O LÚDICO NA DISCIPLINA DE HISTÓRIA: ATIVIDADES COMPLEMENTARES PARA O ENSINO DO CONTEÚDO “POVOS INDÍGENAS DO BRASIL”

ALMEIDA, Ana Maria de.1 RAMOS, Odinei Fabiano (orientador)2.

RESUMO

O presente artigo é o resultado de um processo de pesquisa e ação, aplicado aos professores de história do Ensino Fundamental do Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra, do município de Guaratuba Paraná em 2011. O tema que norteou a pesquisa é: Fundamentos teóricos - metodológicos para o ensino de História. Nesse contexto, foi estudado e elaborado um material complementar para a prática de ensino do professor no seu dia-a-dia escolar. Objetivou agregar ludicamente atividades para serem trabalhadas paralelamente ao conteúdo Os povos indígenas no Brasil. Salienta-se que a intenção foi demonstrar como as práticas de ensino lúdicas podem ser proveitosas no ensino de História. Optou-se pelo conteúdo povos indígenas do Brasil como efeito de exemplificação, visto que poderia ser escolhido qualquer assunto/tema pertinente ao Ensino Fundamental ou Ensino Médio. Assim, a pesquisa desde o projeto de intervenção até a implementação possibilitou a conciliação entre o ensino prático e o teórico da disciplina de História, de maneira diferenciada, produtiva, valorizando o desempenho do professor e enriquecendo suas aulas. Dessa forma, é demonstrada uma das maneiras de se inovar o ensino de história através do emprego de novas metodologias, utilizando modelos de jogos e alternativas motivadoras para, sobretudo, proporcionar através de aulas criativas a realização pessoal do professor, transformando as aulas de História numa volta ao passado, com técnicas e alternativas contemporâneas. Palavras-chave: Práticas de ensino, História, ludicidade.

APRESENTAÇÃO

Na contemporaneidade são enfrentados graves problemas educacionais,

com grandes desafios a serem superados. Entre os desafios tem-se o nível de

interesse dos alunos que diminui a cada ano frente aos atrativos do mundo

1 Professora integrante do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE, 2010. Formada em

Licenciatura em ciências Sociais pelo Centro Superior de Londrina, Especialista em Educação Especial. 2 Professor Orientador Dr. Odinei Fabiano Ramos – Faculdade Estadual de Filosofia Ciências e Letras

de Paranaguá.

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moderno, os professores desmotivados, a formação continuada que nem sempre é

favorecida, falta de material adequado, entre outros. Enfim, a escolha e a definição

da temática partiram da identificação desse quadro caótico que o ensino de História

esta inserido. Como reverter isso? A resposta pode estar no método de ensino. Mas

pensar em inovar, permitir-se a fazer diferente, requer ousadia. É extremamente

difícil abrir espaços e romper com a imagem do professor “enciclopédia” do ensino

tradicional, pois o professor exerce grande influência na formação de seus

educandos, através de sua postura como profissional.

Diante da realidade enfrentada por um longo tempo como professora de

História, optei em fazer um trabalho voltado para os professores, de maneira a

verificar se as práticas de ensino de história diferenciadas podem amenizar os

problemas enfrentados em sala, devido a dicotomia ainda existente entre teoria e

prática.

Dessa forma, através da pesquisa-ação aprofundou-se inicialmente quanto

aos subsídios teóricos sobre aspectos metodológicos, recursos importantes para se

usar nas salas de aula, com novas tecnologias entre outros métodos. Pois, como o

próprio termo afirma, “pesquisa-ação” requer um estudo envolvendo-se tanto a

pesquisa e o embasamento a partir dos subsídios teóricos, como ações voltadas

para uma intervenção na realidade social/escolar.

Considerando-se essa modalidade de pesquisa o objetivo geral foi elaborar

metodologias atrativas que permitissem a conciliação entre o ensino prático e o

teórico da disciplina de História de maneira diferenciada, produtiva, valorizando o

desempenho do professor e o enriquecimento de suas aulas. Como objetivos

específicos atreveu-se em inovar o ensino de história através do emprego de novas

metodologias; utilizar modelos de jogos e alternativas motivadoras e por fim,

proporcionar recursos variados para serem usados nas práticas de ensino de

História, transformando estas em momentos de volta ao passado, com técnicas e

alternativas do mundo contemporâneo.

O lúdico relacionado ao brincar, ao jogo, aos esportes e outras atividades

humanas é bastante discutido entre os teóricos, como Piaget (1990), Vygotsky

(1988), Kishimoto (2000), Huizinga (1980), entre outros. Estes autores abordam

diferentes concepções de brincadeira, enfocando tanto a interação, as relações

sociais, e principalmente o imitar da realidade cotidiana, assimilada ao brincar, leva a

compreensão das disciplinas associadas às necessidades do ser humano.

