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O PAPEL DA INTERAÇÃO NA FORMAÇÃO CONTINUADA DE PROFESSORES DELÍNGUAS ESTRANGEIRAS MEDIADA PELO CINEMA: CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA

DA ATIVIDADE

Viviane Cristina Garcia de Stefani

Instituto Federal de Educação Ciência e Tecnologia de São Paulo-IFSP

vistefani@yahoo.com.br

Sandra Gattolin

Universidade Federal de São Carlos – UFSCar

Eixo 02 - Formação continuada e desenvolvimento profissional de professores da

educação básica

1. A importância Educativa do cinema

É notável nos últimos anos o reconhecimento da importância educativa do cinema,

tanto por parte de pesquisadores e professores quanto das administrações públicas. Um

exemplo do valor que a sétima arte tem obtido no campo educativo é o projeto “o Cinema

vai à Escola”, implementado pelo governo do Estado de São Paulo, em 2008, objetivando

facilitar o acesso de alunos do Ensino Médio da rede pública a produções

cinematográficas que contribuam para a formação crítico-reflexiva do jovem e do adulto,

para a ampliação do seu repertório cultural e para o diálogo entre o currículo escolar e as

questões socioculturais mais amplas. Por meio desse projeto, as escolas públicas de

ensino médio foram subsidiadas com materiais, equipamentos e acervos didáticos,

incluindo um conjunto de 80 filmes em DVD, de diferentes categorias e gêneros,

acompanhados de materiais de apoio à prática pedagógica, referentes a todas as

disciplinas da grade curricular.

Embora o projeto apresente condições bastante favoráveis para o uso pedagógico

do cinema, não tem sido bem sucedido, uma vez que não houve um trabalho de

capacitação docente para sua efetivação. Com o intuito de contribuir para reverter esse

quadro, especialmente na área de formação de professores de línguas, propusemos um

curso de formação continuada para professores de línguas da rede pública, no sentido de

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promover o desenvolvimento de habilidades e competências para o uso do cinema como

instrumento para ensinar idiomas.

Sabemos que o trabalho com novas tecnologias em sala de aula demanda revisão

das práticas pedagógicas. Não basta equipar as escolas com os mais modernos

equipamentos de ensino; é preciso que haja um trabalho de capacitação docente para a

utilização desses materiais, por meio do qual possam ser desenvolvidas novas práticas.

Ao nos propormos a contribuir para que professores de língua estrangeira moderna

da rede pública utilizem o cinema como ferramenta didática para o ensino do idioma,

partimos da premissa de que essa ferramenta auxilia a viabilização de um ensino

significativo, considerando resultados de diversas pesquisas sobre o tema. Segundo

esses estudos, ensinar com cinema: 1) motiva o aprendente (HARLOW e MUYSKENS,

1994); 2) auxilia no desenvolvimento das habilidades comunicativas (STEPHEN, 2001); e

3) estimula o aprendizado autônomo (FIORENTINI, 2002; GARCIA-STEFANI, 2010).

A sétima arte pode ir muito além do entretenimento - pode atuar como um poderoso

instrumento de ensino e aprendizagem significativos no novo milênio, propiciando a

abordagem de aspectos interculturais e o trabalho com a interdisciplinaridade na sala de

aula – tão recomendados pelos documentos que orientam o ensino de língua estrangeira

moderna no país.

O cinema favorece o trabalho interdisciplinar e o ensino de cultura principalmente

porque atua como uma vitrine de situações de interação entre falantes do idioma. Por

meio dessa “vitrine” podemos observar diferentes aspectos que envolvem o “agir” no

idioma-alvo, expandindo, dessa forma, nossa compreensão de mundo e da complexidade

social presente nas mais diversas comunidades de prática que ali são retratadas.

Considerando os benefícios que o uso do cinema como ferramenta didática podem

trazer para a área de ensino e aprendizagem de línguas, nos propusemos a investigar o

impacto do uso desse instrumento em um curso presencial de formação continuada para

professores de língua estrangeira moderna da rede pública de ensino, proposto pela

professora-pesquisadora, tendo como fundamento a aprendizagem por meio da interação

entre os participantes. Nesse sentido, as contribuições da Teoria da Atividade, que prevê

que a a aprendizagem e o desenvolvimento ocorrem na interação, foram fundamentais

para a pesquisa.

