O PAPEL DA INTERLÍNGUA NA COMPREENSÃO DO … · pressupostos teóricos o estruturalismo saussuriano e o gerativismo chomskiano3 como principais teorias linguísticas acerca do estudo

Web-Revista SOCIODIALETO • www.sociodialeto.com.br Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande M e s t r a d o e m L e t r a s • U E M S / C a m p o G r a n d e ISSN: 2178-1486 • Volume 1 • Número 5 • novembro 2011

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O PAPEL DA INTERLÍNGUA NA COMPREENSÃO DO

DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA EM

LÍNGUA INGLESA DO ALOGLOTA

Joelton Duarte de Santana*

[email protected]

Resumo: Interessa ao presente artigo ilustrar como falhas ou inadequações no uso de um sistema

linguístico estrangeiro, concebidos nesse estudo como interlíngua, podem promover reflexões acerca do

ensino e aprendizagem de uma língua estrangeira. A análise proposta nesse artigo propõe que no processo

de aprendizagem de uma língua estrangeira competências mais complexas do que a linguística são

envolvidas para o desenvolvimento da competência comunicativa de interagir em um novo idioma.

Palavras-chave: sistema linguístico, interlíngua, aprendizagem de língua estrangeira competência

comunicativa.

Abstract: This paper aims at showing how mistakes and inaccuracy in a foreign linguistic system usage -

named interlanguage - can provide some reflections about its learning as well as its teaching. The analysis

which was proposed in this paper aims at revealing that at the foreign language learning process more

complex competences than linguistics one are necessary at the interaction foreign language as well as

communicative competence development.

Key-words: linguist system, interlanguage, foreign language learning.

1. Introdução

Muitos alunos quando se submetem à aprendizagem de idiomas, a esse contexto

interessa-nos o conceito de inglês como língua estrangeira, doravante LE , objetivam

desenvolver competência comunicativa1 de modo que consiga interagir eficientemente

com outros falantes.

O aprendiz de uma língua, ao atribuir relevância à busca pela fluência na língua

do outro, acaba por suscitar em nós a necessidade de entender quais mecanismos,

funções e competências linguísticas e humanas um indivíduo pode desenvolver, ou

* Aluno de Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação em Linguística - PROLING da Universidade

Federal da Paraíba-UFPB. 1 O conceito de competência comunicativa que nos apropriamos é o conceito proposto por Hymes e será

doravante definido.

[email protected]


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derivar para conseguir a competência comunicativa em uma língua que não seja a sua

língua materna.

Para compreendermos e ilustrarmos como um aprendiz - analisado a partir de

sua fala – pode através da interlíngua ensaiar enunciados para interagir em LE de modo

a entender e se fazer entender, utilizando competências mais complexas que a

linguística, é que empreendemos o presente estudo.

Manifestações orais de interlíngua produzidas por aloglotas servirão de dados

para a realização da análise inicialmente proposta. Entrevistas foram empreendidas com

adolescentes em contexto não institucional, das quais uma foi selecionada para esse

artigo. As informações obtidas foram analisadas considerando todos os informantes

potenciais envolvidos no encontro em que a entrevista fora realizada.

Nosso objetivo inicial, não se institui, a priori, discutir acerca do ensino de LE,

não, tampouco como abordar ou são abordados determinados conteúdos programáticos

em contexto de sala de aula.

Priorizamos nesse estudo entender como indivíduos organizam estruturas em

língua inglesa, uma vez já munidos de conhecimento prévio da língua-alvo, visando a

atender situações sociocomunicativas particulares.

A partir da análise dos enunciados por eles produzidos é que acreditamos que

algumas observações poderão ser realizadas, uma vez que objetivamos entender o papel

ou status dessa interlíngua em situação não escolar e como elementos de uma

interlíngua podem implementar estudos posteriores acerca do processo

ensino/aprendizagem.

Assim sendo, baseados nos conceitos de interlíngua e aloglota2, bem como nos

pressupostos da linguística funcionalista e nos estudos de Simon Dik (1989) e Halliday

(1978), analisaremos manifestações de interlíngua orais produzidas por adolescentes de

16-18 anos em contexto não escolar, para assim entender, inclusive, como a interlíngua

2 Os conceitos de interlíngua e aloglota serão definidos a seguir.


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pode se instituir um espaço válido para reflexão a respeito do processo ensino-

aprendizagem de idiomas.

Outros conceitos e categorias também serão relevantes ao estudo, tanto no que

compete à definição do objeto de estudo quanto sua análise, por isso é que também

recorreremos a outros teóricos, quando assim acharmos conveniente e a eles faremos

menção ao longo do texto.

2. Contextualizando os estudos de interlíngua

Os estudos de interlíngua têm início no final dos anos 60, junto à virada

pragmática, uma vez que o processo ensino – aprendizagem de LEs passa a ser visto de

uma forma similar ao modo pelo qual a aprendizagem de língua materna já vinha sendo

estudada há algum tempo, ocasionando dessa forma mudanças sensíveis no modo de se

perceber o resultado do processo de aprendizagem (LANZONI, 1998).

Por interlíngua entendemos (VASSEUR, 2006, p.87) “dialeto ou sistema

linguístico idiossincrático do aprendiz”.

Convém ressaltar que a perspectiva de aprendiz, empregada nesse artigo, diverge

de aluno, visto que a falha ou erro não são concebíveis na interlíngua, apenas

adequações ou inadequações em um sistema linguístico emergente ao materno. Nesse

caso, quaisquer sortes de contextos institucionais e didático-pedagógicos não serão

relevantes a essa discussão. Esses aprendizes, também conhecidos por informantes

potenciais são denominados aloglotas nos estudos propostos por Vasseur (2006).

Achamos conveniente, reforçar conceito de interlíngua recorrendo a Charaudeau

e Maingueneau que propõem:

A interlíngua é a „língua‟ utilizada por aprendizes que não dominam ainda

uma língua estrangeira; é uma realidade provisória e instável, entre duas

línguas, mas em relação à qual se postula uma coerência relativa.

(CHARAUDEAU & MAINGUENEAU, 2006, p. 287).


