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O PAPEL DO PEDAGOGO DA ESCOLA PÚBLICA NA FORMAÇÃO CONTINUADA COMO PROCESSO PERMANENTE COM ÊNFASE A PESQUISA

CRÍTICA

THE ROLE OF EDUCATIONAL TRAINING IN PUBLIC SCHOOL OF CONTINUING PROCESS AS STANDING WITH FOCUS RESEARCH CRITICAL

Maristela Bertuol de Melo1 Clarice Linhares2

RESUMO O presente artigo visa socializar a sistematização das experiências e o efeito do Projeto criado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE – SEED, Governo do Estado do Paraná, implementado nos Colégios Estaduais Arnaldo Busato e Tancredo Neves, município de Coronel Vivida, NRE de Pato Branco. Apresenta como objetivo contribuir para o entendimento do real papel do pedagogo da escola pública, no atual contexto político e histórico na sua relação com a Formação Continuada como processo permanente, enfatizando a pesquisa crítica no espaço escolar. Expõe os elementos utilizados na intervenção pedagógica, os quais que permitiram o aprofundamento de reflexões em torno de aspectos relativos ao trabalho do pedagogo, e a formação continuada dos professores, mais especificamente, enfatizando a importância da continuidade da formação e realização de intervenções diretas na hora atividade dos professores ou reuniões pedagógicas, através de um Plano de Ação desenvolvido coletivamente. Configurou-se como uma pesquisa social, com linha teórica baseada na Pedagogia Histórico-Crítica. Analisa criticamente a intervenção pedagógica realizada na escola através da implementação de um Caderno Pedagógico, composto por quatro Unidades de Trabalho, com abordagem centrada no tema de estudo, contendo textos de fundamentação com sugestões de atividades e reflexões. O artigo conclui expondo a opinião e o interesse dos pedagogos e professores em participar de capacitações, como forma de auxiliar no seu trabalho e a importância da pesquisa crítica ser inserida na escola. Postula para a urgência de reuniões entre os pedagogos, a fim de organização do trabalho pedagógico, apontando para mudanças significativas no quadro atual das escolas trabalhadas. Palavras-chave – Papel do Pedagogo. Formação Continuada. Processo Permanente. Pesquisa crítica. ABSTRACT This article aims to socialize the systematization of experiences and the effect of the Project created in the Program for Educational Development - EDP - SEED, of Parana Governor, implemented in public State Colleges as Arnaldo Busato and Tancredo Neves, Colleges Coronel Vivida municipal, NRE of Pato Branco. It has as goal to contribute to the understanding of the real role of the public school

1 Professora Pedagoga - PDE 2007, SEED, Estado do Paraná, NRE de Pato Branco, Município de Coronel Vivida. E:mail - [email protected]/[email protected] 2 Professora Orientadora IES - Universidade Estadual do Centro-Oeste - UNICENTRO - Guarapuava, PR. E:mail - [email protected]

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educator in the current political context and history in relation to the Continuing Education as a permanent process, emphasizing the critical study at school. It spells out the elements used in the educational intervention, which led to the deepening of discussions around issues related to the work of educator, and continuing education for teachers, more specifically, emphasizing the importance of continuity of training and implementation of direct interventions at the activity time teachers or educational meetings, through a Plan of Action developed collectively. It configured itself as a social research, in a line based on historic-Critical Pedagogy. Critically examines the educational intervention held at the school through the Educational Book, composed by four units of Labor, focused approach to the subject of study, containing texts of reasoning with suggestions for activities and thoughts. The article concludes outlining the views and interests of educators and teachers to participate in training as a way to assist in their work and the importance of critical research to be included in school. Posits urgent need for meetings between the educators to organize the pedagogical work, pointing to significant changes in the staff picture of the worked schools. Keywords - Role of Pedagogy. Continuing Education. Permanent Process. Search Criticism.

1. Introdução

Desde 1939, ano de instituição no Brasil do curso de Pedagogia, existe uma

variedade de níveis de atuação profissional do pedagogo na escola pública, devido

as várias alterações legais e curriculares realizadas. Portanto, é imprescindível

questionar qual é a atuação do pedagogo escolar no atual contexto político e social

quanto ao auxílio aos professores no que diz respeito à formação continuada como

processo permanente, já que se constata a precária formação recebida pelos

professores na graduação, principalmente para o seu desenvolvimento como

pesquisadores críticos.

Segundo Pimenta (2000, p. 24)

A questão fundamental (...) é a necessidade de se construir teorias fertilizadoras da práxis dos professores no sentido da transformação das persistentes condições de ensino e aprendizagem seletivas e excludentes; da gestação de práticas pedagógicas capazes de criar, nos âmbitos escolares, as condições de emancipação e desenvolvimento social, cultural e humano dos alunos pertencentes aos segmentos desfavorecidos da sociedade e que, por isso, sofrem o processo de marginalização nas nossas escolas.

Percebe-se, então, que hoje o professor precisa ser um profissional que seja

capaz de pensar, planejar e executar o seu trabalho, a fim de proporcionar as

condições necessárias para o desenvolvimento integral dos alunos. Para isso,

entende-se que a formação continuada dos profissionais da educação é parte

fundamental no processo, e deve incluir diversos e amplos conhecimentos tanto de



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Sociologia, como Psicologia, Filosofia e Organização Escolar. Vários

questionamentos surgiram e continuam a surgir sobre como o professor pode

continuar sua formação de forma mais eficaz, de modo especial destaca-se a

importância da pesquisa na educação. Nesse contexto, observa-se que as ações,

falas e práticas são alicerçadas por teorias que sustentam a prática, ou seja, os

métodos de trabalho são interpostos de teorias.

Então, os estudiosos sobre o professor como pesquisador crítico defendem a

pesquisa como parte integrante do ensino. Assim, o professor pesquisador é

fundamental na escola e deve sobressair-se, coletivamente.

Este artigo surgiu da implementação do Projeto “O Papel do Pedagogo da

Escola Pública na Formação Continuada como Processo Permanente: A Pesquisa

Crítica na Escola”, realizado no Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE

2007 da SEED – Paraná. Apresentou como objetivo geral contribuir para o

entendimento do real papel do pedagogo da escola pública, no atual contexto

político e histórico na sua relação com a Formação Continuada como processo

permanente dos professores, enfatizando a importância da pesquisa crítica para a

prática. Entendendo, então, o Pedagogo como articulador do processo pedagógico

no âmbito escolar e diante da dificuldade percebida, especificamente, nos Colégios

Estaduais Arnaldo Busato – EFMNP e Tancredo Neves – EFM, sobre o problema

acima citado. Configurou-se a importância da pesquisa sobre a realidade dessas

escolas públicas. Por conseguinte, também foram levantadas a produção de

diversos autores que já se dedicaram ao tema, e os caminhos que pudessem

auxiliar o pedagogo e os professores no domínio dos fundamentos teóricos e

históricos da educação, a fim de cumprirem sua função política e social. Portanto,

podendo contribuir no alcance dos objetivos da educação e, de certa forma, para o

pleno desenvolvimento do homem como cidadão participativo e transformador da

sua realidade social.