2. O desenvolvimento do curso de formação continuada e as contribuições da

Teoria da Atividade

2

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A capacitação de professores de língua estrangeira da rede pública para o uso o

cinema como ferramenta didática foi efetivada por meio da realização de um curso de

formação continuada em caráter presencial, em parceria com a Secretaria Estadual de

Educação e com a Diretoria de Ensino da Região de São Carlos/SP, com 30 horas de

duração, por meio do qual 17 professores de línguas estrangeiras da rede pública

puderam habilitar-se para analisar, desenvolver e aplicar material didático com conteúdo

fílmico. O resultado desse processo de análise, desenvolvimento e aplicação das

atividades didáticas serviu como base de dados para a pesquisa aqui relatada,

desenvolvida em nível de doutorado, em uma universidade federal do interior de São

Paulo.

No curso de formação continuada, foi oferecido suporte teórico para auxiliar os

professores na análise, desenvolvimento e aplicação de atividades didáticas (ADs) com

conteúdo fílmico, e também dar condições para que, na interação com os demais

colegas, os conteúdos dessas atividades pudessem ser discutidos conjuntamente antes

de serem aplicados em sala de aula.

O caráter presencial do curso foi necessário para que promovêssemos interação

entre os professores na elaboração das atividades didáticas e o compartilhamento de

experiências sobre possíveis abordagens na sua execução.

O modelo de formação continuada no qual nos baseamos considera a prática

como “locus” de construção e não somente de aplicação de teoria (MAGALHÃES, 2002).

Trata-se, portanto, de um espaço onde se possa refletir sobre a prática pedagógica e

incorporar novas práticas. Viabilizar esse espaço de formação é garantir ao professor o

direito de, diante de determinadas situações, trabalhar contra concepções

tradicionalmente estabelecidas pela cultura da instituição escolar; é estimulá-lo a

conhecer o contexto em que atua e as necessidades de seus alunos, dando-lhe o poder

de tomar decisões com base nesses conhecimentos.

Nesse contexto, os protagonistas da pesquisa foram responsáveis pela

aprendizagem uns dos outros, reconhecendo que todos somos fonte do saber e podemos

agir de forma colaborativa para ampliar a construção de sentidos. O agir de forma

colaborativa está diretamente relacionado à noção de “agentividade relacional”

(EDWARDS, 2009), que é a capacidade de trabalhar com os outros para promover a

expansão do pensamento e tentar transformar pelo reconhecimento, análise e exploração

das experiências que os outros trazem, na medida em que reinterpretam essas

experiências (MATEUS e KADRI, 2012). E, por sua vez, a noção de “agentividade

relacional” está vinculada à Teoria da Atividade (TA).

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A Teoria da Atividade é uma teoria da práxis1 orientada pelo princípio dialético em

que aprendizagem e desenvolvimento são processos integrados, em que reflexão, desejo

e ação humana se interligam. Na ocasião de seu surgimento (década de 20), pensadores

como Leontiev (1978, 1981), Vygotsky (1920, 1934, 1978, 1998, 2001) e Luria (1985,

1990, 1992, 1999) estudavam o desenvolvimento humano por meio da ação de homens e

mulheres no mundo, objetivando transformações das relações de desigualdade e de

opressão sociais.

A TA prevê que aprendizagem e desenvolvimento ocorrem na interação entre um

sujeito e outro, mas não ocorrem diretamente, e sim através de um processo de

mediação, com o uso obrigatório de um determinado instrumento, que pode ser a própria

língua ou algum artefato social como o livro, o computador, o cinema.

Na perspectiva da TA, quando as ações individuais no processo de elaboração

das atividades didáticas são parte de uma atividade coletiva, ou seja, quando são

compartilhadas com todos os integrantes do grupo, é notável a evolução no aprendizado

sobre formas eficazes de ensinar LE. Dessa forma, o que dá sentido à ação são as

relações coletivas existentes entre o indivíduo e o restante do grupo.

