O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE

CURSO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS

Ana Luiza Dias Abdo Agamme

O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para entender a meiose.

São Paulo

2010

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE




Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas,modalidade licenciatura.

Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa

São Paulo

2010

“Devemos, no entanto, reconhecer, como me parece que o

homem com todas as suas nobres qualidades ainda sofre em

sua prisão corpórea a indelével marca de sua humilde

origem”.(Charles Darwin).

Agradecimentos

Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, e à minha orientadora, a professora

doutora Ana Paula Pimentel Costa, por orientar a realização deste trabalho e

contribuir com minha formação. Agradeço também aos professores Horácio

Bernardo Rosário e Yur Maria e Souza Tedesco por aceitarem participar da

minha banca.

Gostaria de agradecer à minha família por não me deixar desistir e sempre me

apoiar durante toda a minha formação, à minha mãe me ajudou durante a

confecção do jogo que é tema deste trabalho e meu pai que me ajudou no dia

da aplicação da atividade.

Também gostaria de agradecer ao meu namorado, Jef, que me apoiou muito

nos momentos difíceis e me ajudou a ter motivação para terminar esse

trabalho.

Agradeço a Deus por fazer tudo isso possível e gostaria de dedicar esse

trabalho à memória do meu querido avô.

Resumo

Esse trabalho fala sobre o uso de um jogo no ensino de genética e meiose, que foi aplicado para alunos ingressantes do ensino superior do centro de ciências biológicas e da saúde. O ensino de genética vem enfrentando muitas dificuldades por ser considerado complexo pela maneira como tem sido feito o ensino, através da memorização e da transmissão – recepção de conhecimentos, marcantes no ensino tradicional. No jogo, foram encontradas características que podem ser utilizadas para potencializar as situações de aprendizagem, para tanto, o objetivo dessa pesquisa foi desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose e genética para os alunos, analisar o processo de aprendizagem dos mesmos durante a realização da atividade, bem como, identificar seus aspectos positivos e negativos. Foram aplicados um pré e um pós teste, a fim de comparar as respostas dos alunos antes e após a aplicação da atividade, também foi aplicado um questionário para analisar sua opinião sobre diversos aspectos da atividade, foi feita uma filmagem para observar a dinâmica da atividade. Os alunos obtiveram um índice de acerto menor no pós teste do que no pré teste, o que pode ser devido à formulação das questões, a respeito do questionário, assinalaram que gostaram da atividade e que a aplicariam caso fossem professores no ensino médio, porém, alguns mudariam o material utilizado, foi possível ver que os alunos interagiram e mostraram interesse por realizar a atividade. O jogo não tem sido valorizado na maioria das escolas, porém, deve-se considerá-lo como uma proposta interessante que pode despertar o interesse e causar motivação nos alunos, favorecendo a aprendizagem.

Palavras chave: ensino, genética, meiose, jogo, lúd ico, aprendizagem.

Abstract

This work talks about the use of one game in the teaching of genetics and meiosis that was applied for initiating students in college in biologic sciences and health center. Genetics teaching has been facing many difficulties because is consider complex by the way how teaching is made through memorization and transmission-reception of knowledge strong in traditional education. Were found in the game characteristics that can be used to enhance learning experiences for that the objective of this research was develop and apply a non-traditional play activity on meiosis and genetics concepts for students, analyze their learning process during the course of activity and identify its positive and negative aspects. Were applied a pre and a post teste to compare the answer of the students before and after the application of the activity also was applied a questionnaire to analyze their opinions on various aspects of activity, a tape was recorded to observe the dynamic activity. The students had a success rate lower on the posttest than at ´pretest, which may be due to the formulation of questions, about the questionnaire, indicate that they liked the activity and that they apply if they were high school teachers however, students would change the material used, and it was possible to see that students interacted and showed interest in performing the activity. The game has not been considered in most schools, however, one must consider it as an interesting proposal that may arouse the interest and cause motivation in students, enabling them to learn.

Key words: teaching, genetics, meiosis, game, play, learning.

Sumário

1. Introdução.....................................................................................................08

2. Referencial teórico........................................................................................11

2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem...11

2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular......15

2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem.......................................17

3. Procedimentos metodológicos.....................................................................20

3.1 Objetivos educacionais........................................................................... 20

3.2 Público alvo...............................................................................................20

3.3 Material utilizado.......................................................................................21

3.4 Confecção do jogo....................................................................................21

3.5 Regras do jogo...........................................................................................25

3.5.1 Objetivos...............................................................................................25

3.5.2 Como jogar...........................................................................................25

3.6 Conceitos trabalhados...............................................................................27

3.7 Instrumentos de pesquisa..........................................................................27

4. Resultados...................................................................................................32

4.1 Pré teste...................................................................................................32

4.2 Pós teste..................................................................................................32

4.3 Questionário.............................................................................................33

4.4 Aplicação do jogo.....................................................................................37

5 Análise dos dados.........................................................................................41

5.1 Análise da dinâmica da atividade.............................................................47

6.Considerações finais......................................................................................53

7. Referências bibliográficas.............................................................................54

Anexo 1 – Problemas de genética....................................................................57

Anexo 2 – Transcrição da filmagem.................................................................70

Anexo 3 – Termos de consentimento livre e esclarecido.................................77

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1. Introdução

O ensino de genética deve propiciar aos alunos o desenvolvimento do

pensamento crítico e a capacidade de se posicionar e opinar sobre temas

polêmicos como clonagem, transgênicos e reprodução assistida, bem como

permitir que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos no cotidiano e

entenda os princípios básicos que norteiam a hereditariedade para que saibam

como são transmitidas as características, compreendendo melhor a

biodiversidade.

De acordo com os PCNEM (Parâmetros curriculares para o ensino médio), o

ensino de biologia é desafiador para os educadores, pois os meios de

comunicação como televisão, jornais, revistas e internet constantemente

divulgam temas relacionados aos temas científicos, sendo que o papel do

professor é possibilitar que o aluno relacione estes conhecimentos com os

conceitos biológicos básicos.

[…] o ensino da Biologia deve servir como “meio para ampliar a compreensão sobre a realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpretados, instrumento para orientar decisões e intervenções”. (PCN+, p. 36).

No entanto, o ensino de genética vem enfrentando algumas dificuldades,

dentre elas estão: despertar o interesse do aluno, fazê-lo entender processos

que envolvem conceitos abstratos e descobrir formas de ajudar o aluno a

perceber a relação que existe entre os conhecimentos científicos e o cotidiano.

Durante os estágios obrigatórios para as disciplinas da licenciatura, foi

possível escutar nas salas de aula que a genética é uma das matérias mais

difíceis da biologia. Essa fala é pronunciada tanto por alunos, quanto por

professores de ciências (ensino fundamental) e biologia (ensino médio).

Os alunos normalmente acham que os conceitos da disciplina são muito

abstratos, afinal eles não conseguem enxergar muitos dos objetos de estudo

da matéria. Também, não vêem uma relação entre o que estão estudando e

suas vidas. Por este motivo, alguns perguntam: “Pra que estamos aprendendo

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isso?” e “No que a gente usa isso?”. Isso acaba causando um desinteresse em

entender a matéria.

É comum que os alunos não tenham uma visão completa do processo. O

ensino costuma ser fragmentado e a divisão celular, por exemplo, é ensinada

separadamente das leis de Mendel. Assim os estudantes não conseguem ou

conseguem pouco, relacionar esses conhecimentos.

Fica evidente que os conceitos sobre as divisões celulares são fundamentais

para entender as leis que regem a herança genética e quando se trata de

divisão celular, surgem muitas dúvidas que nem sempre são satisfatoriamente

sanadas, gerando uma cascata de conceitos errados, prejudicando o ensino e

a aprendizagem da genética em muitos outros campos de seu estudo.

Outro problema é a preferência que alguns professores dão a aulas sempre

expositivas, nas quais o professor expõe todo o conteúdo e o aluno é um mero

espectador. Também há uma cobrança muito grande de exercícios repetitivos

que prezam mais a memorização do que o aprendizado.

A maneira tradicional de ensinar esses conteúdos não explora dos alunos

seus conhecimentos prévios não os fazem desenvolver o raciocínio ou a

curiosidade para buscar as respostas, já que não lhes são apresentados

problemas a serem resolvidos, apenas respostas prontas, quadros preenchidos

e ilustrações.

Da maneira como vem sendo feito o ensino de genética, os alunos não são

levados a pensar e não encontram uma relação com o cotidiano, apesar de

serem conteúdos muito presentes no dia a dia de qualquer pessoa e estarem

cada vez mais representados na mídia

O uso de modelos e o desenvolvimento de atividades lúdicas podem auxiliar o

professor a despertar o interesse dos alunos pela matéria de genética, mais

especificamente da divisão celular, ao tornar a visualização mais fácil, de modo

que os alunos possam interagir com o material, diferentemente do que ocorre

quando lhes são apresentadas figuras prontas, também faz com que a aula

10

seja mais prazerosa, motivando os alunos a participarem e se envolverem no

processo. É importante também utilizar questões problemas, que levem os

alunos a buscar as soluções, construindo seu conhecimento com a mediação

do professor.

Como foram apresentadas anteriormente algumas dificuldades em relação ao

ensino e aprendizagem na matéria de genética, o objetivo desta pesquisa será

desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos

conceitos de meiose para os alunos ingressantes do ensino superior de uma

escola universidade particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil

visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a

divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a

realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e

negativos da prática em questão.

11

2. Referencial Teórico

2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensin o e aprendizagem

O ensino não pode ser visto como uma realidade acabada, já que é uma

atividade humana, portanto, está em constante movimento. Existem várias

abordagens, quando se trata de educação. De acordo com Mizukami (1986),

algumas delas são a humana, a técnica, a cognitiva, a emocional e a sócio-

cultural.

Cada uma dessas propostas é centrada em determinados fenômenos

educacionais. A abordagem tradicional trata-se de uma prática que persiste ao

longo do tempo e na qual podem ser identificadas algumas características

gerais, de acordo com Mizukami (1986).

O ensino tradicional possui seu centro no professor, este é considerado o

detentor do conhecimento e seu propósito é transmiti-lo aos outros que ainda

não o possuem, ou seja, os alunos. De acordo com Mizukami (1986), essa

ideia relaciona-se com o pensamento de que o homem é, no início da vida,

uma tábula rasa, na qual são impressas as informações ao longo da vida.

Macedo (1994), ao discutir a visão que o autor chama “não construtivista” da

educação, diz que esta valoriza muito a transmissão de conteúdos para

aqueles que teoricamente não o possuem.

O professor não deve dizer: “Faça como eu”, mas sim: “Faça comigo”. Esse

pensamento de Rosa (2000) mostra que a relação entre professor e aluno pode

ser outra, pode haver uma cooperação na construção do conhecimento,

tornando o aluno mais autônomo e o professor, um mediador, facilitador da

aprendizagem.

A escola, no ensino tradicional, deve representar um ambiente em que o

aluno não se distraia e o professor deve manter-se distante. A autoridade em

12

sala de aula é o professor, impossibilitando uma cooperação entre as duas

partes, como diz Mizukami (1986).

Coll (1999) é contrário a essa ideia e acredita que o aluno não pode mais ser

visto como um ser passivo, receptivo de conhecimentos.

Segundo Mizukami (1986), no ensino tradicional, a inteligência é vista como a

capacidade de armazenar informações. Para que um maior número de

informações seja assimilada pelos alunos, surge a necessidade de decompô-la

com o objetivo de simplifica-la, dessa forma os alunos recebem apenas os

resultados prontos desse processo.

“Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico” (MIZUKAMI, 1986).

Rosa (2000) acredita que oferecer qualidade à educação não está relacionado

com o domínio de um grande número de conteúdos pelos professores e

alunos, através da memorização, mas sim com algo muito mais complexo,

sendo necessária uma mudança.

Coll (1999), ao falar da abordagem construtivista, explica que se deve evitar a

memorização e fixação de conteúdos. A aprendizagem está relacionada com o

desenvolvimento, pois não se trata de reproduzir a realidade, mas de realizar

uma representação pessoal sobre um conteúdo que se pretende aprender.

Algumas críticas feitas ao ensino tradicional, apontadas por Mizukami (1986)

são que nesse tipo de ensino, não é permitida a participação do aluno. O

mesmo acaba repetindo as informações transmitidas pelo professor, adquirindo

hábitos automáticos.

Outro autor que fala sobre a visão tradicional ou não construtivista é Macedo

(1994), para ele, este tipo de ensino opera através de paradigmas, ou seja, é

seguido um padrão que força a reprodução de algo, havendo a repetição de um

resultado já esperado. Dessa forma, o aluno fica copiando palavras que muitas

13

vezes não fazem sentido para ele. Para Mizukami (1986) quando isso

acontece, a compreensão tida pelo aluno foi apenas parcial, ele não aprendeu

realmente.

Mizukami (1986) nos lembra de que a escola não é estática e vive sujeita a

transformações. Para Coll (1999), seguir uma receita seria correto se o ensino

pudesse ser considerado como algo acabado. Mesmo que o ensino tradicional

seja uma prática que se perpetuou após muitos anos, surgem novas ideias no

âmbito da educação.

Outra abordagem de ensino a qual Mizukami (1986) estuda é a cognitivista

ou interacionista. Nesse tipo de ensino, o conhecimento é considerado uma

construção contínua, sendo que na passagem de um estado de

desenvolvimento ao seguinte, formam-se novas estruturas que antes não

existiam.

Sendo assim, o verdadeiro conhecimento envolve a compreensão das

relações entre os conhecimentos apresentados e os conhecimentos já

existentes, através de uma reorganização mental. Rosa (2000) complementa

essa informação ao explicar que o construtivismo é fiel ao principio

interacionista, cuja tendência principal é demonstrar o papel do sujeito na

produção do saber.

Esses conhecimentos já existentes em nossa estrutura são os conhecimentos

prévios dos quais fala Coll (1999). De acordo com esse autor, ao nos

aproximarmos de um novo conhecimento, o interpretamos com base em

nossos conhecimentos prévios e modificamos os significados que possuíamos,

construindo um significado pessoal. Esse processo é considerado como a

aprendizagem significativa.

Essa aprendizagem será sempre útil para que possamos continuar

aprendendo, ou seja, ela não é finita Coll e Solé (2006).

Silva (1998) acredita que os conhecimentos prévios dos alunos podem servir

de início para a construção de novos conhecimentos, portanto, é através de

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seu próprio interesse que o aluno se apropria de um objeto e lhe dá um

significado, sendo a motivação fundamental para que esse processo ocorra.

Para que seja possível a aprendizagem, é preciso que exista uma

aproximação do conteúdo, com a finalidade de entendê-lo. Para Coll (1999),

isso acontece quando são levados em conta os conhecimentos prévios.

De acordo com Coll e Solé (2006), a aprendizagem é uma construção pessoal

que não resulta de uma reprodução da realidade, mas sim, de uma

representação pessoal sobre um conteúdo que se quer aprender, sendo

necessário aproximar-se do objeto com a finalidade de entendê-lo.

Solé (1999) acredita que os aspectos afetivo-relacionais também podem

interferir na aprendizagem. Toda atividade do ser humano implica a

consideração de duas variáveis, a inteligência e a afetividade, sendo estas

duas interdependentes (MIZUKAMI, 1986).

Mizukami (1986) diz que a motivação é caracterizada por um desequilíbrio ou

uma necessidade. Solé (1999) acrescenta que a motivação ou interesse ocorre

com a quebra do equilíbrio inicial, obrigando a pessoa a buscar maneiras de

voltar ao novo estado de equilíbrio.

A aprendizagem se inicia com uma dificuldade, então surge a necessidade de

superá-la. O sujeito desenvolve maneiras de buscar uma solução para o

problema, voltando ao estado de equilíbrio, como diz Rosa (2000).

Uma das críticas feitas por Mizukami (1986) ao ensino tradicional foi o fato de

o mesmo focar na quantidade de informações e não na formação de um

pensamento reflexivo e investigativo, já que os dados são fornecidos prontos,

sem que o aluno precise pensar na maneira como o processo de aquisição

daquele conhecimento ocorreu. Para Rosa (2000), a construção do saber se

faz formulando hipóteses, testando-as até que o conteúdo seja entendido e se

obtenha o conhecimento.

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O interesse torna-se importante na aprendizagem à medida que, a

necessidade de saber desencadeia uma mobilização cognitiva, dessa maneira,

leva o aluno a mobilizar seus esquemas de conhecimento para realizar a tarefa

proposta, como é discutido por Solé (1999). Esses conhecimentos então

sofrem modificações e estabelecem-se relações com os novos conhecimentos.

Portanto, o papel do professor nesse novo modelo de educação

(construtivista), de acordo com Rosa (2000) deve ser o de instigar a duvida,

despertar o interesse do aluno, causando um desequilíbrio, para que este

mobilize suas estruturas cognitivas a fim de aprender.

2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular

Os conhecimentos a respeito da biologia moderna, como o campo da

genética, estão cada vez mais presentes nas vidas das pessoas, sendo

discutidos constantemente na mídia De acordo com Carboni e Soares (2001), a

compreensão desses conhecimentos é relevante para que se entenda melhor o

papel do homem e da ciência na sociedade, bem como, os limites que ela pode

alcançar tendo em vista questões como clonagem, transgênicos, células

tronco, fertilização in vitro, evolução, perpetuação e extinção das espécies,

dentre outras.

Lorbieski et al (2010) falam da importância de se aprender meiose, já que é

um processo responsável pela formação dos gametas e perpetuação das

espécies,porém,acredita que os alunos estão chegando ao ensino médio sem

uma compreensão adequada da segregação cromossômica e alélica nas fases

da meiose, o que prejudica o entendimento e torna a aula pesada para os

alunos.

Campos et al (2003) discutem o fato de que o ensino de genética envolve

conceitos abstratos, de difícil compreensão pelos alunos. Da maneira como

tem sido feito o ensino, através da memorização de sequências de possíveis

combinações entre letras, sem que o aluno entenda o que é um gene e como

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ele se comporta de geração em geração, a aprendizagem dos conceitos sobre

divisão celular é muito prejudicada.

A genética é vista pelos alunos como um dos conteúdos mais difíceis de

biologia, o que se deve ao fato dessa área exigir que o aluno possua

conhecimentos prévios de outras áreas, como citologia e biologia molecular e

que ele seja capaz de relacionar esses conhecimentos com os conteúdos de

genética que são apresentados (CARBONI e SOARES, 2001). Uma explicação

para o mau aproveitamento apresentado pelos alunos pode ser a maneira

como a aula é ministrada, normalmente de forma tradicional, em que os alunos

são passivos e devem decorar toda a informação transmitida pelo professor.

O professor deve adotar em suas práticas medidas que preencham as lacunas

deixadas pelo ensino tradicional, em que prevalece a transmissão/recepção de

conhecimentos, assim como pensam Campos et al (2003).

Para Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os

conteúdos que deveriam se complementar, e não está sendo feita uma relação

com o cotidiano, sendo que os estudantes não estão conseguindo relacionar

divisão celular, perpetuação da vida e transmissão de características.

Moreira e Silva (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito nas

escolas, de maneira geral, de uma forma superficial e que isso ocorre, porque

para muitos professores, o assunto é relativamente novo e não foi abordado

em suas formações acadêmicas, levando a uma insegurança na abordagem

dos conteúdos de genética e frente às questões levantadas pelos alunos e para

estes, os conceitos são muitas vezes abstratos, de difícil compreensão.