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A partir dessa nova visão, salienta Lanzoni, deixa-se de considerar o aprendiz

como um produtor de linguagem imperfeita, mal construída e repleta de erros (grifo

nosso). Pelo contrário, passa-se a considerá-lo um ser inteligente e criativo, que

processa sua aprendizagem através de estágios de aquisição lógicos e sistemáticos,

agindo de forma criativa dentro do seu ambiente linguístico conforme vai encontrando

formas e funções da língua em contextos significativos. Os aprendizes, ou aloglotas,

criam dessa forma, um sistema linguístico o qual parece ser capaz de atender às

exigências dos contextos sociocomunicativos que se submetem.

É com esses estágios e essas estruturas – formas e funções – que esse estudo se

preocupa. Como os “possíveis erros” empregados por esses aprendizes podem ganhar

um novo status mediante o contexto no qual seja empregado e fazer com que interajam

sociocomunicativamente.

2.1. A competência comunicativa e a interlíngua

No que diz respeito à competência das estruturas e enunciados a serem

analisados, adotaremos o conceito de competência comunicativa de Hymes, proposto

por Almeida Filho (2007, p.81):

Hymes propôs então o conceito ampliado de competência comunicativa, isto

é, um conhecimento de gramática e uma capacidade abstrata para o uso

coerente e apropriado da linguagem em situação de interação. A competência

comunicativa depende criticamente do acesso aos conhecimentos analíticos

de gramática e de blocos lexicais.

Se o conhecimento analítico de gramática e blocos lexicais é imprescindível para

o desenvolvimento da competência comunicativa, entender como esses se comportam

em situações reais de uso da comunicação faz-se necessário.

Caminhando para o quadro que se institui a análise da interlíngua, tendo em

vista a concepção do aloglota como estrategista e a ocorrência, ou a possibilidade da


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ocorrência de uma fala mista, são necessárias indicações que nos auxiliem a analisar o

ritmo e os estágios de constituição desse sistema.

Por ser, todo locutor, ou aloglota, considerado um informante potencial, em

situação de utilizar outra língua que não a sua língua materna, para se comunicar com o

outro em situações mais diversificadas, é que a análise dessas informações deve se

apoiar sobre um princípio geral de representatividade, de confiabilidade e de

pertinência, conforme assevera Vasseur (2006, p. 88).

Ante o exposto, faz-se conveniente recorrermos a categorias de análise

relevantes ao estudo que através desse artigo propomos e que, igualmente, possam

atender aos princípios acima propostos.

3. A virada pragmática: O Funcionalismo na proposição de novas

categorias de análise para o estudo de linguagem

No século XX, mais precisamente na década de 60, a Pragmática explode o

quadro das escolas linguísticas tradicionais, intervindo nas questões relativas ao ensino

de língua. À virada pragmática deve-se a necessidade de destinar um novo olhar aos

estudos dos sistemas linguísticos, que era preponderantemente formal, tendo como

pressupostos teóricos o estruturalismo saussuriano e o gerativismo chomskiano3 como

principais teorias linguísticas acerca do estudo da linguagem.

A pragmática entra em cena para mostrar que o estudo de línguas dissociado do

contexto tornar-se-ia ineficaz, uma vez que hodiernamente consideramos a língua um

fenômeno social. Na visão Pragmática, semântica e sintaxe não são dissociadas em

estudos exclusivamente Lexicológicos ou Estruturais, uma vez que o Contexto permite

diversas relações entre Semântica e Sintaxe.

3 Acerca dos paradigmas estruturalista e gerativista ler QUADROS, Ronice Müller de. Teorias de

aquisição da linguagem. Ed. Da UFSC, 2008.


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Desse modo sintaxe, semântica e pragmática são articuladas, uma a serviço da

outra, com o objetivo de efetivar a comunicação; logo, acreditamos que os estudos

linguísticos, nessa perspectiva, não devam prescindir dessas relações.

Considerando que a língua é instrumento de interação social, com propósitos

comunicativos, as expressões linguísticas devem ser consideradas em circunstâncias

efetivas de interação verbal e suas propriedades devem ser consideradas como co-

determinadas pela informação contextual e situacional disponível aos interlocutores.

A trajetória teórica a qual nos submeteremos e as categorias que nos

predispomos a perquirir não só visaram a ratificar o presente estudo, mas a reforçar a

relevância da discussão que aqui tencionamos propor. Nesse estudo objetivamos

entender como enunciados produzidos em contexto de interação não escolar podem

fornecer dados relevantes para estudos linguísticos que considerem, a posteriori, o

processo de ensino e aprendizagem de LE.

3.1. Categorias de análise: ratificando conceitos para o estudo da

interlíngua

Apropriamo-nos para análise dos dados desse artigo da perspectiva

funcionalista4 a qual concebe que a aprendizagem da língua, e consequentemente, sua

efetiva aquisição se dêem subjacentes ao uso por articular semântica, sintaxe e

pragmática sem dissociá-las.

Asseveramos a afirmação acima, ao mesmo tempo em que selecionamos

categorias de análise para os dados desse estudo, a partir da observação do funcionalista

DIK (1989) quando nos propõe que a análise linguística envolve dois tipos de sistemas

de regras, ambos reforçados pela convenção social.

4 A perspectiva funcionalista que o texto se refere diz respeito aos pressupostos teóricos dos

funcionalistas Halliday (1978) e Simon Dik (1989) que respaldarão a análise dos dados obtidos.


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Sob o ponto de vista funcional, a análise linguística envolve dois tipos de

sistemas de regras ambos reforçados pela convenção social: as regras que

governam a constituição das expressões linguísticas (regras semânticas,

sintáticas, morfológicas e fonológicas) e as regras que governam os padrões

de interação verbal em que essas expressões linguísticas são usadas (regras

pragmáticas). (DIK 1989, p.173).

Tal assertiva valida a legitimidade da escolha do referido paradigma enquanto

princípio de análise e descrição do presente estudo.

Ainda segundo o paradigma funcionalista, escolhemos empregar também os

conceitos de usuário de língua natural, nesse contexto, aloglota; bem como, as

macrofunções linguísticas elencadas pelo funcionalista Halliday, enquanto categorias de

descrição e análise relevantes a esse estudo.

