sociais específicas e em modos diferentes de

utilização da linguagem verbal e não verbal (XAVIER, 2002).

Neste sentido, o autor citado pontua que uma variável importante para o

exercício do letramento digital é a apropriação do letramento alfabético pelo

indivíduo, uma vez que nele se insere o domínio da leitura e a escrita de códigos e

sinais verbais e não verbais. Logo, o letramento alfabético pode ser considerado um

importante subsídio para o letramento digital.

As práticas e eventos de letramento espelham a influência da escrita na

organização social, remetendo-se ao processo de difusão e controle da informação,

intimamente ligada ao processo de comunicação. Diante destas características, a

popularização das TIC’s potencializa estas práticas e eventos à medida que

evidencia a leitura/escrita reinventando novas possibilidades de usos em espaços

“novos” e/ou reelaborados, com características até então limitadas ou inexploradas.

Nessas novas práticas de leitura e escrita desencadeadas pelas TIC’s,

constata-se a configuração de uma nova faceta do letramento, pois, maximizando as

formas de letramento alfabético, é na esfera do letramento digital que elas dão

suporte para desencadeá-lo de interações muito mais profundas, fundamentadas “na

lógica da multilinearidade, da heterogeneidade, interatividade, intertextualidade,

interdisciplinaridade, do dialogismo e da polifonia” (DIAS; MOURA, 2006).

Este aprofundamento nas interações é viabilizado pela integração da internet

às TIC’s, a qual vem sendo caracterizada como uma das ferramentas mais eficientes

na promoção de interações, pois, arquitetada sob os moldes de um novo espaço

interativo, oferece ao leitor/escritor a fluidez de acesso com ilimitadas possibilidades

de idas e vindas sobre infinitas informações.

33

Na internet, os conceitos espaciais e temporais revestem-se também de um

novo significado com caráter flexível e volátil, no qual o concreto dá lugar ao virtual,

compondo o cenário em que o letramento digital se desenvolve. Por estas

peculiaridades, de acordo com Buzato (2007), o letramento digital requer habilidades

que têm a ver não apenas com saber manipular o computador, mas também com

saber filtrar ou categorizar as informações, com olhar criticamente para um conceito

e perguntar que referência está por trás, entre outras capacidades que

desenvolvemos (ou deveríamos desenvolver) nos letramentos escolares.

O letramento digital implica o domínio de habilidades específicas para

navegar na internet e interagir em seus diversos espaços, e estas habilidades se

reportam às particularidades da leitura e da escrita na compreensão das também

diferentes linguagens.

Apoiando-se nas características do ciberespaço, as práticas e eventos de

letramento digital são assim mediados por um conjunto de gêneros digitais que

instigam o sujeito a lançar mão de novos processos cognitivos ajustáveis à dinâmica

de interação desse espaço. Neste sentido, o sujeito alfabeticamente letrado

apresenta melhores condições de se apropriar totalmente do letramento digital, pois

os conhecimentos necessários para entender e acompanhar já foram apreendidos,

uma vez que o ciberespaço, além de utilizar a linguagem verbal e não verbal,

alicerça-se nos princípios da leitura e da escrita, organiza-se através de uma rede de

relações e interações que se materializa em forma de hipertexto digital (XAVIER

2002).

O hipertexto antecede o suporte digital, consistindo basicamente em

produções escritas que perpassam a não linearidade. Ana Ribeiro (2009), Dias e

Moura (2006) apresentam essa discussão referindo-se à caracterização da leitura

hipertextual como um evento comunicacional e cultural que não se restringe apenas

ao meio eletrônico, mas sim sendo constituído pelo modo de operar não linear,

interativo, intertextual e heterogêneo – dessa forma, os suportes digitais apenas

potencializam a construção de ambientes hipertextuais. Na perspectiva do

letramento digital, é o hipertexto que subsidia o espaço de leitura e escrita, marcado

essencialmente pela não linearidade, como é corroborado por Santos (2003, p. 311):

Os professores demonstraram interesse e vontade de inovar, mas estavam de mãos vazias, sem instrumentos teóricos e empíricos para isso, de modo

34

que o uso da internet ainda é bastante limitado, embrionário e aquém das possibilidades desse poderoso meio de comunicação e informação.

A partir dessas discussões entende-se, portanto, que o hipertexto é uma

estrutura que suporta as relações e interações no ciberespaço; nele é observada a

importância do letramento alfabético para a formação do letramento digital, uma vez

que as habilidades de leitura e escrita, os suportes, os portadores de texto e os

gêneros textuais são criados, resgatados e/ou reelaborados neste espaço.

As transformações que proporcionam o letramento digital são desencadeadas

por este novo espaço da escrita que se caracteriza pela possibilidade de leitura

multidimensionada e no qual a informação é disposta e organizada em forma de teia,

podendo apresentar-se sob diversas linguagens (texto, imagem, som, animações,

jogos, perícia entre outros).

Com o espaço da escrita sendo remodeladas, diferentes habilidades

despontam como necessárias, compreendendo que a linearidade e a sequenciação

expandem-se para o formato do hipertexto; como prática do letramento digital,

espera-se que o usuário extrapole a leitura metódica e crie competências ao pairar

sobre uma profusão de textos e contextos, de articulá-los entre si e com outros que

se encontram dispostos em uma rede ilimitada. Assim sendo, concorre para o

letramento digital que o navegante, ao deparar-se com os mais diversos caminhos,

apresente habilidade de fazer escolhas e de interagir com a informação.