3. A Teoria da Atividade e a Pesquisa Crítica de Colaboração

Inserida no contexto da TA está a pesquisa de caráter intervencionista, como a

que se desenvolve neste trabalho. Engeström (2009, 2011) salienta que a própria

pesquisa intervencionista faz parte da TA, no sentido de que ao entrar no campo, os

pesquisadores já planejaram o objeto da atividade e a meta a ser alcançada. No entanto

não conhecem os conteúdos que serão trabalhados e os sentidos que os participantes

atribuem ao objeto em construção em foco, de forma que as intervenções são

negociadas entre os participantes durante o projeto. A meta é construir um movimento

de compreensão e transformação dos sentidos por todos os participantes (incluindo o

professor pesquisador) às práticas diárias (MAGALHÃES, 2012).

A pesquisa que desenvolvemos também se alinha aos paradigmas da Pesquisa

Crítica de Colaboração (PCCol), definida por Magalhães (2012) como uma abordagem

teórico-metodológica, ativista e intervencionista que, apoiada nas discussões da TA

(Vygotsky, Leontiev, Engeström) embasa projetos que se propõem a criar relações

colaborativas na produção de conhecimento crítico sobre as bases teóricas das práticas

1 O termo práxis refere-se à noção de atividade social prática. Práxis, segundo Paulo Freire em Pedagogia do Oprimido(1970) significa transformar o mundo, recriar a sociedade, a história e a cultura, por meio de ações-reflexões de homens emulheres sobre outros seres humanos e sobre o mundo em que vivem. É essa a ideia de práxis em nosso trabalho.

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escolares e os interesses a que servem. Trata-se de pesquisa desenvolvida no contexto

escolar com formação de educadores como gestores de suas ações e escolhas.

(MAGALHÃES, 2012, p. 13). Para a autora a PCCol apoia a organização, condução e

avaliação de projetos em que são centrais a discussão, compreensão e transformação

dos modos de agir nos contextos escolares, pautados em questões de justiça,

empoderamento e cidadania crítica.

O foco da PCCOL está nas relações colaborativas entre os agentes, de modo que

haja reciprocidade na mútua compreensão e transformação de si e do outro, dos

contextos particulares de ação e do mundo, em práticas sócio-histórico-culturalmente

produzidas (MAGALHÃES, 2012, p. 14).

A autora salienta que a PCCol objetiva:

(...) produzir atividades coletivas para a compreensão das escolhas queapoiam as práticas diárias reais dos contextos de ação em foco e de seupapel para a aprendizagem e desenvolvimento dos envolvidos, em relaçãoàs necessidades colocadas como centrais pela comunidade escolar(MAGALHÃES, 2012, p. 24)

A importância em viabilizar pesquisas de caráter intervencionista e colaborativo

reside no fato de que estas pesquisas promovem contextos de aprendizagem conjunta

participativa. E esse tipo de aprendizagem em comunidade de prática somente é efetiva

quando: 1) permite a plena participação dos envolvidos na execução das tarefas; 2) há

abundante interação horizontal entre os participantes, mediada por situações

problemáticas e soluções; 3) as tecnologias e estruturas da comunidade de prática são

transparentes, isto é, quando seus mecanismos internos estão disponíveis para a

inspeção do aprendiz (ENGESTRÖM, 2002, p. 189).

4. O processo metodológico

Para o desenvolvimento da pesquisa, orientamo-nos pelos paradigmas da pesquisa

qualitativo-interpretativista de cunho etnográfico, já que pretendíamos analisar a

construção dos significados em um contexto de formação continuada de professores de

língua estrangeira em que o filme é utilizado como ferramenta para análise e produção de

material didático, para ser utilizado como conteúdo para o ensino de LE.

Os dados desta pesquisa foram coletados por meio dos instrumentos: 1)

observação participante; 2) notas de campo da professora pesquisadora, 3) questionários

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aplicados ao início e ao final do curso2; 4) sessões de autoconfrontação (CLOT, 2006) e

5) Grupo focal.

O curso de formação continuada objetivou: 1) criar um espaço para construção de

novas práticas docentes; 2) incentivar professores de línguas estrangeiras a utilizar o

cinema como ferramenta de ensino; 3) habilitar os participantes para elaborar atividades

didáticas com conteúdo fílmico; 4) promover ambiente de troca de experiências entre

professores; 4) promover reflexões sobre práticas pedagógicas inovadoras; 5) promover

reflexões sobre o processo de ensino-aprendizagem de línguas.