A justificativa para a escolha desse tema partiu da inquietação, das

contradições e das incoerências observadas na atual prática dos Pedagogos,

principalmente no que diz respeito à formação continuada, que é uma das

atribuições do Pedagogo da escola pública no Paraná:

VII. Promover e coordenar reuniões pedagógicas e grupos de estudo para reflexão e aprofundamento de temas relativos ao trabalho pedagógico



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visando à elaboração de propostas de intervenção para a qualidade de ensino para todos; VIII. participar da elaboração de projetos de formação continuada dos profissionais do estabelecimento de ensino, que tenham como finalidade a realização e o aprimoramento do trabalho pedagógico escolar.(SEED, REGIMENTO ESCOLAR, 2007, p. 19)

Nesse sentido, questionou-se: O trabalho do Pedagogo se faz realmente

necessário, por conseguinte, para o aprimoramento do desempenho do professor na

sala de aula, na análise e compreensão das situações de ensino com base nos

conhecimentos teóricos na vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e

o trabalho de sala de aula? Que tipo de intervenção se faz imprescindível para a

efetivação desse processo de formação continuada na escola? Os professores

sentem necessidade de atividades de pesquisa crítica para amparar a sua prática?

Esses questionamentos foram a base da pesquisa.

No trabalho do PDE, foi proposto levantar elementos de intervenção

pedagógica que permitissem o aprofundamento de reflexões em torno de aspectos

relativos ao papel do pedagogo no atual contexto educacional e a formação

continuada dos professores da rede de ensino público, mais especificamente,

enfatizando a importância da continuidade de sua formação com ênfase à pesquisa

crítica e realizar intervenções diretas na hora atividade, através de um Plano de

Ação desenvolvido coletivamente pela Equipe Pedagógica e Professores.

Para isso, apresentou-se como uma pesquisa social com uma linha teórica

baseada na Pedagogia Histórico-Crítica:

uma teoria que procura compreender os limites da educação vigente e, ao mesmo tempo, superá-los por meio da formulação dos princípios, métodos e procedimentos práticos ligados tanto a organização do sistema de ensino quanto ao desenvolvimento dos processos pedagógicos que põem em movimento a relação professor-alunos no interior das escolas. (SAVIANI, 2003, p. 119)

Dessa forma, este artigo foi organizado em quatro partes, duas – a primeira e

a segunda - com o objetivo de aprofundar a compreensão das contribuições de

diversos autores já conhecidos, a terceira é uma reflexão sobre a implementação do

projeto nas escolas e a quarta parte configuram-se as considerações finais do

trabalho desenvolvido.



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A primeira parte é um estudo histórico sobre o papel do pedagogo na

educação pública, fazendo um resgate histórico do curso de Pedagogia e,

consequentemente, os diversos papéis que permearam a prática desse profissional

da educação. Os autores pesquisadores aliados nesse processo foram Silva (2003),

que proporciona uma discussão a respeito da reformulação do curso de pedagogia,

preocupando-se com a questão da identidade do pedagogo, através de análise das

regulamentações do curso, bem como das principais propostas produzidas; Saviani

(1985) com a reflexão sobre o sentido da pedagogia e o papel do pedagogo;

Pimenta (1988, 2000, 2002, 2006) que traz diferentes olhares sobre o tema

educação, pedagogia e ciência e Libâneo (2002 e 2006) com questões relacionadas

ao campo teórico da Pedagogia, a prática educativa como seu objeto, a relação com

as demais ciências da educação, a identidade profissional do pedagogo e seu papel

diante das realidades contemporâneas, e uma análise crítica das novas Diretrizes

Curriculares Nacionais do curso de Pedagogia.

A segunda parte foi uma análise histórica sobre a formação continuada dos

profissionais da educação e o cerne da pesquisa como prática docente. Nesse

intervalo, são diversas contribuições sobre o assunto, algumas vezes conflitantes,

apresentando os contextos históricos no qual se inserem, com a contribuição dos

autores, Pimenta (2000, 2002) que se contrapõe com Schön e Nóvoa fazendo uma

crítica à visão individualista da formação de professores na perspectiva do

profissional reflexivo enfatizando a “reflexão coletiva”, Zeichner (1998) sobre a

relação entre a teoria e a prática na formação de professores, Gramsci (1978) e

Marx in Fromm (1983) sobre a práxis reflexiva na educação; Saviani (2003)

revelando as bases sobre as quais se assenta a pedagogia histórico-crítica,

Gasparin (2003) com uma proposta dialética de trabalho docente-discente que parte

da prática, vai à teoria e retorna à prática, Wachowicz (1995) com uma reflexão

crítica sobre o método dialético, Freitas (1995) enfatizando as contribuições da

pesquisa para a didática e para a crítica do neoliberalismo, Demo (1991, 1997) com

importante cooperação sobre educar pela pesquisa, do ponto de vista metodológico;

e Lüdke (1986) sobre o professor e a pesquisa.

A terceira parte, explicita a proposta de Implementação na Escola e os seus

resultados, desenvolvida no 3º Período de realização do Programa de

Desenvolvimento Educacional - PDE. Essa proposta compreendeu a aplicação

planejada, acompanhada e constantemente avaliada do projeto de trabalho do



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Professor PDE, pertinente ao seu objeto de estudo e desenvolvida ao longo das

orientações, cursos e produções ocorridas durante o primeiro ano do Programa, ou

seja, no primeiro e segundo Períodos.

Na quarta parte, estão manifestadas as contribuições e reflexões que o

trabalho proporcionou.

Para isso, foram realizadas leituras dos teóricos já mencionados sobre os

temas da pesquisa, aliados à experiência da professora PDE, do Grupo de Trabalho

em Rede e dos profissionais das escolas trabalhadas. O Grupo de Trabalho em

Rede - GTR é uma atividade prevista no PDE/PR, que possibilita a integração do

Professor PDE com os Professores da Rede por meio de encontros virtuais para a

discussão de temáticas da sua área de atuação e formação.