Os avanços do letramento digital estão intimamente ligados aos modos

operacionais que o hipertexto viabilizou nas habilidades de leitura e escrita, neste

sentido, o grande salto quantitativo e qualitativo do letramento digital concentra-se

amplamente na possibilidade de interação com a informação e na comunicação.

O recurso da interação no espaço da internet é singular na possibilidade de

comunicação e de compartilhamento. Enquanto esta possibilidade na modalidade

presencial está encerrada nos parâmetros geográficos e temporais, bem como na

materialidade dos suportes de textos e gêneros textuais e das ferramentas de

comunicação, no ciberespaço esta possibilidade se expande, uma vez que as

noções temporais e geográficas são resinificadas, bem como a materialidade dos

suportes/portadores de textos e gêneros textuais e das ferramentas de comunicação

transporta-se para a tela do computador e para a virtualidade.

O tempo na esfera virtual se configura de acordo com a modalidade de

interação; depende de a interação ocorrer em tempo real ou não. Neste sentido, o

35

usuário pode envolver-se em interações síncronas ou assíncronas, o que está

sujeito ao tipo de espaço e de ferramenta de comunicação a serem utilizados. No

ciberespaço, as informações digitais são provisórias e plásticas, revestindo-se de um

ritmo específico de pertinência imediata e de obsolescência acelerada (RAMAL,

2002), o que reformula continuamente o letramento digital, mediante a possibilidade

de a informação passar por constante atualização, diante da acessibilidade para

alterá-la e disseminá-la em um curto espaço de tempo.

A interação no espaço da internet igualmente possibilita a comunicação e o

compartilhamento potencializados pelos recursos de interação síncrona e

assíncrona, em qualquer tempo e em qualquer lugar, bem como pela virtualidade

dos suportes/portadores de texto, gêneros textuais e ferramentas de interação.

Conforme Silva (2003), a dinâmica da interação supõe autoria, participação e

compartilhamento, o que vem instigar o exercício de uma relação dialógica e

colaborativa, uma vez que o usuário, ao ser impelido a construir o seu próprio

caminho, não só se guia pelos seus desejos, mas também pondera sobre as ações

e reações de seus interlocutores. Neste movimento de interação, a mera

transmissão da informação se dilata para a recriação, possibilitando a produção do

conhecimento.

A interação na internet demarca as propriedades do dialogismo e da polifonia

situadas por Bakhtin (1997); logo, o interagir não significa apenas enviar e responder

mensagens, antes denota a possibilidade para o diálogo entre as diferentes vozes e

em distintas direções, desencadeando relações de confronto e de negociação, num

contínuo processo de construção e desconstrução de significados.

Essas possibilidades de interações flexíveis permitem superar a visão de

comunicação unidirecional, na qual o emissor e o receptor estabelecem-se sobre o

mesmo plano regido pela passividade; elas transformam e redimensionam a

dinâmica de comunicação para um espaço de diálogo, de modo que, através da

interação, emissor e receptor assumem igualmente os papéis de

coautores/cocriadores.

Os recursos multimídias e a flexibilidade de interação no hipertexto tornam o

texto um conjunto de significantes. Assim, é possível observar que uma das

características marcantes que difere o hipertexto do texto no papel é justamente o

processo de construção do texto de um e de outro; a linearidade ou não linearidade

é o princípio dessa construção textual.

36

À medida que avançamos no exercício do letramento digital repensamos os

conceitos de textualidade e narrativa e a posição de um autor-leitor, uma vez que,

diante da possibilidade de interações on-line, temos reconfigurada a noção de

autoria, quando a leitura se torna simultaneamente uma escritura.

Construído a partir de infinitas possibilidades, o hipertexto reconstitui a

relação entre autor e leitor: este, ao navegar, incorpora as habilidades de escritor e

se torna um coautor, já que, com total autonomia, intervém nos caminhos e vias que

o texto oferece. Essa autonomia, produto da abominação do monologismo e da não

linearidade, possibilita ao autor- leitor avançar na produção do conhecimento a

passos largos, em face da liberdade de explorar diversos espaços com diferentes

funções: de autor-leitor, como editor, revisor e distribuidor.

As potencialidades de interação mediada por hipertextos, ao permitir a

desmaterialização e a descorporização do texto, sinalizam então para a (re)

descoberta do autor, na medida em que possibilita uma nova relação deste com sua

obra, estimulado por ações de criação e autonomia pautadas na busca do sentir e

da própria identidade (ARAÚJO; GLOTZ, 2009).

Ainda conforme Araújo e Glotz (2009) é possível observar que as práticas de

interação on-line revolucionaram até mesmo a postura física do leitor e do escritor:

antes com possibilidades limitadas de consultar simultaneamente os materiais de

leitura e exercer a produção da escrita, estes têm hoje um espaço de leitura e escrita

totalmente maleável; a estrutura de interação, a plasticidade de abrir janelas e

caixas de textos concomitantemente, os recursos de formatação e fragmentação da

informação, entre outros, definem um novo estilo de comportamento interativo seja

do leitor e/ou escritor

5.1 GÊNEROS DIGITAIS: AMBIENTES VIRTUAIS E A ESCRITA ON-LINE.

A expansão do uso do hipertexto no que se refere a suas possibilidades de

interação marca significativamente mudanças na recepção do texto, nos gêneros e

nas funções deste mediante o conjunto de características que o delineiam entre

escritor/autor e leitor, entre escritor/autor e texto e entre leitor e texto.