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É importante compreender, que o lúdico é educativo, quando desperta

curiosidade. Através da atividade lúdica e do jogo, a criança forma conceitos,

seleciona ideias, estabelece relações lógicas, integra percepções, faz estimativas

compatíveis com o crescimento físico e desenvolvimento e, o que é mais importante,

vai se socializando.

De maneira a especificar melhor a pesquisa, optou-se pelo conteúdo Os

povos Indígenas no Brasil, mas destaca-se que qualquer conteúdo de história pode

ser revertido ou aplicado com atividades lúdicas, onde o resultado será além de

ensino e aprendizagem, uma prática prazerosa para alunos e professores. Pois,

atividades lúdicas e didáticas pedagógicas adequadas, direcionam um modo

eficiente, dinâmico e divertido de ensinar e aprender.

O ENSINO DE HISTÓRIA NA ATUALIDADE

Os alunos resistem ao conhecimento de História pela maneira que é

ensinado, baseando-se ainda na repetição dos conteúdos, tornando-se assim,

cansativo e fazendo com que o professor não consiga prender a atenção de seus

alunos.

Com a aplicação de novas metodologias e do lúdico é possível despertar no

aluno o interesse, fazendo com que haja uma maior participação em construções

coletivas, valorizando e estimulando sua participação nas aulas.

Salienta-se que os professores de História com formação conservadora

tendem a ter dificuldades em repassar os conteúdos de uma forma dinâmica, que

possibilitaria uma aprendizagem sólida, prazerosa e construída pelos próprios

alunos.

Segundo Schmidt (2005), há uma década a relação entre a formação do

professor de História e o cotidiano da sala de aula já era pauta de encontros,

congressos e seminários. “Nessas discussões estava presente a necessidade de

serem realizadas mudanças, com o objetivo de se superar o ensino tradicional de

História” (SHMIDT, 2005, p. 54).

Constata – se, que essa preocupação já vem afligindo os professores da

disciplina há certo tempo, pois nada mais difícil que conciliar teoria com prática.

Debates entre profissionais da educação e educadores levaram à

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modernização dos currículos de 1º e 2º graus e a qualificação e atualização de

professores de história. Portanto, muitos esforços, recursos humanos e financeiros

foram e estão sendo dispensados neste sentido em vários estados do Brasil, por

parte de Secretarias de Educação e Instituições de Ensino Superior e de 1º e 2º

graus.

Mas no que se refere a práticas cotidianas do professor, em sala de aula, os

objetivos propostos ainda não foram atingidos e as mudanças ainda não são

satisfatórias ou até mesmo não estão acontecendo. O ensino tradicional em que o

professor é mero repassador de seus conteúdos ainda prevalece, pois é difícil para

muitos, a aceitação das mudanças, pelo medo do novo e até mesmo por

desconhecerem a maneira de mediar conhecimentos e não impô-los.

Apesar do avanço tecnológico desse século, o ensino de História tem se

baseado ainda na repetição enfadonha dos conteúdos, tornando-se monótono e

cansativo de tal maneira que o professor não consegue prender a atenção de seus

alunos.

O que se pode verificar é uma necessidade premente de repensar o ensino

de História. Assim, o que se procura é uma pratica docente que se distancie da

imagem do “professor-enciclopédia”, favorecendo a de um “professor-consultor”, que

contribua para a construção do conhecimento de seus alunos em sala de aula. O

professor fornecendo subsídios para a construção do conhecimento e ensinando o

aluno a raciocinar de forma questionadora e problematizadora, o leva à busca de

soluções, levando-o a participarem ativamente das aulas, deixando de ser um mero

expectador para tornar se ator do conteúdo que lhe é repassado, criando e

aprendendo de uma forma autônoma.

Através do lúdico e de novas metodologias é possível despertar o interesse

do aluno, para que se torne sujeito de suas ações, participando de construções

coletivas, resgatando sua autoestima, valorizando suas criações e pensando no todo

como uma maneira de soma ao seu crescimento interior, além de facilitar sua

aprendizagem.

Com isso, a interação professor aluno será facilitada oportunizando ao

professor o resgate da sua imagem e a promoção da sua realização pessoal,

através dos resultados obtidos, o que sempre lhe permitirá uma auto avaliação.

Cabe ao professor de história, portanto, a responsabilidade de ensinar o

aluno a perceber e valorizar pontos de vistas diferenciados. Com a ajuda do

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professor, o aluno tem que conseguir levantar problemas, inseri-los num conjunto

amplo de outros problemas, transformando cada aula de história temas em

problemáticas.