Houve 17 matriculados (13 mulheres e 04 homens), todos professores de línguas

estrangeiras de escolas públicas (09 professores de inglês; 09 professores de espanhol;

04 professores de português, 01 professora de alemão e 02 professoras de italiano3).

5. O curso de formação continuada

O início da trajetória que percorreríamos com os professores de língua estrangeira

moderna participantes do curso já deveria apontar para o destino final, ou seja, os

resultados finais pretendidos com a sua realização. Nesse sentido, os professores

cursistas, desde o início, souberam dos objetivos do curso de formação continuada. São

eles:

1) Contribuir para a formação continuada dos professores da rede pública de ensino;

2) Proporcionar oportunidade de desenvolvimento/aprimoramento profissional aos

professores de língua estrangeira moderna (inglês e espanhol);

3) Fomentar a inserção do cinema na educação;

4) Favorecer a implementação do projeto “O cinema vai à escola”, da Secretaria de

Educação do Estado de São Paulo;

5) Contribuir para que os professores tenham oportunidade de trocar experiências

com colegas de trabalho e, assim, vivenciar o exercício de construção conjunta do

aprendizado;

6) Viabilizar a formação de professores reflexivos, capazes de praticar a teoria e

teorizar sobre sua prática pedagógica

Dentre os objetivos mencionados, merecem destaque os dois últimos, que

envolvem a ideia de promover interação entre os professores para que, juntos, trabalhem

2 Ao final do curso, o questionário foi entregue aos participantes com perguntas abertas. Eles responderam por meio de relatório final.3 Nota-se que o número de professores mencionados ultrapassa o número total de inscritos no curso, já que é comum que lecionem mais de uma língua na escola.

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para fazer pesquisa, especialmente sobre sua prática pedagógica. Não estávamos

preocupados apenas em “pesquisá-los”, mas também em torná-los pesquisadores. Não

se tratava apenas de estimular os professores a praticar a teoria e sim, principalmente,

em contribuir para que refletissem sobre sua prática pedagógica para que,

conjuntamente, discutíssemos melhorias no ensino, mais especificamente nas práticas

pedagógicas.

5.1 Procedimentos do processo de preparação de material didático com conteúdo

fílmico

Quanto aos procedimentos adotados pela professora-pesquisadora-formadora

(PPF), no sentido de auxiliar os professores participantes na aquisição do instrumento, ou

seja, no desenvolvimento da competência para preparar material de ensino com

conteúdo fílmico, podemos elencar os que seguem: 1) Visualização das primeiras cenas

dos filmes com áudio e legenda no idioma-alvo; 2) Leitura e análise das transcrições das

falas dos personagens (preparados previamente pela professora-pesquisadora); 3)

Elaboração dos exercícios práticos no idioma-alvo, nas sessões de laboratório prático; 4)

Compartilhamento com os colegas dos resultados dos exercícios produzidos, nas

sessões de demonstração; 5) Comentários do autor e dos demais colegas sobre as

produções, nas sessões de autoconfrontação; 6) Refacção dos exercícios didáticos, cujos

elementos eram inadequados ao contexto no qual seriam aplicadas; 7) Montagem do

material de ensino com conteúdo fílmico, na etapa final.

É Importante mencionar que os professores cursistas iniciavam o processo de

desenvolvimento dos exercícios didáticos com conteúdo fílmico em grupo, ainda na sala

de aula (ou laboratório prático). Em algumas ocasiões concluíam essa etapa de

preparação dos exercícios em casa. A mostra dos resultados (sessões de demonstração)

acontecia no encontro seguinte ao da preparação. Em ambos os casos os professores

atuavam conjuntamente, tanto na preparação, quanto na demonstração e nos debates

posteriores à demonstração (sessões de autoconfrontação). À medida que os resultados

do processo de elaboração dos exercícios eram mostrados, todos (professores

participantes e professora-pesquisadora-formadora) opinavam sobre o conteúdo e o

contexto de aplicação. Na sequência os professores-alunos iniciavam o processo de

refazer das atividades de acordo com as orientações sugeridas.