Isso porque, conforme CORRÊA (2006, p.44):

37

Os recursos tecnológicos são mutáveis e o sujeito é quem determina o uso que fazemos desses recursos. Essas intenções se referem aos paradigmas educacionais e comunicacionais presentes na escolha e na utilização dos diferentes recursos tecnológicos

Cada tecnologia constitui-se de um espaço de escrita diferenciado,

requerendo, portanto, modalidades de leitura e escrita e/ou de interação também

diferentes. Como o espaço de escrita está intimamente relacionado com os gêneros

textuais e os ambientes virtuais, entendemos que de novos espaços de escrita

possivelmente emergem novos gêneros.

Na tentativa de compreender como se caracterizam os novos gêneros digitais,

Marcuschi e Xavier (2004) chamam a atenção para a identificação dos ambientes ou

entornos virtuais em que estes se situam. Baseando-se nos âmbitos da internet, são

classificados seis ambientes virtuais: 1) Ambiente web; 2) Ambiente e-mail; 3)

Fóruns de discussão assíncronos; 4) Ambiente chat síncrono; 5) Ambiente mud; 6)

Ambientes de Áudio e Vídeo (videoconferências). A esta classificação

acrescentamos ainda o AVA – Ambiente Virtual de Aprendizagem.

Essa identificação norteia as distinções entre os ambientes virtuais e os

gêneros, entendendo-se que: o ambiente suporta os gêneros; é nele que os gêneros

digitais surgem; é através dele que os gêneros se desdobram; a ele os gêneros

estão vinculados e/ou condicionados; são, portanto, entornos de produção e

processamento textual.

Localizados em um novo espaço enunciativo – o ciberespacial –, esses novos

gêneros caracterizam-se pela combinação de recursos dos quais o produtor/locutor

pode lançar mão para se comunicar produzindo uma “conversa-escrita” ou um “falar-

escrito”, de modo que essa produção resulta num texto híbrido (oralidade-escrita) e

ilustrativo que tem por objetivo facilitar a redação de mensagens e assegurar a

regulação dos diálogos na interação verbal e social na internet (COSTA, 2005).

Os raciocínios empregados para “teclar” diferem daqueles utilizados para

escrever a mão; logo, a comunicação síncrona ou assíncrona mediada por essas

interfaces possibilita ao usuário da escrita teclada uma grande liberdade de

comunicação.

Inevitavelmente, os gêneros digitais, ainda que associados a outros recursos

de comunicação estejam apoiados na linguagem escrita; na internet, esta

modalidade se configura como nova através da ação de “teclar”, e a leitura se

38

reformula através da “navegação”. Nos novos suportes, o usuário da internet da

primeira década dos anos 2000 escreve ou tecla para se comunicar, escreve para

construir personagens, escreve para informar, escreve para construir

relacionamentos, escreve para registrar pensamentos, escreve para dar sentido às

suas experiências múltiplas e diversificadas (COSTA, 2005). Também o sujeito lê –

ou navega – numa leitura fluida, plástica, maleável, em que os textos não têm início

nem fim.

A partir de janelas que se abrem e se desdobram, ele toma posse da edição e

formatação desses próprios textos, seja na produção ou recepção deles, bastando

copiar, colar, recortar ou fragmentar e deslocar partes ou todo o conteúdo que

compõe a mensagem.

Assim como o letramento está relacionado ao conjunto de práticas sociais

orais e escritas de uma sociedade (Tfouni, 1995), também o letramento digital

corresponde ao uso social da leitura e escrita. Logo, as práticas de letramento digital

igualmente se desencadeiam no âmbito dos eventos de letramento, os quais, de

acordo com Rebelo (2005), se caracterizam em situações em que a língua escrita é

parte integrante da interação entre os participantes e de seus processos de

interpretação.

De acordo com Soares (2006), a justificativa de a mesma ferramenta de

interação para as práticas no cotidiano e no contexto educacional desencadear

eventos e práticas de letramento digital diferente se dá pelo fato de que na vida

cotidiana, eventos e práticas de letramento surgem em circunstâncias de vida social

ou profissional, respondem a necessidade ou interesses pessoais ou grupais, são

vividos de forma naturais, até mesmo espontâneas; na escola, eventos e práticas de

letramento são planejados e instituídos, selecionados por critérios pedagógicos, com

objetivos predeterminados, visando à aprendizagem e quase sempre conduzindo a

atividade de avaliação.

A identificação do nível de letramento digital de um sujeito é observada na

análise de seu desenvolvimento com práticas leitoras e escritoras imersas no

ambiente digital, o que envolve observar as diferentes capacidades e competências

leitoras e de produção de textos e de linguagens, envolvidas na recepção e na

produção de discursos em diferentes gêneros que circulam em diversos contextos,

suportes e mídias contemporâneos (ROJO; BARBOSA; COLLINS, 2006).

39

O letramento digital se caracteriza em diferentes níveis em função da

variedade de habilidades adquiridas e desenvolvidas, destacando-se que essas

habilidades estarão previamente relacionadas com os níveis de alfabetização.