Se não sabemos colocar o problema, observar uma situação por vários ângulos, trabalhar inúmeras variáveis, estabelecer relações, discutir as premissas, não encontraremos o campo do provável. Se não sabemos questionar hipóteses, também não saberemos enfrentar mudanças (THEODORO, 2003, p. 53)

Através da proposta da pesquisa-ação e da demonstração e implementação

do caderno pedagógico, mostrou-se que não é difícil mudar e que mudanças

positivas podem servir para facilitar o trabalho do professor, além, de resgatar sua

autoestima e o amor pela profissão.

PERCEPÇÕES SOBRE A PRÁTICA DE ENSINO DOS PROFESSORES DE

HISTÓRIA DO COLÉGIO ESTADUAL PREFEITO JOAQUIM DA SILVA MAFRA

A pesquisa-ação é uma modalidade de pesquisa da pesquisa qualitativa-

descritiva. Este tipo de pesquisa atém-se na descrição das características de

específicas populações ou fenômenos.

Bogdan e Biklen (1994), explicam ainda que a pesquisa qualitativa é

descritiva: “pois os dados obtidos são em forma de palavras ou imagens e não de

números. Esses dados escritos encontrados na pesquisa contêm citações feitas com

base nos dados para ilustrar e substanciar apresentação” (BOGDAN e BIKLEN,

1994, p. 48).

Neste sentido a pesquisa foi a principal via para superar a reconhecida

dicotomia entre teoria e prática, contribuindo para requalificação da ação profissional

e preservando a sua legitimidade, levando as informações para a base da ação,

reflexão e estudo.

É essa linha de pensamento que aproxima a teoria e a prática que a

modalidade “pesquisa-ação” perpetua na área de educação, contribuindo ao

pesquisador, que no decorrer do processo planeja a intervenção e na sequência

implementa ações visando resultados significativos e principalmente a transformação

de comportamento na realidade escolar.

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É possível encontrar diferentes definições para a “pesquisa-ação”, conforme

também o ponto de vista de diferentes autores. Para uma compreensão mais

aprofundada, tem-se a citação a seguir, onde o autor explica que na pesquisa-ação:

[...] os conhecimentos científicos são provisórios e dependentes do contexto histórico, os professores, como homens e mulheres da prática educacional, ao invés de serem apenas os consumidores da pesquisa realizada por outros, transformam suas próprias salas de aula em objetos de pesquisa. Neste contexto, a pesquisa-ação é o instrumento ideal para uma pesquisa relacionada à prática. Além da área educacional, a pesquisa-ação pode ser aplicada em qualquer ambiente de interação social que se caracterize por um problema, no qual estão envolvidos pessoas, tarefas e procedimentos (ENGEL, 2000, p. 181).

Observa-se que essa modalidade de pesquisa é fundamental para os

estudos e reflexões voltados para a solução de problemas na educação, ou desafios

enfrentados no processo de ensino e aprendizagem.

Assim, essa foi a metodologia adotada. Primeiramente foi elaborado o

projeto de intervenção, na sequência o caderno pedagógico, com os jogos e

atividades lúdicas para serem trabalhados em sala de aula juntamente ao conteúdo

Povos indígenas no Brasil.

Na apresentação do projeto de intervenção e do caderno pedagógico foi

aplicado um questionário aos professores de História no Colégio Estadual Prefeito

Joaquim da Silva Mafra em Guaratuba-Paraná, buscando dados sobre as práticas

de ensino destes professores. Logo, após a aplicação/implementação do caderno

pedagógico foi aplicado outro questionário, para se observar como foi a

implementação, e assim refletir-se sobre as possíveis mudanças quanto as práticas

de ensino de história através do lúdico.

Assim, foi necessário o contato direto com os professores de História em

momentos específicos para a aplicação e intervenção do caderno pedagógico, para

a apresentação e discussão das atividades durante a implementação.

Salienta-se ainda, que o projeto de intervenção e o caderno pedagógico foram

usados no Grupo de Trabalhos em Rede – GTR, 2011. No qual, ficaram disponíveis

no portal do “Dia-a-dia Educação” para reflexão e discussão com outros professores

da rede estadual de ensino do Paraná. O que foi também muito proveitoso, pois

houve uma grande troca de experiências e frustrações enfrentadas no contexto

escolar.

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A seguir serão demonstrados os resultados e discussões dessa pesquisa-

ação, demonstrando-se as ações da implementação.

PERFIL DOS PROFESSORES DE HISTÓRIA DO COLÉGIO PREFEITO JOAQUIM

DA SILVA MAFRA

A metodologia de ensino de história clássica é construída com o objetivo de

acumular informações históricas, não evoluindo na mesma proporção que a

sociedade. Faz-se necessário empregar novas metodologias em que diferentes

ferramentas sejam usadas para uma nova doutrina de aprendizagem que busque

uma linguagem moderna e atual, envolvendo a abordagem de conceitos, fatos,

teorias, hipóteses e princípios que se refiram á uma construção ativa e dinâmica das

capacidades intelectuais onde o aluno possa construir símbolos, signos, ideias e

imagens que representam a realidade.