Todas essas ações realizadas no curso de formação continuada não eram

lineares, e isso também é explicado pela Teoria da Atividade. É importante enfatizar que a

TA é essencialmente dinâmica, de modo que os elementos da própria atividade não

ocupam um espaço fixo (LEFFA, 2005, p.24).

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6. Resultados do curso e as contribuições da TA para a análise dos dados

Os dados foram analisados sob a luz da Teoria da Atividade, considerando o papel

da consciência do objetivo da tarefa executada, o esforço despendido na apropriação do

instrumento e a interação com os colegas no compartilhamento de experiências pré e pós

aplicação das atividades.

A utilização da TA como base para a análise dos dados vem da necessidade de

explicar não apenas o desenvolvimento de uma ferramenta de autoria (produção de

materiais didáticos com conteúdo fílmico), mas também o desenvolvimento da

competência no uso dessa ferramenta em sala de aula (abordagem do professor na

aplicação do material produzido). Consideramos, principalmente, a capacidade da TA em

ver a ferramenta como processo de mediação entre o sujeito e o objeto do conhecimento,

e em explicar o processo de interação entre os sujeitos no contexto em que estavam

inseridos. Tal como Leffa (2005), percebemos a TA como uma teoria que prestigia a

aprendizagem colaborativa sem negar a autonomia de quem aprende.

As limitações deste artigo nos permitem trazer apenas um resultado parcial de

nosso estudo. Nesse caso, interessa-nos especialmente o que diz respeito aos processos

de interação entre os sujeitos envolvidos.

Um dos resultados que mais nos chamou a atenção foi que, ao término do curso,

os professores participantes (PP) relataram a importância da interação e do

compartilhamento de experiências para a aprendizagem. Vejamos excertos que ilustram

alguns desses depoimentos:

PP8 (relatório final)

(...) Outro fator que julgo maravilhoso foi a troca de experiência que o curso,sendo presencial, nos proporcionou. (...) aprendi também com a apresentaçãoque cada colega fez das atividades preparadas por eles

PP14 (relatóriofinal)

Esses encontros ocorreram num total de dez semanas e nos proporcionaramuma troca de experiência incrível, pois no decorrer dos encontros e dasapresentações das atividades, cada professor expunha suas ideias, propósito eexperiências adquiridas por meio das atividades elaboradas. (...) Por meio,desse curso foi possível elaborar e aprender um com o outro a rever se suasatividades são pertinentes e se o conteúdo exigido pelo professorcorresponderia ao público alvo.

PP17 (relatório final)

O olhar dos colegas com sugestões, também foi interessante (...), foi muitoenriquecedor e produtivo.(...) Com a interação com os colegas e troca deexperiência, temos outra maneira de focar as atividades. (...) Depois da troca deexperiência nos sentimos mais preparados para elaborar atividades a partir defilmes (...) a expectativa foi superada, (...) tivemos aporte dos colegas detrabalho, (...) a participação foi efetiva e colaborativa

PP 13 (relatóriofinal).

Ocorreu uma troca de experiências entre professores principalmente após aaplicação das atividades desenvolvidas em sala de aula (...), aprendemos coma prática que não se pode passar qualquer filme, que deve haver umaadequação entre o tipo de filme passado com a maturidade dos alunos (...) O

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que realmente contribui para a elaboração da minha atividade foi a observaçãoda apresentação das atividades dos colegas de curso (...) O filme realmentepode ser um instrumento para o aprendizado de língua estrangeira em todos osníveis quando trabalhado pelo professor

PP5 (relatório final)

A troca de experiências proporcionada pelo curso contribuiu intensamente paraque eu pudesse também aprimorar meu senso crítico e minha criatividade paraelaborar atividades a partir de filmes e também para avaliar atividades didáticascontidas nos materiais que trabalho.

PP2 (Relatório final)

Achei muito rica a troca de experiências que houve entre os professoresparticipantes do curso. Nós pudemos assistir e opinar sobre a atividade doscolegas; a atividade de um inspirou as atividades de outros. (...) houve omomento em que os professores contaram como foram suas aplicações; tudoisso contribuiu, na minha opinião, para criar um clima de amizade e de apoio(...) Esse curso enriqueceu muito o processo de minha formação principalmentepor aliar teoria, prática docente e reflexões sobre essa prática. E poderá darfrutos num futuro próximo.