Desencadeia uma progressão no aperfeiçoamento dessas habilidades,

considerando que estas não se esgotam nem se encerram no domínio de uma

ferramenta e/ou gênero, na medida em que o processo de letramento digital é

contínuo tal qual o letramento alfabético.

O exercício do letramento digital não está vinculado ao grau de instrução

escolar, podendo ser desenvolvido por qualquer usuário, ascendendo não

necessariamente no contexto escolar, mas mediante a exposição cada vez mais

intensa desse usuário às práticas de letramento digital.

É a partir do contato e da vivência prática pelo usuário que os níveis de

letramento digital vão sendo apropriados, desenvolvendo-se com a familiarização

dos novos tipos de leitura e escrita suportados pelo computador, bem como com a

desenvoltura no uso das ferramentas de interação e na compreensão dos gêneros

digitais.

Segundo Tfouni (1995) no letramento digital é reconhecida uma infinidade de

eventos e práticas de letramento das quais destacamos algumas que implicam

indubitavelmente o processo de desenvolvimento dos seus vários níveis. São elas:

Reconhecer as funções das teclas, botões, portas/entradas, conectores, luzes indicativas e cabos do computador; conhecer dispositivos, acessórios e periféricos; conhecer programas; decodificar sinais e símbolos; fazer a leitura de palavras e ícones; executar a emissão de comandos; ter a habilidade de codificar, armazenar e recuperar informações; compreender a espacialidade e temporalidade virtual; fazer leitura hipertextual; reconhecer os suportes de textos digitais; conhecer ferramenta(s) de interação (síncrona e assíncrona); usar ferramenta(s) de interação (síncrona e assíncrona); reconhecer diferente(s) gênero(s) digital (ais); produzir diferente(s) gênero(s) digital (ais); saber e obedecer às regras de interação .

O domínio dessas habilidades sugere um parâmetro para qualificar os níveis

de letramento digital, mas seria infindável classificar as diversas práticas letradas;

logo observaremos que é a intensidade e desenvoltura com que estas habilidades

são processadas e desenvolvidas pelo usuário que de fato define o grau de

apropriação de letramento digital (TFOUNI, 1995).

40

Segundo Tfouni (Ibidi.) para qualificar os níveis de letramento digital, deve-se

considerar o grau desse exercício em relação ao domínio das habilidades

necessárias para aquelas práticas investigadas – neste caso, para investigar as

interações no fórum e definir a configuração de três níveis de letramento digital:

Nível 1

Estágio em que o usuário se aproxima de um uso mecânico e condicionado,

ainda não reconhece integralmente as propriedades do gênero digital e o utiliza por

associação do gênero impresso. Existe o apego a utilizar a ferramenta

metodicamente, de uma única forma, restrito aos comandos que conhece (TFOUNI,

1995).

Nível 2

Estágio em que o usuário já apresenta uma compreensão sobre o

funcionamento e estruturação da ferramenta e as características que demarcam a

linguagem de determinado gênero digital. Neste estágio, o usuário, de acordo com

suas necessidades, começa a desenvolver autonomia testando e “arriscando”

conhecer outras ferramentas e opções (Id, 1995).

Nível 3

Estágio em que o usuário apresenta grande desenvoltura no uso das

ferramentas de interação e na compreensão dos gêneros digitais, sendo-lhe

familiares os novos tipos de leitura e escrita suportados pelo computador (Id. Ibid).

Neste estágio, o usuário explora as ferramentas para conhecê-las, mesmo sem a

necessidade de utilizá-las, e tem independência e autonomia para conduzir seu

exercício de letramento digital.

Delimitada, a análise dos estágios e níveis de letramento digital é

preponderante para avaliar uma prática definida num determinado tempo e contexto

e com determinado público. Ela será investida para considerar o domínio de

habilidades necessárias específicas daquelas práticas investigadas.

41

6 METODOLOGIA

Assim, o conhecimento científico, exige a utilização de métodos, processos e

técnicas especiais para análise, compreensão e intervenção na realidade (TEXEIRA,

2005, p.85).

6.1 TIPOS DE PESQUISA

A referida pesquisa foi realizada em duas etapas: na primeira foi realizada a

pesquisa bibliográfica, qualitativa por meio de livros, internet e artigos de autores

voltados para o tema em estudo e na segunda etapa foi realizada uma entrevista por

meio de questionário com perguntas que se caracteriza como coleta de informações,

quanto no tratamento delas por meio de técnicas estatísticas.

6.2 LOCUS DA PESQUISA

O estudo foi desenvolvido usando uma amostra de 10 professores do Ensino

Fundamental do 1º ao 9º ano, de três escolas do município de Santo Antônio do

Tauá – Pará. A primeira escola onde foi realizada a pesquisa chama-se São

Silvestre e fica situada na Rod. PA- 140 km-29, na zona rural e é considerada uma

escola de porte pequeno, atende alunos da educação infantil ao 5º ano, encontram-

se matriculados atualmente 308 alunos. A instituição funciona em dois turnos e tem

como apoio pedagógico: secretaria, sala de professores, biblioteca, cozinha e uma

área livre, a escola não possui laboratório de informática.

A escola possui em seu espaço físico cinco (07) salas de aula, uma (01)

secretaria, uma (01) sala de professores, uma (01) cozinha, um (02) banheiro

masculino, um (02) banheiro feminino, um (01) banheiro de uso dos funcionários,

uma (01) área de recreação. Quanto aos recursos humanos à escola possui uma

(01) gestora, uma (01) coordenadora, duas (02) secretarias, quatorze (14)

professores, três (03) serventes, três (03) merendeiras, dois (02) vigias e um (01)

coordenador do programa Mais Educação.