Pretendeu-se, com isso, que a teoria ajudasse a explicar o que está sendo

pesquisado. Segundo Minayo (1994, p. 19), “Se quisermos, portanto, trilhar a

carreira de pesquisador, temos que nos aprofundar nas obras de diferentes autores

que trabalham os temas que nos preocupam, inclusive dos que trazem proposições

com os quais ideologicamente não concordamos.”

Considerando que o plano de trabalho foi desenvolvido com os profissionais

da educação, professores e pedagogos, a metodologia utilizada foi de natureza

qualitativa, não excluindo a utilização da pesquisa quantitativa. O método de

pesquisa denominado pesquisa qualitativa trata-se de um procedimento que não

busca generalizar os resultados que alcança no estudo. Conforme Triviños (2001, p.

83), a pesquisa qualitativa pretende apenas “obter generalidades, idéias

predominantes, tendências que aparecem mais definidas entre as pessoas que

participaram do estudo...”. Assim a pesquisa qualitativa configura-se como uma

forma de maior aproximação da realidade.

O método Dialético é importante, nesse contexto, “pois penetra o mundo dos

fenômenos através de sua ação recíproca, da contradição inerente ao fenômeno e

da mudança dialética que ocorre na natureza e na sociedade.” (LAKATOS;

MARCONI, 2003, p. 106) É uma forma de visualizar as contradições visíveis no

contexto escolar.

Configurou-se como uma pesquisa de campo porque procurou o

aprofundamento de uma realidade específica. Foi basicamente efetivada por meio

da observação direta das atividades do grupo de pedagogos e de entrevistas com os

professores para captar as explicações e interpretações do que ocorre naquela



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realidade. Para Ventura (2002, p. 79), a pesquisa de campo deve merecer grande

atenção, pois devem ser indicados os critérios de escolha da amostragem, e a forma

pela qual serão coletados os dados (questionários, entrevistas, diários de campo) e

os critérios de análise dos dados obtidos.

Em síntese, todas as atividades do projeto implementado foram geradas a

partir das necessidades encontradas no problema verificado.

Em conseqüência, constaram como atividades desenvolvidas no PDE durante

dois anos: a) os estudos orientados que foram momentos de

formação/fundamentação; b) os encontros de orientação com a participação direta

da Instituição de Ensino Superior – IES; c) a orientação ao Grupo de Trabalho em Rede, onde foram socializados os conhecimentos apreendidos pelo Professor PDE,

para os demais professores da rede pública estadual, realizado de forma virtual pelo

sistema SACIR (Sistema de Acompanhamento e Integração em Rede – SACIR); d)

os encontros regionais que foram encontros realizados pela SEED; e) os encontros

de áreas específicas que foram realizados na IES – UNICENTRO; f) os seminários

temáticos que são de responsabilidade da SEED; g) os cursos gerais, específicos e

optativos que foram atividade realizadas pela IES–UNICENTRO; h) o planejamento,

elaboração, implementação e avaliação do material didático; j) por fim, o presente

Artigo Final, que visou sistematizar as experiências na implementação do Projeto.

(Orientações Gerais PDE 2007 e Orientação nº 02/2008 – PDE/SEED)

Foram estudos e reflexões específicos sobre o tema do trabalho,

constituindo-se num trabalho coletivo concebendo a diversidade do grupo como um

ponto a explorar para enriquecimento da própria individualidade. “Gramsci defende

um método (pedagógico) que parte das experiências concretas de todos,

valorizando-as e estudando-as coletivamente, de forma que o grupo todo se torne o

educador de si mesmo, organicamente, elevando o nível cultural de cada um e do

conjunto. É a idéia, a ele tão cara, da escola como “círculo de cultura”. (NOZELLA,

2004, p. 116)

2. O Papel do Pedagogo na Educação Pública do Brasil:Resgate Histórico

O ensino público oferecido no Brasil à maioria da população precisa urgente

de profunda reflexão devido aos baixos índices observados nas provas que vêm



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sendo realizadas pelo Saeb, Prova Brasil e também o Ibed, mecanismos que cruza

os dados com as taxas de repetência e evasão escolar registradas pelo Censo

Escolar. O papel do Pedagogo, nesse processo, é fundamental por ser considerado,

hoje, como um dos articuladores do processo pedagógico na escola. Sabe-se que

somente a escola com seus profissionais não resolverão os problemas. No entanto,

o alcance dos objetivos educacionais presentes no Projeto Político Pedagógico das

escolas dependem, também, da responsabilidade social que está no trabalho do

Pedagogo.

Desde a criação e implantação do curso de Pedagogia no Brasil várias foram

as atribuições profissionais delegadas a ele, portanto, uma análise se faz

imprescindível para melhor compreensão desse profissional da educação.

O Curso de Pedagogia foi instituído em 1939, a partir daí quatro

regulamentações foram criadas, uma de criação, passando pela primeira

reformulação em 1962, uma segunda reformulação em 1969 e, a atual

regulamentação em 2006. São documentos que disciplinaram o curso desde o seu

início. (SILVA, 2003)

A 1ª Regulamentação (1939 a 1961) tem como característica o “Padrão

Nacional” instituído na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil, ou

seja, estrutura com três anos, Bacharel em Pedagogia, técnico em educação, e com

quatro anos, licenciado, professor para “Escolas Normais” com uma Concepção

Curricular humanista tradicional, influenciada pelos pioneiros da Escola Nova, de

liberais conservadores a socialistas, apesar de sua preocupação com a reconstrução

social, a maior contribuição refere-se a novos métodos e técnicas. O trabalho do

pedagogo é considerado instável, mal definido, compete com os demais

professores, com atividades pedagógicas e administrativas do Estado e Magistério

em “Escolas Normais”. (SILVA, 2003)

A 2ª Regulamentação (1961 a 1969) é implantada com a Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional, nº. 4.024/61 e o Parecer 251/62, do CFE que fixa o

currículo mínimo e a descrição do Curso de Pedagogia. O contexto

político/econômico é a Democracia e a liberdade política com um modelo econômico

nacional, como contexto educacional a crise na organização do sistema educacional

e os convênios com EUA de concepção tecnicista, as demandas sócio-educacionais

são a alfabetização, a qualificação para o trabalho, a organização e a ampliação da

rede escolar. Como características do curso de Pedagogia a possibilidade de



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flexibilização com pequena descentralização, um currículo mínimo, e permanece o

esquema três anos mais um e inclui de maneira vaga a formação do especialista. O

Estágio supervisionado é facultativo. Na concepção curricular, mantém a concepção

humanista tradicional, apresenta nas finalidades da educação uma concepção

humanista moderna (das escolas particulares) e um perfil conservador. O trabalho

era restrito e mal definido no Magistério em “Escolas Normais”, como técnico e

Orientador Educacional. (SILVA, 2003)

A 3ª Regulamentação (1969) tem como legislação inicial a Lei Federal da

Reforma Universitária, nº. 5.540/68, com os princípios da racionalidade, eficiência e

produtividade no trato do ensino superior (SILVA, 2003) e o Parecer do CFE n.