Braga et al (2009) discutem a respeito das dificuldades de se ensinar a

divisão celular, que tem incentivado muitos pesquisadores a buscar estratégias

para esse fim, já que o assunto envolve muitos conceitos abstratos, que

exigem conhecimentos prévios dos alunos.

A dificuldade em compreender a transmissão dos caracteres hereditários,

regidos pelas leis de Mendel é observada no ensino médio e superior,

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possivelmente devido ao despreparo em conteúdos anteriores (FABRÍCIO et

al,2006).Isso mostra a importância em resolver esses problemas,já que os

alunos do ensino superior em Biologia podem tornar-se professores da escola

básica amanhã.

Tendo em vista as dificuldades encontradas em relação ao ensino e

aprendizagem de genética, para Carboni e Soares (2001), é interessante

procurar modelos e práticas que tornem a aula mais interessante e prazerosa,

que busque um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e os

auxilie a fazer relações com os conteúdos novos ensinados, facilitando o

processo de aprendizagem. Devido às dificuldades no aprendizado da meiose

e sua relação com a segregação cromossômica e alélica, torna-se necessário

buscar ferramentas que auxiliem o ensino e despertem o interesse do aluno

pela aula.

2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem

Antigamente, o jogo era considerado algo inútil, não sério. Apenas após o

período romântico, passou a ser levado em consideração seu caráter

educativo. Esse processo histórico foi investigado por Brougère (1998) e por

Kishimoto (1999).

Huizinga (2004) aponta algumas características do jogo, tais como o prazer, o

caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as

regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no

espaço.

Quanto à não seriedade do jogo, Brougère (1998) acredita que representa um

aspecto positivo, afinal, a própria frivolidade do jogo torna o mesmo uma

experiência original de aprendizagem, de acordo com o autor.

O jogo permite a ação intencional (afetividade), construção de representações

mentais (cognição), manipulação de objetos, desempenho de ações sensório

motoras, interações sociais e tudo isso, segundo Kishimoto (1999), pode

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potencializar a aprendizagem e dá condições para maximizar a construção de

conhecimentos.

A importância do jogo e sua seriedade relacionam-se com o investimento

psíquico (afetos) que ele manifesta. O jogo, como sonho acordado, se opõe à

realidade. A diferença é que ele se apóia na realidade para fazer dela outra

coisa (BROUGÈRE, 1998).

Quanto aos aspectos motivacionais do jogo, pode-se retomar o pensamento

de que a aprendizagem significativa ocorre quando nos aproximamos de um

novo objeto com nossos significados e nos sentimos desafiados a tentar

interpretá-lo, modificando os significados que possuíamos como foi exposto por

Coll e Solé (2006).

Sendo assim, aprender se trata de estabelecer relações entre conhecimentos

que já possuíamos e os conhecimentos novos. Essa aprendizagem será

sempre útil para que possamos continuar aprendendo, ou seja, ela não é finita,

como diz Solé (2006).

Silva (1998) acredita que é através de seu próprio interesse que o aluno se

apropria de um objeto e lhe dá um significado, sendo a motivação fundamental

para que esse processo ocorra.

O lúdico tem propriedade de motivação e segundo Kishimoto (1999), tem a

capacidade de motivar. Ensinar também envolve motivar e o lúdico tem o papel

de despertar o interesse e a curiosidade para resolver problemas como diz

Silva (1998).

Vieira et al (2005) apontam a importância dos espaços não formais para o

ensino de ciências, porém devido às dificuldades em sair a campo e realizar

experiências, já que algumas escolas não têm laboratório ou os materiais

necessários, tornam o jogo uma ferramenta interessante e capaz de despertar

o interesse por parte dos alunos, permitindo que eles tenham uma noção mais

concreta dos conteúdos de ciências.

19

Para Campos et al (2003), a atividade lúdica faz com que os alunos aprendam

de uma maneira mais divertida e dinâmica, facilitando a aprendizagem

significativa. O jogo estimula os alunos, desenvolve sua personalidade, os

aproxima dos conhecimentos científicos e cotidianos e os faz ter uma

experiência na solução de problemas, levando-os a pensar por si próprios,

desenvolvendo a criatividade e curiosidade, desenvolve a sensibilidade e

afetividade devido ao trabalho em grupo.

Para Alves (2004) o lúdico proporciona distração, descontração e fantasia,

servindo como catalisador no momento da aprendizagem, na qual, os alunos

sentem-se mais livres para criar, criticar e argumentar. De acordo com Campos

et al (2003), o jogo didático é uma ferramenta para o ensino que ajuda a

desenvolver a habilidade na resolução de problemas e atende às

características da adolescência.

O lúdico pode ser uma atividade prazerosa para o aluno, fazendo com que

este se sinta motivado a aprender e desenvolver sua criatividade desperte seu

interesse pelas ciências e valorize seus conhecimentos prévios (VIEIRA et al

2005). O jogo didático favorece a construção de conhecimentos, também é

uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em matérias de difícil

entendimento. (CAMPOS et al ,2003).

Segundo Moura (1999), o jogo permite que se desenvolva a habilidade de

resolver problemas, utilizando estratégias a fim de se alcançar determinados

objetivos, além de fazer o aluno avaliar sua eficácia em obter os resultados.

Outro aspecto positivo em relação ao uso do jogo na educação é levantado

por Brougère (1998) que diz que no jogo, o comportamento se encontra

dissociado de (e protegido contra) suas consequências normais. É aí que

residem simultaneamente a flexibilidade e a frivolidade do jogo. Sendo assim, a

gravidade dos fracassos e erros é atenuada.

Brougère (1998) acredita que no jogo há um processo de integração social e

socialização, portanto, de educação.

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Moura (1999) fala sobre o desenvolvimento social do aluno através do jogo de

regras, afinal, nesse tipo de jogo, os sujeitos precisam lidar com regras,

desenvolvendo a compreensão de conhecimentos veiculados socialmente.

Em contrapartida, Alves (2004), diz que não se deve transformar toda

atividade educativa em uma atividade lúdica, a fim de esta não perder seu

propósito recreativo. Para a autora o lúdico deve ser considerado como parte

da vida do homem, não apenas por divertimento, mas também para fazer parte

da sociedade.

3.Procedimentos Metodológicos

3.1 Objetivos educacionais

O objetivo do jogo é auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos

conceitos básicos de meiose e leis de Mendel.

O jogo permitirá aos alunos, visualizar melhor o processo de divisão celular,

através de uma atividade prática.

Através do jogo, buscou-se melhorar o entendimento dos alunos sobre

questões como: o que acontece com os cromossomos durante a meiose, como

eles se separam como eles estavam antes de se separar, onde se localizam os

genes nos cromossomos, como se formam os gametas e o que acontece com

os genes na formação de um novo indivíduo.

3.2 Público alvo

Escolheu-se trabalhar com alunos ingressantes no ensino superior do curso

de ciências biológicas e farmácia de uma universidade particular de São Paulo.

A escolha dos sujeitos de pesquisa baseou-se como inicialmente planejado,

pela facilidade de abordagem (flexibilidade de horário, cooperação maior dos

professores dos cursos) e serem maiores de idade (eles próprios poderiam

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assinar o termo de consentimento livre e esclarecido).Ao mesmo tempo,

buscou-se alunos ingressantes, que cursam o primeiro semestre porque se

supõe que acabaram de sair do ensino médio, carregando ainda algumas

noções básicas em genética. Foi considerado o fato de haver a possibilidade

de analisar os conceitos de genética e divisão celular obtidos no ensino médio,

antes que estes alunos tivessem a matéria específica de genética no curso e

revissem os conceitos de meiose e leis de Mendel.

Dessa maneira, pensou-se que seria possível verificar os conhecimentos

prévios dos alunos e investigar a aprendizagem de algum conceito após a

aplicação do jogo.

Como estes alunos cursam a área de ciências da saúde, espera-se que

tenham afinidade por biologia, mas não necessariamente por genética,

podendo trazer contribuições na avaliação da atividade.

3.3 Material Utilizado

Bóias em formato de macarrão de cores diferentes, folhas de EVA de cores

diferentes, cartolina colorida, papel cartão colorido, barbante, fita dupla face,

duréx, folha de papel contact transparente, palito de dente, cola de EVA, cola

branca, canetinha colorida, tesoura, estilete, saquinho de celofane

transparente.

3.4 Confecção do jogo

Cada bóia em formato de macarrão foi cortada em 4 partes iguais,em

seguida,duas dessas partes foram amarradas com um pedaço de barbante e

fixadas com durex.As duas partes juntas foram utilizadas para representar os

cromossomos duplicados com duas cromátides irmãs.O barbante foi utilizado

para representar o centrômero( Figura 01).

Uma das cromátides de cada cromossomo foi recortada em certo ponto com

um estilete e juntada novamente colocando-se palitos de dente. Dessa forma

seria possível fazer a representação do crossing over (Figura 02).

22

Para representar os genes, foram impressas letras A, a, B e b em uma folha

sulfite. Cada letra foi recortada, colada sobre uma folha de EVA na cor branca

e passou-se o papel contact por cima da letra para evitar que estragasse

(Figura 04).

Foram impressos os problemas de genética que os alunos deveriam resolver,

estes foram recortados e colados sobre uma folha de papel cartão na cor azul

escura (Anexo 2).

Foi confeccionado um dado em EVA na cor laranja e em cada quadrado

colou-se uma das palavras impressas em folha sulfite e recortadas: boca, nariz,

olhos, sobrancelha, cabelo e orelha (Figura 03).

Foram impressos diversos desenhos (internet) para representar as partes do

rosto: boca, nariz, olhos, cabelo, sobrancelha e orelha. Para cada parte do

rosto, havia características diferentes. Sendo estas:

Boca – lábios finos e lábios grossos.

Nariz – nariz arredondado, nariz de palhaço, nariz alongado.

Olhos – olhos verdes, olhos castanhos, olhos tristes, olhos raivosos.

Sobrancelha- sobrancelha crespa e sobrancelha lisa.

Cabelo – cabelo laranja e cabelo azul.

Orelha – orelha de abano e orelha normal.

Os desenhos foram impressos em folha sulfite, pintados com canetinhas

coloridas, colados sobre uma folha de EVA branca, passou-se papel contact

por cima e recortou-se (Figura 07). Quantos aos tipos de cabelo, um deles foi

desenhando em uma folha de EVA laranja e o outro foi desenhado em uma

folha de EVA azul, em seguida, foram recortados (Figura 06).

23

Desenhou-se uma forma de um rosto em uma folha de EVA branca (Figura

05) e recortou-se. Atrás do rosto e de cada constituinte dele, colocou-se um

pedaço de fita dupla face.

As peças do jogo foram guardadas em saquinhos de celofane transparente,

separadas por tipo de característica. O mesmo foi feito com os cartões

problema e com as letras representando os genes.

Figura 01- Par de cromossomos homólogos de cor diferente, confeccionados com bóias em

formato de macarrão, dispostos sobre uma cartolina contendo o desenho dos centríolos para

representar a célula.

Figura 02- Corte feito no braço curto do cromossomo para possibilitar a representação do

crossing over, trocando pedaços entre cromátides homólogas e unindo-as através dos palitos de

dente.

24

Figura 03- Dado confeccionado em EVA de cor laranja, utilizado para sortear as características

a serem representadas.

Figura 04- Cartões confeccionados em EVA de cor branca para representar os genes.

25

Figura 05-Rosto confeccionado em EVA na cor branca.

Figura 06-Tipos de cabelo, confeccionados em EVA colorido.

26

Figura 07- Todos os tipos de características utilizados pelos alunos para completar o rosto do

boneco.

3.5 Regras do jogo

3.5.1 Objetivo

O objetivo do jogo é completar o rosto do boneco, ou seja, colar no rosto em

branco, todas as suas partes (boca, nariz, olhos, cabelo, orelha e

sombrancelha).

Para atingir esse objetivo, os alunos devem representar corretamente os

genes nos cromossomos do indivíduo (o boneco).

3.5.2 Como jogar

Os alunos devem ser divididos em grupos, sendo metade dos grupos

nomeados “mãe” e a outra metade “pai”. Cada grupo receberá um par de

cromossomos, seis letras A e seis letras a e duas folhas de cartolina.

Os grupos irão jogar o dado para sortear as características a ser

representadas. Em seguida, receberão a parte do rosto do boneco que tiraram

no dado juntamente com um cartão problema relacionado a essa mesma

característica.

Cada pai e mãe deverá colocar os genes nos cromossomos e representar

com esse material como devem ser os gametas de seu indivíduo, conforme

cartão problema.

Terminada essa etapa, cada pai e mãe que tiraram um mesmo tipo de

característica deverão se juntar e representar como seria um cruzamento entre

seus indivíduos, devendo fazer a representação do genótipo nos cromossomos

do “filho” desse casal, conforme cartão problema. No final, um representante de

cada grupo, agora formado por um pai e uma mãe, deverá colar no rosto a

parte com a característica correspondente ao seu problema.

27

O processo será repetido até que o rosto do boneco esteja completo. As

características representadas no mesmo cromossomo serão diferenciadas

através dos genes B e b. Isso acontecerá caso um grupo represente dois tipos

de características.

Os alunos poderão trabalhar com o crossing over, através da troca de

pedaços entre suas cromátides homólogas. Isso pode ser feito retirando-se

cuidadosamente o pedaço cortado de cada cromátide e colocando-o na

cromátide do cromossomo homólogo. Ao fazer isso, será possível verificar se

algo muda no genótipo de seus indivíduos e se isso acarreta mudanças no

fenótipo.

3.6 Conceitos trabalhados

Serão revisados os conceitos de cromossomos homólogos, cromátides irmãs,

meiose, leis de Mendel, crossing over, fenótipo e genótipo, e localização dos

genes nos cromossomos.

3.7 Instrumentos de pesquisa

Foi elaborado um pré teste e um pós teste, ambos contendo três questões

sobre os conceitos mais gerais que foram trabalhos durante o jogo. A finalidade

desses testes foi a de comparar os erros e acertos dos alunos antes e após ser

aplicada a atividade, sendo possível verificar se foi possível aprender ou

relembrar algum conceito.

Com o pré teste foi possível verificar as maiores dificuldades que os alunos

possuíam antes da atividade. Já o pós teste teve a finalidade de investigar se o

jogo melhorou ou não o entendimento dos alunos sobre os conceitos trabalhos.

As questões do pré teste e as informações dadas aos participantes por escrito

foram as seguintes:

O teste a seguir irá conter três questões dissertativas que deverão ser respondidas à

caneta.

28

A finalidade das questões é de verificar seus conhecimentos prévios sobre o assunto que

será tratado durante a atividade.

O tempo para responder às questões será de 10 minutos.

1. Qual a relação entre a meiose e a lei de Mendel (da segregação dos fatores)?

2. Qual a constituição cromossômica das células filhas em relação à célula mãe, ao final

da meiose?

3. Qual a importância da ocorrência do crossing over durante a meiose?

As questões do pós teste e as instruções dadas aos participantes por escrito

foram as seguintes:


caneta.




1. Qual a importância biológica da meiose. Justifique sua resposta?

2. Se uma célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão

as células filhas?

3. O que acontece durante a formação dos gametas que permite a segregação dos genes?

Foi feita uma análise quantitativa, comparando os acertos e erros dos alunos

a essas questões antes e depois da aplicação da atividade. Para Santos e

29

Gamboa (1995) esse tipo de pesquisa concebe a verdade como objetiva e

propõe modelos estatísticos.

Além disso, foi aplicado um questionário contendo seis questões de múltipla

escolha, algumas questões contendo um espaço em branco para comentários.

O objetivo da aplicação do questionário foi o de avaliar a opinião dos alunos

sobre a atividade. As respostas ao questionário foram analisadas de forma

qualitativa e quantitativa.

Santos e Gamboa (1995) consideram que a análise quantitativa permite que o

pesquisador conheça as coisas como realmente são gerando um conhecimento

público que pode ser reproduzido por outros pesquisadores que utilizarem o

mesmo instrumento.

O questionário de opinião pessoal e as instruções dadas aos participantes por

escrito foi o seguinte:

O questionário a seguir possui a finalidade de avaliar a atividade.

Assinale a alternativa que julgar mais adequada e justifique quando for solicitado.

O tempo para responder ao questionário será de 10 minutos. Ao terminar, entregue ao

pesquisador.

Obrigada pela sua colaboração com esta pesquisa!

1. A respeito da atividade desenvolvida, classifique-a:

( ) Boa

( ) Regular

30

( ) Ruim

Observações:

2. Para você, qual foi o nível de dificuldade da atividade?

( ) Muito difícil

( ) Difícil

( ) Mais ou menos

( ) Fácil

( ) Muito fácil

3. Quais foram as principais dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento da

atividade?

( ) Trabalho em grupo

( ) Entendimento do que se era para fazer

( ) Material utilizado

31

( ) Visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em aula

( ) Resolução do problema apresentado

( ) Outros. Qual (is)?

_____________________________________________________

4. Se você fosse um professor do ensino médio, aplicaria esta atividade?

( ) Sim

( ) Não

Justifique sua resposta:

5-Foi possível aprender algum conceito de genética com a realização dessa atividade?

( ) Sim Quais:______________________________________

( ) Não

6 – Quais são as maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da

genética?

( ) Falta de atividades práticas

( ) Pouca discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia

32

( ) Conteúdo teórico complexo

( ) Visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular

( ) Pouco acesso a softwares e modelos experimentais

( ) Outros :

A pesquisa qualitativa,ao contrário da quantitativa, não produz generalizações

para se construir um conjunto de leis do comportamento humano, como dizem

Santos e Gamboa (1995). De acordo com Ludke e André (2008) a pesquisa

qualitativa tem o ambiente natural como fonte principal de dados e o

pesquisador como instrumento.

A filmagem da aplicação do jogo (Anexo 1) possibilitou que fosse feita uma

observação a fim de se coletar dados para a análise. Essa observação

possibilita um contato direto do pesquisador com o objeto de estudo, sendo

considerado o melhor teste de verificação da ocorrência de determinado

fenômeno, por Ludke e André (2008).

4. Resultados

4.1 Pré teste

A primeira questão apresentou um índice de acerto de 40 %, a segunda

questão obteve um índice de acerto de 60 % e a terceira questão, de 80 %.

33

0

10

20

30

40

50

60

70

80

1° Questão 2° Questão 3° Questão

acertou

errou

Gráfico 1 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pré Teste

4.2 Pós teste


questão, obteve um índice de acerto de 40 % e a terceira questão obteve um

índice de acerto de 40%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Leste

Oeste

Gráfico 2 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pós teste.

0

10

20

30

40

50

60

Pré teste Pós teste

Acerto

Erro

34

Gráfico 3 – Comparativo de erros e acertos entre os questionários Pré teste e Pós teste.

4.3 Questionário

Quanto à primeira questão, 100 % dos alunos classificaram a atividade como

sendo boa. Quanto ao nível de dificuldade avaliado na segunda questão, 80 %

achou mais ou menos e o restante, achou difícil.

Sobre as dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,

das quais tratava a terceira questão, 20 % apontaram o entendimento do que

era pra fazer, 40 % responderam outros e completaram: “lembrar a matéria”, 40

% dos alunos respondeu duas alternativas, sendo que destes: 20% apontaram

entendimento do que era pra fazer e visualização na prática dos

conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, 20 % apontou material

utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala

de aula.