Os recursos e materiais como carteiras e dependências administrativas são

suficientes e de regular estado. Os equipamentos disponíveis na escola são uma

(01) televisão, uma (01) copiadora, dois (02) data show, uma (01) caixa amplificada

42

e um (01) som, um (01) computador que fica na secretaria. A escola recebe

merenda escolar suficiente, os recursos financeiros são disponibilizados do PDDE.

Figura1 - Escola Municipal de Ensino Fundamental São Silvestre.

Fonte: Elane e Terezinha.

A segunda escola onde foi desenvolvida a pesquisa chama-se “Major

Cornélio Peixoto” é uma escola da rede municipal que está localizada na Travessa

Major Cornélio Peixoto, bairro centro, nº 440, na área urbana do município de Santo

Antônio do Tauá, a referida escola funciona em três turnos: Manhã, tarde e noite e

atende alunos do 6º ao 9º ano, atualmente encontram-se matriculados 1.154 alunos,

sendo que no turno da noite atende somente alunos da Eja. Classificada como de

porte grande a escola possui em seu espaço físico doze (12) salas de aula, uma (01)

diretoria, uma (01) secretaria, uma (01) sala de coordenação pedagógica, uma (01)

sala de professores, uma (01) biblioteca, uma (01) sala do programa Mais

Educação, um (01) laboratório de informática, uma (01) cozinha, uma (01) dispensa,

uma (01) área de recreação, três (03) banheiros masculino, três (03) banheiros

femininos, uma (01) sala para guardar materiais em geral, um (01) banheiro de uso

dos funcionários. Quanto aos recursos humanos a escola possui uma (01) gestora,

uma (01) vice gestora, duas (02) coordenadoras, sendo que o quadro de professores

e completo e no total tem sessenta e nove (69) funcionários.

43

Os recursos e materiais como carteiras e dependências administrativas são

insuficientes e de regular estado. Os equipamentos disponíveis na escola são vinte

(20) computadores, sendo dezoito (18) no laboratório de informática e dois (02) de

uso administrativo. O laboratório de informática este ano não está funcionando

devido não ter um profissional formado na área para da o suporte necessário aos

demais professores. Uma (01) televisão, duas (02) copiadoras, uma (01) TV, dois

(02) data show, uma (01) caixa amplificada e um (01) som. A escola recebe merenda

escolar suficiente, os recursos financeiros são disponibilizados do FNDE/PDDE.

Figura 2 - Escola Munic. de Ens. Fundamental Major Cornélio Peixoto.

Fonte: Elane e Terezinha.

Figura 3 - Laboratório de Informática da Escola Major Cornélio.

Fonte: Elane e Terezinha.

44

A terceira escola pesquisada foi a São Sebastião que está situada na

Travessa Magalhães Barata nº 1479, bairro da Santa Rita, é considerada uma

escola urbana, possui prédio próprio e atende alunos do Maternal ao 5º ano,

atualmente a escola tem 154 alunos matriculados. A escola funciona em dois turnos

e tem com apoio pedagógico: secretaria, cozinha e uma área livre, a escola possui

laboratório de informática. Os equipamentos disponíveis na escola são onze (11)

computadores, sendo dez (10) no laboratório de informática, que atualmente está

desativado, um (01) de uso administrativo. Classificada como de porte pequeno a

escola possui em seu espaço físico cinco (05) salas de aula, uma (01) secretaria,

uma (01) cozinha um (01) banheiro masculino, um (01) banheiro feminino e área de

recreação. Quanto aos recursos humanos à escola possui uma (01) gestora, uma

(01) coordenadora, dois (02) secretários, sete (07) professores, dois (02) vigias,

duas (02) serventes e uma (01) merendeira.

Os recursos materiais como carteiras e dependências administrativas são

suficientes e de regular estado. Os equipamentos disponíveis na escola são uma

(01) televisão, uma (01) copiadora, um (01) data show, uma (01) caixa amplificada e

um (01) som. A escola recebe merenda escolar suficiente, os recursos financeiros

são disponibilizados do PDDE.

Figura 4 - Esc. Munic. de Ens. Infantil e Fundamental São Sebastião.

Fonte: Elane e Terezinha.

45

6.3 PARTICIPAÇÕES DA AMOSTRA

A população pesquisada foram 10 professores de três escolas do município

de Santo Antônio do Tauá. Os envolvidos na pesquisa foram analisados por meios

de questionários para se chegar a um resultado sobre qual nível de conhecimento

dos docentes quanto o Letramento Digital no Contexto Educacional.

Segundo Toledo (1985 apud SANTOS 2007, p. 88):

O conjunto total de elemento (indivíduos) com características comuns sobre o qual se faz um estudo estatístico recebe a denominação de população, através do qual se forma um juízo sobre as características de toso o universo.

6.4 ANÁLISES DOS RESULTADOS

Buscou-se saber o nível de conhecimento dos professores sobre O

Letramento Digital no Contexto Educacional. Para tal, foram entrevistados dez (10)

professores, onde se utilizou para entrevista questionários de nove (0 9) perguntas.

A partir daí, houve a coleta de dados, em seguida foram distribuídos em dois

gráficos e através disso houve um embasamento para se realizar a analise dos

resultados.