252/69, do CFE, que fixa o currículo mínimo e a duração do Curso de Pedagogia.

Nessa Regulamentação, no contexto político e econômico o regime é autoritário,

ditadura militar. Permanece o modelo econômico nacional desenvolvimentista com

acesso de capital estrangeiro e convênio com EUA na educação.

A característica do curso de Pedagogia neste período é de um sistema de

ensino fragmentado, com a formação do Professor para Magistério de 2º Grau e

Especialista em Orientação Educacional, Supervisão, Inspeção e Administração

Escolar, com estágio supervisionado obrigatório. A concepção curricular é tecnicista.

Na teoria, a presença de concepções críticas. Na implementação persiste a

concepção humanista tradicional, com práticas tecnicistas na organização escolar.

Para o trabalho do pedagogo existe uma expansão do mercado para Orientadores e

Supervisores e para o Magistério nas Séries Iniciais do 1º Grau como espaço

alternativo.

A 4ª Regulamentação através da Resolução CNE/CP nº. 1 de 15 de maio de

2006, institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação em

Pedagogia, licenciatura. Iniciou com a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional nº. 9394/96. (MEC, DCNs, Pedagogia, 2006). Nessa Resolução o contexto

político e econômico é a Democracia, liberdade política, Estado neoliberal,

globalização da economia, acesso a capital estrangeiro, com pressão de agentes

econômicos/financeiros internacionais.

A destinação, qualificação e objetivos do curso de Pedagogia, neste

contexto, é a formação inicial para o exercício da docência na Educação Infantil e

nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na

modalidade Normal, e em cursos de Educação Profissional na área de serviços e



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apoio escolar, bem como em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos

pedagógicos (op. cit, arts 2º, 4º e 9º).

A base do curso, no conceito de docência, é a ação educativa e processo

pedagógico metódico e intencional, construído em relações sociais, étnico-raciais e

produtivas, as quais influenciam conceitos, princípios e objetivos da Pedagogia,

desenvolvendo-se na articulação entre conhecimentos científicos e culturais, valores

éticos e estéticos inerentes a processos de aprendizagem, de socialização e de

construção do conhecimento, no âmbito do diálogo entre diferentes visões de mundo

(art. 2º, inciso 1º).

As atividades docentes também compreendem a participação na organização

e gestão de sistemas de ensino, englobando: planejamento, execução,

coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da

educação; planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de

projetos e experiências educativas não-escolares; produção e difusão do

conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares

e não-escolares. Essa Resolução revogou a Resolução CFE nº. 2, de 12 de maio de

1969, e demais disposições em contrário.

Com relação às atividades docentes do Pedagogo, no sentido da participação

na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino as Diretrizes

Curriculares Nacionais citam no parágrafo único do artigo 4º:

I - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de tarefas próprias do setor da Educação; II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de projetos e experiências educativas não-escolares; III - produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo educacional, em contextos escolares e não-escolares.

As atribuições do Pedagogo são amplas com um total de vinte e cinco incisos

citados nas DCNs do Curso de Pedagogia (2006) que deverão ser analisadas e

imediatamente implementadas na formação desse profissional da educação. Nesse

sentido, como consta no artigo 5º, a primeira atribuição do egresso do curso de

Pedagogia é “atuar com ética e compromisso com vistas à construção de uma

sociedade justa, equânime, igualitária.”.

Desse modo, a formação do pedagogo no curso de Pedagogia parece indicar

que:



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(...) mantém antigas imprecisões conceituais com relação ao campo pedagógico que não contribuem para a superação de problemas acumulados na legislação sobre o assunto e, por isso, pouco avança na promoção da melhoria qualitativa das escolas de educação básica do país. As insuficiências dos pontos de vista teórico e prescritivo da Resolução demandam um outro entendimento do conceito de pedagogia e, em conseqüência, outra opção curricular para a formação profissional de educadores, sejam eles professores ou especialistas em educação.” (LIBÂNEO, 2006, p. 01)

Para Saviani (1985), em seu discurso para os formandos de Pedagogia, da

Universidade Santa Úrsula, Rio de Janeiro, o Pedagogo “é aquele que possibilita o

acesso à cultura, organizando o processo de formação cultural. É, pois, aquele que

domina as formas, os procedimentos, os métodos através dos quais se chega ao

domínio do patrimônio cultural acumulado pela humanidade.”.

Nesse sentido, percebe-se que o trabalho do Pedagogo é fundamental na

ajuda aos professores. De acordo com Libâneo (2006, p. 127), “ajuda aos

professores no aprimoramento do seu desempenho na sala de aula (conteúdos,

métodos, técnicas, formas de organização de classe), na análise e compreensão

das situações de ensino com base nos conhecimentos teóricos, ou seja, na

vinculação entre as áreas do conhecimento pedagógico e o trabalho de sala de

aula.” As tarefas do Pedagogo são complexas devido à própria complexidade do

setor educacional, com a construção cada vez mais de escolas, precisando, assim

de um profissional da pedagogia especializado e que possa “dar conta”

dialeticamente de toda organização do trabalho pedagógico nas instituições

escolares.

Para Pimenta (2006, p. 53):

A Ciência da Educação (Pedagogia) será dialética na medida em que, partindo do interesse libertário do conhecimento de uma teoria crítica da sociedade, voltado à emancipação e libertação dos homens (humanização), tornar possível a ela (a Pedagogia) a antecipação de uma práxis educacional transformadora.

Então, a questão do papel do pedagogo da escola pública ainda não se encontra

definido, pelo contrário precisa de ampla discussão e estudo dos pesquisadores da

área.