Para Halliday (1978), o sistema linguístico está organizado mediante um

conjunto de componentes altamente codificados que apesar de compreender um número

muito grande de usos organizam-se em três macrofunções, a saber:

(...) a ideacional que diz respeito à interpretação e a expressão das

experiências acerca dos processos do mundo exterior e dos processos

mentais, a função textual que habilita a criação de um texto e a função

interpessoal que habilita a participação da situação da fala, usando a

linguagem para estabelecer relações com interlocutores num determinado

papel comunicativo. (HALLIDAY 1978, p.198)

Das macrofunções descritas, nos apropriaremos nesse estudo apenas da função

interpessoal, visto que é a descrição dos sistemas que os aloglotas ou informantes

potenciais dispõem no momento da fala que interessa ao estudo presente nesse artigo.

A linguagem (língua) enquanto atividade social tende a moldar as estruturas que

os usuários de língua natural dispõem permitindo-os arranjá-las ou rearranjá-las para

atender a fins comunicativos particulares diversos, é o uso, portanto, que serve de

mediador e de influxo (motivação) para que um indivíduo aprimore sua fala

(enunciados) para se fazer entender conforme o registro que os padrões

sociocomunicativos e as exigências do contexto requererem.


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Por assim acreditarmos é que achamos conveniente refletir acerca de falhas e

imprecisões na interação em LE de modo que seja possível descrever e analisar que

status esse sistema de transição adquiriria em outros contextos sociocomunicativos.

Dessa forma, estudos acerca desse sistema poderiam implementar ou otimizar

materiais didáticos no ensino de línguas, assim como a formação dos profissionais de

idiomas atribuindo um novo perfil ao estudo sobre ensino e aprendizagem de LE.

Vale ressaltar que as contextualizações, social e cultural serão consideradas

nesse estudo, haja vista que a interlíngua é uma língua de transição, e o valor que um

aloglota atribui a uma dada expressão ou estrutura linguística pode variar em relação

aos valores reais atribuídos por um falante nativo.

Ainda no campo da Linguística Funcional nos apropriaremos de alguns

conceitos de Simon Dik, para analisarmos os enunciados produzidos pelos aloglotas que

a partir da entrevista proposta visaram a interagir sociocomunicativamente.

Segundo Dik (1989, p.171) um usuário de uma língua natural para obter a

competência comunicativa “deve dispor também de funções de níveis mais elevados do

que o da função linguística no momento da interação”.

Nesse caso, para que a função interpessoal elencada seja também efetivada, o

usuário de língua natural deve igualmente dispor de competências e capacidades

humanas na aquisição ou aprendizagem da língua do outro, sendo então necessário que

esse usuário atenda a tais capacidades.

Dik (1989, p.172) se mune desses conceitos com o objetivo de construir um

modelo de usuário de língua natural (M. ULN), não considerando o usuário como uma

“tábula rasa”, mas um indivíduo que deve dispor de tais capacidades para fazer uso

efetivo de tal sistema. E são tais capacidades que utilizamos como categorias de análise

das manifestações orais da interlíngua dos aloglotas no momento de interação.

a capacidade linguística que consiste na produção e interpretação correta de

expressões linguísticas de grande complexidade e variedade estrutural em um

grande número de situações comunicativas; a capacidade epistêmica que


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implica na construção, manutenção e exploração de uma base de

conhecimento organizado, derivando conhecimento a partir de expressões

lingüísticas, armazenando-as de forma apropriada, recuperando-as e

utilizando-as na interpretação de expressões lingüísticas posteriores; a

capacidade lógica, que consiste na derivação de conhecimentos adicionais

por meio de regras de raciocínio, controladas tanto por princípios de lógica

dedutiva, como por princípios de lógica probabilística, para tanto, o aloglota

deverá ser previamente munido de certos conhecimentos; a capacidade

perceptual, que consiste na capacidade do aloglota perceber seu ambiente,

derivar conhecimentos a partir de suas percepções usando esse conhecimento

tanto na produção como na interpretação de expressões lingüísticas; e por fim

a capacidade social, que consiste na capacidade que um determinado usuário

da língua tem de saber o que dizer e como dizê-lo em uma situação

comunicativa particular, a fim de atingir metas comunicativas particulares.

(DIK, 1989, p.172):

Assim como Dik, não consideramos os aloglotas “tábulas rasas” uma vez que de

alguma forma dispõem de algum conhecimento linguístico na língua-alvo,

conhecimento esse que serve de dado para o presente artigo.

Por considerarmos esses informantes potenciais como não sendo tábulas rasas é

que prescindimos do contexto escolar, posto não ser o objetivo do estudo aqui proposto

conferir quaisquer manifestações que sejam de conteúdos sistemáticos curriculares.

Convém ressaltar que os conceitos de Modelo de Usuário de Língua Natural

aqui empregado, bem como, o de Aloglota, atingem um nível de intersecção pelo fato

de que o aloglota, embora não domine efetivamente a língua do outro, esforce-se para

comunicar-se nela, portanto o aloglota é considerado um utente de uma língua natural,

nesse contexto, língua inglesa enquanto LE, pois dela se apropria ou buscar se apropriar

numa iniciativa estrutural e semântica com metas sociocomunicativas particulares.

Os conceitos aqui empregados, assim o são para respaldarem teoricamente a

análise dos dados do presente artigo e melhor contextualizar a área em que esse estudo

se concentra.

As referências aos teóricos dos quais nos apropriamos e das categorias tornam-se

condição imprescindível ao presente estudo, ao mesmo tempo em que fornece

bibliografia suplementar aos leitores que de igual modo objetivem desenvolver estudos

semelhantes ao que ora sugerimos.


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Desse modo, é que achamos conveniente ainda utilizar a noção de enunciado

enquanto categoria de análise, conceito de Benveniste para delimitar e melhor

caracterizar o objeto de análise, enunciado é a expressão que melhor classifica as

estruturas que iremos analisar na interlíngua.

Benveniste diz que a enunciação é a colocação em funcionamento da língua

por um ato individual de utilização, ou seja, um falante utiliza-se da língua

para produzir enunciados. É na linguagem e por ela que o homem se constitui

como sujeito (FIORIN, 2005, p162-163).