Considerando-se as metodologias de ensino tradicionais buscou-se

compreender como estão as práticas de ensino de história dos professores do

Colégio Estadual Prefeito Joaquim da Silva Mafra e seus principais anseios dentro

do contexto escolar. Assim na primeira pergunta ateve-se em saber a quanto tempo

os professores que responderam o questionaram lecionam a disciplina de história no

colégio. O que levou a notar que dos sete professores que responderam o

questionário, seis trabalham a mais de 10 anos e um a mais de cinco anos,

conforme se pode observar no Gráfico 1.

Gráfico 1 – Tempo de atuação na disciplina de História.

Mais de 10 anos

Mais de 5 anos

Mais de 2 anos

Menos de 2anos

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Fonte: A autora (2012).

É importante se compreender que o tempo licenciando muitas vezes não

determina a prática de ensino do professor, pois há professores que estão iniciando,

saem das universidades prontos para dar aula e com diferentes recursos, porém, na

prática acabam demonstrando-se despreparados. Por outro lado há professores com

mais tempo, mais experiência que atuam com diferentes recursos e aulas

significativas. Há ainda os com mais tempo que trabalham apenas na teoria, com

métodos tradicionais, presos à aulas expositivas e atividades maçantes. Enfim, o

tempo nem sempre determina a prática de ensino do professor.

Dando continuidade, a segunda pergunta do questionário, centrava-se

quanto ao uso do livro didático, as respostas variaram entre o uso contínuo e o

moderado, como observa-se no Gráfico 2:

Gráfico 2 – O uso do livro didático como base nas aulas de História

Sempre

Ás vezes

Raramente

Não utilizo

Fonte: A autora (2012).

A intenção aqui não é de criticar o uso contínuo do livro didático, mas refletir

que utilizá-lo somente como o principal recurso didático para as práticas de ensino

de história pode levar a diferentes questões problemáticas. Assim, o livro didático

deve ser utilizado mas juntamente a ele deve-se complementar com outros recursos,

principalmente no mundo atual, onde os alunos estão intimamente ligados a novas

tecnologias.

É fundamental também que o livro didático seja trabalhado seguindo-se o

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contexto e a realidade dos educandos, partindo-se dos seus saberes prévios. Como

coloca Shimidt e Cainelli (2009, p. 20):

[...] ensinar história como algo pronto e acabado, com conteúdos prédefinidos, sem levar em conta o contexto e os sujeitos envolvidos no processo de ensino-aprendizagem, pode levar a um ensino que não desenvolve o que é mais importante como função do ensinar história, que é orientar os problemas da vida prática. Esse sentido do ensinar história não significa não ter conteúdos para serem ensinados, mas olhar para esses conteúdos a partir da possibilidade de construir com os alunos novas questões diante de conteúdos/temas postos pela historiografia.

Implica, portanto, utilizar os conteúdos propostos de diferentes formas,

visando tornar tal conhecimento mediado, significativo para o aluno.

Dessa forma, a terceira pergunta visou verificar se os professores

costumam utilizar atividades diferenciadas nas suas aulas de história (Gráfico 3).

Gráfico 3 – Utilização de atividades diferenciadas nas aulas de História

Sempre

Ás vezes

Raramente

Não utilizo

Fonte: A autora (2012).

Percebe-se com a Gráfico 3 que os professores têm utilizado atividades

diferenciadas, logo estão comprometidos com suas práticas de ensino e

aprendizagem.

Nunes (2006, p. 2) explica que a ludicidade é uma atividade que tem valor

educacional intrínseco, mas além desse valor, ela tem sido utilizada como recurso

pedagógico. Várias são as razões que levam os educadores a recorrerem às

atividades lúdicas e a utilizá-las como um recurso no processo de ensino-

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aprendizagem, entre elas, o fato de corresponderem a um impulso natural da

criança, e neste sentido, satisfazerem uma necessidade interior, pois o ser humano

apresenta uma tendência lúdica, também porque apresentam dois elementos que a

caracterizam: o prazer e o esforço espontâneo.

Na pergunta seguinte foi verificado se os professores consideram o lúdico

importante no ensino de História. As respostas demonstraram opiniões divididas

entre aqueles que consideram importante e os que acham importante em partes,

como: quando gera alguma explicação, associado à práticas de costumes e quando

voltado para teatro, história em quadrinhos e jogos de perguntas e respostas. Tendo

uma resposta negativa, como pode se observar no Gráfico 4.

Gráfico 4 – O lúdico é importante no ensino de História?

Sim

Em partes

Não

Fonte: A autora (2012).