3. A Formação Continuada dos Professores com ênfase à Pesquisa Crítica



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A concepção de formação do professor pesquisador pode ser entendida como

um movimento contra a preponderância hegemônica que se instaura no momento

educacional brasileiro e como um estímulo ao surgimento de novas modalidades de

formação. A relação entre a pesquisa, a prática docente e a formação do professor é

argumentada pelo espaço teórico e metodológico da pesquisa em educação e a

formação de professores. (FRIGOTTO, 1997)

Inicialmente se faz necessário situar a formação do educador historicamente,

para então tentar compreender a formação continuada como um processo

permanente, através da pesquisa. A formação de professores está em questão

desde que a escola foi atingida por questionamentos sobre a natureza e o papel

social, a partir das mudanças políticas, sociais, tecnológicas e culturais dos últimos

50 anos.

Entre a década final de 70 e inicial de 80 algumas contribuições são

importantes para a educação e o trabalho pedagógico.

Na década de 70, a formação foi a nível universitário através da transmissão

de conhecimento acadêmico. Na década de 80, ocorre uma aproximação dos

professores com as classes trabalhadoras com o conceito de Reprodução Social

advindo da teoria do sociólogo marxista Althusser. Segundo Freitas (2004, p. 91),

neste momento fica em evidência as relações de determinação existentes entre

educação e sociedade e a estreita vinculação entre a forma de organização da

sociedade, os objetivos da educação e a forma como a escola se organiza. Existe a

marca empresarial de preparação de recursos humanos para a educação dentro da

ótica tecnicista.

Os anos 80 representaram certa ruptura com esse pensamento tecnicista. No

movimento da formação, os educadores produziram e evidenciaram concepções

avançadas sobre formação de educadores, e o movimento avançou na busca de

superar as dicotomias entre professores e especialistas, pedagogia e licenciaturas,

especialistas e generalistas. O movimento dos professores, no interior da escola,

exigia a democratização das relações de poder e construção de novos projetos

coletivos. Como parte importante dessa construção teórica, com base nas

transformações concretas no campo da escola, construiu-se a concepção de

profissional de educação, que tem na docência e no trabalho pedagógico a sua

particularidade e especificidade. (FREITAS, 2004)



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A década de 90 é marcada pela centralidade no conteúdo da escola através

das competências e habilidades escolares. Para Freitas (2004, p. 92):

O abandono da categoria trabalho, pelas categorias da prática, prática reflexiva, nos estudos teóricos de análise dos processos de trabalho, terminou por centrar a ação educativa na figura do professor, e da sala de aula, na presente forma histórica, dando margem para a definição de políticas educacionais baseadas exclusivamente na qualidade da instrução e do conteúdo, em detrimento da discussão sobre os fins da educação, impondo a educação e à escola a lógica restrita da produção e do desenvolvimento as laboralidades aos processos de formação, em um a perspectiva produtivista unidimensional (Frigotto, 1996), em detrimento da formação humana multilateral (FREITAS, 2000).

Percebe-se então, que importantes dimensões dos anos 80 se perderam

dando ostentação maior ao que acontece em sala de aula, desfavorecendo a escola

como um todo.

Para Fernandes (1994), a década de 90 está permeada de uma correlação

de forças entre a libertação do trabalhador e a acomodação do capital e os cursos

de formação foram atingidos em cheio por este questionamento sobre a educação

brasileira. Daí surge a reformulação das propostas preocupando-se com a

fundamentação teórica e com a definição clara do campo filosófico através da

criação da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação

(ANFOPE) com eixos norteadores da formação que são a questão da teoria e

prática, a formação teórica do profissional da educação, o entendimento sobre a

questão democrática, compromisso social e o trabalho coletivo e a luta pela base

comum nacional nessa formação.

Quanto aos profissionais da educação, a LDBEN nº. 9394/96 dedicou um

capítulo específico, iniciando com o Artigo 61 que expõe:

A formação de profissionais da educação, (...) terá como fundamentos: I a associação entre teorias e práticas, inclusive mediante a capacitação em serviço; II aproveitamento da formação e experiências anteriores em instituições de ensino e outras atividades.

Nessa perspectiva, o referido artigo propõe uma articulação entre teoria e

prática, um dos objetivos da pesquisa, que busca subsídios para uma formação

continuada aliada a pesquisa.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9394/96, também

expõe no Art. 62 que a “formação de docentes para atuar na formação básica far-se-



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á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades

e institutos superiores de educação (...)”.

A partir disso, surgem em 1999 os Institutos Superiores de Educação – ISE

através do Decreto 3276/99, com atribuições que esvaziam as tarefas realizadas

pelas faculdades de educação, dando preferência à formação de professores fora

das instituições universitárias. A Lei e a criação dos ISE acabam por sugerir uma

discussão entre educadores sobre a responsabilidade da formação de professores

pelas ISE, tomando-se outros rumos, questionando-se, principalmente, a

desarticulação da Universidade, sem espaço para a pesquisa. (SILVA, 2003)

Ainda na década de 90, houve uma disseminação das idéias de autores

portugueses, americanos e europeus sobre a formação de professores, como

Schön, Dewey e Zeichner que discutem a formação de professores embasados no

professor reflexivo. Para Schön (2000, p. 237), “Os profissionais terão de aprender a

refletir sobre suas próprias teorias tácitas; os professores das disciplinas, sobre os

métodos de investigação; os instrutores, sobre as teorias e os processos que eles

trazem para sua própria reflexão-na-ação”. Nesse sentido, o autor chamou de

reflexão na ação os pensamentos dos professores durante o ato de ensinar,

permitindo-lhes improvisar, resolver problemas, abordar situações de incertezas, e

remetendo para a consolidação do terreno profissional no espaço de formação

participativa.

A concepção de intervenção reflexiva proposta por Schön, a partir de Dewey,

é uma forma de sustentar a incoerência em se identificar o conceito de professor

reflexivo por meio de práticas de treinamento, que possam ser consumidos por um

pacote a ser aplicado tecnicamente. No entanto, é preciso evitar um possível

“praticismo” em que a perspectiva da reflexão seria suficiente para resolução de

problemas da prática. (ZEICHNER, 1993). Entretanto, a reflexão desenvolvida por

Schön (2000) é criticada por estar restringida às situações de sala de aula, não

especificando a linguagem, os sistemas de valores, os processo de compreensão e

a forma com que se define conhecimento, o que dificulta o envolvimento dos

professores em práticas mais críticas.

No contexto desse pensamento supera-se a visão individualista da formação

de professores na perspectiva da epistemologia do profissional reflexivo de Schön

que precisa do confronto com a “reflexão coletiva”, do “reconhecimento pelos

professores do que seus atos são fundamentalmente políticos e que, portanto,



15

podem se direcionar a objetivos democráticos emancipatórios” (PIMENTA, 2002, p.