O conceito de Benveniste articula-se com o conceito de função interpessoal de

Halliday quando em (MUSSALIN; BENTES, 2004, p.198) propõe:

a função interpessoal nos habilita participar da situação de fala, usando a

linguagem para expressar um julgamento pessoal, uma atitude e para

estabelecer nas relações com o interlocutor um determinado papel

comunicativo.

Halliday (1976, p.17, apud GUNTHER) reforça a importância dessa função: “A

partir de uma função interpessoal estamos aptos a usar a linguagem para todas as formas

específicas de interação pessoal e social” 5.

Assim sendo, é esse enunciado de caráter pessoal e em contexto social que

objetivamos analisar e entender quais contribuições esses dados podem nos oferecer, a

partir das informações obtidas, e quais contribuições para os estudos aquisicionistas

podem legar.

Dessa forma, um usuário empreende um ato individual (enunciado) para

expressar julgamentos pessoais estabelecendo um papel sociocomunicativo, contexto

em que os dados foram coletados. É essa manifestação de fala e esse julgamento pessoal

que nos interessará daqui pra frente.

Caracterizando o utente desses enunciados, temos o aloglota que se expressará

na interlíngua (português – inglês). Por aloglota entendemos:

5 “Throught a interpersonal function we are able to use the language for all specific forms of personal

and social interaction”.


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todo indivíduo que se esforça para utilizar uma língua estrangeira em todo

tipo de situação não-escolar [grifo nosso] (...). toda pessoa que está em

situação de utilizar uma língua que lhe é estrangeira, sem pré-julgamento de

suas intenções se elas não são manifestas. O aloglota, portanto, esforça-se par

a „se comunicar com a língua do outro‟ e, sobretudo, para se comunicar com

o outro (Vasseur, 2006, p. 62-63).

O instrumento verbal para fazê-lo, no caso a interlíngua, se lhe faz pouca ou

muita falta, ele vai fundamentar com sua colaboração e com outros recursos

estratégicos, de modo a derivar conhecimentos adicionais por meio de regras de

raciocínio, observar o ambiente e a partir dele derivar conhecimentos, derivar

expressões linguísticas de um dado falante, armazená-las de forma apropriada, recuperá-

las e utilizá-las na produção ou interpretação de expressões linguísticas posteriores.

Reiteramos a necessidade de outras capacidades que não apenas a linguística

para interagir em LE. Salientamos que os enunciados partirão da perspectiva

onomasiológica dos aloglotas, ou seja, os enunciados serão produzidos a partir das

estruturas já disponíveis pelos adolescentes.

4. Normativização e estudos de interlíngua: um Conceito de Gramática

Nossa intenção nesse momento é dispor de um conceito de gramática válido,

dada a necessidade de respaldar a análise dos dados, posto acreditarmos que os ensaios

em interlíngua pelos aloglotas para interagir, mesmo que eventualmente possam fugir à

normativização (abordagem de gramaticalização no ensino de idiomas) são passíveis de

análise, estudo e reflexão.

Os enunciados coletados a partir desse estudo foram analisados em situação real

de comunicação e o aloglota é visto como estrategista

O aloglota então utilizará os sistemas que dispõe, mesmo que

inconscientemente, para entender e se fazer entender. Quando esses não forem

suficientes ante as exigências dos contextos comunicativos, esperamos que o aloglota


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utilize estratégias para interagir socialmente, dentre as quais sugerimos com esse estudo,

o uso de competências outras que não exclusivamente a linguística e que foram

propostas pelo estudioso norueguês Simon Dik, a saber, capacidades lógica, sistêmica,

social e perceptual, conforme anteriormente citadas e descritas.

No que diz respeito ao processo de normativização ao qual temos

recorrentemente feito referência, no tocante ao uso de regras e possíveis erros e

inadequações, nos valemos do conceito de Gramática Normativa, não para mensurar,

uma vez que esse não se institui nosso objetivo, mas para servir de parâmetro descritivo

dos enunciados e sistemas empregados pelos aloglotas. Sobre a Gramática Normativa,

diz Travaglia (p.30-31):

Baseia-se em geral, mais nos fatos da língua escrita e dá pouca importância à

variedade oral (grifo nosso) da norma culta, que é vista conscientemente ou

não, como idêntica à escrita. (...) A gramática normativa é mais uma espécie

de lei que regula o uso da língua em sociedade. As partes de descrição da

norma culta e padrão não se transformam em regras de gramática normativa

até que seja dito que a língua só é daquela forma, só pode aparecer e ser

usada naquela forma.

Os conceitos e pressupostos teóricos elencados até então, assim o são, para

melhor delinear o olhar destinado à análise dos dados obtidos que se segue.

5. O papel da interlíngua no desenvolvimento da competência

comunicativa

Uma entrevista acerca do tema: “Drugs and their Consequences” (DROGAS),

fora proposta a dois adolescentes, os quais tiveram que reunir conhecimentos prévios

disponíveis para construir enunciados de modo a efetivar a função interpessoal, essa que

habilita a participação da situação da fala, a partir do uso da linguagem para estabelecer

relações com interlocutores num determinado papel comunicativo.

Apenas alguns trechos foram destacados e utilizados para análise para que não

houvesse esgotamento do corpus, uma vez que os fenômenos ou ocorrências

percebidos, e que foram analisados e descritos são basicamente da mesma natureza e


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recorrentemente conferíveis em vários trechos. A entrevista, na íntegra, segue nos

anexos.

À entrevista, competiu o fornecimento do registro empregado pela oralidade dos

aloglotas de modo que fosse possível observar quais as relações que a escrita

(normativização) exerce sobre a fala e vice-versa num contexto interlíngue.

Perceber se regras empregadas na escrita refletem na fala, ou se expressões

utilizadas na fala são reflexos da escrita faz-se necessário, uma vez que estamos

discutindo acerca da competência comunicativa e, consequentemente, do papel da

normativização de um idioma nesse processo, e se essa, exclusivamente, pode garantir

essa competência.