100 % dos alunos responderam que aplicaria esta atividade caso fossem

professores no ensino médio. As justificativas foram: “tendo essa atividade

junto com a aula teórica facilita o entendimento”, “pois é uma forma prática na

qual é possível melhorar o entendimento”, “ajuda a memorizar e definir melhor

o conceito”, “mas com massinha, pois seria mais fácil o manuseio”.

A quinta questão investigava se os alunos aprenderam algum conceito de

genética com a aplicação da atividade e 80% dos alunos responderam que sim.

Eles deviam dizer que conceitos foram estes, aparecendo as seguintes

justificativas: “relembrar o processo”, “o processo como um todo”, “lembrar o

crossing over e a lei de Mendel”, “a divisão dos cromossomos”.

Por fim, a sexta questão indagava a opinião dos alunos sobre quais são as

maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da

genética. Nessa questão, 20 % dos alunos responderam que era pouco acesso

a softwares e modelos experimentais, 20 % respondeu falta de atividades

35

práticas, 60 % dos alunos responderam a duas alternativas, sendo que: 20 %

responderam falta de atividades práticas e pouca discussão da aplicação dos

conhecimentos no dia a dia, 20 % respondeu pouca discussão da aplicação

dos conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e

biomolecular, 20 % respondeu falta de atividades práticas e conteúdo teórico

complexo.

0

20

40

60

80

100

1° Questão

boa

regular

ruim

Gráfico 4 – Avaliação pelos alunos sobre a atividade desenvolvida

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2 ª Questão

muito difícil

difícil

mais ou menos

fácil

muito fácil

Gráfico 5 – Avaliação pelos alunos sobre o nível de dificuldade da atividade desenvolvida

36

0

5

10

15

20

25

30

35

40

3 ª questão

+

++

+++

++++

Gráfico 6 – Relaciona as principais dificuldades encontradas pelos alunos durante o

desenvolvimento da atividade.

Legenda : (+) – entendimento do que era para fazer, (++) – entendimento do que era para fazer

e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (+++)- material

utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (++++) –

outros: lembrar a matéria.

0

20

40

60

80

100

4ª Questão

Sim

Não

Gráfico 7 – Avalia se os alunos de nível superior aplicariam o teste caso fossem professores de

biologia e ministrassem a matéria de genética aos alunos de ensino médio

37

0

10

20

30

40

50

60

70

80

5ª Questão

Sim

Não

Gráfico 8 – Relaciona o aprendizado dos alunos participantes pelos conceitos de genética com a

aplicação da atividade.

0

5

10

15

20

6ª questão

+

++

+++

++++

+++++

Gráfico 09- Índice de resposta na sexta questão às alternativas: pouco acesso a softwares e

modelos experimentais (+), falta de atividades práticas (++), falta de atividades práticas e pouca

discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia (+++), pouca discussão da aplicação dos

conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular falta de

atividades práticas e conteúdo teórico complexo (+++++).

4.4 Aplicação do jogo

Cinco voluntários participaram da pesquisa, sendo três alunos do primeiro

semestre de biologia e dois alunos do último semestre de farmácia de uma

universidade particular de São Paulo. Os alunos do curso de farmácia foram

convidados, pois no dia da aplicação da atividade apenas três alunos da

biologia puderam participar. Embora estejam no último semestre de seu curso,

esses alunos tiveram a matéria de genética apenas no primeiro semestre e já

não lembravam muito bem os conceitos, podendo trazer contribuições ao

trabalho.

38

Foi realizada uma filmagem a fim de observar a dinâmica da atividade, essa

gravação foi transcrita posteriormente, coletando-se dados para auxiliar na

análise.

A pesquisadora entrou no laboratório, esperou que os alunos se

organizassem e pediu que formassem grupos. Como havia apenas cinco

alunos, uma dupla sentou-se em uma bancada, e um trio sentou-se em outra

bancada. Os grupos foram montados de modo que pelo menos um aluno da

farmácia ficasse junto com um aluno da biologia.

Foi explicado que eles receberiam um pré teste contento três questões

básicas sobre genética e meiose. Foi explicado que esse teste possuía a

finalidade de avaliar os conhecimentos que os alunos já possuíam antes do

jogo. Eles não deveriam colocar seus nomes, pois não seriam identificados.

Foi dito a eles que seriam questões fáceis, que eles teriam cerca de 10

minutos para entregar e depois seriam feitas as explicações sobre como seria o

jogo.

Foi dado o tempo para que os alunos terminassem de responder as questões.

Os alunos entregaram, sendo as folhas guardadas em uma pasta.

Em seguida, explicou-se que na dupla, um seria o pai e outro seria a mãe. No

trio, dois alunos seriam o pai e um aluno seria a mãe. Foi entregue para cada

pai e mãe, uma cartolina e um par de cromossomos homólogos, sendo cada

cromossomo de uma cor diferente.

Então, explicou-se que cada pai e cada mãe deveriam representar como

ficariam os gametas formados por aquele indivíduo após eles sortearem uma

característica a ser representada e tirassem um cartão problema.

Logo depois, a pesquisadora levou para os grupos os dados e eles sortearam

a característica que iriam representar.

39

Eles também receberam os genes para colocar nos cromossomos e as partes

do rosto com características diferentes, correspondentes as que sortearam por

meio do dado.

A dupla ficou com a característica cor de olhos e o seguinte problema:

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos castanhos e

a mulher possui olhos verdes.

Imaginem ainda que a característica cor de olho seja condicionada por um par

de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos

fatores).

Olho castanho é uma característica dominante e olho verde é uma

característica recessiva.

Represente o genótipo dos indivíduos (homem e mulher) nos pares de

cromossomos homólogos, mostre como serão constituídos os gametas de cada

um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua olhos

verdes. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

O trio ficou com a característica cor de cabelo e tiraram o seguinte problema:

Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo laranja e a mulher

cabelo laranja.

Imaginem ainda que a característica cor de cabelo seja condicionada por um

par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos

fatores).

Cabelo laranja é uma característica dominante e cabelo azul é uma


40



um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua cabelo

azul. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Os alunos foram orientados a representar como ficariam os gametas de seus

indivíduos, colocando os genes nos cromossomos no lugar que achassem

melhor, e quando tivessem terminado, deveriam mostrar como seria o filho do

casal. Quando conseguissem concluir esta etapa, deveriam pegar a parte do

rosto correta e colocar no rosto (que foi colado na lousa) a fim de completar o

boneco no final do jogo (Figura 08).

Durante a atividade, a pesquisadora conferiu o trabalho dos grupos,

verificando e sanando eventuais erros que apareceram nas representações,

procurando explicar como se dava o processo.

Quando os alunos terminaram de completar o boneco, pediu-se que eles

representassem o crossing over, trocando os pedaços entre as cromátides que

eles achassem mais adequadas. Pediu-se que eles verificassem se mudava

alguma coisa no boneco após eles fazerem isso.

Após ser finalizada esta etapa, explicou-se aos alunos que eles receberiam

um pós teste e um questionário. Explicou-se que a finalidade do pós teste seria

verificar se eles haviam aprendido alguma coisa com a atividade e do

questionário, ver se eles gostaram se mudariam alguma coisa, ou seja, para

avaliar a atividade em si.

Ao término do tempo, os alunos entregaram as folhas preenchidas.

Agradeceu-se a presença de todos e encerrou-se a atividade.

A dupla terminou o trabalho em menos tempo do que o trio, os dois grupos

conseguiram representar duas características cada. Surgiram muitas duvidas

41

durante a realização da atividade, tendo a pesquisadora procurado auxiliar os

grupos quando necessário.

Figura 08: Como ficou o rosto do boneco ao final do trabalho dos grupos.

Os alunos que participaram da atividade assinaram um termo de

consentimento livre e esclarecido e uma carta de informação ao sujeito de

pesquisa. Também havia uma carta de informação e um termo de

consentimento destinado à instituição onde foi aplicada a atividade. O projeto

de pesquisa recebeu a aprovação do comitê de ética da Universidade (Anexo

3).

42

5.Análise dos dados

A comparação dos resultados entre o pré e o pós teste mostrou que o

entendimento sobre a relação entre a meiose e a lei de Mendel permaneceu o

mesmo. Isso pôde ser constatado através da correspondência entre o índice de

acerto da primeira questão do pré teste e a terceira questão do pós teste.

Fazer uma relação entre esses conhecimentos é uma das maiores

dificuldades encontradas no ensino de genética. Isso acontece porque na

maioria das escolas, a meiose é ensinada em um ano escolar e a genética é

ensinada separadamente, em outro ano escolar.

Esse é um dos grandes problemas relacionados com o ensino de genética,

como diz Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os

conteúdos que deveriam se complementar,dessa forma,os alunos não

conseguem relacionar a meiose à segregação dos genes.

Segundo Moreira e Silva (2001), a genética exige do aluno conhecimentos

prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (estrutura das moléculas

que organizam a estrutura e funcionamento da célula), Citologia

(compreendendo as diferentes etapas do ciclo celular e os processos de

divisão), Citogenética e fundamentos de raciocínio matemático (Frações,

Probabilidades, Regra de Três).

É necessário que o aluno seja capaz de relacionar seus conhecimentos

prévios com os novos conteúdos, como é dito por Fabrício et al (2006).Para os

autores,os alunos devem assim,utilizar o raciocínio lógico para relacionar a

transmissão das características hereditárias com a meiose e entender que esta

é responsável pela gametogênese.

A segunda questão do pré e do pós teste verificava se os alunos entendiam

que na meiose, eram formadas células com metade do número cromossômico

em relação à célula mãe. Esse conceito é importante, pois exige que os alunos

saibam que os cromossomos se separam na formação dos gametas durante a

43

divisão meiótica, permitindo dessa forma, a reprodução sexual, já que os

gametas se unirão na formação de novos indivíduos.

O índice de acerto foi menor no pós teste do que no pré teste. Isso pode ser

devido a própria formulação das questões, pois no pré teste pediu-se que os

alunos respondessem qual seria a constituição cromossômica das células

filhas em relação à célula mãe, ao final da meiose e na questão

correspondente do pós teste,pediu aos alunos que respondessem : “se uma

célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão as

células filhas?”.Os conceitos abordados foram os mesmos,as questões do pré

teste e as do pós teste possuíam correspondência,mas estavam em ordem

diferente e foi utilizada uma linguagem diferente.

É possível que a questão do pré teste leve o aluno a resgatar conceitos

memorizados de sua formação durante o ensino médio, já que conceitos como

esse são geralmente decorados de modo que os alunos sabem responder que

na meiose formam-se “4 células filhas com metade da constituição

cromossômica da célula mãe”,mas não entendem por que.

Já a questão do pós teste exige um pouco mais de raciocínio, embora o

conceito trabalhado seja o mesmo em relação à questão do pré teste, o aluno

precisava fazer a divisão, talvez por isso tiveram um pouco mais de dificuldade.

O entendimento sobre a importância biológica da meiose, cobrada na primeira

questão do pós teste, apresentou um índice de 80 % de acerto e em todas as

respostas, apareceu o crossing over, sendo sua importância cobrada na

terceira questão do pré teste, que apresentou o mesmo índice de acerto.

Isso mostra que os alunos entendem a importância da meiose, apesar de não

entenderem tão bem o processo. Saber esses conceitos ajuda os alunos a

entenderem muitos dos processos envolvidos com a expansão do

conhecimento científico e da biotecnologia. Carboni e Soares (2001) acreditam

que esses conhecimentos são importantes para compreender o mundo, os

limites e possibilidades da Ciência e o papel do homem na sociedade.

44

De acordo com Carboni e Soares (2001), está cada vez mais presente na

mídia discussões a respeito de transgênicos, células tronco, clonagem,

engenharia genética e reprodução assistida. Para acompanhar esses temas,

podendo posicionar-se a respeito (já que envolvem problemas éticos), é

necessário que os alunos entendam a divisão celular e as leis básicas que

envolvem a genética, a transmissão das características e a formação dos

gametas.

A análise das respostas ao questionário permite notar que os alunos gostaram

da experiência. Isso pode ser devido ao caráter prático e descontraído do jogo.

Muitos autores discutem a não seriedade do jogo, dentre eles estão Huizinga

(2004), Brougère (1998) e Kishimoto (1999). Todos eles dizem que o jogo

historicamente está ligado ao não sério e Brougère (1998) acredita que é nessa

frivolidade do jogo que reside seu caráter educativo, pois o jogo apresenta uma

afetividade.

Essa afetividade estaria relacionada com a motivação que o jogo é capaz de

trazer para os alunos, como é dito por Kishimoto (1999). Silva (1998) também

fala dos aspectos motivacionais do jogo, já que este estimula a curiosidade dos

alunos para resolver problemas.

Um problema causa incômodo, surgindo a necessidade de resolvê-lo. Para

Solé (1999), aprender pressupõe uma mobilização cognitiva desencadeada por

um interesse, este interesse parte de um desequilíbrio (incômodo) que vai levar

o sujeito a mobilizar suas estruturas cognitivas, a fim de voltar ao estado de

equilíbrio, ou seja, haverá uma construção de conhecimento.

Pressupõe-se que o jogo, portanto, desperte o interesse e curiosidade do

aluno para resolver o problema que lhe é proposto. Além disso, seu caráter não

sério, não real e divertido, permite que haja um aprendizado ao mesmo tempo

em que proporciona um momento de descontração e liberdade.


mentais (cognição), manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-

45

motoras e interações sociais, podendo ser utilizado para potencializar as

situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 1999).

O nível de dificuldade foi classificado como “mais ou menos” pelos alunos,

apenas um aluno achou difícil. Dessa forma, não se exigiu demais dos alunos,

nem se subestimou sua capacidade. Mizukami (1986) acredita que o

desequilíbrio causado por um problema deve ser adequado ao nível de

desenvolvimento que o aluno se encontra.

Quanto às dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,

o maior índice de resposta foi “lembrar a matéria”. Isso pode indicar novamente

o hábito que os alunos apresentam em memorizar os conteúdos, sem entender

o que eles estão decorando.

O ensino tradicional é marcado pela transmissão e recepção de conteúdos. O

aluno se torna um ser passivo, que memoriza as informações que o professor

passa como diz Mizukami (1986). Para a autora, nesse tipo de ensino, o

importante é que o conhecimento seja conseguido, independente do interesse

e vontade do aluno.

Como geralmente não é despertado o interesse, o aluno não para pensar e

fazer críticas a respeito daquele conhecimento, não havendo uma

aprendizagem significativa, que de acordo com Solé (1999), sempre existirá e

sempre será útil para a aquisição de novos conhecimentos.

A visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula

foi uma resposta que apresentou um índice relativamente alto. A genética é

uma matéria considerada complexa pelos alunos, justamente por não ser

possível essa visualização.

Isso pode ser amenizado através de aulas práticas e jogos educativos. Para

Vieira et al (2005),a dificuldade em se ministrar aulas práticas,devido à falta de

laboratórios e materiais em muitas escolas,tornam o jogo uma ferramenta

importante do ensino e aprendizagem.

46

No ensino tradicional, a maioria das aulas é expositiva, como citado por

Mizukami (1986). Isso pode explicar a dificuldade em visualizar na prática os

conteúdos que são ensinados.

A utilização de modelos para representar os componentes celulares, de modo

que os alunos possam manejá-los, pode ajudar a contornar essa dificuldade.

Vinte por cento dos alunos apontaram material utilizado, talvez por que o

material utilizado para representar os cromossomos fosse relativamente grande

e por ser enrolado em barbante, necessitando que os alunos cortassem os

“centrômeros” para fazer a separação.

Um diferencial desse material é o tamanho, pois permite uma melhor

visualização tanto por parte dos alunos, do que está acontecendo com os

cromossomos, onde estão localizados os genes, como ocorre o crossing over,

como por parte do professor, que pode ver mais facilmente os erros e acertos

dos alunos, podendo fazer a mediação necessária. Porém, podem-se procurar

outros materiais que apresentem os mesmos resultados e possuam um manejo

mais fácil.

Outras dificuldades foram apontadas, como entendimento do que era para

fazer. Talvez tivesse sido melhor entregar juntamente com o material, as regras

do jogo, o que complementaria a explicação dada pela pesquisadora. É

provável que a explicação não tenha sido suficientemente clara, isso pode ser

explicado pela falta de experiência da pesquisadora em ministrar aulas, porém,

uma prática constante pode trazer melhoras nesse aspecto.

Todos os alunos responderam que se fossem professores do ensino médio,

aplicariam esta atividade. Esse foi um resultado positivo, pois mostra que os

alunos encontraram no jogo, uma ferramenta pedagógica interessante, que

pode facilitar o ensino e aprendizagem.

Oitenta por cento dos alunos respondeu que foi possível aprender algum

conceito de genética. A maioria dos alunos escreveu que conseguiram

relembrar o processo como um todo, quando tiveram que justificar suas

47

respostas. Um aluno respondeu que pôde aprender a divisão dos

cromossomos e outro aluno, que aprendeu o crossing over e a lei de Mendel.

Através das respostas dos alunos sobre seu aprendizado, pode-se notar que

o jogo pode ser utilizado tanto para revisar conceitos que já foram trabalhados

em sala de aula, como para introduzir alguma matéria ou até mesmo, ensinar

algum conteúdo de difícil compreensão pelos alunos.





conhecimentos.

Kishimoto (1999) reforça a importância do jogo ao dizer que suas

propriedades permitem o acesso do aluno a vários tipos de conhecimentos e

habilidades.

Ao analisar a opinião dos alunos sobre quais são as maiores dificuldades hoje

apresentadas no processo de ensino e aprendizado da genética, nota-se que

houve um empate entre as alternativas assinaladas, o que mostra que os

alunos dão igual importância às seguintes dificuldades: pouco acesso a

softwares e modelos experimentais, falta de atividades práticas, pouca

discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia, visualização dos

fenômenos a nível celular e biomolecular e conteúdo teórico complexo.

Fica evidente que o ensino de genética possui muitos obstáculos a serem

enfrentados. Dentre eles estão a herança que os alunos trazem do ensino

tradicional. Para Campos et al (2003),esse ensino é feito nas

escolas,geralmente fazendo os alunos memorizarem sequências de possíveis


ele se comporta de geração em geração, prejudicando a aprendizagem dos

conceitos sobre divisão celular.

48

Carboni e Soares (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito de

maneira superficial e que isto ocorre pelo fato de serem conteúdos novos, que

muitos professores não dominam e por serem considerados complexos e

difíceis de entender pelos alunos.

Lorbieski et al (2010) falam que não está havendo uma interconexão entre os

conteúdos e que não está sendo feita uma relação com o cotidiano.Esses

fatores podem prejudicar muito o entendimento da matéria,pois o conhecimento

torna-se fragmentado,e os alunos não conseguem entender os motivos para

aprendê-lo.Não existe uma contextualização.

De acordo com os PCN +, é preciso inverter essa tradição de ensinar a

biologia como conhecimento descontextualizado, independente de vivências e

de práticas reais e colocá-la como um meio para compreender a realidade,

perceber e interpretar os fenômenos biológicos e orientar decisões e

intervenções.

Por todos esses problemas, citados pelos alunos, o entendimento dos

conteúdos de genética e divisão celular fica comprometido. É preciso que

sejam apresentadas propostas inovadoras, práticas pedagógicas que

despertem o interesse do aluno pela matéria, o que facilitará muito o ensino e a

aprendizagem.