26). Com Gramsci e os teóricos críticos na sua tradição, a práxis transformativa na

educação só se realiza em coletivos.

Segundo Kuenzer (1998), a formação do profissional da educação deverá ser

alicerçada sobre pesquisas e reflexões tanto teóricas e práticas quanto político-

social e inter-relacional. As novas demandas de formação de professores surgem,

segundo a autora, da transição da hegemonia do paradigma taylorista/fordista de

organização e gestão do trabalho para os novos paradigmas que deram origem a

um novo regime fundado na flexibilização. Esse contexto exige um salto de

qualidade da formação de educadores, significando que:

Ao educador compete buscar nas demais áreas do conhecimento as necessárias ferramentas para construir categorias de análise que lhe permita apreender e compreender as diferentes concepções e práticas pedagógicas, strictu e lato sensu, que se desenvolvem nas relações sociais e produtivas de cada época; transformar o conhecimento social e historicamente produzido em saber escolar, selecionando e organizando conteúdos a serem trabalhados através de formas metodológicas adequadas; construir formas de organização e gestão dos sistemas de ensino nos vários níveis e modalidades; e, finalmente, no fazer deste processo de produção de conhecimento, sempre coletivo, participar como um dos atores da organização de projetos educativos, escolares e não-escolares, que expressem o desejo coletivo da sociedade. (KUENZER, 1998, p. 106)

Para Vázquez (1968, p. 185), “A atividade teórica proporciona um

conhecimento indispensável para transformar a realidade (...) mas não transformam

em si a realidade, a não ser quando apropriadas pela consciência individual e

coletiva, e então se transformem as idéias em ações.”. Portanto, o trabalho

intelectual é o movimento do pensamento no pensamento, que se utiliza da prática

para apreendê-la e compreendê-la, de modo que não existe atividade teórica fora da

prática, embora com ela não se confunda, posto que se atém ao plano do

conhecimento ao produzir idéias, representações, conceitos.

A teoria é fundamental nesse processo como base sustentadora. Pimenta

(2002, p. 26), registra que “O papel da teoria é oferecer aos professores

perspectivas de análise para compreender os contextos históricos, sociais, culturais,

organizacionais e de si mesmos como profissionais, nos quais se dá sua atividade

docente, para neles intervir, transformando-os.”. Portanto, a aprendizagem

compreendida como um processo complexo em que a pesquisa é o eixo dos



16

professores na formação continuada dando ênfase a prática. É na filosofia da práxis,

que o homem é visto através de suas relações sociais, segundo Gramsci (1978), de

relações não vagas e abstratas, mas dialeticamente concretas, consideradas dentro

de condições de trabalho, de um modo de produção material e simbólico, de

divisões de classe, de distribuição da riqueza e do poder no mundo.

Diante disso, percebe-se que a práxis social na educação surge como uma

ação que se desenvolve segundo a intenção específica de uma classe social. O

trabalho do professor pesquisador nesse contexto é fundamental.

Lüdke (2003) entende a formação do professor pesquisador como um

movimento propositivo com potencial contra-hegemônico, na medida em que pode

contribuir para a construção de alternativas críticas na formação, a fim de

redimensionar o papel político-pedagógico do professor, da educação e da escola.

Mas que método de trabalho seria mais apropriado para redimensionar o papel

político pedagógico da escola, para que o aprendizado realmente se efetive, com

qualidade social?

Nessa concepção, Wachowicz (1995, p. 99), propõe como método o método

dialético através da prática social como primeiro passo, “a partir do qual (método

dialético) os demais passos são a problematização, a instrumentalização e a

catarse, para então novamente se tornar a prática social, agora, como ponto de

chegada.” No ensino esse método faz com que os alunos questionem o

conhecimento que vão aprender, interessando-se cada vez mais pelo que vão

aprender, se irão utilizar ou não na sua vida pessoal e, principalmente,

transformando o meio social onde estão inseridos.

Essa teoria responde, de acordo com Gasparin (2003, p. 151), “aos três

grandes passos do método dialético de construção de conhecimento: prática-teoria-

prática. Por isso, entende-se que é viável a junção da pedagogia histórico-crítica

com a teoria Histórico-cultural na realidade da sala de aula.” Pretende-se nesta

proposta de trabalho fundamentar teoricamente os professores para elaborar um

plano de atividade que procure colocar em prática os princípios desta metodologia

de ensino-aprendizagem.

1. A Implementação da Proposta nas Escolas



17

A Proposta de Implementação na Escola apresentou-se como a efetivação

das Unidades de Trabalho do Caderno Pedagógico apresentado como Material

Didático no segundo período do PDE 2007, organizado em quatro Unidades de

Trabalho. As Unidades foram compostas por coletânea de textos para análise e

reflexão coletiva com o grupo de pedagogos e professores das diferentes áreas dos

Colégios Estaduais trabalhados. As Unidades constaram no Plano de Ação das

Escolas auxiliando na organização das ações necessárias para a efetivação do

Projeto Político Pedagógico, nos termos de Formação Continuada dos Pedagogos e

Professores, oferecendo elementos teórico-práticos para este fim.

A Proposta de Implementação na Escola recebeu intervenção do GTR –

Grupo de Trabalho em Rede, do professor Orientador da IES e das escolas

diretamente envolvidas no programa, sendo reavaliada para posteriormente ser

implementada nas escolas. Observou-se que foi fundamental a constatação da

viabilidade da proposta nas escolas ampliando-se assim, o espaço democrático, que

precisa dialogar crítica e sistematicamente fugindo da execução de ações que vem

prontas e acabadas, comprometendo a participação de todos.

Ainda, para o desenvolvimento profícuo da Proposta de Implementação nas

escolas foi necessário o acompanhamento, a discussão constante e consensuada,

assim como os fundamentos teóricos proporcionados pelo Orientador da IES

durante todo o período de efetivação da proposta.

A Proposta objetivou aplicar nos Colégios Estaduais Arnaldo Busato –

EFMNP e Tancredo Neves - EFM os conhecimentos adquiridos no decorrer do

Programa, como forma de efetivar a relação teoria/prática, no entendimento

conceitual da sua indissociabilidade no âmbito da Educação Básica. Visou,

principalmente, enfrentar e superar as fragilidades e problemas encontrados no

trabalho do Professor Pedagogo.