PP12 (Relatóriofinal)

Durante as aulas do curso, nós docentes, interagimos constantemente,tornando o curso mais dinâmico e sempre ativando a prática pedagógica. (...)Nessa perspectiva, aprendi que para elaborar atividades com filmes é possíveldesenvolver inúmeras possibilidades de trabalho. (...) Foi fundamental osdocentes, durante o curso, compartilharem suas experiências, promovendodesta forma mais reflexão e aprendizagem. (...) A aprendizagem adquiridadurante as aulas do curso tornou-se efetiva, quando apliquei as atividades paraos alunos na escola, onde trabalho.

Quadro 1 - Excertos dos relatórios finais que demonstram a valorização docompartilhamento de experiências entre os professores cursistas

Como observamos nos excertos dos depoimentos, o compartilhamento de

experiências foi fortemente valorizado pelos professores cursistas (depoimentos de PP8,

PP14, PP17, PP13, PP5, PP2, PP12). Todos os depoimentos aqui retratados

reconhecem a importância da aprendizagem colaborativa. Nota-se, portanto, que o papel

da interação foi fundamental, não somente para a aquisição da competência sobre como

preparar atividades com conteúdo fílmico, mas também para a formação de profissionais

reflexivos, preocupados em transformar seus contextos de ensino, em olhar para as reais

necessidades dos alunos ao aprender língua estrangeira (ver depoimento de PP2, PP12

e PP13).

Por meio da aprendizagem colaborativa vivencia-se a alteridade, que é a

circunstância, condição ou característica que se desenvolve por relações de diferença, de

contraste. Em outras palavras, aprende-se mais sobre si mesmo e sobre o outro quando

se pode analisar as ações através das lentes do outro. Nessa perspectiva, as ações

individuais dão sentido à atividade coletiva.

Nas sessões de Autoconfrontação, em que os professores participantes puderam

confrontar-se com as próprias atividades e vê-las sendo analisadas por outros olhares,

mediante outros panoramas, observa-se a própria prática a partir de si e do outro e é

nesse sentido que ocorre a aprendizagem colaborativa, por meio da interação.

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Observamos, ainda, como resultado do curso de formação continuada, que os

professores participantes reconhecem o papel do cinema como instrumento de ensino e

aprendizagem de língua estrangeira (como demonstra o depoimento de PP13).

7. Conclusão

Ao concluirmos nosso estudo, podemos inferir que, no curso de formação, o

cinema atuou como ferramenta ou artefato mediacional que estimula o sujeito na

aquisição/produção do conhecimento sobre como aprender e ensinar língua estrangeira,

em um cenário criado para possibilitar autorreflexão, negociação de sentidos e

interpretações, além de estabelecimento de conflitos entre as ações práticas e teóricas.

Dentre as principais contribuições do curso de formação continuada para

professores de língua estrangeira da rede pública de ensino, destacam-se: 1) Criatividade

na execução das ações individuais e coletivas para a preparação de material de ensino

com conteúdo fílmico; 2) Preocupação em observar a forma como o aluno aprende; 3)

Estímulo para a apreciação da sétima arte, 4) Ampliação das possibilidades de trabalho

pedagógico com cinema; 5) Reconhecimento da importância de ensinar com motivação;

6) Reconhecimento da importância da reflexão sobre a prática; 7) Ampliação da

capacidade de análise de material didático; 8) Percepção da ocorrência da aprendizagem

na interação; 9) Valorização da aprendizagem colaborativa; 10) Ampliação das

possibilidades de utilizar diferentes abordagens de ensino em diferentes contextos; 11)

Percepção da importância do desenvolvimento da autonomia; 12) (Re)avaliação da

prática pedagógica; 13) Aumento da dinamicidade nas aulas de língua estrangeira.

Constatamos, portanto, que além do reconhecimento do cinema como instrumento

de ensino de línguas estrangeiras, houve, ainda, por parte dos professores cursistas,

grande valorização da interação e do compartilhamento de experiências como fonte de

aprendizado e reflexão sobre a prática pedagógica.

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