Dentre essas propostas estão a utilização do jogo, a elaboração de aulas

práticas, a utilização de modelos que os alunos possam manusear, a utilização

de softwares dentre outras. Esses recursos estimulam a motivação,

fundamental para que a aprendizagem ocorra,assim como a criatividade,a

socialização, a observação, o raciocínio na solução de problemas e aproxima

os alunos dos fenômenos biológicos.

Não foi possível verificar se os alunos de biologia e de farmácia apresentaram

a mesma margem de acertos e erros afinal eles não foram identificados nos

testes e questionário. Porém seria interessante em outra oportunidade fazer

essa comparação para saber como estão os conceitos de genética dos alunos

que estão se formando em farmácia.

49

5.1 Análise da dinâmica da atividade

Diálogo 01:

Aluno 2 : É pra por nome?

Aluno 1 : Não pode né!

Pesquisadora: Não, vocês não vão ser identificados.

Aluno 2 : Amém!

O diálogo acima ocorreu no momento de entregar os pré testes, o aluno 2,ao

dizer amém por não ter que ser identificado,brincou com a possibilidade de

alguém ver suas respostas e avaliá-lo.Com isso,pode-se sentir a pressão que

os alunos sofrem nos momentos de avaliação,pelo medo de errar,mesmo que

tenha sido na forma de brincadeira.

Diálogo 02 :

Pesquisadora: Então, eu vou dividir vocês em grupos.

A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a mãe e você vai

ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.

Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe (risos).

Aluno 1 : É um casal moderno!

Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a cartolina. Ela serve

para representar a célula, mas não deu pra fazer mais redondinha, então vocês vão ter que

imaginar.

Pesquisadora: Vocês podem pegar mais (cartolinas) se precisarem.

Essa passagem mostra as orientações que a pesquisadora passou aos

grupos para o desenvolvimento do trabalho. As orientações foram passadas

50

por etapas, mas talvez fosse melhor entregar um protocolo e explicar todas as

etapas antes de começar o jogo, dessa forma, não ficariam tantas dúvidas na

hora de iniciar a atividade.

Essas dúvidas podem ser notadas no diálogo 03:

Pesquisadora: Agora vou entregar os cromossomos.

Aluno 3 referindo-se aos genes : Onde a gente coloca? É para colar?

Pesquisadora: É pra colar os genes nos cromossomos.

Aluno 4: Nos cromossomos?

Pesquisadora: Uhum. Onde você quiser colocar.

Aluno 4 : Tá bom já.

Além de mostrar que os alunos ficaram em dúvida sobre as orientações

passadas pela pesquisadora, também mostra que há dúvidas sobre a

localização dos genes, os alunos apresentaram dificuldades sobre onde

deveriam colocá-los nos cromossomos. Isso é mostrado na seguinte

passagem:

“Pode-se observar um dos alunos apoiando os genes nos braços dos cromossomos, na parte

terminal”.

Outro problema encontrado foi a disposição dos cromossomos na célula. As

células feitas de cartolina possuíam os centríolos feitos de EVA e os alunos

precisavam colocar os cromossomos na célula de modo que houvesse uma

separação correta. O trio estava com a célula virada e a pesquisadora os

orientou a colocar na posição correta, como consta no diálogo 04:

Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao contrário na verdade.

Orientadora: É de comprido.

Aluno 1: Qual a diferença de um para o outro?

51

Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar certo depois.

Aluno 1: Ah,tá.

Esse episódio mostra que os alunos apresentam dificuldades em entender o

conceito de separação dos cromossomos homólogos, orientados pelo fuso

celular.

Outra dificuldade apresentada pelos alunos durante a realização do jogo foi

relacionar a formação dos gametas e a meiose com a primeira lei de Mendel.

Com o desenvolvimento do jogo e as orientações passadas, foi possível

melhorar esse entendimento, mesmo que de forma geral.

Diálogo 05:

Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão ficar. Vocês têm

aqui os cromossomos da mãe e do pai.

Aluno 4 : Bom,como assim?A gente tem como é e como vai ficar.

Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai acontecer na

meiose?

Aluno 4 :Vai formar os gametas.

Pesquisadora: Então, ai você precisa...

Aluno 5: Fazer essa divisão.

Pesquisadora: Isso!

Aluno 5 : Bingo!

Aluno 4 : É pra demonstrar?

Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os cromossomos que vão ter

cada um.

Diálogo 06:

52

Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser os gametas?

Aluno 1: Eles vão ser A....

Orientadora: Tá, então representa.

Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que vai acontecer?

Aluno 2 : Eles vão separar.

Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses cromossomos.

Percebeu-se um apego às tabelas utilizadas na escola básica para explicar os

cruzamentos entre dois indivíduos. Nota-se na fala dos dois grupos que elas

auxiliam no raciocínio desses problemas. Isso pode ser porque na maioria das

escolas, de ensino tradicional, essas tabelas são utilizadas para ensinar

genética e os alunos aprenderam assim, sentindo-se mais seguros ao apoiar-

se nelas, ou por não terem tido contato com outras formas de pensar esses

problemas, relacionando com o processo de meiose, por exemplo.

Diálogo 07:

Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez com o

cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os genes).

Pesquisadora: Não, se quiser fazer pra te ajudar, pode fazer.

A seguinte passagem mostra a fala de um aluno sobre as “tabelinhas”

Aluno 1 : É difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruzava as informações.

Campos et al (2003) criticam o uso dessas tabelas,ao dizer que não adianta o

aluno fazer as possíveis combinações entre as letras,sem que ele entenda o

conceito de gene e saiba como ele se comporta de geração em geração.

Mizukami (1986) ao falar sobre a abordagem cognitivista de ensino, diz que o

mesmo deve ser baseado na solução de problemas e não na aprendizagem de

53

fórmulas, nomenclaturas e definições. Isso levará à produção de processos e

não produtos de aprendizagem.

As tabelas podem auxiliar o aluno a organizar seu raciocínio, porém não

devem ser utilizadas como único recurso pedagógico, tendo em vista que

reforçam a memorização e não o aprendizado. É importante que os alunos

entendam o processo e saibam raciocinar sobre ele.

Quando a pesquisadora foi conferir o trabalho do trio, que havia formado os

gametas notou-se que o grupo fez a representação em uma cromátide com o A

e na outra cromátide irmã, com o a. Isso mostra que existem deficiências no

entendimento de conceitos importantes em meiose como, por exemplo, saber

que aquele cromossomo está em meiose 1,portanto está duplicado,sendo que

suas duas cromátides devem ser idênticas,o que garantirá a segregação,a qual

está relacionada com a lei de Mendel,permitindo que se formem os gametas

corretamente.Essa dificuldade pôde ser vista ao analisar o diálogo 08:

Pesquisadora: Vocês conseguiram já?

Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui o a (em

cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma célula que tem esse, o A

e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?

Aluno 1 :Na meiose 1 vai separar,vai formar as duas células filhas...

Pesquisadora: E o que tem que ter antes pra que ela possa se separar?

Aluno 1 : Ah,precisa ter os dois cromossomos.

Pesquisadora: Então no começo, como estão os cromossomos?

Aluno 1 : Ah!Estão duplicados!

Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela tem que ser igual

porque ela vem do cromossomo que se duplicou.

Aluno 1 :Hum,é verdade.

54

Pesquisadora: Vocês pensaram direitinho, só isso que vocês fizeram errado.

Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma célula,depois vão formar

as quatro células filhas com os cromossomos.

Pesquisadora: Isso mesmo.

Com a mediação feita pela pesquisadora, o aluno conseguiu chegar ao

pensamento correto.

A relação professor aluno deve permitir que seja feita uma orientação,

levando os alunos a explorar os objetos, porém, sem que eles recebam as

respostas prontas, como diz Mizukami (1986).

Quando tinham terminado de representar os gametas e iam formar o filho

pedido no problema, um aluno junta com ajuda de um barbante um

cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe. Também

é visto um erro conceitual envolvido com a duplicação dos cromossomos para

que se separem posteriormente. Juntando com um centrômero o cromossomo

que veio do pai, com o que veio da mãe, estariam indicando um cromossomo

duplicado.

Ao analisar a dinâmica da atividade, foi possível observar que o clima da sala

foi de descontração, os alunos interagiram nos grupos e com a pesquisadora,

mostrando que o jogo ajuda a estimular o trabalho em grupo. Isso é importante,

pois, de acordo com Mizukami (1986), cada membro apresenta uma faceta da

realidade e a discussão permite que essas idéias sejam socializadas e que seja

feita uma escolha sobre a ação a se realizar.

6.Considerações Finais

O objetivo desse trabalho foi elaborar e aplicar um jogo sobre a meiose e as

leis de Mendel para os alunos do ensino superior de uma universidade

particular de São Paulo. Para isso, utilizou-se um modelo para representar os

55

cromossomos durante a divisão celular confeccionado com boiais em formato

de macarrão. Além disso, objetivou-se analisar o processo de aprendizagem

desses alunos após a realização da atividade e identificar através da opinião

dos alunos, os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

Durante a realização da atividade, foi possível notar que houve uma

motivação por parte dos alunos, para executar a tarefa. Isso nos mostra a

propriedade do jogo de despertar o interesse e estimular o raciocínio e a

criatividade ao ser proposto um problema.

O jogo também possibilita a socialização e promove o trabalho em grupo,

dessa forma, exercita a habilidade dos alunos em respeitar as diferentes

opiniões e tomar decisões.

Foi possível perceber que os alunos gostaram da experiência e que

conseguiram aprender ou pelo menos rever conceitos básicos de meiose e

genética, o que mostra que jogo pode ser utilizado não apenas para brincar,

mas também para aprender. É importante lembrar que nem todas as atividades

de ensino devem ser feitas através de jogos, dessa forma, o jogo perderia seu

caráter divertido, que ajuda a estimular o aprendizado.

O jogo aparece como uma proposta diferente do que é feito nas escolas em

que prevalece o ensino tradicional, nas quais prevalece a fala do professor e o

aluno é predominantemente passivo à aquisição de conhecimentos, sendo

considerada uma maneira interessante de ensinar conteúdos mais complexos.

56

7. Referências Bibliográficas

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EDUCAÇÃO BÁSICA E NA LICENCIATURA . Ensaio – Pesquisa em

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ISSN00096725.

59

Anexo 1 - Problemas de genética

Tipo de boca

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios finos e a

mulher possui lábios grossos.

Imaginem ainda que a característica tipo de lábios seja condicionada por um


fatores).

Lábios finos é uma característica dominante e lábios grossos é uma




um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua lábios

finos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios grossos e a

mulher possui lábios finos.



fatores).





um deles.

60







fatores).





um deles.


grossos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que tanto o homem quanto a mulher

possuem lábios finos.



fatores).





um deles.



61

Tipo de sobrancelha


possuem sobrancelha crespa.

Imaginem ainda que a característica tipo de sobrancelha seja condicionada por

um par de genes, obedecendo à primeira lei de Mendel (lei da segregação dos

fatores).

Sobrancelha crespa é uma característica dominante e sobrancelha lisa é uma




um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua

sobrancelha crespa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do

menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha

crespa e a mulher possui sobrancelha lisa.



fatores).





um deles.

62



menino.





fatores).





um deles.


sobrancelha lisa. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do

menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha lisa

e a mulher possui sobrancelha crespa.



fatores).



63



um deles.



menino.





fatores).





um deles.



menino.

Cor dos olhos





fatores).

64





um deles.







fatores).





um deles.


castanhos. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos verdes e a

mulher possui olhos castanhos.



fatores).

65





um deles.







fatores).





um deles.




a mulher possui olhos castanhos.



fatores).

66





um deles.



Tamanho de orelha

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha de abano e

a mulher possui orelha pequena.

Imaginem ainda que a característica tamanho da orelha seja condicionada por


fatores).

Orelha de abano é uma característica dominante e orelha pequena é uma




um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua orelha

de abano. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui orelha pequena e

a mulher possui orelha de abano.

Imaginem ainda que a característica tamanho de orelha seja condicionada por


fatores).

67





um deles.







fatores).





um deles.


pequena. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.





fatores).

68





um deles.



Tipo de nariz

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz arredondado

e a mulher nariz alongado.

Imaginem ainda que a característica tipo de nariz seja condicionada por um par


fatores).

Nariz alongado é uma característica dominante e nariz arredondado é uma




um deles.

Em seguida, realize um cruzamento a fim de obter um filho que possua nariz

alongado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.





fatores).

69





um deles.


arredondado. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui nariz alongado e a

mulher nariz alongado.



fatores).





um deles.




mulher nariz arredondado.



fatores).

70





um deles.



Cor de cabelo


cabelo azul.



fatores).





um deles.


laranja. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo azul e a mulher

cabelo laranja.



fatores).

71





um deles.




cabelo azul.



fatores).





um deles.




cabelo laranja.



fatores).

72





um deles.



73

Anexo 2 – Transcrição da filmagem da atividade

No momento da entrega dos pré – teste ocorreu o seguinte diálogo:




Aluno 2 : Amém!

Orientações para o desenvolvimento da atividade:


A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a

mãe e você vai ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.

Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe

(risos).


Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a

cartolina. Ela serve para representar a célula, mas não deu pra fazer mais

redondondinha, então vocês vão ter que imaginar.






74



Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao

contrário na verdade.



Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar

certo depois.

Aluno 1: Ah,tá.

Diálogo que ocorreu entre a dupla e a pesquisadora:

Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão

ficar. Vocês têm aqui os cromossomos da mãe e do pai.


Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai

acontecer na meiose?




Pesquisadora: Isso!

Aluno 5 : Bingo!


75

Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os

cromossomos que vão ter cada um.

Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez

com o cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os

genes).


Diálogo que ocorreu entre o trio e a pesquisadora:

Aluno 2: E tem que cortar?

Pesquisadora: Pode cortar, precisa separar mesmo.

Pesquisadora: Depois eu tenho barbante se precisar juntar denovo.

Pesquisadora: Vocês querem mais células, tem aqui. Ou vocês vão fazer ai

mesmo?Se vocês quiserem rabiscar a cartolina para fazer as divisões, tudo

bem.

Aluno 1:Ah,não tem problema,a gente aqui mesmo ( na bancada).

Aluno 3: Eu vou colocar aqui,já tem um espaço mesmo.(Referindo-se a colocar

o gene apoiado no corte feito no cromossomo).

Pesquisadora: Ah, não tem problema, faz do jeito que você achar.

Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser

os gametas?



Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que

vai acontecer?

76


Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses

cromossomos.

Aluno 4 :Eu não vou fazer tudo denovo! (risos).

Pesquisadora: Não vão fazer? (risos).

Aluno 3: A gente podia pegar um pedacinho,depois troca. – Referindo-se à

parte que estava cortada na cromátide.

Pesquisadora: É,se der tempo de fazer mais coisinhas,a gente faz o crossing

over.

Aluno 3: Tá.

Pesquisadora: Tá cortadinho por causa disso.

Orientadora: A gente partiu de uma célula que era filha, agora a gente vai

formar o gameta.

Aluno 1 : São duas células.

Orientadora: É.

Aluno 1: Elas estão com um par de cromossomos.É meiose,do par vão formar

dois.

Pesquisadora: O que tem no começo?

Aluno 1: Então no começo tem os dois que estão...

Pesquisadora:Tem os dois.

Aluno 1 :Um tá ligado no outro e cada um fica em uma célula filha.

Pesquisadora: Uhum.

77

Aluno 1: Ai vai ter a...segregação.

Aluno 1 :Ai quando junta,vai ficar.

Orientadora: Você tem que lembrar que um é do pai e aquele lá é da mãe.

Aluno 1: Ah.

Orientadora: Entendeu?Você vai ter que formar os gametas. Ai depois um

gameta daqui com um gameta dali vai dar o filho que você quer formar.

Pesquisadora: Vocês já acabaram essa parte?Então agora vocês vão fazer o

filho que está pedindo no probleminha.

Orientadora: Vocês já sabem quais são os gametas, então um gameta com

outro gameta vai dar o filho.

Aluno 3: Ah,tem que ver se é mulher.

Aluno 2: Não,tá falando que é menino.

Aluno 2: Me dá um a.( O aluno junta com ajuda de um barbante um

cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe).

Aluno 1 : È difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruza as

informações.

Orientadora: Vê ai como vai ser esse indivíduo que vocês estão fazendo.

A dupla termina o trabalho e cola o desenho dos olhos verdes no rosto que

estava colado na lousa.A pesquisadora dirige-se a esses alunos:

Pesquisadora: Pode girar o dado pra pegar outra característica.

Pesquisadora: Vocês têm que voltar ao inicial.

Aluno 4: Posso te entregar os olhos?

78

Pesquisadora: Pode!

Pesquisadora: Ah, vocês tiraram os A e a, né?

Aluno 5: Tiramos.Quer que a gente coloque denovo?

Pesquisadora: Seria bom, pra diferenciar vocês vão usar os B e b agora.

Aluno 5 : A gente monta denovo,rapidinho.

Pesquisadora: Tá.

A pesquisadora dirige-se ao trio:


Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui

o a (em cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma

célula que tem esse, o A e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?






Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela

tem que ser igual porque ela vem do cromossomo que se duplicou.



79

Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma

célula,depois vão formar as quatro células filhas com os cromossomos.


Pesquisadora: Acho que dá tempo de vocês fazerem mais um.

O trio cola o cabelo azul no rosto que estava colado na lousa.

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA

O presente trabalho se propõe a desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

Os dados para o estudo serão coletados a partir da aplicação de questionários e observações. Este material será posteriormente analisado, garantindo-se sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum.

Será realizada uma filmagem, a fim de registrar a dinâmica da atividade, facilitando sua posterior análise. As imagens serão utilizadas apenas para coletar dados para a pesquisa e não serão divulgadas.

Os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de curso (TCC) da licenciatura do curso de Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição.

Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.

......................................................... ..........................................................

Nome e assinatura do pesquisador nome e assinatura do orientador

Telefone para contato: __________________

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE

80

INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será

submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.

Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica

ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo

profissional.

São Paulo,... de ..............................de..................

Assinatura do sujeito ou seu representante legal

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO

Esta pesquisa tem como intuito desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

A coleta de dados será feita a partir de questionários e ou observações. Para tal solicitamos a

autorização desta instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos

de coleta de dados; o material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à

instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer

momento.

Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e instituições

envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,

bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar

abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.

Obrigado.

..........................................................

.......................................................


Instituição: _______________

Telefone para contato: ______________

81


Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)

____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de

Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito

do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à

realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer

momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo

da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força

do sigilo profissional.

São Paulo,....... de ..............................de..................

_________________________________________Assinatura do representante da instituição


“O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para entender a meiose”.

Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas.

Trabalho aprovado em dezembro de 2010

_________________________________________________ Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa

82

(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

AGAMME, Ana Luiza Dias O lúdico no ensino de genética : a utilização de um jogo para entender a meiose. Ana Luiza Dias Abdo Agamme / – São Paulo, 2010. 80p. Monografia apresentada à “Universidade Presbiteriana Mackenzie” como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de licenciatura em Ciências Biológicas Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa 1. Ensino de genética 2. Jogos educativos I. Título. II. COSTA,Ana Paula Pimentel Orientador. CDD

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE

CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE




São Paulo

2010

UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE CENTRO DE CIÊNCIAS BIOLÓGICAS E DA SAÚDE




Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas,modalidade licenciatura.

Orientador: Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa

São Paulo

2010

“Devemos, no entanto, reconhecer, como me parece que o

homem com todas as suas nobres qualidades ainda sofre em

sua prisão corpórea a indelével marca de sua humilde

origem”.(Charles Darwin).