Boa parte dos professores considera o lúdico importante, e assim estão em

acordo com o que Shimidt e Cainelli (2009) propõem para a sala de aula, discutindo

que não se trata apenas de um espaço onde se transmitem informações, mas o

espaço onde se estabelece uma relação em que interlocutores constroem

significações e sentidos, permeados entre a teoria e a prática.

A pergunta seguinte buscou observar se os professores ministram

juntamente aos conteúdos trabalhados, atividades lúdicas complementares ao

conteúdo a ser trabalhado nas aulas de história. Logo, a maioria dos professores

responderam que usam às vezes ou raramente atividades lúdicas, conforme pode se

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verificar no Gráfico 5.

Gráfico 5 – O uso de atividades lúdicas complementares aos conteúdos de

história

Sempre

Ás vezes

Raramente

Não utilizo

Fonte: A autora (2012).

O importante é saber adequar os conteúdos conforme a realidade dos

alunos, também saber diferenciar a partir da “transposição didática”, conceito

explicado por Shimidt e Cainelli (2009, p. 35):

[...] um processo de transformação científica, didática até sua tradução no campo escolar. Ela permite pensar a transformação de um saber científico e social que afeta os objetos de conhecimento em um saber ensinar, tal qual aparece nos programas, manuais, na palavra do professor, considerados não somente científicos. [...] Isso significa, então, um verdadeiro processo de criação e não somente de simplificação, redução [...]

Considerando-se a questão de transformar o saber científico didaticamente

compreensível no contexto escolar dos educandos, a próxima questão teve a

finalidade de saber quais os recursos os professores costumam usar para

complementar suas práticas de ensino de História.

As respostas demonstraram que os professores procuram principalmente

utilizar vídeos para complementar as práticas de ensino, como também dinâmica e

brincadeiras (Gráfico 6).

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Gráfico 6 – Recursos complementares às práticas de ensino de História

Vídeos,dinâmicas,brincadeiras

Apenas vídeos

Raramente

Não utilizo

Fonte: A autora (2012).

Está claro que os professores estão envolvidos e preocupados com a

transposição didática. Logo estão também cientes que que a função do educador é

facilitar o surgimento do contexto de compreensão comum, levando

instrumentos/recursos da ciência, do pensamento e das artes para enriquecer esse

espaço de conhecimento compartilhado.

Para finalizar o questionário pediu-se aos professores que descrevessem

sobre a principal dificuldade que encontram para tornar as aulas de história mais

atrativas. Entre as descrições, apontaram questões de estrutura, recursos e

materiais, dificuldades dos educandos, indisciplina e falta de interesse. Para uma

melhor compreensão selecionou-se duas descrições que representam os anseios

dos professores de história do Colégio Prefeito Joaquim da Silva Mafra:

Em primeiro lugar, o aluno precisa ter interesse e objetivo em estar na aula, em segundo, muitas vezes a indisciplina torna qualquer recurso sem atrativo, em terceiro lugar, falta mais material didático, como computador, televisão, vídeos com conteúdos [...] Tempo disponível para preparar aulas mais ricas e o desinteresse dos alunos em relação a aula, pois para eles não é importante estudar história.

Nesse sentido fala-se na necessidade de a sala de aula ser transformada

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em um espaço de conhecimentos compartilhados, pois as pesquisas já indicam que

a aprendizagem não é resultado da mera relação entre professor e aluno

individualmente, mas realiza-se em um coletivo que possui suas necessidades e

vivências culturais peculiares.

No item a seguir, tem-se a exploração de como aconteceu a implementação

do caderno pedagógico, pelos professores, os quais receberam o conteúdos, os

materiais e os recursos didáticos para aplicarem em suas praticas de ensino, para

então verificarem, o quanto o lúdico pode ser proveitoso no ensino de história.

O LÚDICO NO ENSINO DE HISTÓRIA: UMA SUGESTÃO

O caderno pedagógico foi um material elaborado para complementar a prática

de ensino do professor no seu dia-a-dia escolar, ou seja, veio agregar ludicamente

atividades que devem ser trabalhadas paralelamente ao conteúdo Os povos

indígenas no Brasil. A intenção foi de demonstrar como práticas de ensino lúdicas

podem ser proveitosas no ensino de História, optou-se pelo conteúdo povos

indígenas do Brasil, mas poderia se ter escolhido qualquer assunto/tema pertinente

ao Ensino Fundamental ou Ensino Médio.

Neste contexto, o caderno pedagógico foi direcionado à professores de

história do sétimo ano, de maneira que o lúdico não fosse oferecido como

recompensa, mas como um despertar das habilidades, da iniciativa e da descoberta.

Assim, as atividades apresentadas seguiram práticas da vida diária presente na

cultura indígena, não especificando a etnia, mas levando a reflexão geral do povo e

da cultura indígena.