6. Interlíngua: Um novo status para uma língua “imperfeita, mal

construída e repleta de erros”

A análise da entrevista se atentará a descrição dos enunciados dos aloglotas. Os

adolescentes entrevistados tiveram que utilizar os sistemas que dispunham para se fazer

entender e imprimir todas suas experiências na construção de julgamentos pessoais

acerca do tema proposto. Para tanto, espera-se que os aloglotas utilizem as capacidades

sugeridas, a saber, lógica, sistêmica, social e perceptual, essas igualmente propostas

como parâmetros de análise dos enunciados.

A seguir teremos alguns trechos extraídos da entrevista sobre o tema DROGAS6,

trechos esses os quais serão observados, analisados e descritos. Salientamos que os

trechos a serem analisados correspondem às produções dos aloglotas SPEAKER 1 (S1)

e SPEAKER 2 (S2). No que diz respeito às produções referentes ao pesquisador

(Searcher), essas funcionarão apenas como instrumento de mediação, e não serão

passíveis de análise.

6 A entrevista segue em anexo, na íntegra. A escolha de alguns excertos deu-se pela a recorrência dos

fenômenos analisados em grande parte dos enunciados. Visando o não esgotamento do corpus na

entrevista fez-se necessário esse recorte.


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Fragmento 01:

“Searcher: But, but do you think it’s necessary people come from other countries to use

drugs here? (uh…) I mean, don’t you think that people here use them?

(Pesquisador: Mas, mas você acha que é necessário pessoas virem de outros países para usarem

drogas? (uh...) Eu quis dizer, você não acha que as pessoas aqui as usam ?)

“S1: Yes, the people that lives here use, to sell and, and buy drugs every time. And (ah…)

many places (ah…) that you seen it frequently. Buy, sell, things like this.”

(Falante 1: Sim, as pessoas que vivem aqui usam, vender e, e compram drogas todo tempo. E

(ah...) muitos lugares (ah...) que você visto isto frequentemente.Compre, venda, coisas desse

tipo)

Fragmento 02:

“Searcher: But, (ah…) what do you think that make a person use drugs? I mean (you know)

Why do a person use drugs?”

(Pesquisador: Mas, (ah…) o que você acha que faz uma pessoa usar drogas? Eu quis dizer (você

sabe) Por que uma pessoa usa drogas?)

“S1: (ah… ah…)

(Silence)

I think is about the life, (ah… eh…) people are depressive. So they, (ah..) they start to use

drugs, to , to turn life best.”

(Falante 1: (ah…ah…) (silêncio) Eu acho é sobre a vida (ah... eh…) pessoas são depressivas.

Então elas, (ah...) elas começam a usar drogas, para tornar vida melhor)

Fragmento 03:

“Searcher: And what about you?”

(Pesquisador: E você?)

(…)

“S2: The people, They drugs (ah…) they, they are (…) don’t know (ah…) what are doing.

Because (ah…) don’t make use fine, make bad.”

(Falante 2: As pessoas, eles drogas (ah…) eles,eles são (...) não sabem (ah...) o que estão

fazendo. Por que (ah...) não fazem uso bem, fazem mal)

(…)

“S2: I think the, the rich; (…) they more drug, because they have, they have (…) more

money, they buy more drugs. (…) The poors don’t have many money.”

(Falante 2: Eu acho o, o rico;(…) eles mais drogas, por que eles têm, eles têm (...) mais

dinheiro, eles compram mais drogas. (...) Os pobres não têm muito dinheiro.


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De modo genérico percebe-se o real esforço dos aloglotas de se fazerem

entender, e assim o fazem, buscando expressar todas suas idiossincrasias acerca do tema

proposto, a partir da interlíngua.

Ainda considerando a perspectiva onomasiológica, seguem as análises dos

fragmentos acima.

No fragmento 01, quando levado pelo pesquisador a discernir se o uso de drogas

é exclusivamente de estrangeiros ou se brasileiros também consomem drogas, tem-se a

seguinte assertiva – “Yes, the people that lives here use, to sell and, and buy drugs

every time. And (ah…) many places (ah…) that you seen it frequently. Buy, sell,

things like this.” (Falante 1: Sim, as pessoas que vivem aqui usam, vender e, e

compram drogas todo tempo. E (ah...) muitos lugares (ah...) que você visto isto

frequentemente. Compre, venda, coisas desse tipo) – O aloglota faz uso eficiente das

estruturas do idioma do qual se utiliza embora seus enunciados apresentem algumas

falhas ou inadequações gramaticais.

No que assiste as capacidades linguística e social (saber o que dizer e como dizê-

lo) o aloglota emprega adequadamente os enunciados para se fazer entender sobre o que

fora inquirido, porém algumas imprecisões gramaticais são percebidas. Ao empregar a

forma verbal LIVES, deveria tê-la empregado na forma LIVE uma vez que o verbo

concorda com PEOPLE (equivalente ao pronome they) e a regra do acréscimo do (S)

final em verbos, diz respeito apenas a terceira pessoa do singular (HE, SHE e IT). Além

dessa falha ainda temos a não utilização da partícula indicadora do infinitivo to e a

supressão de informação na locução - and buy (and use to buy).

Temos ainda o emprego indevido da forma verbal no particípio passado SEEN

em oposição à forma verbal no presente SEE. E por fim os verbos que deveriam ter sido

grafados no gerúndio (BUYING, SELLING) por estarem iniciando oração e estarem

sem sujeito, tem-se o emprego da forma básica desses verbos que consiste na forma do

infinitivo sem a partícula to. Nota-se então que essas imprecisões não impedem o

aloglota de reunir estruturas que dispõem a partir das capacidades epistêmica (construir,


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manter e explorar uma base de conhecimento organizado), perceptual (perceber o

ambiente e derivar conhecimento) e lógica (derivar conhecimentos adicionais por meio

de raciocínio lógico) para efetivar a função interpessoal.