Agradecimentos

Agradeço ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da

Universidade Presbiteriana Mackenzie, e à minha orientadora, a professora

doutora Ana Paula Pimentel Costa, por orientar a realização deste trabalho e

contribuir com minha formação. Agradeço também aos professores Horácio

Bernardo Rosário e Yur Maria e Souza Tedesco por aceitarem participar da

minha banca.

Gostaria de agradecer à minha família por não me deixar desistir e sempre me

apoiar durante toda a minha formação, à minha mãe me ajudou durante a

confecção do jogo que é tema deste trabalho e meu pai que me ajudou no dia

da aplicação da atividade.

Também gostaria de agradecer ao meu namorado, Jef, que me apoiou muito

nos momentos difíceis e me ajudou a ter motivação para terminar esse

trabalho.

Agradeço a Deus por fazer tudo isso possível e gostaria de dedicar esse

trabalho à memória do meu querido avô.

Resumo

Esse trabalho fala sobre o uso de um jogo no ensino de genética e meiose, que foi aplicado para alunos ingressantes do ensino superior do centro de ciências biológicas e da saúde. O ensino de genética vem enfrentando muitas dificuldades por ser considerado complexo pela maneira como tem sido feito o ensino, através da memorização e da transmissão – recepção de conhecimentos, marcantes no ensino tradicional. No jogo, foram encontradas características que podem ser utilizadas para potencializar as situações de aprendizagem, para tanto, o objetivo dessa pesquisa foi desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose e genética para os alunos, analisar o processo de aprendizagem dos mesmos durante a realização da atividade, bem como, identificar seus aspectos positivos e negativos. Foram aplicados um pré e um pós teste, a fim de comparar as respostas dos alunos antes e após a aplicação da atividade, também foi aplicado um questionário para analisar sua opinião sobre diversos aspectos da atividade, foi feita uma filmagem para observar a dinâmica da atividade. Os alunos obtiveram um índice de acerto menor no pós teste do que no pré teste, o que pode ser devido à formulação das questões, a respeito do questionário, assinalaram que gostaram da atividade e que a aplicariam caso fossem professores no ensino médio, porém, alguns mudariam o material utilizado, foi possível ver que os alunos interagiram e mostraram interesse por realizar a atividade. O jogo não tem sido valorizado na maioria das escolas, porém, deve-se considerá-lo como uma proposta interessante que pode despertar o interesse e causar motivação nos alunos, favorecendo a aprendizagem.

Palavras chave: ensino, genética, meiose, jogo, lúd ico, aprendizagem.

Abstract

This work talks about the use of one game in the teaching of genetics and meiosis that was applied for initiating students in college in biologic sciences and health center. Genetics teaching has been facing many difficulties because is consider complex by the way how teaching is made through memorization and transmission-reception of knowledge strong in traditional education. Were found in the game characteristics that can be used to enhance learning experiences for that the objective of this research was develop and apply a non-traditional play activity on meiosis and genetics concepts for students, analyze their learning process during the course of activity and identify its positive and negative aspects. Were applied a pre and a post teste to compare the answer of the students before and after the application of the activity also was applied a questionnaire to analyze their opinions on various aspects of activity, a tape was recorded to observe the dynamic activity. The students had a success rate lower on the posttest than at ´pretest, which may be due to the formulation of questions, about the questionnaire, indicate that they liked the activity and that they apply if they were high school teachers however, students would change the material used, and it was possible to see that students interacted and showed interest in performing the activity. The game has not been considered in most schools, however, one must consider it as an interesting proposal that may arouse the interest and cause motivation in students, enabling them to learn.

Key words: teaching, genetics, meiosis, game, play, learning.

Sumário

1. Introdução.....................................................................................................08

2. Referencial teórico........................................................................................11

2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensino e aprendizagem...11

2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular......15

2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem.......................................17

3. Procedimentos metodológicos.....................................................................20

3.1 Objetivos educacionais........................................................................... 20

3.2 Público alvo...............................................................................................20

3.3 Material utilizado.......................................................................................21

3.4 Confecção do jogo....................................................................................21

3.5 Regras do jogo...........................................................................................26

3.5.1 Objetivos...............................................................................................26

3.5.2 Como jogar...........................................................................................26

3.6 Conceitos trabalhados...............................................................................27

3.7 Instrumentos de pesquisa..........................................................................27

4. Resultados...................................................................................................32

4.1 Pré teste...................................................................................................32

4.2 Pós teste..................................................................................................33

4.3 Questionário.............................................................................................34

4.4 Aplicação do jogo.....................................................................................37

5 Análise dos dados.........................................................................................42

5.1 Análise da dinâmica da atividade.............................................................49

6. Considerações finais........................................................................54.

Referências bibliográficas.................................................................................56

Anexo 1 – Problemas de genética

Anexo 2 – Transcrição da filmagem

Anexo 3 – Termos de consentimento livre e esclarecido

8

1. Introdução

O ensino de genética deve propiciar aos alunos o desenvolvimento do

pensamento crítico e a capacidade de se posicionar e opinar sobre temas

polêmicos como clonagem, transgênicos e reprodução assistida, bem como

permitir que o aluno aplique os conhecimentos adquiridos no cotidiano e

entenda os princípios básicos que norteiam a hereditariedade para que saibam

como são transmitidas as características, compreendendo melhor a

biodiversidade.

De acordo com os PCNEM (Parâmetros curriculares para o ensino médio), o

ensino de biologia é desafiador para os educadores, pois os meios de

comunicação como televisão, jornais, revistas e internet constantemente

divulgam temas relacionados aos temas científicos, sendo que o papel do

professor é possibilitar que o aluno relacione estes conhecimentos com os

conceitos biológicos básicos.

[…] o ensino da Biologia deve servir como “meio para ampliar a compreensão sobre a realidade, recurso graças ao qual os fenômenos biológicos podem ser percebidos e interpretados, instrumento para orientar decisões e intervenções”. (PCN+, p. 36).

No entanto, o ensino de genética vem enfrentando algumas dificuldades,

dentre elas estão: despertar o interesse do aluno, fazê-lo entender processos

que envolvem conceitos abstratos e descobrir formas de ajudar o aluno a

perceber a relação que existe entre os conhecimentos científicos e o cotidiano.

Durante os estágios obrigatórios para as disciplinas da licenciatura, foi

possível escutar nas salas de aula que a genética é uma das matérias mais

difíceis da biologia. Essa fala é pronunciada tanto por alunos, quanto por

professores de ciências (ensino fundamental) e biologia (ensino médio).

Os alunos normalmente acham que os conceitos da disciplina são muito

abstratos, afinal eles não conseguem enxergar muitos dos objetos de estudo

da matéria. Também, não vêem uma relação entre o que estão estudando e

suas vidas. Por este motivo, alguns perguntam: “Pra que estamos aprendendo

9

isso?” e “No que a gente usa isso?”. Isso acaba causando um desinteresse em

entender a matéria.

É comum que os alunos não tenham uma visão completa do processo. O

ensino costuma ser fragmentado e a divisão celular, por exemplo, é ensinada

separadamente das leis de Mendel. Assim os estudantes não conseguem ou

conseguem pouco, relacionar esses conhecimentos.

Fica evidente que os conceitos sobre as divisões celulares são fundamentais

para entender as leis que regem a herança genética e quando se trata de

divisão celular, surgem muitas dúvidas que nem sempre são satisfatoriamente

sanadas, gerando uma cascata de conceitos errados, prejudicando o ensino e

a aprendizagem da genética em muitos outros campos de seu estudo.

Outro problema é a preferência que alguns professores dão a aulas sempre

expositivas, nas quais o professor expõe todo o conteúdo e o aluno é um mero

espectador. Também há uma cobrança muito grande de exercícios repetitivos

que prezam mais a memorização do que o aprendizado.

A maneira tradicional de ensinar esses conteúdos não explora dos alunos

seus conhecimentos prévios não os fazem desenvolver o raciocínio ou a

curiosidade para buscar as respostas, já que não lhes são apresentados

problemas a serem resolvidos, apenas respostas prontas, quadros preenchidos

e ilustrações.

Da maneira como vem sendo feito o ensino de genética, os alunos não são

levados a pensar e não encontram uma relação com o cotidiano, apesar de

serem conteúdos muito presentes no dia a dia de qualquer pessoa e estarem

cada vez mais representados na mídia

O uso de modelos e o desenvolvimento de atividades lúdicas podem auxiliar o

professor a despertar o interesse dos alunos pela matéria de genética, mais

especificamente da divisão celular, ao tornar a visualização mais fácil, de modo

que os alunos possam interagir com o material, diferentemente do que ocorre

quando lhes são apresentadas figuras prontas, também faz com que a aula

10

seja mais prazerosa, motivando os alunos a participarem e se envolverem no

processo. É importante também utilizar questões problemas, que levem os

alunos a buscar as soluções, construindo seu conhecimento com a mediação

do professor.

Como foram apresentadas anteriormente algumas dificuldades em relação ao

ensino e aprendizagem na matéria de genética, o objetivo desta pesquisa será

desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos

conceitos de meiose para os alunos ingressantes do ensino superior de uma

escola universidade particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil

visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a

divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a

realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e

negativos da prática em questão.

11

2. Referencial Teórico

2.1 Algumas considerações sobre o processo de ensin o e aprendizagem

O ensino não pode ser visto como uma realidade acabada, já que é uma

atividade humana, portanto, está em constante movimento. Existem várias

abordagens, quando se trata de educação. De acordo com Mizukami (1986),

algumas delas são a humana, a técnica, a cognitiva, a emocional e a sócio-

cultural.

Cada uma dessas propostas é centrada em determinados fenômenos

educacionais. A abordagem tradicional trata-se de uma prática que persiste ao

longo do tempo e na qual podem ser identificadas algumas características

gerais, de acordo com Mizukami (1986).

O ensino tradicional possui seu centro no professor, este é considerado o

detentor do conhecimento e seu propósito é transmiti-lo aos outros que ainda

não o possuem, ou seja, os alunos. De acordo com Mizukami (1986), essa

ideia relaciona-se com o pensamento de que o homem é, no início da vida,

uma tábula rasa, na qual são impressas as informações ao longo da vida.

Macedo (1994), ao discutir a visão que o autor chama “não construtivista” da

educação, diz que esta valoriza muito a transmissão de conteúdos para

aqueles que teoricamente não o possuem.

O professor não deve dizer: “Faça como eu”, mas sim: “Faça comigo”. Esse

pensamento de Rosa (2000) mostra que a relação entre professor e aluno pode

ser outra, pode haver uma cooperação na construção do conhecimento,

tornando o aluno mais autônomo e o professor, um mediador, facilitador da

aprendizagem.

A escola, no ensino tradicional, deve representar um ambiente em que o

aluno não se distraia e o professor deve manter-se distante. A autoridade em

12

sala de aula é o professor, impossibilitando uma cooperação entre as duas

partes, como diz Mizukami (1986).

Coll (1999) é contrário a essa ideia e acredita que o aluno não pode mais ser

visto como um ser passivo, receptivo de conhecimentos.

Segundo Mizukami (1986), no ensino tradicional, a inteligência é vista como a

capacidade de armazenar informações. Para que um maior número de

informações seja assimilada pelos alunos, surge a necessidade de decompô-la

com o objetivo de simplifica-la, dessa forma os alunos recebem apenas os

resultados prontos desse processo.

“Atribui-se ao sujeito um papel insignificante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico” (MIZUKAMI, 1986).

Rosa (2000) acredita que oferecer qualidade à educação não está relacionado

com o domínio de um grande número de conteúdos pelos professores e

alunos, através da memorização, mas sim com algo muito mais complexo,

sendo necessária uma mudança.

Coll (1999), ao falar da abordagem construtivista, explica que se deve evitar a

memorização e fixação de conteúdos. A aprendizagem está relacionada com o

desenvolvimento, pois não se trata de reproduzir a realidade, mas de realizar

uma representação pessoal sobre um conteúdo que se pretende aprender.

Algumas críticas feitas ao ensino tradicional, apontadas por Mizukami (1986)

são que nesse tipo de ensino, não é permitida a participação do aluno. O

mesmo acaba repetindo as informações transmitidas pelo professor, adquirindo

hábitos automáticos.

Outro autor que fala sobre a visão tradicional ou não construtivista é Macedo

(1994), para ele, este tipo de ensino opera através de paradigmas, ou seja, é

seguido um padrão que força a reprodução de algo, havendo a repetição de um

resultado já esperado. Dessa forma, o aluno fica copiando palavras que muitas

13

vezes não fazem sentido para ele. Para Mizukami (1986) quando isso

acontece, a compreensão tida pelo aluno foi apenas parcial, ele não aprendeu

realmente.

Mizukami (1986) nos lembra de que a escola não é estática e vive sujeita a

transformações. Para Coll (1999), seguir uma receita seria correto se o ensino

pudesse ser considerado como algo acabado. Mesmo que o ensino tradicional

seja uma prática que se perpetuou após muitos anos, surgem novas ideias no

âmbito da educação.

Outra abordagem de ensino a qual Mizukami (1986) estuda é a cognitivista

ou interacionista. Nesse tipo de ensino, o conhecimento é considerado uma

construção contínua, sendo que na passagem de um estado de

desenvolvimento ao seguinte, formam-se novas estruturas que antes não

existiam.

Sendo assim, o verdadeiro conhecimento envolve a compreensão das

relações entre os conhecimentos apresentados e os conhecimentos já

existentes, através de uma reorganização mental. Rosa (2000) complementa

essa informação ao explicar que o construtivismo é fiel ao principio

interacionista, cuja tendência principal é demonstrar o papel do sujeito na

produção do saber.

Esses conhecimentos já existentes em nossa estrutura são os conhecimentos

prévios dos quais fala Coll (1999). De acordo com esse autor, ao nos

aproximarmos de um novo conhecimento, o interpretamos com base em

nossos conhecimentos prévios e modificamos os significados que possuíamos,

construindo um significado pessoal. Esse processo é considerado como a

aprendizagem significativa.

Essa aprendizagem será sempre útil para que possamos continuar

aprendendo, ou seja, ela não é finita Coll e Solé (2006).

Silva (1998) acredita que os conhecimentos prévios dos alunos podem servir

de início para a construção de novos conhecimentos, portanto, é através de

14

seu próprio interesse que o aluno se apropria de um objeto e lhe dá um

significado, sendo a motivação fundamental para que esse processo ocorra.

Para que seja possível a aprendizagem, é preciso que exista uma

aproximação do conteúdo, com a finalidade de entendê-lo. Para Coll (1999),

isso acontece quando são levados em conta os conhecimentos prévios.

De acordo com Coll e Solé (2006), a aprendizagem é uma construção pessoal

que não resulta de uma reprodução da realidade, mas sim, de uma

representação pessoal sobre um conteúdo que se quer aprender, sendo

necessário aproximar-se do objeto com a finalidade de entendê-lo.

Solé (1999) acredita que os aspectos afetivo-relacionais também podem

interferir na aprendizagem. Toda atividade do ser humano implica a

consideração de duas variáveis, a inteligência e a afetividade, sendo estas

duas interdependentes (MIZUKAMI, 1986).

Mizukami (1986) diz que a motivação é caracterizada por um desequilíbrio ou

uma necessidade. Solé (1999) acrescenta que a motivação ou interesse ocorre

com a quebra do equilíbrio inicial, obrigando a pessoa a buscar maneiras de

voltar ao novo estado de equilíbrio.

A aprendizagem se inicia com uma dificuldade, então surge a necessidade de

superá-la. O sujeito desenvolve maneiras de buscar uma solução para o

problema, voltando ao estado de equilíbrio, como diz Rosa (2000).

Uma das críticas feitas por Mizukami (1986) ao ensino tradicional foi o fato de

o mesmo focar na quantidade de informações e não na formação de um

pensamento reflexivo e investigativo, já que os dados são fornecidos prontos,

sem que o aluno precise pensar na maneira como o processo de aquisição

daquele conhecimento ocorreu. Para Rosa (2000), a construção do saber se

faz formulando hipóteses, testando-as até que o conteúdo seja entendido e se

obtenha o conhecimento.

15

O interesse torna-se importante na aprendizagem à medida que, a

necessidade de saber desencadeia uma mobilização cognitiva, dessa maneira,

leva o aluno a mobilizar seus esquemas de conhecimento para realizar a tarefa

proposta, como é discutido por Solé (1999). Esses conhecimentos então

sofrem modificações e estabelecem-se relações com os novos conhecimentos.

Portanto, o papel do professor nesse novo modelo de educação

(construtivista), de acordo com Rosa (2000) deve ser o de instigar a duvida,

despertar o interesse do aluno, causando um desequilíbrio, para que este

mobilize suas estruturas cognitivas a fim de aprender.

2.2 O ensino de genética e as dificuldades em ensinar a divisão celular

Os conhecimentos a respeito da biologia moderna, como o campo da

genética, estão cada vez mais presentes nas vidas das pessoas, sendo

discutidos constantemente na mídia De acordo com Carboni e Soares (2001), a

compreensão desses conhecimentos é relevante para que se entenda melhor o

papel do homem e da ciência na sociedade, bem como, os limites que ela pode

alcançar tendo em vista questões como clonagem, transgênicos, células

tronco, fertilização in vitro, evolução, perpetuação e extinção das espécies,

dentre outras.

Lorbieski et al (2010) falam da importância de se aprender meiose, já que é

um processo responsável pela formação dos gametas e perpetuação das

espécies,porém,acredita que os alunos estão chegando ao ensino médio sem

uma compreensão adequada da segregação cromossômica e alélica nas fases

da meiose, o que prejudica o entendimento e torna a aula pesada para os

alunos.

Campos et al (2003) discutem o fato de que o ensino de genética envolve

conceitos abstratos, de difícil compreensão pelos alunos. Da maneira como

tem sido feito o ensino, através da memorização de sequências de possíveis


16

ele se comporta de geração em geração, a aprendizagem dos conceitos sobre

divisão celular é muito prejudicada.

A genética é vista pelos alunos como um dos conteúdos mais difíceis de

biologia, o que se deve ao fato dessa área exigir que o aluno possua

conhecimentos prévios de outras áreas, como citologia e biologia molecular e

que ele seja capaz de relacionar esses conhecimentos com os conteúdos de

genética que são apresentados (CARBONI e SOARES, 2001). Uma explicação

para o mau aproveitamento apresentado pelos alunos pode ser a maneira

como a aula é ministrada, normalmente de forma tradicional, em que os alunos

são passivos e devem decorar toda a informação transmitida pelo professor.

O professor deve adotar em suas práticas medidas que preencham as lacunas

deixadas pelo ensino tradicional, em que prevalece a transmissão/recepção de

conhecimentos, assim como pensam Campos et al (2003).

Para Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os

conteúdos que deveriam se complementar, e não está sendo feita uma relação

com o cotidiano, sendo que os estudantes não estão conseguindo relacionar

divisão celular, perpetuação da vida e transmissão de características.

Moreira e Silva (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito nas

escolas, de maneira geral, de uma forma superficial e que isso ocorre, porque

para muitos professores, o assunto é relativamente novo e não foi abordado

em suas formações acadêmicas, levando a uma insegurança na abordagem

dos conteúdos de genética e frente às questões levantadas pelos alunos e para

estes, os conceitos são muitas vezes abstratos, de difícil compreensão.