Logo após a Lei 11.645 um novo olhar sobre a Cultura indígena apresentou-

se no contexto escolar, pois a referida Lei promulgada em 10 de março de 2010,

estabeleceu às diretrizes e bases da educação nacional, sobre a inclusão no

currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura

Afro-Brasileira e Indígena”.

Após a discussão sobre os povos indígenas e a grande diversidade de temas

que podem ser trabalhados em sala através deste conteúdo foi apresentada uma

sequência de atividades voltadas para lendas indígenas, com demonstração de

vídeos e principalmente a sistematização do conhecimento através do assunto

exposto em cada vídeo/Lenda. Como por exemplo: Lenda do dia e da noite, Lenda

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do Guaraná, Lenda da Vitória Régia, Lenda do Uirapuru, Lenda da Mandioca e

Lenda da Cobra Grande. Esses vídeos foram pesquisados no You Tube (site que

permite o compartilhamento de vídeos em forma digital, entre os seus usuários).

Conforme se pesquisou no referido site, trata-se de vídeos simples com as lendas

dos povos indígenas adaptadas para a área da educação com o intuito de promover

a cultura dos índios do Brasil para as crianças.

Lendas indígenas são histórias fantásticas cheias de mistério sobrenatural, ligadas à feitiçaria e à magia. Nas nações indígenas essas histórias são muito importantes, possuem o poder de doutrinar os índios jovens e arredios. Algumas dessas histórias foram criadas a partir de fatos verídicos, acontecidos nas regiões onde viveram seus heróis antepassados, que se sobressaíram dentre os membros de sua tribo, pelo poder, beleza, bondade, caridade, ou outros feitos, e tornaram-se encantados. Outras referem-se à flora e fauna da região, pois segundo suas crenças, tanto as plantas como os animais, os rios, os igarapés, os lagos, as cachoeiras e o mar, possuem os seus protetores que exigem respeito e inspiram temor (MACHADO, 2010, p. 2).

Portanto, as lendas são um exemplo de como iniciar esse conteúdo, para

assim despertar o interesse e a curiosidade dos educandos, não se esquecendo de

que suas interpretações abrem-se para diferentes pontos de vista perante a cultura e

religião do povo indígena, podendo assim o educando aprender de maneira

prazerosa.

Muitas aprendizagens foram percebidas nos educandos e destacadas pelos

professores, como o reconhecimento da diversidade de grupos indígenas, a

comparação do próprio modo de vida com o observado, a expansão da competência

de interpretação, o reconhecimento e valorização da cultura indígena, entre outros.

A próxima atividade implementada pelos professores foi referente aos jogos

indígenas usados no cotidiano desses povos. Foram orientados a distribuírem o

texto impresso referente a jogos indígenas, na sequência após a reflexão partindo-se

da discussão de quais desses jogos estavam presentes nas realidade dos

educandos, deveriam possibilitar a visualização dos jogos através de vídeos. Os

jogos discutidos e visualizados foram: arco e flecha, cabo de guerra, canoagem,

corrida com tora, Xikunahity (Futebol de cabeça), arremeço de lança, luta corporal,

natação, zarabatana e Rõkrã.

No próximo momento, os professores receberam as técnicas e

demonstrações de como levar os alunos a vivenciarem os jogos indígenas,

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lembrando que muitos já fazem parte da realidade dos educandos, mas não são

praticados, pois o estilo de brincadeiras e jogos mudou muito nos alunos da

atualidade. Esta atividade foi de fundamental importância, pois além de resgatar tais

jogos disponibilizou-se o vivenciar o aprender e a valorização da cultura indígena

dentro da cultura brasileira. Foram levados os jogos, como a corda para o cabo de

guerra, o painel com o grande peixe com arco e flechas de simples manuseio para

os alunos, as toras e lanças, a bola de meia para o futebol com a cabeça, a bola

normal, entre outros.

Segundo os professores, houve participação, socialização e comentários

dos alunos como: “os jogos indígenas são brincadeiras que fazem parte da vida dos

índios e ao mesmo tempo são provas de força, agilidade, concentração”.

Considerando-se essa vivência que os professores possibilitaram aos

educandos, cabe utilizar uma citação de Shimidt e Cainelli (2009, p. 55):

Esse trabalho baseado na experiência dos alunos remete, de um lado, à compreensão de que uma das funções do ensino da História é fazer os alunos e professores, de um diálogo entre presente e passado, poderem identificar as possibilidades de intervenção e participação na realidade em que vivem. Por outro lado, é importante superar a opinião de que trabalhar com base na experiência do aluno significa valorizar sua aprendizagem espontânea.

As atividades lúdicas são importantes para a formação integral do educando

e fundamentais para a vivência e a experiência, onde assim valoriza-se realmente o

ensino e a aprendizagem no processo de vivência do educando.