Ao retornar para a escola, após um ano de estudos e reflexões, para

implementar a proposta foi necessário uma integração, através do diálogo, entre

o Professor PDE, a Direção, a Equipe Pedagógica e Professores, a fim de que as

ações que foram planejadas cumprissem o seu objetivo, com o compromisso

assumido por todos. No entanto, quando aplicadas as Unidades de Trabalho com os

Pedagogos verificou-se que o problema inicial necessitaria ser mais bem discutido

para, posteriormente, dar continuidade a proposta, pois se entende que uma



18

proposta de trabalho é um processo, nem sempre podendo ser seguido

categoricamente como planejado. Então, a Unidade de Trabalho IV não se efetivou

por completo, ficou neste ano na fase de organização do Plano de Ação da

Formação Continuada com os professores para o próximo ano letivo. É um processo

lento, que precisa ser constantemente reavaliado para que não se perca no

caminho.

O objetivo da primeira Unidade de Trabalho com as Pedagogas foi refletir

crítica e coletivamente sobre o papel do Pedagogo da Escola Pública do Paraná,

contextualizando historicamente e propor a realização de um Diário de Campo com

a exposição de todas as atividades diárias das Pedagogas por um determinado

período, a fim de confrontar as atividades realizadas antes e depois dos estudos.

O Diário de Campo foi realizado pela Equipe Pedagógica das duas escolas,

num total de seis pedagogas, que trabalham em três realidades diferentes: turno da

manhã, com alunos de classe média, turno da tarde, com alunos da periferia do

município e de classe baixa e noturno com alunos trabalhadores e de Cursos

Profissionalizantes. Além disso, existe uma diferença na experiência das

Pedagogas, três possuem mais de quinze anos de experiência como Pedagogas na

rede pública do Estado (destas duas com Habilitação em Supervisão Escolar e uma

em Orientação Educacional) e, três atuam como Pedagogas há quatro anos (uma

com Habilitação em Administração Escolar e duas com formação em Pedagogia das

Séries Iniciais).

Nos diários de campo observou-se que, apesar das realidades e experiências

distintas, as atividades são relativamente as mesmas, com funções rotineiras que,

muitas vezes, não se configuram como atribuições do Pedagogo, como organização

do pátio e corredores, montagem do painel de entrada com mensagem, entrega de

livros para alunos e professores, encaminhamento de alunos para o Posto de

Saúde, encaminhamento de atividades em sala de aula na falta de professores,

conversa com alunos considerados “indisciplinados”, entre outras. Percebe-se que

esse “tarefismo” todo deixa pouco tempo para atividades reais do trabalho do

pedagogo como as citadas no Regimento Escolar 2007 (SEED, 2007, p.10-20) das

escolas públicas do Paraná, principalmente com relação a Formação Continuada e

efetivação do Projeto Político Pedagógico, atribuições já mencionadas

anteriormente, na primeira parte deste artigo.



19

Após análise e reflexão dos Pedagogos sobre suas tarefas no dia-a-dia, a

proposta foi estudar alguns textos específicos como: um estudo histórico sobre o

papel do pedagogo na educação pública ao longo da história (SILVA, 2003;

SAVIANI, 1985, 1988 e 1998; PIMENTA, 1988 e 1996 e 2006; LIBÂNEO, 2002 e

2006), texto que reflete filosoficamente sobre a prática pedagógica especificamente

do Orientador Educacional podendo-se estender para o Supervisor Educacional.

Reflexão que procurou identificar a questão maior que é a democratização do

ensino, entendida como a expansão da escolaridade para as classes dominadas na

população efetivando a socialização do saber, acreditando que a escola pública

necessita desse novo profissional denominado PEDAGOGO, como uma

necessidade política que ultrapassa a sala de aula e a determina, configurando-se

como essencial em busca de novas formas de organizar a escola, para que esta

seja, efetivamente democrática; o segundo texto foi as Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia, licenciatura, que define

princípios, condições de ensino e de aprendizagem, procedimentos a serem

observados em seu planejamento e avaliação, pelos órgãos dos sistemas de ensino

e pelas instituições de educação superior do país, nos termos explicitados nos

Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006. (Artigos 1º e 2o, RESOLUÇÃO CNE/CP Nº

1, 2006); o terceiro texto está relacionado ao sentido da pedagogia e o papel do

Pedagogo nas visões de Saviani (1984) e Angelis, expondo a função do pedagogo

no âmbito escolar, os princípios do trabalho do pedagogo e a organização do

trabalho pedagógico no cotidiano da escola pública argumentando sobre a

construção e implementação do Projeto Político-Pedagógico da Escola, organização

do trabalho pedagógico no coletivo da Escola como o espaço e tempo escolar,

organização da prática pedagógica, Formação Continuada dos Profissionais da

Escola, Relação entre Escola e Comunidade e sobre a Avaliação do Trabalho

Pedagógico e as atribuições da Equipe Pedagógica definidas no Regimento Escolar

2007 proposto pelas escolas da SEED - Paraná

Com a realização do Diário de Campo, e após leitura dos textos propostos, foi

sugerida uma reflexão individual e coletiva com três questões (categorias): 1. Ao

realizar o confronto entre as atividades registradas no Diário de Campo realizado e

os textos apresentados sobre a real função do Pedagogo da Escola Pública no

Estado do Paraná, comente sobre as considerações observadas. 2. Em que

momentos a Equipe Pedagógica se reúne para refletir, organizar sua prática, e



20

estudar textos científicos para auxiliar nos problemas levantados? 3. De que forma

podemos superar o cumprimento de tarefas cotidianas (tarefismo) que não

representam nossa real função pedagógica? O que é possível realizar

concretamente para mudar a atual realidade da nossa prática? Além dessa reflexão

foi sugerida outra, com questões similares, sugestão do GTR: Descrever O que

faço? – Informar O que significa isso? – Confrontar Como me tornei assim? –

Reconstruir Como posso fazer diferente?.