No fragmento 02, quando questionado sobre o motivo que faz com que as

pessoas consumam drogas, S1 produz o seguinte enunciado – “(ah… ah…),(Silence),I

think is about the life, (ah… eh…) people are depressive. So they, (ah..) they start to

use drugs, to , to turn life best.”(Falante 1: (ah…ah…) (silêncio) Eu acho é sobre a vida

(ah... eh…) pessoas são depressivas. Então elas, (ah...) eles começam a usar drogas, para

tornar vida melhor) – Assim como no outro fragmento, também são perceptíveis

algumas imprecisões gramaticais, por exemplo, a supressão do pronome IT na

passagem “I think is about the life”, visto que em inglês não se admite a conjungação

verbal sem pronome, uma vez que até para a construção de uma oração com sujeito

oculto faz-se necessário o emprego do pronome IT.

No enunciado produzido por S1 ainda se observa uma falha na normativização

do grau comparativo do adjetivo no trecho – “to turn life best” - quando segundo as

regras de uma gramática normativa genérica de língua inglesa o trecho a ser empregado

seria “to turn life better”, essa imprecisão também não impede o aloglota de se fazer

entender, respondendo coerentemente acerca do que fora questionado e de validar a

capacidade lógica munido de certos conhecimentos derivando novos outros ao afirmar

que o uso de drogas se deve ao fato de muitas pessoas serem depressivas e por esse

motivo começarem a usar drogas.

Todavia, quando o aloglota S2 é inquirido sobre as mesmas questões, não atende

com mesma a eficácia às exigências sociocomunicativas; não pelas imprecisões

normativas, mas sim, porque os sistemas que dispõe, por ora, não são suficientes para

que inicie ou mantenha um julgamento pessoal, não ratificando a função interpessoal.

Nesse caso, para que um aloglota efetive a função interpessoal, deve dispor do

mínimo de conhecimento organizado, que o permita estruturar na LE todas suas

impressões acerca do mundo exterior.


17

Quando questionado sobre o provável motivo que levaria as pessoas a consumir

drogas, temos de S2 o seguinte enunciado – The people, They drugs (ah…) they, they

are (…) don’t know (ah…) what are doing. Because (ah…) don’t make use fine,

make bad.” (Falante 2: As pessoas, eles drogas (ah…) eles, eles são (...) não sabem

(ah...) o que estão fazendo. Por que (ah...) não fazem uso bem, fazem mal) – O aloglota

emprega orações fragmentadas e em grande parte desconexas, de modo a invalidarem a

função interpessoal do enunciado empregado, embora com um considerável esforço

consiga-se abstrair ou inferir informações acerca do que busca propor em seus

enunciados.

No entanto, no que compete ao uso da capacidade social, o aloglota sabe o que

dizer, porém só não sabe como dizê-lo. Empregando léxicos desconexos e

descontextualizados, embora oriundos do vocabulário da língua inglesa. Por mais que

dispusesse da capacidade epistêmica, lógica e perceptual; a ausência da capacidade

social, saber o que dizer e como dizê-lo, comprometeria as demais.

Num segundo enunciado, quando se resigna a se fazer entender de forma mais

clara e objetiva, o aloglota S2 consegue se fazer entender, validando assim, a função

interpessoal. Embora ainda apresente em seu enunciado algumas falhas gramaticais,

percebemos na organização do enunciado de S2, que a exigência sociocomunicativa o

fez derivar informações (capacidade lógica) e re-estruturar os sistemas que dispunha

para a promoção de sentido – “S2: I think the, the rich; (…) they more drug, because

they have, they have (…) more money, they buy more drugs. (…) The poors don’t

have many money.” (Falante 2: Eu acho o, o rico;(…) eles mais drogas, por que eles

têm, eles têm (...) mais dinheiro, eles compram mais drogas. (...) Os pobres não têm

muito dinheiro – O aloglota diz que as pessoas ricas têm mais condições de comprar

drogas em relação as pessoas pobres. O que será aqui discutido não será a presença ou

ausência de relevância do argumento utilizado, mas sim, se as estruturas nesse contexto

comunicativo faz com que o aloglota seja compreendido.

O aloglota faz-se entender, embora ainda sejam detectadas algumas falhas

gramaticais, o adjetivo rico, quando assume a função de substantivo e


18

consequentemente sujeito da oração não é pluralizado, o que pode ser conferível no

emprego de pobres, a saber, “the rich” e “The poors”. Ainda temos, o emprego

inadequado do quantificador many (relacionado ao que pode ser contado) por oposição

a much (relacionado ao que não pode ser contado). Logo, gramaticalmente correto

teríamos much money ao invés de many money.

Independentemente das regras gramaticais o aloglota S2 faz-se entender quando

se predispõe a re-organizar as estruturas que dispõe para iniciar e manter um julgamento

pessoal, as inadequações gramaticais seriam o que de longe interfeririam na

competência comunicativa, a nosso ver, e na validação da função interpessoal, posto

que S2 exerce um papel comunicativo.

Ambos os falantes S1 e S2, no momento da interação dispõem de outras

capacidades que não só a linguística, a exemplo da social, epistêmica, lógica e

perceptual o que não só confirma a inquietação inicialmente proposta nesse estudo, mas

que ratifica a abordagem proposta e a necessidade de mais estudos nessa natureza.

7. Considerações Finais

Chegamos à compreensão de que a ausência da normativização não parece

invalidar os enunciados produzidos pelos adolescentes pesquisados; e que sua presença

não garante, necessariamente, a competência comunicativa. Logo, é sobre a interlíngua

que os olhares devem ser voltados no empreendimento do ensino de idiomas como

espaço válido para a motivação da aprendizagem e reflexão sobre o ensino de línguas.

A abordagem que estudos dessa natureza propõem, podem nos legar uma grande

diversidade de pesquisas que resultarão em informações sintáticas, semânticas,

morfológicas e fonológicas acerca de um usuário de uma língua estrangeira que por

base de seu sistema linguístico materno, busca apropriar-se de outro sistema;

desenvolvendo assim uma língua de transição.

Informações dessa natureza podem ser compiladas, analisadas, ou revertidas, em

novas pesquisas em áreas de aquisição de linguagem e ensino de idiomas, assim como,


19

na produção de materiais que sirvam como elemento de motivação, no que assiste a

busca pela fluência do idioma; manuais de construção e apreensão vocabular, ou teorias

didático-metodológicas que atuem visando ao uso da língua numa situação real de

comunicação.