Outra temática associada aos povos indígenas do Brasil, trabalhada com os

professores de maneira a estimulá-los a implementar de maneira lúdica com os

educandos, foi a questão da pintura corporal. Nesse sentido foi explicado sobre a

importância da pintura corporal indígena, destacando-se o quanto esta é associada a

religiosidade e rituais sagrados, também que há uma mudança de acordo com a

etnia, assim existindo diferentes formas e cores utilizadas pelo povo indígena na

cultura corporal.

Depois foram mostradas algumas imagens, slides e vídeos explicativos,

dando-se sugestões de atividades e práticas metodológicas baseadas no grafismo.

Os slides foram montados a partir de pesquisa feita no site Arte indígena, Ramos,

(2009). Quanto aos vídeos, foram pesquisados e baixados pelo site do You Tube,

intitulados: Pintura Corporal Indígena, Desenho e Pintura corporal Indígena e

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Grafismos indígenas.

Assim, após a exploração do material informativo os professores foram

orientados a estimularem os alunos a criarem grafismos, conforme as formas

demonstradas e por fim, a última atividade para finalizar a intervenção, os

educandos tiveram o contato um com o outro pintando partes do corpo, inspirados

na pintura corporal indígena.

Atualmente resgatar o prazer na educação, como na vida em geral, é um

dos grandes objetivos de professores, educadores e estudiosos. Sendo que a escola

desempenha um papel cada vez mais sério, onde além de ensinar está assumindo

outros papeis importantes como de formadora, educadora, conscientizadora, entre

outros relacionados à proposta de estimular e compartilhar conhecimentos, pois com

o avanço tecnológico o educando recebe tudo pronto, tendo sua criatividade podada.

Restando para a escola o dever de propor brincadeiras e jogos que os levem a um

desenvolvimento, qual será mais significativo se trabalhado através de atividades

lúdicas.

De acordo com Silva (2000), a necessidade de brincar está associada ao

pleno desenvolvimento psicológico, motor, social e afetivo. E assim, por meio do

lúdico é construído o conhecimento, já que os educandos estão inseridos em uma

vida agitada e repleta de cobrança e afazeres, onde as pessoas tem dificuldades de

brincar entre si, de saber brincar e até de entender uma brincadeira.

Neste sentido, o ambiente em que é trabalhado o lúdico transforma-se em

um espaço de educação e lazer para quem aplica como para quem participa, uma

vez que o ambiente em que há ludicidade torna-se um lugar de socialização em que

o cotidiano é transformado pela imaginação e espontaneidade.

No final da implementação os professores participaram de outro

questionário, o qual tinha a finalidade de investigar como foi a implementação do

caderno pedagógico e se os resultados foram positivos com as atividades lúdicas.

Não foram surpreendentes as respostas, uma vez que, representaram o que já se

esperava, respostas positivas e significativas dos professores, todos colocaram as

respostas afirmativas.

Assim, todos conseguiram complementar o conteúdo referente à povos

indígenas no Brasil com as atividades lúdicas, destacaram que os alunos desde o

início demonstraram-se receptivos e motivados pelas atividades. A única dificuldade

discutida foi o tempo que as atividades levavam, tanto para a preparação do espaço

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em que seriam trabalhadas, como o desenvolvimento.

Os professores alvos da intervenção, também concordaram que a aplicação

das atividades lúdicas favoreceu na aproximação entre prática e teoria no ensino da

disciplina de História. Ao final do questionário solicitou-se que descrevessem em

suas palavras os resultados positivos que alcançaram com a aplicação das

atividades propostas. Entre os depoimentos, tem-se a seguir dois, que sintetizam o

que representou a implementação do caderno pedagógico para estes professores:

Receber os materiais prontos pela professora PDE foi interessante, de maneira que despertou um anseio para aplicar a atividade e observar como ela seria recepcionada pelos alunos. E de início eles demonstraram-se preconceituosos perante o povo indígena, mas no decorrer das atividades, perceberam partes da cultura do povo indígena dentro da cultura brasileira, como por exemplo nos jogos. Enfim, o lúdico é uma maneira muito importante para a experiência e aprendizagem dos conteúdos de história, mas exige muito do professor para planejar conforme a realidade de seus educandos, como também da própria escola (PROFESSORA DE HISTÓRIA/ SÉTIMO ANO/COL. JOAQUIM MAFRA, 2011). Seguir a sequência de atividades lúdicas foi muito prazeroso, e acredito que não somente pra mim, como para os alunos, que despertaram para a cultura indígena e acabaram valorizando a mesma. Mas esta maneira de complementar a prática de ensino nem sempre é possível, depende do conteúdo, pois a disciplina de história é muito ampla e exige a construção de problemáticas que ao aluno seja permitido relacionar e solucionar (PROFESSORA DE HISTÓRIA/ SÉTIMO ANO/COL. JOAQUIM MAFRA, 2011).