Braga et al (2009) discutem a respeito das dificuldades de se ensinar a

divisão celular, que tem incentivado muitos pesquisadores a buscar estratégias

para esse fim, já que o assunto envolve muitos conceitos abstratos, que

exigem conhecimentos prévios dos alunos.

A dificuldade em compreender a transmissão dos caracteres hereditários,

regidos pelas leis de Mendel é observada no ensino médio e superior,

17

possivelmente devido ao despreparo em conteúdos anteriores (FABRÍCIO et

al,2006).Isso mostra a importância em resolver esses problemas,já que os

alunos do ensino superior em Biologia podem tornar-se professores da escola

básica amanhã.

Tendo em vista as dificuldades encontradas em relação ao ensino e

aprendizagem de genética, para Carboni e Soares (2001), é interessante

procurar modelos e práticas que tornem a aula mais interessante e prazerosa,

que busque um levantamento dos conhecimentos prévios dos alunos e os

auxilie a fazer relações com os conteúdos novos ensinados, facilitando o

processo de aprendizagem. Devido às dificuldades no aprendizado da meiose

e sua relação com a segregação cromossômica e alélica, torna-se necessário

buscar ferramentas que auxiliem o ensino e despertem o interesse do aluno

pela aula.

2.3 O jogo no processo de ensino e aprendizagem

Antigamente, o jogo era considerado algo inútil, não sério. Apenas após o

período romântico, passou a ser levado em consideração seu caráter

educativo. Esse processo histórico foi investigado por Brougère (1998) e por

Kishimoto (1999).

Huizinga (2004) aponta algumas características do jogo, tais como o prazer, o

caráter não sério, a liberdade, a separação dos fenômenos do cotidiano, as

regras, o caráter fictício ou representativo e sua limitação no tempo e no

espaço.

Quanto à não seriedade do jogo, Brougère (1998) acredita que representa um

aspecto positivo, afinal, a própria frivolidade do jogo torna o mesmo uma

experiência original de aprendizagem, de acordo com o autor.




18


conhecimentos.

A importância do jogo e sua seriedade relacionam-se com o investimento

psíquico (afetos) que ele manifesta. O jogo, como sonho acordado, se opõe à

realidade. A diferença é que ele se apóia na realidade para fazer dela outra

coisa (BROUGÈRE, 1998).

Quanto aos aspectos motivacionais do jogo, pode-se retomar o pensamento

de que a aprendizagem significativa ocorre quando nos aproximamos de um

novo objeto com nossos significados e nos sentimos desafiados a tentar

interpretá-lo, modificando os significados que possuíamos como foi exposto por

Coll e Solé (2006).

Sendo assim, aprender se trata de estabelecer relações entre conhecimentos

que já possuíamos e os conhecimentos novos. Essa aprendizagem será

sempre útil para que possamos continuar aprendendo, ou seja, ela não é finita,

como diz Solé (2006).

Silva (1998) acredita que é através de seu próprio interesse que o aluno se

apropria de um objeto e lhe dá um significado, sendo a motivação fundamental

para que esse processo ocorra.

O lúdico tem propriedade de motivação e segundo Kishimoto (1999), tem a

capacidade de motivar. Ensinar também envolve motivar e o lúdico tem o papel

de despertar o interesse e a curiosidade para resolver problemas como diz

Silva (1998).

Vieira et al (2005) apontam a importância dos espaços não formais para o

ensino de ciências, porém devido às dificuldades em sair a campo e realizar

experiências, já que algumas escolas não têm laboratório ou os materiais

necessários, tornam o jogo uma ferramenta interessante e capaz de despertar

o interesse por parte dos alunos, permitindo que eles tenham uma noção mais

concreta dos conteúdos de ciências.

19

Para Campos et al (2003), a atividade lúdica faz com que os alunos aprendam

de uma maneira mais divertida e dinâmica, facilitando a aprendizagem

significativa. O jogo estimula os alunos, desenvolve sua personalidade, os

aproxima dos conhecimentos científicos e cotidianos e os faz ter uma

experiência na solução de problemas, levando-os a pensar por si próprios,

desenvolvendo a criatividade e curiosidade, desenvolve a sensibilidade e

afetividade devido ao trabalho em grupo.

Para Alves (2004) o lúdico proporciona distração, descontração e fantasia,

servindo como catalisador no momento da aprendizagem, na qual, os alunos

sentem-se mais livres para criar, criticar e argumentar. De acordo com Campos

et al (2003), o jogo didático é uma ferramenta para o ensino que ajuda a

desenvolver a habilidade na resolução de problemas e atende às

características da adolescência.

O lúdico pode ser uma atividade prazerosa para o aluno, fazendo com que

este se sinta motivado a aprender e desenvolver sua criatividade desperte seu

interesse pelas ciências e valorize seus conhecimentos prévios (VIEIRA et al

2005). O jogo didático favorece a construção de conhecimentos, também é

uma alternativa para melhorar o desempenho dos alunos em matérias de difícil

entendimento. (CAMPOS et al ,2003).

Segundo Moura (1999), o jogo permite que se desenvolva a habilidade de

resolver problemas, utilizando estratégias a fim de se alcançar determinados

objetivos, além de fazer o aluno avaliar sua eficácia em obter os resultados.

Outro aspecto positivo em relação ao uso do jogo na educação é levantado

por Brougère (1998) que diz que no jogo, o comportamento se encontra

dissociado de (e protegido contra) suas consequências normais. É aí que

residem simultaneamente a flexibilidade e a frivolidade do jogo. Sendo assim, a

gravidade dos fracassos e erros é atenuada.

Brougère (1998) acredita que no jogo há um processo de integração social e

socialização, portanto, de educação.

20

Moura (1999) fala sobre o desenvolvimento social do aluno através do jogo de

regras, afinal, nesse tipo de jogo, os sujeitos precisam lidar com regras,

desenvolvendo a compreensão de conhecimentos veiculados socialmente.

Em contrapartida, Alves (2004), diz que não se deve transformar toda

atividade educativa em uma atividade lúdica, a fim de esta não perder seu

propósito recreativo. Para a autora o lúdico deve ser considerado como parte

da vida do homem, não apenas por divertimento, mas também para fazer parte

da sociedade.

3.Procedimentos Metodológicos

3.1 Objetivos educacionais

O objetivo do jogo é auxiliar no processo de ensino e aprendizagem dos

conceitos básicos de meiose e leis de Mendel.

O jogo permitirá aos alunos, visualizar melhor o processo de divisão celular,

através de uma atividade prática.

Através do jogo, buscou-se melhorar o entendimento dos alunos sobre

questões como: o que acontece com os cromossomos durante a meiose, como

eles se separam como eles estavam antes de se separar, onde se localizam os

genes nos cromossomos, como se formam os gametas e o que acontece com

os genes na formação de um novo indivíduo.

3.2 Público alvo

Escolheu-se trabalhar com alunos ingressantes no ensino superior do curso

de ciências biológicas e farmácia de uma universidade particular de São Paulo.

A escolha dos sujeitos de pesquisa baseou-se como inicialmente planejado,

pela facilidade de abordagem (flexibilidade de horário, cooperação maior dos

professores dos cursos) e serem maiores de idade (eles próprios poderiam

21

assinar o termo de consentimento livre e esclarecido).Ao mesmo tempo,

buscou-se alunos ingressantes, que cursam o primeiro semestre porque se

supõe que acabaram de sair do ensino médio, carregando ainda algumas

noções básicas em genética. Foi considerado o fato de haver a possibilidade

de analisar os conceitos de genética e divisão celular obtidos no ensino médio,

antes que estes alunos tivessem a matéria específica de genética no curso e

revissem os conceitos de meiose e leis de Mendel.

Dessa maneira, pensou-se que seria possível verificar os conhecimentos

prévios dos alunos e investigar a aprendizagem de algum conceito após a

aplicação do jogo.

Como estes alunos cursam a área de ciências da saúde, espera-se que

tenham afinidade por biologia, mas não necessariamente por genética,

podendo trazer contribuições na avaliação da atividade.

3.3 Material Utilizado

Bóias em formato de macarrão de cores diferentes, folhas de EVA de cores

diferentes, cartolina colorida, papel cartão colorido, barbante, fita dupla face,

duréx, folha de papel contact transparente, palito de dente, cola de EVA, cola

branca, canetinha colorida, tesoura, estilete, saquinho de celofane

transparente.

3.4 Confecção do jogo

Cada bóia em formato de macarrão foi cortada em 4 partes iguais,em

seguida,duas dessas partes foram amarradas com um pedaço de barbante e

fixadas com durex.As duas partes juntas foram utilizadas para representar os

cromossomos duplicados com duas cromátides irmãs.O barbante foi utilizado

para representar o centrômero( Figura 01).

Uma das cromátides de cada cromossomo foi recortada em certo ponto com

um estilete e juntada novamente colocando-se palitos de dente. Dessa forma

seria possível fazer a representação do crossing over (Figura 02).

22

Para representar os genes, foram impressas letras A, a, B e b em uma folha

sulfite. Cada letra foi recortada, colada sobre uma folha de EVA na cor branca

e passou-se o papel contact por cima da letra para evitar que estragasse

(Figura 04).

Foram impressos os problemas de genética que os alunos deveriam resolver,

estes foram recortados e colados sobre uma folha de papel cartão na cor azul

escura (Anexo 2).

Foi confeccionado um dado em EVA na cor laranja e em cada quadrado

colou-se uma das palavras impressas em folha sulfite e recortadas: boca, nariz,

olhos, sobrancelha, cabelo e orelha (Figura 03).

Foram impressos diversos desenhos (internet) para representar as partes do

rosto: boca, nariz, olhos, cabelo, sobrancelha e orelha. Para cada parte do

rosto, havia características diferentes. Sendo estas:

Boca – lábios finos e lábios grossos.

Nariz – nariz arredondado, nariz de palhaço, nariz alongado.

Olhos – olhos verdes, olhos castanhos, olhos tristes, olhos raivosos.

Sobrancelha- sobrancelha crespa e sobrancelha lisa.

Cabelo – cabelo laranja e cabelo azul.

Orelha – orelha de abano e orelha normal.

Os desenhos foram impressos em folha sulfite, pintados com canetinhas

coloridas, colados sobre uma folha de EVA branca, passou-se papel contact

por cima e recortou-se (Figura 07). Quantos aos tipos de cabelo, um deles foi

desenhando em uma folha de EVA laranja e o outro foi desenhado em uma

folha de EVA azul, em seguida, foram recortados (Figura 06).

23

Desenhou-se uma forma de um rosto em uma folha de EVA branca (Figura

05) e recortou-se. Atrás do rosto e de cada constituinte dele, colocou-se um

pedaço de fita dupla face.

As peças do jogo foram guardadas em saquinhos de celofane transparente,

separadas por tipo de característica. O mesmo foi feito com os cartões

problema e com as letras representando os genes.

Figura 01- Par de cromossomos homólogos de cor diferente, confeccionados com bóias em

formato de macarrão, dispostos sobre uma cartolina contendo o desenho dos centríolos para

representar a célula.

Figura 02- Corte feito no braço curto do cromossomo para possibilitar a representação do

crossing over, trocando pedaços entre cromátides homólogas e unindo-as através dos palitos de

dente.

24

Figura 03- Dado confeccionado em EVA de cor laranja, utilizado para sortear as características

a serem representadas.

Figura 04- Cartões confeccionados em EVA de cor branca para representar os genes.

25

Figura 05-Rosto confeccionado em EVA na cor branca.

Figura 06-Tipos de cabelo, confeccionados em EVA colorido.

26

Figura 07- Todos os tipos de características utilizados pelos alunos para completar o rosto do

boneco.

3.5 Regras do jogo

3.5.1 Objetivo

O objetivo do jogo é completar o rosto do boneco, ou seja, colar no rosto em

branco, todas as suas partes (boca, nariz, olhos, cabelo, orelha e

sombrancelha).

Para atingir esse objetivo, os alunos devem representar corretamente os

genes nos cromossomos do indivíduo (o boneco).

3.5.2 Como jogar

Os alunos devem ser divididos em grupos, sendo metade dos grupos

nomeados “mãe” e a outra metade “pai”. Cada grupo receberá um par de

cromossomos, seis letras A e seis letras a e duas folhas de cartolina.

Os grupos irão jogar o dado para sortear as características a ser

representadas. Em seguida, receberão a parte do rosto do boneco que tiraram

no dado juntamente com um cartão problema relacionado a essa mesma

característica.

Cada pai e mãe deverá colocar os genes nos cromossomos e representar

com esse material como devem ser os gametas de seu indivíduo, conforme

cartão problema.

Terminada essa etapa, cada pai e mãe que tiraram um mesmo tipo de

característica deverão se juntar e representar como seria um cruzamento entre

seus indivíduos, devendo fazer a representação do genótipo nos cromossomos

do “filho” desse casal, conforme cartão problema. No final, um representante de

cada grupo, agora formado por um pai e uma mãe, deverá colar no rosto a

parte com a característica correspondente ao seu problema.

27

O processo será repetido até que o rosto do boneco esteja completo. As

características representadas no mesmo cromossomo serão diferenciadas

através dos genes B e b. Isso acontecerá caso um grupo represente dois tipos

de características.

Os alunos poderão trabalhar com o crossing over, através da troca de

pedaços entre suas cromátides homólogas. Isso pode ser feito retirando-se

cuidadosamente o pedaço cortado de cada cromátide e colocando-o na

cromátide do cromossomo homólogo. Ao fazer isso, será possível verificar se

algo muda no genótipo de seus indivíduos e se isso acarreta mudanças no

fenótipo.

3.6 Conceitos trabalhados

Serão revisados os conceitos de cromossomos homólogos, cromátides irmãs,

meiose, leis de Mendel, crossing over, fenótipo e genótipo, e localização dos

genes nos cromossomos.

3.7 Instrumentos de pesquisa

Foi elaborado um pré teste e um pós teste, ambos contendo três questões

sobre os conceitos mais gerais que foram trabalhos durante o jogo. A finalidade

desses testes foi a de comparar os erros e acertos dos alunos antes e após ser

aplicada a atividade, sendo possível verificar se foi possível aprender ou

relembrar algum conceito.

Com o pré teste foi possível verificar as maiores dificuldades que os alunos

possuíam antes da atividade. Já o pós teste teve a finalidade de investigar se o

jogo melhorou ou não o entendimento dos alunos sobre os conceitos trabalhos.

As questões do pré teste e as informações dadas aos participantes por escrito

foram as seguintes:


caneta.

28




1. Qual a relação entre a meiose e a lei de Mendel (da segregação dos fatores)?

2. Qual a constituição cromossômica das células filhas em relação à célula mãe, ao final

da meiose?

3. Qual a importância da ocorrência do crossing over durante a meiose?

As questões do pós teste e as instruções dadas aos participantes por escrito

foram as seguintes:


caneta.




1. Qual a importância biológica da meiose. Justifique sua resposta?

2. Se uma célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão

as células filhas?

3. O que acontece durante a formação dos gametas que permite a segregação dos genes?

Foi feita uma análise quantitativa, comparando os acertos e erros dos alunos

a essas questões antes e depois da aplicação da atividade. Para Santos e

29

Gamboa (1995) esse tipo de pesquisa concebe a verdade como objetiva e

propõe modelos estatísticos.

Além disso, foi aplicado um questionário contendo seis questões de múltipla

escolha, algumas questões contendo um espaço em branco para comentários.

O objetivo da aplicação do questionário foi o de avaliar a opinião dos alunos

sobre a atividade. As respostas ao questionário foram analisadas de forma

qualitativa e quantitativa.

Santos e Gamboa (1995) consideram que a análise quantitativa permite que o

pesquisador conheça as coisas como realmente são gerando um conhecimento

público que pode ser reproduzido por outros pesquisadores que utilizarem o

mesmo instrumento.

O questionário de opinião pessoal e as instruções dadas aos participantes por

escrito foi o seguinte:

O questionário a seguir possui a finalidade de avaliar a atividade.

Assinale a alternativa que julgar mais adequada e justifique quando for solicitado.

O tempo para responder ao questionário será de 10 minutos. Ao terminar, entregue ao

pesquisador.

Obrigada pela sua colaboração com esta pesquisa!

1. A respeito da atividade desenvolvida, classifique-a:

( ) Boa

( ) Regular

30

( ) Ruim

Observações:

2. Para você, qual foi o nível de dificuldade da atividade?

( ) Muito difícil

( ) Difícil

( ) Mais ou menos

( ) Fácil

( ) Muito fácil

3. Quais foram as principais dificuldades apresentadas durante o desenvolvimento da

atividade?

( ) Trabalho em grupo

( ) Entendimento do que se era para fazer

( ) Material utilizado

31

( ) Visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em aula

( ) Resolução do problema apresentado

( ) Outros. Qual (is)?

_____________________________________________________

4. Se você fosse um professor do ensino médio, aplicaria esta atividade?

( ) Sim

( ) Não

Justifique sua resposta:

5-Foi possível aprender algum conceito de genética com a realização dessa atividade?

( ) Sim Quais:______________________________________

( ) Não

6 – Quais são as maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da

genética?

( ) Falta de atividades práticas

( ) Pouca discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia

32

( ) Conteúdo teórico complexo

( ) Visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular

( ) Pouco acesso a softwares e modelos experimentais

( ) Outros :

A pesquisa qualitativa,ao contrário da quantitativa, não produz generalizações

para se construir um conjunto de leis do comportamento humano, como dizem

Santos e Gamboa (1995). De acordo com Ludke e André (2008) a pesquisa

qualitativa tem o ambiente natural como fonte principal de dados e o

pesquisador como instrumento.

A filmagem da aplicação do jogo (Anexo 1) possibilitou que fosse feita uma

observação a fim de se coletar dados para a análise. Essa observação

possibilita um contato direto do pesquisador com o objeto de estudo, sendo

considerado o melhor teste de verificação da ocorrência de determinado

fenômeno, por Ludke e André (2008).

4. Resultados

4.1 Pré teste


questão obteve um índice de acerto de 60 % e a terceira questão, de 80 %.

33

0

10

20

30

40

50

60

70

80


acertou

errou

Gráfico 1 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pré Teste

4.2 Pós teste


questão, obteve um índice de acerto de 40 % e a terceira questão obteve um

índice de acerto de 40%.

0

10

20

30

40

50

60

70

80


Leste

Oeste

Gráfico 2 – Relação de acertos e erros das 3 questões que compunham o questionário Pós teste.

0

10

20

30

40

50

60

Pré teste Pós teste

Acerto

Erro

34

Gráfico 3 – Comparativo de erros e acertos entre os questionários Pré teste e Pós teste.

4.3 Questionário

Quanto à primeira questão, 100 % dos alunos classificaram a atividade como

sendo boa. Quanto ao nível de dificuldade avaliado na segunda questão, 80 %

achou mais ou menos e o restante, achou difícil.

Sobre as dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,

das quais tratava a terceira questão, 20 % apontaram o entendimento do que

era pra fazer, 40 % responderam outros e completaram: “lembrar a matéria”, 40

% dos alunos respondeu duas alternativas, sendo que destes: 20% apontaram

entendimento do que era pra fazer e visualização na prática dos

conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, 20 % apontou material

utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala

de aula.

100 % dos alunos responderam que aplicaria esta atividade caso fossem

professores no ensino médio. As justificativas foram: “tendo essa atividade

junto com a aula teórica facilita o entendimento”, “pois é uma forma prática na

qual é possível melhorar o entendimento”, “ajuda a memorizar e definir melhor

o conceito”, “mas com massinha, pois seria mais fácil o manuseio”.