Assim sendo, conclui-se que o emprego e combinação das capacidades

epistêmica, perceptual, lógica, social à linguística, oferecem a um aloglota maiores

possibilidades de interação a partir da adequação da interlíngua às necessidades

discursivas as quais ele é exposto, garantindo-lhe maior proficuidade na produção de

enunciados.

Por fim, após perceber que a normativização não invalida os enunciados

produzidos pelos aloglotas, concluímos que a ausência de traços gramaticais como

desinências ou combinações verbais, sejam, talvez, menos relevantes, a priori, em

detrimento à informação transmitida através da função interpessoal auxiliada pelas

capacidades que Dik elenca; na construção de um modelo de usuário de língua natural.

Doravante, o que nos interessa é investigar como a compreensão do fenômeno

da interlíngua tem ou não subsidiado a elaboração de materiais no ensino de idiomas,

práticas pedagógicas, adequação de currículo e formação docente.

Convém salientar que os estudos de interlíngua podem fornecer informações

importantes aos professores e pesquisadores acerca do ensino de idiomas.

Essa língua de transição deve alcançar a língua-alvo, no entanto, é necessário

que atentemos, a partir desse estudo, ao cuidado de que algumas práticas de ensino de

LE não resvalem no processo de fossilização7 por admitir recorrentemente o uso da

interlíngua em detrimento da língua-alvo, que não foi o que pretendemos propor ao

realizarmos esse estudo.

Essa é a bagagem que levamos para os próximos estudos, a fim de que possamos

fazer as generalizações que apenas buscamos esboçar nesse artigo que ora encerramos.

7 Sobre fossilização ler SCHÜTZ, Ricardo. Interferência, interlíngua e fossilização. Disponível em:

http://www.sk.com.br. Acesso em: 19 jan. 2011.

http://www.sk.com.br/


20

Referências Bibliográficas

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Comunicação. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores e Artelíngua, 2007.

CHARAUDEAU, Patrick; MAINGUENEAU, Dominique. Dicionário de análise do

discurso. 2.ed. São Paulo: Contexto, 2006.

DIK, Simon C. The theory of functional gramar. Pt.I –The structure of the clause.

Dordrecht/ Providence: Foris Publication, 1989.

FIORIN, José Luiz. Introdução à Linguística I:objetos teóricos.São Paulo: Contexto,

2002.

GUNTHER, Kress. Halliday: System and Function in Language. Oxford University

Press, 1976.

HALLIDAY,M.A.K. Language as social semiotic. London: University Park Press, 1978.

LANZONI, H.P. Percepção de fossilização e fatores associados na interlíngua de

brasileiros e adultos aprendendo inglês, Mestrado, Unicamp, 1998.

MUSSALIN, Fernanda; BENTES, Cristina. Introdução à lingüística: fundamentos

epistemológicos. Volume 3. São Paulo: Cortez, 2004.

QUADROS, Ronice Muller de. Teorias de Aquisição da linguagem. Florianópolis: Ed. da

UFSC, 2008.

VASSEUR, Marie-Thérèse. Aquisição da L2: compreender como se aprende para

compreender o desenvolvimento da competência em interagir em L2. In.: DEL RÉ,

Alessandra. Aquisição da linguagem: uma abordagem psicolingüística. São Paulo:

Contexto, 2006.

Recebido Para Publicação em 28 de outubro de 2011.

Aprovado Para Publicação em 23 de novembro de 2011.


21

ANEXO:

INTERVIEW: DRUGS AND THEIR CONSENQUENCES

Searcher: We have a very interesting theme here, very polemic one, Drugs (you see) .Who is going to be

the first one to talk?

(SILENCE)

Searcher: I‟d like to know about you…

…Ah,

Everybody knows that drugs are a very serious problem in our society, (ah…) and many people use them.

(…)

Usually many teenagers use them (you know). And we know that after use drugs people could become

very violent and do many things to get money to afford these drugs, for example (ah…) people rob,

people kill (whatever). And these attitudes could develop many other problems in teenagers (ah…)

including psychological one.

(Ah…)

(…)

Unfortunately, many people sell them and get so much money (uh…, ah…). I‟m not talking about fifty or

one hundred, but thousands and millions of reals. And I‟d like know about each one of you think about

drugs, which are the consequences (ah…) how drugs could prejudice our health, (ah…) something like

this. Who is going to start?

S1: I think (ah…) drugs is (ah…) in Brazil, is very present. Because the people here, use sell that drugs

(ah…), but not only here in another countries. But when the people from these countries come to Brazil

(ah…) they think that here is, is (ah…) the heaven of drugs.

They, they come here and use drugs, and, and make sex (ah…) with many people.

(… ah)

Searcher: But, but do you is it necessary people come from other countries to use drugs here? (uh…) I

mean, don‟t you think that people here use this?

S1: Yes, the people that lives here use, to sell and, and buy drugs every time. And (ah…) many places

(ah…) that you seen it frequently. Buy, sell, things like this.

Searcher: But, in friendship?! (ah…) How can drugs interfere in relationships? In our neighborhood?

(ah…) friends that use drugs, (ah…) how can it interfere? Or which problems, or the consequences do

they bring to our home? To our health? In our relationship? (ah…) with our parents?

(…)

Because there are many teenagers that go living on the streets, get out of their home…

S1: I think that teenagers, or another people use drugs, they (ah…) become aggressive, or they change

their personality, or something like that. They, they change everything in they life, (ah… uh….) with they

family, they don‟t know how to, how to speak with them, they became aggressive. (ah…) (and… and…)

and many problems come to them. Whatever in school (ah…) or in other place change (ah…)

Searcher: But, (ah…) what do you think that make a person use drugs? I mean (you know) Why a person

use drugs?


22

S1: (ah… ah…)

(Silence)

I think is about the life, (ah… eh…) people are depressive. So they, (ah..) they start to use drugs, to , to

turn life best.

Searcher: And what about you?

S2: I think, (ah…) is a big problem in Brazil. The, the bad, (ah…) the bad problem, because (ah..eh…)

many peoples (eh… ah…)

(Silence)

Searcher: Don‟t mind, I just want to know your opinion…

S2: The people, They drugs (ah…) they, they are (…) don‟t know (ah…) what are doing. Because (ah…)

don‟t make use fine, make bad.