6.5 CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ESTUDO

6.5.1 ASPECTOS HISTÓRICOS DE SANTO ANTÔNIO DO TAUÁ

A origem histórica do Município está relacionada com a do município de Vigia,

e remonta ao tempo em que o território era ocupado pelos índios tupinambás, de

cujas terras receberam a quase totalidade do seu patrimônio territorial. Nos quadros

de divisão territorial do Estado do Pará datados de 1936,1937 e 1938. Santo Antônio

se apresenta como distrito de Vigia. Dá-se o mesmo na divisão territorial fixada pelo

Decreto-Lei Estadual nº 4.505 de 30 de dezembro de 1943, onde se observa que o

distrito de Santo Antônio passou a chamar-se de Santo Antônio do Tauá.

A primeira tentativa de constituir o Município data de 1955, através da Lei nº

1.127, de 11 de março, a qual foi considerada inconstitucional pelo Supremo

Tribunal Federal no mesmo ano. E o Governo do Estado do Pará em 1956, tornou

46

insubsistente o desmembramento. Porem em 1961 esse desmembramento

concretizou-se através da Lei nº 2.460, de 29 de dezembro de 1961, com terras

desmembradas dos municípios de Vigia e João Coelho.

Seu território foi formado com parte do distrito de Porto Salvo, que era

povoado de Vigia, desde 1896; com o distrito de Borralhos, atualmente denominado

São Raimundo de Borralhos, fez parte de Vigia na condição de povoado desde

1899; com o distrito de Espírito Santo do Tauá, cujo nome original era Pregos, foi

povoado de Vigia, a partir de 1899, havendo sido elevado a essa condição pela Lei

nº 645, de 6 de junho; com Santo Antônio do Tauá que constava como vila de Vigia,

no Recenseamento de 1950 e finalmente com parte do distrito-sede do município de

João Coelho, hoje Santa Izabel do Pará.

A Fundação da cidade é atribuída ao Major Potiguar Manoel Carvalho

Barbosa Cornélio Peixoto, em 4 de abril de 1962, como terras desmembradas do

município de Vigia. A denominação do município de Santo Antônio do Tauá está

relacionada com o nome de um rio que banha parte do município chamado Rio

Tauá, sendo esta palavra de origem indígena que significa barro amarelo, e ainda

com a devoção a Santo Antônio de Lisboa.

Segundo dados fornecidos pela EMATER PARÁ, o município de Santo

Antônio do Tauá pertence à mesorregião metropolitana de Belém e microrregião de

Castanhal, banhado pelo Rio Tauá.

O município localiza-se a uma latitude de 01º09’07” sul e a uma longitude

48º07’46” oeste, estando a uma altitude de 17 metros. Sua população estimada é de

30.129 habitantes. Possui uma área de 539,9,59 km².

O município de Santo Antônio do Tauá apresenta os seguintes limites

geográficos:

Norte: Município de Colares e Vigia;

Leste: Município de Vigia e São Caetano de Odivelas;

Sul: Município de Santa Izabel do Pará e Castanhal;

O este: Município de Santa Bárbara.

47

7 RESULTADOS E DISCUSSÕES

A referida pesquisa foi realizada em duas etapas: na primeira foi realizada a

pesquisa bibliográfica e na segunda etapa foi realizada uma entrevista com dez

professores de três escolas municipais de Santo Antônio do Tauá, as escolas são

E.M.E.I.F. São Sebastião, E.M.E..F. São Silvestre, ambas atendendo alunos do

ensino infantil ate o 5º ano e a E.M.E.F. Major Cornélio Peixoto, atendendo alunos

de 6º ao 9º ano do ensino fundamental.

Das três escolas trabalhadas apenas na Escola São Silvestre não há

laboratório de Informática, a maioria dos professores entrevistados possuem mais de

10 anos de magistério e apenas uma professora possui apenas 4 anos de profissão.

Entre os professores entrevistados houve algumas resistências em responder as

questões, por esse motivo a quantidade de amostras foi pequena para responder os

questionários, sendo assim foi encontrada uma pequena dificuldade para a

realização desta etapa da pesquisa.

No primeiro questionamento foi perguntado aos professores quais recursos

tecnológicos eles utilizavam em sua prática pedagógica para facilitar a

aprendizagem, o resultado foi tabulado no Gráfico1.

GRÁFICO 5 - Tabulação dos dados da questão 1.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2017).

Como é possível observarmos a maioria dos professores entrevistados

utilizam de poucos recursos tecnológicos, apenas computadores, Datashow, aliados

80%

10%

10%

FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS UTILIZADAS PELOS PROFESSORES

COMPUTADORES, INTERNET,DATASHOW E DVD

JOGOS PEDAGÓGICOS

NENHUM

48

ao uso da Internet e DVD, que são utilizados para passar vídeos aos alunos, foram

enfatizados ainda por alguns professores que devido à grande dificuldade de

acessar a Internet em Santo Antônio do Tauá e no caso na escola que não possui

laboratório de informática a utilização de tais ferramentas torna-se muito difícil.

Apenas um relato que chamou bastante atenção foi o fato de um professor atribuir a

jogos pedagógicos matemáticos a característica de ferramentas tecnológicas, ou

seja, não conseguiu discernir o conceito utilizado no questionamento.