A quinta questão investigava se os alunos aprenderam algum conceito de

genética com a aplicação da atividade e 80% dos alunos responderam que sim.

Eles deviam dizer que conceitos foram estes, aparecendo as seguintes

justificativas: “relembrar o processo”, “o processo como um todo”, “lembrar o

crossing over e a lei de Mendel”, “a divisão dos cromossomos”.

Por fim, a sexta questão indagava a opinião dos alunos sobre quais são as

maiores dificuldades hoje apresentadas no processo de aprendizado da

genética. Nessa questão, 20 % dos alunos responderam que era pouco acesso

a softwares e modelos experimentais, 20 % respondeu falta de atividades

35

práticas, 60 % dos alunos responderam a duas alternativas, sendo que: 20 %

responderam falta de atividades práticas e pouca discussão da aplicação dos

conhecimentos no dia a dia, 20 % respondeu pouca discussão da aplicação

dos conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e

biomolecular, 20 % respondeu falta de atividades práticas e conteúdo teórico

complexo.

0

20

40

60

80

100

1° Questão

boa

regular

ruim

Gráfico 4 – Avaliação pelos alunos sobre a atividade desenvolvida

0

10

20

30

40

50

60

70

80

2 ª Questão

muito difícil

difícil

mais ou menos

fácil

muito fácil

Gráfico 5 – Avaliação pelos alunos sobre o nível de dificuldade da atividade desenvolvida

36

0

5

10

15

20

25

30

35

40

3 ª questão

+

++

+++

++++

Gráfico 6 – Relaciona as principais dificuldades encontradas pelos alunos durante o

desenvolvimento da atividade.

Legenda : (+) – entendimento do que era para fazer, (++) – entendimento do que era para fazer

e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (+++)- material

utilizado e visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula, (++++) –

outros: lembrar a matéria.

0

20

40

60

80

100

4ª Questão

Sim

Não

Gráfico 7 – Avalia se os alunos de nível superior aplicariam o teste caso fossem professores de

biologia e ministrassem a matéria de genética aos alunos de ensino médio

37

0

10

20

30

40

50

60

70

80

5ª Questão

Sim

Não

Gráfico 8 – Relaciona o aprendizado dos alunos participantes pelos conceitos de genética com a

aplicação da atividade.

0

5

10

15

20

6ª questão

+

++

+++

++++

+++++

Gráfico 09- Índice de resposta na sexta questão às alternativas: pouco acesso a softwares e

modelos experimentais (+), falta de atividades práticas (++), falta de atividades práticas e pouca

discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia (+++), pouca discussão da aplicação dos

conhecimentos no dia a dia e visualização dos fenômenos a nível celular e biomolecular falta de

atividades práticas e conteúdo teórico complexo (+++++).

4.4 Aplicação do jogo

Cinco voluntários participaram da pesquisa, sendo três alunos do primeiro

semestre de biologia e dois alunos do último semestre de farmácia de uma

universidade particular de São Paulo. Os alunos do curso de farmácia foram

convidados, pois no dia da aplicação da atividade apenas três alunos da

biologia puderam participar. Embora estejam no último semestre de seu curso,

esses alunos tiveram a matéria de genética apenas no primeiro semestre e já

não lembravam muito bem os conceitos, podendo trazer contribuições ao

trabalho.

38

Foi realizada uma filmagem a fim de observar a dinâmica da atividade, essa

gravação foi transcrita posteriormente, coletando-se dados para auxiliar na

análise.

A pesquisadora entrou no laboratório, esperou que os alunos se

organizassem e pediu que formassem grupos. Como havia apenas cinco

alunos, uma dupla sentou-se em uma bancada, e um trio sentou-se em outra

bancada. Os grupos foram montados de modo que pelo menos um aluno da

farmácia ficasse junto com um aluno da biologia.

Foi explicado que eles receberiam um pré teste contento três questões

básicas sobre genética e meiose. Foi explicado que esse teste possuía a

finalidade de avaliar os conhecimentos que os alunos já possuíam antes do

jogo. Eles não deveriam colocar seus nomes, pois não seriam identificados.

Foi dito a eles que seriam questões fáceis, que eles teriam cerca de 10

minutos para entregar e depois seriam feitas as explicações sobre como seria o

jogo.

Foi dado o tempo para que os alunos terminassem de responder as questões.

Os alunos entregaram, sendo as folhas guardadas em uma pasta.

Em seguida, explicou-se que na dupla, um seria o pai e outro seria a mãe. No

trio, dois alunos seriam o pai e um aluno seria a mãe. Foi entregue para cada

pai e mãe, uma cartolina e um par de cromossomos homólogos, sendo cada

cromossomo de uma cor diferente.

Então, explicou-se que cada pai e cada mãe deveriam representar como

ficariam os gametas formados por aquele indivíduo após eles sortearem uma

característica a ser representada e tirassem um cartão problema.

Logo depois, a pesquisadora levou para os grupos os dados e eles sortearam

a característica que iriam representar.

39

Eles também receberam os genes para colocar nos cromossomos e as partes

do rosto com características diferentes, correspondentes as que sortearam por

meio do dado.

A dupla ficou com a característica cor de olhos e o seguinte problema:





fatores).





um deles.



O trio ficou com a característica cor de cabelo e tiraram o seguinte problema:


cabelo laranja.



fatores).



40



um deles.



Os alunos foram orientados a representar como ficariam os gametas de seus

indivíduos, colocando os genes nos cromossomos no lugar que achassem

melhor, e quando tivessem terminado, deveriam mostrar como seria o filho do

casal. Quando conseguissem concluir esta etapa, deveriam pegar a parte do

rosto correta e colocar no rosto (que foi colado na lousa) a fim de completar o

boneco no final do jogo (Figura 08).

Durante a atividade, a pesquisadora conferiu o trabalho dos grupos,

verificando e sanando eventuais erros que apareceram nas representações,

procurando explicar como se dava o processo.

Quando os alunos terminaram de completar o boneco, pediu-se que eles

representassem o crossing over, trocando os pedaços entre as cromátides que

eles achassem mais adequadas. Pediu-se que eles verificassem se mudava

alguma coisa no boneco após eles fazerem isso.

Após ser finalizada esta etapa, explicou-se aos alunos que eles receberiam

um pós teste e um questionário. Explicou-se que a finalidade do pós teste seria

verificar se eles haviam aprendido alguma coisa com a atividade e do

questionário, ver se eles gostaram se mudariam alguma coisa, ou seja, para

avaliar a atividade em si.

Ao término do tempo, os alunos entregaram as folhas preenchidas.

Agradeceu-se a presença de todos e encerrou-se a atividade.

A dupla terminou o trabalho em menos tempo do que o trio, os dois grupos

conseguiram representar duas características cada. Surgiram muitas duvidas

41

durante a realização da atividade, tendo a pesquisadora procurado auxiliar os

grupos quando necessário.

Figura 08: Como ficou o rosto do boneco ao final do trabalho dos grupos.

Os alunos que participaram da atividade assinaram um termo de

consentimento livre e esclarecido e uma carta de informação ao sujeito de

pesquisa. Também havia uma carta de informação e um termo de

consentimento destinado à instituição onde foi aplicada a atividade. O projeto

de pesquisa recebeu a aprovação do comitê de ética da Universidade (Anexo

3).

42

5.Análise dos dados

A comparação dos resultados entre o pré e o pós teste mostrou que o

entendimento sobre a relação entre a meiose e a lei de Mendel permaneceu o

mesmo. Isso pôde ser constatado através da correspondência entre o índice de

acerto da primeira questão do pré teste e a terceira questão do pós teste.

Fazer uma relação entre esses conhecimentos é uma das maiores

dificuldades encontradas no ensino de genética. Isso acontece porque na

maioria das escolas, a meiose é ensinada em um ano escolar e a genética é

ensinada separadamente, em outro ano escolar.

Esse é um dos grandes problemas relacionados com o ensino de genética,

como diz Lorbieski et al (2010), não está sendo feita uma interconexão entre os

conteúdos que deveriam se complementar,dessa forma,os alunos não

conseguem relacionar a meiose à segregação dos genes.

Segundo Moreira e Silva (2001), a genética exige do aluno conhecimentos

prévios em diversas áreas, como: Biologia Molecular (estrutura das moléculas

que organizam a estrutura e funcionamento da célula), Citologia

(compreendendo as diferentes etapas do ciclo celular e os processos de

divisão), Citogenética e fundamentos de raciocínio matemático (Frações,

Probabilidades, Regra de Três).

É necessário que o aluno seja capaz de relacionar seus conhecimentos

prévios com os novos conteúdos, como é dito por Fabrício et al (2006).Para os

autores,os alunos devem assim,utilizar o raciocínio lógico para relacionar a

transmissão das características hereditárias com a meiose e entender que esta

é responsável pela gametogênese.

A segunda questão do pré e do pós teste verificava se os alunos entendiam

que na meiose, eram formadas células com metade do número cromossômico

em relação à célula mãe. Esse conceito é importante, pois exige que os alunos

saibam que os cromossomos se separam na formação dos gametas durante a

43

divisão meiótica, permitindo dessa forma, a reprodução sexual, já que os

gametas se unirão na formação de novos indivíduos.

O índice de acerto foi menor no pós teste do que no pré teste. Isso pode ser

devido a própria formulação das questões, pois no pré teste pediu-se que os

alunos respondessem qual seria a constituição cromossômica das células

filhas em relação à célula mãe, ao final da meiose e na questão

correspondente do pós teste,pediu aos alunos que respondessem : “se uma

célula com quatro cromossomos sofrer meiose, quantos cromossomos terão as

células filhas?”.Os conceitos abordados foram os mesmos,as questões do pré

teste e as do pós teste possuíam correspondência,mas estavam em ordem

diferente e foi utilizada uma linguagem diferente.

É possível que a questão do pré teste leve o aluno a resgatar conceitos

memorizados de sua formação durante o ensino médio, já que conceitos como

esse são geralmente decorados de modo que os alunos sabem responder que

na meiose formam-se “4 células filhas com metade da constituição

cromossômica da célula mãe”,mas não entendem por que.

Já a questão do pós teste exige um pouco mais de raciocínio, embora o

conceito trabalhado seja o mesmo em relação à questão do pré teste, o aluno

precisava fazer a divisão, talvez por isso tiveram um pouco mais de dificuldade.

O entendimento sobre a importância biológica da meiose, cobrada na primeira

questão do pós teste, apresentou um índice de 80 % de acerto e em todas as

respostas, apareceu o crossing over, sendo sua importância cobrada na

terceira questão do pré teste, que apresentou o mesmo índice de acerto.

Isso mostra que os alunos entendem a importância da meiose, apesar de não

entenderem tão bem o processo. Saber esses conceitos ajuda os alunos a

entenderem muitos dos processos envolvidos com a expansão do

conhecimento científico e da biotecnologia. Carboni e Soares (2001) acreditam

que esses conhecimentos são importantes para compreender o mundo, os

limites e possibilidades da Ciência e o papel do homem na sociedade.

44

De acordo com Carboni e Soares (2001), está cada vez mais presente na

mídia discussões a respeito de transgênicos, células tronco, clonagem,

engenharia genética e reprodução assistida. Para acompanhar esses temas,

podendo posicionar-se a respeito (já que envolvem problemas éticos), é

necessário que os alunos entendam a divisão celular e as leis básicas que

envolvem a genética, a transmissão das características e a formação dos

gametas.

A análise das respostas ao questionário permite notar que os alunos gostaram

da experiência. Isso pode ser devido ao caráter prático e descontraído do jogo.

Muitos autores discutem a não seriedade do jogo, dentre eles estão Huizinga

(2004), Brougère (1998) e Kishimoto (1999). Todos eles dizem que o jogo

historicamente está ligado ao não sério e Brougère (1998) acredita que é nessa

frivolidade do jogo que reside seu caráter educativo, pois o jogo apresenta uma

afetividade.

Essa afetividade estaria relacionada com a motivação que o jogo é capaz de

trazer para os alunos, como é dito por Kishimoto (1999). Silva (1998) também

fala dos aspectos motivacionais do jogo, já que este estimula a curiosidade dos

alunos para resolver problemas.

Um problema causa incômodo, surgindo a necessidade de resolvê-lo. Para

Solé (1999), aprender pressupõe uma mobilização cognitiva desencadeada por

um interesse, este interesse parte de um desequilíbrio (incômodo) que vai levar

o sujeito a mobilizar suas estruturas cognitivas, a fim de voltar ao estado de

equilíbrio, ou seja, haverá uma construção de conhecimento.

Pressupõe-se que o jogo, portanto, desperte o interesse e curiosidade do

aluno para resolver o problema que lhe é proposto. Além disso, seu caráter não

sério, não real e divertido, permite que haja um aprendizado ao mesmo tempo

em que proporciona um momento de descontração e liberdade.


mentais (cognição), manipulação de objetos e desempenho de ações sensório-

45

motoras e interações sociais, podendo ser utilizado para potencializar as

situações de aprendizagem (KISHIMOTO, 1999).

O nível de dificuldade foi classificado como “mais ou menos” pelos alunos,

apenas um aluno achou difícil. Dessa forma, não se exigiu demais dos alunos,

nem se subestimou sua capacidade. Mizukami (1986) acredita que o

desequilíbrio causado por um problema deve ser adequado ao nível de

desenvolvimento que o aluno se encontra.

Quanto às dificuldades encontradas durante o desenvolvimento da atividade,

o maior índice de resposta foi “lembrar a matéria”. Isso pode indicar novamente

o hábito que os alunos apresentam em memorizar os conteúdos, sem entender

o que eles estão decorando.

O ensino tradicional é marcado pela transmissão e recepção de conteúdos. O

aluno se torna um ser passivo, que memoriza as informações que o professor

passa como diz Mizukami (1986). Para a autora, nesse tipo de ensino, o

importante é que o conhecimento seja conseguido, independente do interesse

e vontade do aluno.

Como geralmente não é despertado o interesse, o aluno não para pensar e

fazer críticas a respeito daquele conhecimento, não havendo uma

aprendizagem significativa, que de acordo com Solé (1999), sempre existirá e

sempre será útil para a aquisição de novos conhecimentos.

A visualização na prática dos conhecimentos teóricos obtidos em sala de aula

foi uma resposta que apresentou um índice relativamente alto. A genética é

uma matéria considerada complexa pelos alunos, justamente por não ser

possível essa visualização.

Isso pode ser amenizado através de aulas práticas e jogos educativos. Para

Vieira et al (2005),a dificuldade em se ministrar aulas práticas,devido à falta de

laboratórios e materiais em muitas escolas,tornam o jogo uma ferramenta

importante do ensino e aprendizagem.

46

No ensino tradicional, a maioria das aulas é expositiva, como citado por

Mizukami (1986). Isso pode explicar a dificuldade em visualizar na prática os

conteúdos que são ensinados.

A utilização de modelos para representar os componentes celulares, de modo

que os alunos possam manejá-los, pode ajudar a contornar essa dificuldade.

Vinte por cento dos alunos apontaram material utilizado, talvez por que o

material utilizado para representar os cromossomos fosse relativamente grande

e por ser enrolado em barbante, necessitando que os alunos cortassem os

“centrômeros” para fazer a separação.

Um diferencial desse material é o tamanho, pois permite uma melhor

visualização tanto por parte dos alunos, do que está acontecendo com os

cromossomos, onde estão localizados os genes, como ocorre o crossing over,

como por parte do professor, que pode ver mais facilmente os erros e acertos

dos alunos, podendo fazer a mediação necessária. Porém, podem-se procurar

outros materiais que apresentem os mesmos resultados e possuam um manejo

mais fácil.

Outras dificuldades foram apontadas, como entendimento do que era para

fazer. Talvez tivesse sido melhor entregar juntamente com o material, as regras

do jogo, o que complementaria a explicação dada pela pesquisadora. É

provável que a explicação não tenha sido suficientemente clara, isso pode ser

explicado pela falta de experiência da pesquisadora em ministrar aulas, porém,

uma prática constante pode trazer melhoras nesse aspecto.

Todos os alunos responderam que se fossem professores do ensino médio,

aplicariam esta atividade. Esse foi um resultado positivo, pois mostra que os

alunos encontraram no jogo, uma ferramenta pedagógica interessante, que

pode facilitar o ensino e aprendizagem.

Oitenta por cento dos alunos respondeu que foi possível aprender algum

conceito de genética. A maioria dos alunos escreveu que conseguiram

relembrar o processo como um todo, quando tiveram que justificar suas

47

respostas. Um aluno respondeu que pôde aprender a divisão dos

cromossomos e outro aluno, que aprendeu o crossing over e a lei de Mendel.

Através das respostas dos alunos sobre seu aprendizado, pode-se notar que

o jogo pode ser utilizado tanto para revisar conceitos que já foram trabalhados

em sala de aula, como para introduzir alguma matéria ou até mesmo, ensinar

algum conteúdo de difícil compreensão pelos alunos.





conhecimentos.

Kishimoto (1999) reforça a importância do jogo ao dizer que suas

propriedades permitem o acesso do aluno a vários tipos de conhecimentos e

habilidades.

Ao analisar a opinião dos alunos sobre quais são as maiores dificuldades hoje

apresentadas no processo de ensino e aprendizado da genética, nota-se que

houve um empate entre as alternativas assinaladas, o que mostra que os

alunos dão igual importância às seguintes dificuldades: pouco acesso a

softwares e modelos experimentais, falta de atividades práticas, pouca

discussão da aplicação dos conhecimentos no dia a dia, visualização dos

fenômenos a nível celular e biomolecular e conteúdo teórico complexo.

Fica evidente que o ensino de genética possui muitos obstáculos a serem

enfrentados. Dentre eles estão a herança que os alunos trazem do ensino

tradicional. Para Campos et al (2003),esse ensino é feito nas

escolas,geralmente fazendo os alunos memorizarem sequências de possíveis


ele se comporta de geração em geração, prejudicando a aprendizagem dos

conceitos sobre divisão celular.

48

Carboni e Soares (2001) acreditam que o ensino de genética tem sido feito de

maneira superficial e que isto ocorre pelo fato de serem conteúdos novos, que

muitos professores não dominam e por serem considerados complexos e

difíceis de entender pelos alunos.

Lorbieski et al (2010) falam que não está havendo uma interconexão entre os

conteúdos e que não está sendo feita uma relação com o cotidiano.Esses

fatores podem prejudicar muito o entendimento da matéria,pois o conhecimento

torna-se fragmentado,e os alunos não conseguem entender os motivos para

aprendê-lo.Não existe uma contextualização.

De acordo com os PCN +, é preciso inverter essa tradição de ensinar a

biologia como conhecimento descontextualizado, independente de vivências e

de práticas reais e colocá-la como um meio para compreender a realidade,

perceber e interpretar os fenômenos biológicos e orientar decisões e

intervenções.

Por todos esses problemas, citados pelos alunos, o entendimento dos

conteúdos de genética e divisão celular fica comprometido. É preciso que

sejam apresentadas propostas inovadoras, práticas pedagógicas que

despertem o interesse do aluno pela matéria, o que facilitará muito o ensino e a

aprendizagem.

Dentre essas propostas estão a utilização do jogo, a elaboração de aulas

práticas, a utilização de modelos que os alunos possam manusear, a utilização

de softwares dentre outras. Esses recursos estimulam a motivação,

fundamental para que a aprendizagem ocorra,assim como a criatividade,a

socialização, a observação, o raciocínio na solução de problemas e aproxima

os alunos dos fenômenos biológicos.