Searcher: And how do you think that parents could help their children in general?

S2: My family, anybody take, take drugs. But my mother didn‟t like (ah…) I (…) that I (…) take drugs

(ah…)

S1: (…) I think use drugs is a question of feelings (ah…) when you‟re down, (ah…) you touched drugs to

be happy (…)

Searcher: But many people, when they are down (ah…) they look for religion, (ah…) look for

entertainment and so on… (ah…)

But you were saying that in your family, (ah…) you mother didn‟t like what?

S2: My aunt and my father, (ah…) my father is a lawyer and my aunt is a lawyer too. (ah…)

(Silence)

Searcher: And you father, and your aunt. (…) Do they work with this kind of people?

S2: (…) Yes

Searcher: And what do your parents use to tell about this people? (ah…) Because, usually, when child is

thirteen, (ah…) or fourteen years; parents always talk to their children about this.

(…)

Ah… they use to say, if you saw a person using (ah… eh…) or selling, keep yourself far away from him

or her. (…)

S1: I think drugs is (ah…) a question about the place that you live, that, that drives you to use drugs (…)

Searcher: Do you think so? (ah…) Because (ah…) as rich people as poor people use drugs (…) It‟s not

only (uh.) a question of place, am I right?

S1: I think it is not a question of social classes (ah..)

(Silence)


23

I think it‟s the influence of your friends too, and (…) is a question of your mind. (ah…) when you want to

do this, (ah…) you do.

Searcher: But there are many people that don‟t have friends, and (ah…) suddenly decide by themselves

taste drugs (ah…) they said (ah…) It‟s cool I‟ll try it.

S1: It‟s a question of personality too, (ah…) when you‟re, when you‟re down. (…) You use drugs when

your friends ask to you use drugs, too or, or something like that. (ah... eh…) It depends of your mind.

Searcher: And how do you think family could help? (ah…) could help to face this?

S2: My mother (…) (ah…) If I, if I use drugs, (ah) she (eh…) pay a doctor, for I (eh) be fine, (…)

because makes bad for the body, and she worry, (…) every, every month with me (…) (ah… eh…) she

worry (eh…) she worry I turn like, people that (…)

S1: She‟s afraid you come a thief (eh..) or something like that (…)

S2: Yeah, yeah, yeah

Searcher: So, your mother specified your friendships? (…)

She said to you what kind of people, (ah…) she wants that became your friends!? Is it like this?

S2: Yeah, she, she wants have I (silence) careful with my friends. (ah…) because we don‟t know… what

the…

S1: What kind of people use drugs…

Searcher: Go on…

S2: I think the, the rich; (…) they more drug, because they have, they have (…) more money, they buy

more drugs. (…) The poors don‟t have many money.

Searcher: But, there are expensive and cheap ones!

(…)

S1: Use drugs it‟s not a question of money. (ah… eh…) but, ah…is a question of or personality when

you want to use drugs (eh…) don‟t matter if you have money or not. (…) just, just If you wanna use

expensive drugs (…) (ah… eh…) if you want to be very crazy and wild, you (…) you don‟t have a lot of

money. (…) It is just a question if you want, or if you not want…

Searcher: I don‟t mean (ah…) I am trying to understand of each one of you (…)

(…)

Ten or fifteen years ago we don‟t use listen so many cases of teenagers using drugs (…) ah! dieing by

overdose. I am trying to understand from you, (ah…) if drugs can kill, why people use them (…) even

knowing its consequences?

S1: When, when my father was teenager, (…) he say that his friends (eh…) ask you him to use drugs, and

today his parents (ah… eh…) he has proud of himself that he don‟t use drugs. He thinks, (eh…) he knows

it‟s a wrong act. (….) and today he is very proud of me, (ah…) of himself never use drugs.


24

Speaker: And what about you? When your parents were teenagers? (…) What they use to tell (ah…)

what happened to them (…) that you, and they think that could help you nowadays, (ah…) face this

problem?

(…)

Because use drugs nowadays is very normal to many teenagers and when you (…) you disagree them,

(ah…) they tell you that you are boring, that you live at Stone Age! You are not cool.

S1: Here, if you don‟t drink beer (ah…) you are flag!

Searcher: Really?!

S1: If you have fifteen, sixteen you (ah…)

Searcher: You are able to do whatever you want?

S1: You are able to drink alcoholic drinks, and beer, you know! People want you to do, things you don‟t

want to do (…)

Searcher: And if you didn‟t do what they want, (ah…) you are not the, the “GUY”!

S1: Yeah, they think if you are sixteen, (eh…) you are grow. It‟s just like this!

Searcher: And you? (…) What about you?

S2: Eh… I think it too… this what, they… eh… (…)

But I had a friend, when she went to England (eh…) she use and taste, (…) where drugs are don‟t forbid.

S1: …There aren‟t prison for drugs there!!?…

S2: Yeah, yeah

Searcher: Drugs are allowed?

S2: Yeah, and … and he taste, he say (ah…) he see best (…) he listen better.

Searcher: Really? Using drugs?

S2: Yeah…

Searcher: Was it a man or woman?

S2: What?

Searcher: You said that you have a friend that went to England, (eh…) is this friend a man (ah…) or a

woman?

S2: A man!

Searcher: How old was he?

S2: (Silence)


25

Searcher: How old?

S2: I think that, (eh…) he had, he had thirty (ah…) thirty years old.

Searcher: Ah! Oh! He was an adult, not a teenager anymore?

S2: But he don‟t use more, (…) only one time.

Searcher: Does he just use when he was there? In England?

S2: Yeah!

Searcher: Does he use for the first time!?

S2: No, he only used one time.

Searcher: And he started to listen better?

S2: Yeah, and see better too. After the person stay with (…) thir… this… thirsty.

Searcher: Which drugs does he use? Do you know, don‟t you?

S2: It‟s a drink; (ah…) you drink…

Searcher: Is it a kind of tea?

S2: It‟s a drink, drink (…) drink that people sell. Ninety nine por cent of alcool.

S1: Ninety nine???? I never heard talk about this drink!

S2: It‟s a very strong drug!

S1: Oh yeah!

(Laughs…)

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