No segundo questionamento foi perguntado como os professores utilizavam a

informatização em suas aulas, 7 professores revelaram que utilizam através de

pesquisas escolares sobre as quais os alunos precisam realizar e 3 professores

revelaram não utilizar a informatização em suas aulas, de forma direta.

No terceiro questionamento foi perguntado aos professores se na escola que

eles trabalham há laboratório de informática, e do total de entrevistados revelou-se

que apenas três professores que são lotados na Escola São Silvestre que não há

laboratório informatizado na referida instituição.

No quarto questionamento foi perguntado aos professores com que

frequência eles utilizavam o laboratório de Informática da escola para aproximar os

alunos das inovações tecnológicas, portanto como sabemos que 7 professores

possuem acesso aos laboratórios das suas respectivas escolas e as respostas

foram as seguintes:

P- 1: “Algumas vezes para atividades de pesquisa”. P- 2: “Raramente devido o Laboratório de Informática estar sempre fechado”. P- 3: “Não com tanta frequência, devido alguns problemas encontrados no laboratório, como falta de funcionários entre outros”. P- 4: “Quando o laboratório funcionava estávamos quase todos os dias conhecendo as inovações tecnológicas”. P- 5: “Pouco, já que o laboratório vive em manutenção”. P- 6: ”Nenhuma, pois além dos computadores não funcionarem, aqui na escola também não se usa os recursos”. P- 7: “Nenhuma, pois não tenho conhecimento tecnológico”.

Só é possível utilizar os recursos tecnológicos na sala de aula como

ferramentas de auxílio para o ensino e para a aprendizagem escolar a partir do

momento que o professor faz opções, as quais revelam suas concepções de ensino

e de aprendizagem, isto é, conforme a noção que o professor tem desses processos

e do que sejam as devidas ferramentas é que ele direcionará suas ações didáticas,

49

uma vez que o computador sozinho não mudará o cotidiano escolar, tão pouco o

transformará em um ambiente cercado de tecnologias.

No quinto questionamento foi perguntado aos professores quais dificuldades

eles encontravam para trabalhar suas disciplinas mediadas pelas ferramentas

tecnológicas, as respostas estão tabuladas no Gráfico 2.

GRÁFICO 6 - Tabulação dos dados da questão 5.

Fonte: Dados da pesquisa de campo (2017).

Através do relato dos professores a maioria revela não utilizar ferramentas

tecnológicas em suas aulas por não ter um suporte necessário no que se refere a

instrumentos tecnológicos, isto é, os computadores estão sucateados e a internet

sem muito acesso também prejudica bastante. O professor se vê diante de um

computador ou de outra ferramenta tecnológica, como um leigo diante de materiais

com os quais não sabe trabalhar.

No sexto questionamento perguntou-se aos professores quais eram seus

anseios e expectativas diante dos desafios do uso da informática educacional, de

forma unanime responderam que esperam ter um laboratório de informática de

qualidade nas escolas, com profissionais capacitados e com uma boa internet, para

que possam acompanhar as inovações tecnológicas.

No sétimo questionamento perguntamos aos professores se eles acreditavam

que a informática auxilia ou retarda o processo de construção de conhecimento de

40%

60%

DIFICULDADES ENCONTRADAS PELOS PROFESSORES PARA MEDIAR SUAS AULAS

COM FERRAMENTAS TECNOLÓGICAS

FALTA DE PRÁTICA NO USO DECOMPUTADOR

NÃO TEM LABORATÓRIOAPROPRIADO

50

seus alunos, também de forma unanime os professores relataram que auxilia no

processo ensino-aprendizagem, como podemos observar a seguir:

P-1: “Auxilia, ou seja, facilita todo um trabalho educacional”. P-2: “Auxilia, desde que seja usada com o objetivo de pesquisa”. P-3: “Sim, sem dúvida auxilia na construção de conhecimento, desde que tenha uma orientação devidamente adequada”. P-4: “Ela auxilia no conhecimento de sua aprendizagem abrindo um leque de conhecimento”. P-5: “Ajuda muito em pesquisa e métodos como autoajuda, porém acho que deve ter horário e ser usada somente se não for encontrado nos livros”. P-6: “Auxilia, pois os alunos tem facilidade de aprender com novas tecnologias”. P-7: “Sim, auxilia porque todos os alunos gostam da aula de informática”. P-8: “Auxilia claro! Transforma a aula em algo mais dinâmico, estimula a busca de novas informações”. P-9: “Acredito que a informática educacional auxilia muito no processo de construção e no conhecimento dos alunos, mas no nosso caso dificulta porque nossa escola não tem laboratório de informática”. P-10: “Auxilia, principalmente na parte das pesquisas, das dúvidas na escrita correta e muitos benefícios que a informática nos traz”.

No oitavo questionamento perguntamos aos docentes se eles conheciam o

conceito de Letramento digital, do total de professores 8 revelam que “não”,

conheciam o conceito e 2 revelaram que “sim”. E no nono e último questionamento

perguntamos como o letramento digital pode ajudar nas praticas pedagógicas dos

professores e como somente 2 professores revelaram conhecer tal conceito

disseram que:

P- 8: “Me ajuda a criar condições de articular o conhecimento e estabelecer uma relação de parceria com meus alunos”. P- 9: “O letramento digital pode me ajudar nas práticas pedagógicas para fazer pesquisas sobre determinado assunto, no uso do celular, fazer uma série de atividades pedagógicas”.