Não foi possível verificar se os alunos de biologia e de farmácia apresentaram

a mesma margem de acertos e erros afinal eles não foram identificados nos

testes e questionário. Porém seria interessante em outra oportunidade fazer

essa comparação para saber como estão os conceitos de genética dos alunos

que estão se formando em farmácia.

49

5.1 Análise da dinâmica da atividade

Diálogo 01:




Aluno 2 : Amém!

O diálogo acima ocorreu no momento de entregar os pré testes, o aluno 2,ao

dizer amém por não ter que ser identificado,brincou com a possibilidade de

alguém ver suas respostas e avaliá-lo.Com isso,pode-se sentir a pressão que

os alunos sofrem nos momentos de avaliação,pelo medo de errar,mesmo que

tenha sido na forma de brincadeira.

Diálogo 02 :


A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a mãe e você vai

ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.

Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe (risos).


Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a cartolina. Ela serve

para representar a célula, mas não deu pra fazer mais redondinha, então vocês vão ter que

imaginar.


Essa passagem mostra as orientações que a pesquisadora passou aos

grupos para o desenvolvimento do trabalho. As orientações foram passadas

por etapas, mas talvez fosse melhor entregar um protocolo e explicar todas as

50

etapas antes de começar o jogo, dessa forma, não ficariam tantas dúvidas na

hora de iniciar a atividade.

Essas dúvidas podem ser notadas no diálogo 03:







Além de mostrar que os alunos ficaram em dúvida sobre as orientações

passadas pela pesquisadora, também mostra que há dúvidas sobre a

localização dos genes, os alunos apresentaram dificuldades sobre onde

deveriam colocá-los nos cromossomos. Isso é mostrado na seguinte

passagem:

“Pode-se observar um dos alunos apoiando os genes nos braços dos cromossomos, na parte

terminal”.

Outro problema encontrado foi a disposição dos cromossomos na célula. As

células feitas de cartolina possuíam os centríolos feitos de EVA e os alunos

precisavam colocar os cromossomos na célula de modo que houvesse uma

separação correta. O trio estava com a célula virada e a pesquisadora os

orientou a colocar na posição correta, como consta no diálogo 04:

Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao contrário na verdade.



51

Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar certo depois.

Aluno 1: Ah,tá.

Esse episódio mostra que os alunos apresentam dificuldades em entender o

conceito de separação dos cromossomos homólogos, orientados pelo fuso

celular.

Outra dificuldade apresentada pelos alunos durante a realização do jogo foi

relacionar a formação dos gametas e a meiose com a primeira lei de Mendel.

Com o desenvolvimento do jogo e as orientações passadas, foi possível

melhorar esse entendimento, mesmo que de forma geral.

Diálogo 05:

Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão ficar. Vocês têm

aqui os cromossomos da mãe e do pai.


Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai acontecer na

meiose?




Pesquisadora: Isso!

Aluno 5 : Bingo!


Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os cromossomos que vão ter

cada um.

Diálogo 06:

52

Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser os gametas?



Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que vai acontecer?


Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses cromossomos.

Percebeu-se um apego às tabelas utilizadas na escola básica para explicar os

cruzamentos entre dois indivíduos. Nota-se na fala dos dois grupos que elas

auxiliam no raciocínio desses problemas. Isso pode ser porque na maioria das

escolas, de ensino tradicional, essas tabelas são utilizadas para ensinar

genética e os alunos aprenderam assim, sentindo-se mais seguros ao apoiar-

se nelas, ou por não terem tido contato com outras formas de pensar esses

problemas, relacionando com o processo de meiose, por exemplo.

Diálogo 07:

Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez com o

cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os genes).


A seguinte passagem mostra a fala de um aluno sobre as “tabelinhas”

Aluno 1 : É difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruzava as informações.

Campos et al (2003) criticam o uso dessas tabelas,ao dizer que não adianta o

aluno fazer as possíveis combinações entre as letras,sem que ele entenda o

conceito de gene e saiba como ele se comporta de geração em geração.

Mizukami (1986) ao falar sobre a abordagem cognitivista de ensino, diz que o

mesmo deve ser baseado na solução de problemas e não na aprendizagem de

53

fórmulas, nomenclaturas e definições. Isso levará à produção de processos e

não produtos de aprendizagem.

As tabelas podem auxiliar o aluno a organizar seu raciocínio, porém não

devem ser utilizadas como único recurso pedagógico, tendo em vista que

reforçam a memorização e não o aprendizado. É importante que os alunos

entendam o processo e saibam raciocinar sobre ele.

Quando a pesquisadora foi conferir o trabalho do trio, que havia formado os

gametas notou-se que o grupo fez a representação em uma cromátide com o A

e na outra cromátide irmã, com o a. Isso mostra que existem deficiências no

entendimento de conceitos importantes em meiose como, por exemplo, saber

que aquele cromossomo está em meiose 1,portanto está duplicado,sendo que

suas duas cromátides devem ser idênticas,o que garantirá a segregação,a qual

está relacionada com a lei de Mendel,permitindo que se formem os gametas

corretamente.Essa dificuldade pôde ser vista ao analisar o diálogo 08:


Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui o a (em

cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma célula que tem esse, o A

e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?






Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela tem que ser igual

porque ela vem do cromossomo que se duplicou.


54


Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma célula,depois vão formar

as quatro células filhas com os cromossomos.


Com a mediação feita pela pesquisadora, o aluno conseguiu chegar ao

pensamento correto.

A relação professor aluno deve permitir que seja feita uma orientação,

levando os alunos a explorar os objetos, porém, sem que eles recebam as

respostas prontas, como diz Mizukami (1986).

Quando tinham terminado de representar os gametas e iam formar o filho

pedido no problema, um aluno junta com ajuda de um barbante um

cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe. Também

é visto um erro conceitual envolvido com a duplicação dos cromossomos para

que se separem posteriormente. Juntando com um centrômero o cromossomo

que veio do pai, com o que veio da mãe, estariam indicando um cromossomo

duplicado.

Ao analisar a dinâmica da atividade, foi possível observar que o clima da sala

foi de descontração, os alunos interagiram nos grupos e com a pesquisadora,

mostrando que o jogo ajuda a estimular o trabalho em grupo. Isso é importante,

pois, de acordo com Mizukami (1986), cada membro apresenta uma faceta da

realidade e a discussão permite que essas idéias sejam socializadas e que seja

feita uma escolha sobre a ação a se realizar.

6.Considerações Finais

O objetivo desse trabalho foi elaborar e aplicar um jogo sobre a meiose e as

leis de Mendel para os alunos do ensino superior de uma universidade

particular de São Paulo. Para isso, utilizou-se um modelo para representar os

55

cromossomos durante a divisão celular confeccionado com boiais em formato

de macarrão. Além disso, objetivou-se analisar o processo de aprendizagem

desses alunos após a realização da atividade e identificar através da opinião

dos alunos, os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

Durante a realização da atividade, foi possível notar que houve uma

motivação por parte dos alunos, para executar a tarefa. Isso nos mostra a

propriedade do jogo de despertar o interesse e estimular o raciocínio e a

criatividade ao ser proposto um problema.

O jogo também possibilita a socialização e promove o trabalho em grupo,

dessa forma, exercita a habilidade dos alunos em respeitar as diferentes

opiniões e tomar decisões.

Foi possível perceber que os alunos gostaram da experiência e que

conseguiram aprender ou pelo menos rever conceitos básicos de meiose e

genética, o que mostra que jogo pode ser utilizado não apenas para brincar,

mas também para aprender. É importante lembrar que nem todas as atividades

de ensino devem ser feitas através de jogos, dessa forma, o jogo perderia seu

caráter divertido, que ajuda a estimular o aprendizado.

O jogo aparece como uma proposta diferente do que é feito nas escolas em

que prevalece o ensino tradicional, nas quais prevalece a fala do professor e o

aluno é predominantemente passivo à aquisição de conhecimentos, sendo

considerada uma maneira interessante de ensinar conteúdos mais complexos.

56

7. Referências Bibliográficas

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CARBONI, P. B. SOARES, M. A. M.A genética molecular no ensino médio .

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EDUCAÇÃO BÁSICA E NA LICENCIATURA . Ensaio – Pesquisa em

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LÜDKE, M.; ANDRÉ, M.E.D.A. Pesquisa em educação : abordagens

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ISSN00096725.

59

Anexo 1 - Problemas de genética

Tipo de boca





fatores).





um deles.



Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui lábios grossos e a

mulher possui lábios finos.



fatores).





um deles.

60







fatores).





um deles.




possuem lábios finos.



fatores).





um deles.



61

Tipo de sobrancelha


possuem sobrancelha crespa.



fatores).





um deles.



menino.





fatores).





um deles.

62



menino.





fatores).





um deles.



menino.

Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui a sobrancelha lisa

e a mulher possui sobrancelha crespa.



fatores).



63



um deles.



menino.





fatores).





um deles.



menino.

Cor dos olhos





fatores).

64





um deles.







fatores).





um deles.



Imaginem que vocês são um casal em que o homem possui olhos verdes e a

mulher possui olhos castanhos.



fatores).

65





um deles.







fatores).





um deles.




a mulher possui olhos castanhos.



fatores).

66





um deles.



Tamanho de orelha


a mulher possui orelha pequena.



fatores).





um deles.





Imaginem ainda que a característica tamanho de orelha seja condicionada por


fatores).

67





um deles.







fatores).





um deles.


pequena. Quando terminar, represente no boneco o fenótipo do menino.





fatores).

68





um deles.



Tipo de nariz





fatores).





um deles.







fatores).

69





um deles.




mulher nariz alongado.



fatores).





um deles.




mulher nariz arredondado.



fatores).

70





um deles.



Cor de cabelo


cabelo azul.



fatores).





um deles.



Imaginem que vocês são um casal em que o homem cabelo azul e a mulher

cabelo laranja.



fatores).

71





um deles.




cabelo azul.



fatores).





um deles.




cabelo laranja.



fatores).

72





um deles.



73

Anexo 2 – Transcrição da filmagem da atividade

No momento da entrega dos pré – teste ocorreu o seguinte diálogo:




Aluno 2 : Amém!

Orientações para o desenvolvimento da atividade:


A pesquisadora dirigiu-se a um dos grupos e indicou os alunos: Você vai ser a

mãe e você vai ser o pai. A não ser que vocês queiram trocar.

Para o outro grupo, a pesquisadora disse: Aqui pode ser dois pais e uma mãe

(risos).


Pesquisadora, dirigindo-se a todos os alunos: Eu vou entregar pra vocês a

cartolina. Ela serve para representar a célula, mas não deu pra fazer mais

redondondinha, então vocês vão ter que imaginar.






74



Pesquisadora dirigindo-se ao aluno 1 : Você pode virar a célula?Ela tá ao

contrário na verdade.



Pesquisadora: É que ele precisa ficar orientado para o centríolo, pra separar

certo depois.

Aluno 1: Ah,tá.

Diálogo que ocorreu entre a dupla e a pesquisadora:

Pesquisadora: Bom, então agora vocês têm que fazer os gametas, como vão

ficar. Vocês têm aqui os cromossomos da mãe e do pai.


Pesquisadora: Então né, os cromossomos, eles estão duplicados. Ai, o que vai

acontecer na meiose?




Pesquisadora: Isso!

Aluno 5 : Bingo!


75

Pesquisadora: Demonstrar como vão ficar os gametas de vocês, os

cromossomos que vão ter cada um.

Aluno 4 : Tá.E isso aqui,precisa fazer? (Mostrou um esquema que a dupla fez

com o cruzamento entre seus indivíduos, utilizando as letras representando os

genes).


Diálogo que ocorreu entre o trio e a pesquisadora:

Aluno 2: E tem que cortar?

Pesquisadora: Pode cortar, precisa separar mesmo.

Pesquisadora: Depois eu tenho barbante se precisar juntar denovo.

Pesquisadora: Vocês querem mais células, tem aqui. Ou vocês vão fazer ai

mesmo?Se vocês quiserem rabiscar a cartolina para fazer as divisões, tudo

bem.

Aluno 1:Ah,não tem problema,a gente aqui mesmo ( na bancada).

Aluno 3: Eu vou colocar aqui,já tem um espaço mesmo.(Referindo-se a colocar

o gene apoiado no corte feito no cromossomo).

Pesquisadora: Ah, não tem problema, faz do jeito que você achar.

Orientadora dirigindo-se ao trio: Agora você montou os gametas. Como vão ser

os gametas?



Pesquisadora: Então, vocês dois são o pai e você é a mãe, ai na meiose o que

vai acontecer?

76


Pesquisadora: Então tem que representar o que vai acontecer com esses

cromossomos.

Aluno 4 :Eu não vou fazer tudo denovo! (risos).

Pesquisadora: Não vão fazer? (risos).

Aluno 3: A gente podia pegar um pedacinho,depois troca. – Referindo-se à

parte que estava cortada na cromátide.

Pesquisadora: É,se der tempo de fazer mais coisinhas,a gente faz o crossing

over.

Aluno 3: Tá.

Pesquisadora: Tá cortadinho por causa disso.

Orientadora: A gente partiu de uma célula que era filha, agora a gente vai

formar o gameta.

Aluno 1 : São duas células.

Orientadora: É.

Aluno 1: Elas estão com um par de cromossomos.É meiose,do par vão formar

dois.

Pesquisadora: O que tem no começo?

Aluno 1: Então no começo tem os dois que estão...

Pesquisadora:Tem os dois.

Aluno 1 :Um tá ligado no outro e cada um fica em uma célula filha.

Pesquisadora: Uhum.

77

Aluno 1: Ai vai ter a...segregação.

Aluno 1 :Ai quando junta,vai ficar.

Orientadora: Você tem que lembrar que um é do pai e aquele lá é da mãe.

Aluno 1: Ah.

Orientadora: Entendeu?Você vai ter que formar os gametas. Ai depois um

gameta daqui com um gameta dali vai dar o filho que você quer formar.

Pesquisadora: Vocês já acabaram essa parte?Então agora vocês vão fazer o

filho que está pedindo no probleminha.

Orientadora: Vocês já sabem quais são os gametas, então um gameta com

outro gameta vai dar o filho.

Aluno 3: Ah,tem que ver se é mulher.

Aluno 2: Não,tá falando que é menino.

Aluno 2: Me dá um a.( O aluno junta com ajuda de um barbante um

cromossomo que veio do pai com um cromossomo que veio na mãe).

Aluno 1 : È difícil sem aquela tabelinha que a gente fazia,a gente cruza as

informações.

Orientadora: Vê ai como vai ser esse indivíduo que vocês estão fazendo.

A dupla termina o trabalho e cola o desenho dos olhos verdes no rosto que

estava colado na lousa.A pesquisadora dirige-se a esses alunos:

Pesquisadora: Pode girar o dado pra pegar outra característica.

Pesquisadora: Vocês têm que voltar ao inicial.

Aluno 4: Posso te entregar os olhos?

78

Pesquisadora: Pode!

Pesquisadora: Ah, vocês tiraram os A e a, né?

Aluno 5: Tiramos.Quer que a gente coloque denovo?

Pesquisadora: Seria bom, pra diferenciar vocês vão usar os B e b agora.

Aluno 5 : A gente monta denovo,rapidinho.

Pesquisadora: Tá.

A pesquisadora dirige-se ao trio:


Pesquisadora: Então, tem um probleminha aqui, vocês fizeram aqui o A e aqui

o a (em cromátides irmãs). Mas você tem que lembrar que no começo tem uma

célula que tem esse, o A e também tem esse, o a. Ai o que vai acontecer?






Pesquisadora: Isso, então, se eu tenho um A aqui, essa é a cromátide irmã, ela

tem que ser igual porque ela vem do cromossomo que se duplicou.



79

Aluno 2 : Ai tem dois cromossomos duplicados,cada um vai pra uma

célula,depois vão formar as quatro células filhas com os cromossomos.


Pesquisadora: Acho que dá tempo de vocês fazerem mais um.

O trio cola o cabelo azul no rosto que estava colado na lousa.

80

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DE PESQUISA

O presente trabalho se propõe a desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

Os dados para o estudo serão coletados a partir da aplicação de questionários e observações. Este material será posteriormente analisado, garantindo-se sigilo absoluto sobre as questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes, bem como a identificação do local da coleta de dados. A divulgação do trabalho terá finalidade acadêmica, esperando contribuir para um maior conhecimento do tema estudado. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo em qualquer momento, sem prejuízo algum.

Será realizada uma filmagem, a fim de registrar a dinâmica da atividade, facilitando sua posterior análise. As imagens serão utilizadas apenas para coletar dados para a pesquisa e não serão divulgadas.

Os dados coletados serão utilizados no trabalho de conclusão de curso (TCC) da licenciatura do curso de Ciências Biológicas (CB) do Centro de Ciências Biológicas e da Saúde (CCBS) da Universidade Presbiteriana Mackenzie.

O material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à instituição.

Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas, bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.

......................................................... ..........................................................


Telefone para contato: __________________


Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_______________________________, sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE

INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será

submetido, não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.

Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu

CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica

ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo

profissional.

São Paulo,... de ..............................de..................

Assinatura do sujeito ou seu representante legal

81

CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO

Esta pesquisa tem como intuito desenvolver e aplicar uma atividade lúdica não tradicional relativa aos conceitos de meiose para os alunos do ensino médio de uma escola particular de São Paulo, utilizando um modelo de fácil visualização e manejo pelos alunos que represente os cromossomos durante a divisão celular e analisar o processo de aprendizagem desses alunos durante a realização da atividade, bem como, identificar os aspectos positivos e negativos da prática em questão.

A coleta de dados será feita a partir de questionários e ou observações. Para tal solicitamos a

autorização desta instituição para a triagem de colaboradores, e para a aplicação de nossos instrumentos

de coleta de dados; o material e o contato interpessoal oferecerão riscos mínimos aos colaboradores e à

instituição. As pessoas não serão obrigadas a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer

momento.

Todos os assuntos abordados serão utilizados sem a identificação dos colaboradores e instituições

envolvidas. Quaisquer dúvidas que existirem agora ou a qualquer momento poderão ser esclarecidas,

bastando entrar em contato pelo telefone abaixo mencionado. De acordo com estes termos, favor assinar

abaixo. Uma cópia deste documento ficará com a instituição e outra com os pesquisadores.

Obrigado.

..........................................................

.......................................................


Instituição: _______________

Telefone para contato: ______________


Pelo presente instrumento que atende às exigências legais, o(a) senhor (a)

____________________________________, representante da instituição, após a leitura da Carta de

Informação à Instituição, ciente dos procedimentos propostos, não restando quaisquer dúvidas a respeito

do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de concordância quanto à

realização da pesquisa. Fica claro que a instituição, através de seu representante legal, pode, a qualquer

momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo

da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força

do sigilo profissional.

São Paulo,....... de ..............................de..................

_________________________________________Assinatura do representante da instituição

82


“O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para entender a meiose”.

Monografia apresentada ao Centro de Ciências Biológicas e da Saúde, da Universidade Presbiteriana Mackenzie, como parte dos requisitos exigidos para a conclusão do Curso de Ciências Biológicas.

Trabalho aprovado em dezembro de 2010

_________________________________________________ Prof. Dr. Ana Paula Pimentel Costa

(Orientador – Universidade Presbiteriana Mackenzie)

83

Documents

O lúdico no ensino de genética: a utilização de um jogo para