Diante das descrições anteriores compreende-se que no ensino de história,

professores e alunos fazem parte de um coletivo e de um tempo social onde o lúdico

abre-se como um meio para que a aproximação (aluno, professor, conhecimento)

torne-se efetiva.

Para finalizar são demonstrados alguns depoimentos retirados do GTR

2011. Pois, além das atividades implementadas no Colégio, os materiais

desenvolvidos no PDE, 2010, ficaram disponíveis no GTR – Grupo de Trabalho em

Rede 2011, no Portal do dia-a-dia Educação, para a troca de experiência com outros

professores da rede estadual de ensino.

Entre os depoimentos verificou-se que o lúdico no ensino de história é uma

questão importante, diante de uma disciplina de cunho teórico. Também, trata-se de

um fator crítico, que exige tempo e planejamento. Logo, buscou-se discutir que não

se atém em fazer uma revolução no ensino de história, mas mostrar uma sugestão

em como se pode agregar atividades complementares e lúdicas.

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O primeiro depoimento escolhido, tem uma linguagem clara e objetiva,

demonstrando-se bastante crítico perante o ensino de história, mas ao mesmo

tempo esperançoso:

Sabemos que o sistema muitas vezes dificulta nossa prática em sala de aula, pois a preocupação é o, resultado final, notas e aprovação. Mas os alunos desta sociedade capitalista e neoliberal precisam ter conhecimento da diversidade em que vivem, serem mais afetuosos e responsáveis, tendo discernimento que suas escolhas terão consequências. Uma das diversas maneiras de termos esse objetivo alcançado seria trabalhar os temas/conteúdos através do lúdico, que se apresenta como uma importante ferramenta de ensino. Essa metodologia não deve ser vista apenas como diversão, mas como momentos para desenvolver a criatividade, para proporcionar além de mudanças cognitivas, afetivas, tão essenciais numa sociedade carente em todos os aspectos, principalmente de carinho e amor. Seu projeto está nas mãos dos professores em desenvolvê-lo, a semente foi plantada (GTR, 2011).

Vive-se cotidianamente com a falta de material didático adequado, bibliografia escassa, portanto esse projeto tem uma relevância social grande. Além disso, nos mostra que as contribuições para a prática pedagógica ultrapassam a sensação de liberdade e superação e possibilitam promover o desenvolvimento físico/mental/ interação/emotividade /afetividade (GTR, 2011).

Os professores que participaram do GTR 2011, como os que foram alvo do

projeto de intervenção, são professores comprometidos, mas não depende somente

deles, porque a realidade do contexto escolar é carregada de desafios permeados à

anos por uma educação em crise, somados com os desafios do mundo atual e das

tecnologias que cada vez mais competem com as práticas de ensino.

CONCLUSÃO

No decorrer do planejamento das atividades e no contato com os

professores para a implementação, muitas questões que antes eram obscuras e

desafiadoras foram superadas e, principalmente, os objetivos foram alcançados.

Verificou-se que o lúdico é uma forma de aproximar a teoria e a prática, não

somente nas práticas de ensino de história, como nas outras disciplinas.

Neste sentido, o papel do professor é fundamental para direcionar e intervir

quando necessário nas atividades lúdicas, trabalhando para desenvolver a

construção do conhecimento. Assim, o lúdico deve ter uma programação

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cuidadosamente planejada, tendo em vista o progresso dos alunos e o tempo

disponível. Nunca dar uma grande quantidade de jogos/atividades lúdicas por dar,

sem ter em mente uma meta a ser alcançada, pois quantidade não é qualidade.

Portanto, o lúdico só tem validade se usado na hora certa, quando há

interesse do aluno pelo seu caráter desafiador. Jamais deve ser introduzido antes

que o aluno revele maturidade para superar seu desafio e nunca quando o aluno

revelar cansaço pela atividade.

De acordo com os dados obtidos a partir da visão dos questionários,

constatou-se que o lúdico exerce um papel importante na aprendizagem e para os

professores é fundamental reunir dentro da mesma situação o brincar e o educar.

Havendo momentos tanto de uso do livro didático, como de tecnologias da

informação, brincadeiras e dinâmicas, entre outros que facilitem o processo de

ensino e aprendizagem. Principalmente no mundo pós-moderno, o qual o professor

enfrenta desafios de tornar as práticas de ensino atrativas e estimuladoras, para

então se chegar ao conhecimento científico.

Com relação ao conteúdo Povos indígenas do Brasil associá-lo à questão

do lúdico no ensino de história foi uma possibilidade muito produtiva, diante das

mudanças curriculares desencadeadas pela lei 11.645. Pois, além de trabalhar com

a cultura indígena, desenvolver o conhecimento histórico associando o passado com

o presente, os alunos passaram a valorizar, respeitar essa cultura distanciando-se

do preconceito ainda existente no contexto escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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