A realização da entrevista com os professores foi de suma importância para

fomentar ainda mais este estudo, uma vez que ouvindo os educadores temos uma

visão mais realista do que ocorre nas escolas do município de Santo Antônio do

Tauá, onde vivemos e trabalhamos. É de suma importância salientar que é

necessário aproximar cada vez mais os educadores de um contexto onde o

letramento digital é uma realidade, haja vista que dessa maneira o processo ensino-

aprendizagem será intensificado de uma forma muito positiva tanto para o professor,

quanto para o aluno.

51

8 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Na sociedade em que vivemos estar letrado é o que predomina em relação à

aquisição de conhecimento, é necessário que nossos alunos saibam ler as

entrelinhas, que estejam aptos a verificar todo e qualquer conhecimento em escala

real e virtual. Como possuem um acesso facilitado às tecnologias, devem

prioritariamente dominar o uso e a interpretação dos hipertextos.

Com a utilização das TIC’s criou-se um novo espaço de escrita para os

alunos, o texto eletrônico exige uma reconceituação radical de autoria, de

propriedade sobre a obra, de direitos autorais (questões polêmicas que vem sendo

amplamente discutidas, mas ainda não resolvidas), o que tem, sem dúvida, efeitos

nas práticas de leitura e de escrita. Por outro lado, na cultura da tela, altera-se

radicalmente.

Nesse contexto os professores possuem um papel primordial, o de preparar seus

alunos na inserção do domínio de novas tecnologias, até mesmo pelas exigências

do mercado de trabalho capitalista que a todo o momento cresce e seleciona

somente os mais capacitados. Dessa forma através da pesquisa realizada entre os

professores da rede pública do município de Santo Antônio do Tauá, percebeu-se

que eles não estão totalmente preparados para essa nova era da tecnologia, de

como inserir as TIC’s no ambiente escolar e dessa forma está conectados juntos

com os seus alunos para uma aula prazerosa e bem elaborada, para que os

educandos sintam vontade de participar e queiram voltar todos os dias.

Embora seja consensual que a utilização das tecnologias da informação e da

comunicação na educação não vai substituir o professor, e mesmo reconhecendo

que o trabalho docente pode ser apoiado por essas ferramentas, percebe-se que

uma grande massa desses profissionais tem-se mostrado resistente a tais

mudanças, entretanto, é importante que eles percebam que o valor instrumental não

está nos próprios meios, mas na maneira como se integram na atividade didática,

em como eles se inserem no desenvolvimento da ação.

Sabemos que não é a ferramenta em si que caracteriza uma prática

pedagógica como inovadora ou coerente com os propósitos dos aprendizes, mas o

uso efetivo que se faz dela, contemplando interesses reais e diversos. Nesse

sentido, a formação docente continua sendo determinante à promoção de um ensino

52

diferenciado, capaz de atender às necessidades reais dos aprendizes, que veem

nas tecnologias diferentes possibilidades de acesso ao conhecimento.

No âmbito da educação, as questões referentes ao letramento digital vêm

sendo discutidas, inclusive na tentativa de se pesquisarem e testarem práticas que

ajudem na formação das pessoas e em seu melhor aproveitamento das tecnologias

digitais. Políticas de acesso às redes e aos dispositivos são ensaiadas, assim como

existem focos de formação continuada de professores para essas questões.

Diante do que foi exposto até aqui, mesmo de modo breve neste trabalho,

urge pensarmos em práticas pedagógicas inovadoras que contribuam para a

formação de profissionais que atendam às atuais demandas educacionais,

integrando a tecnologia ao ensino de modo geral.

Para finalizar, pensamos ser necessário que os profissionais do ensino

possuam um bom conhecimento das dimensões escritas e faladas do idioma e,

fundamentalmente, do uso social adequado que podem fazer do mesmo em suas

vidas. Da mesma forma, o domínio das linguagens digitais, a familiarização com o

uso das Novas Tecnologias e a articulação das mesmas às diversas instâncias do

cotidiano são elementos altamente significantes para que a inclusão e o acesso

social ocorram.

Desta forma encerramos tal pesquisa com o anseio que novos estudos sejam

realizados para que se possa ampliar o conhecimento de professores e,

consequentemente dos alunos acerca do letramento digital, abrindo novos

horizontes para aqueles que buscam o conhecimento de forma prazerosa.

53

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56

ANEXO

57

QUESTIONÁRIO

Escola:______________________________________________________________

Ciclos:______________________________________________________________

Tempo de magistério:__________________________________________________

1- Na sua prática pedagógica que recursos tecnológicos você usa como ferramenta

para facilitar a aprendizagem em suas aulas?

2- Como você utiliza a informatização em suas aulas?

3- Sua escola possui Laboratório de Informática?

( ) Sim ( ) Não

4- Com que frequência você utiliza o Laboratório de Informática da escola para

aproximar seus alunos das inovações tecnológicas?

5- Quais as dificuldades que você encontra ao trabalhar sua disciplina mediada por

ferramentas tecnológicas?

6- Quais os seus anseios e expectativas diante dos desafios no uso da informática

educacional?

7- Você como educador acredita que a informática educacional auxilia ou retarda o

processo de construção do conhecimento?

8- Você conhece o conceito de Letramento Digital?

( ) Sim ( ) Não

9- Como o Letramento Digital pode ajudar em suas práticas pedagógicas?

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