Na análise para as três categorias percebeu-se nas respostas uma profunda

angústia das Pedagogas. Isso ficou nítido quando o questionamento era sobre o

confronto com a prática e a teoria da primeira questão: “Falta de objetividade

articulada as propostas de ensino-aprendizagem” (Pedagoga 2) “Sinto que o que

faço não tem sido tão útil como deveria. Faço aquilo que muitos outros fizeram...

mecanicamente, muitas vezes.” (Pedagoga 4); “(...) a atuação do Pedagogo no

processo educacional está deixando uma grande lacuna no que diz respeito a

garantir os objetivos pedagógicos, políticos, e sociais da educação. Existe uma

grande preocupação com a organização da escola, sua parte burocrática e suas

tarefas administrativas, deixando de lado o atendimento e auxilio aos professores e

alunos.” (Pedagoga 3); “Infelizmente as pressões do ambiente no dia-a-dia,

juntamente com a premência do ‘urgente’ com tarefas que demandam resultado

imediato, supera e impede que se faça o ‘importante’.” (Pedagoga 5). Parece que o

maior problema é o da “descontinuidade” (SAVIANI, 2003, p. 109), que pela

especificidade da educação exige um “trabalho que tenha continuidade, que dure um

tempo suficiente para provocar um resultado irreversível” (op. cit., 109)

Se a “função precípua da escola é a transmissão e a apropriação dos

conhecimentos.” (PIMENTA, 1988, p. 11), e os PPPs das escolas estudadas

concordam com essa proposição, como o trabalho do Pedagogo pode se mostrar

tão distante dos objetivos da escola? Percebe-se claramente que o dia-a-dia da

escola acaba por “engolir” o Pedagogo, que é um profissional que tem um conjunto

de saberes que lhes permite ser útil na transformação da escola, de acordo com a

Pedagogia histórico-crítica de Saviani.

As Pedagogas raramente encontram-se para rever seu Plano de Ação por

falta de tempo, como verificado nas respostas da questão dois, “Acredito que, tendo

em vista nosso papel de mediação entre a organização da escola e do trabalho

docente, pouco temos nos preparado/estudado e acabamos nos deixando levar



21

pelas tarefas cotidianas da escola no sentido de (tentar) mantê-la em ‘ordem’,

ficando em segundo plano a nossa capacitação profissional.” (Pedagoga 3); “(...) um

momento exclusivo para debates específicos do colégio onde atuamos e

planejamento de ações....dificilmente acontece.” (Pedagoga 4). Nas reflexões

realizadas entre as Pedagogas na Implementação da proposta ficou perceptível que

todas possuem consciência do seu real papel, mas encontram dificuldades para se

reunir e organizar o trabalho. No entanto, sabem que precisam urgente reunir-se

para organizar o trabalho a ser desenvolvido.

Quando questionadas sobre como fazer diferente surgiram sugestões

interessantes e instigadoras conforme os recortes, a saber: “(...) entendemos que a

principal contribuição do professor pedagogo é oportunizar condições aos

professores para que revejam sua própria ação pedagógica, amparados pelo

conhecimento científico (...) levando o aluno à ação transformadora.” (Pedagoga 1);

“Se faz necessário planejar a prática profissional, para um trabalho integrado e

cooperativo entre os profissionais da educação, processo dinâmico para o

desenvolvimento harmonioso – através de um planejamento bem feito que possa dar

resultados no esforço e prática comprovados por todos. (...)” (Pedagoga 2); “Acredito

que o primeiro passo é estar ciente da nossa real função dentro da escola e fazer

com que todos os envolvidos no processo-aprendizagem também o saibam (redefinir

nossas funções) (...).” (Pedagoga 3); “(...) enfim, é preciso muito estudo e

comprometimento por parte dos pedagogos para que possamos mudar a atual

realidade da nossa prática (...)” (Pedagoga 3); “Sei que é preciso mudar... e para

que isso aconteça preciso estudar e ler mais. Sei também que sozinha não serei

capaz. Precisamos remodelar nossa prática.(...) Aos poucos “desacostumando” os

professores e demais que cobram isso da gente, e a nós mesmos que acabamos

por nos habituar. Fazer debates/estudos com todos os profissionais da escola em

torno das funções de cada segmento.” (Pedagoga 4); “Através de um Plano de

Ação elaborado de forma consensual pela equipe pedagógica da escola, sendo que

este será o norteador dos objetivos a serem atingidos de forma que venha favorecer

a construção de uma equipe coesa, engajada, e, sobretudo convicta da viabilidade

operacional das prioridades consensualmente assumidas e formalizadas na

proposta de trabalho da escola.(...)” (Pedagoga 5). Esses comentários remetem a

questão de estudar sobre o papel do pedagogo contextualizado no hoje. Por

conseguinte, entende-se que a práxis é fundamental nesse processo, a “práxis como



22

uma prática fundamentada teoricamente. Se a teoria desvinculada da teoria se

configura como contemplação, a prática desvinculada da teoria é puro

espontaneísmo.” (SAVIANI, 2003, p. 141)

A questão do tempo também foi abordada pelas pedagogas “Maior dificuldade

no planejamento para as mudanças é o tempo – reunir-se com mais freqüência as

pedagogas e os professores e melhorar nosso procedimento em relação aos

professores, alunos, acredito que o caminho para melhorar é traçar plano de ação

que venha contemplar um processo dinâmico, contínuo, sistemático, trabalho

integrado e cooperativo para os professores, assistência ao educando em sua

individualidade, criação de ambiente equilibrado que atenda as necessidades

básicas, orientação em sala de aula no aspecto físico, emocional, social, moral,

político, etc. “ (Pedagoga 2)

Todas as sugestões remetem para a mudança da atual prática, enfatizando

importância de organizar o trabalho através de um Plano de Ação que seja

consensual e consistente, com encontros periódicos para isso, a fim de redirecionar

sempre as ações do grupo. No entanto, entende-se que “a proposta de atuação do

pedagogo só será eficaz se subsumida ao compromisso político que a orienta – a

democratização do ensino.” (PIMENTA, 1988, p. 180). A teoria que embasa essa

prática do pedagogo precisa estar definida e entendida por todos os envolvidos na

escola, pedagogos, direção, professores, funcionários, alunos e pais. E, são a

pedagogia crítico-social dos conteúdos e histórico-crítica que assumem o papel da

democratização do ensino público, acentuando a importância da apreensão dos

conteúdos pela classe dominada, como condição de “superação das condições de

dominação”. (PIMENTA, 1988, p. 180)

Ficou claro nas respostas a experiência e a formação de cada uma,

principalmente quando na Habilitação em Orientação Educacional e Supervisão

Escolar, comprovando a dificuldade de, “de repente”, pela mudança das Diretrizes

mudarem a função de Orientador ou Supervisor para Professor Pedagogo.

Nesse sentido, Pimenta (1988, p. 175) contribui expondo que “O Orientador

Educacional contribuirá efetivamente para a democratização da escola se, (...)

redefinir as bases teóricas de sua atuação, voltando-as para uma teoria da

educação que responda às necessidades da população da escola pública.” Pela

importância e complexidade desse assunto, configura-se como uma nova proposta

de estudo.



23

Na segunda Unidade de trabalho o objetivo foi compreender o papel do

pedagogo especificamente na formação continuada dos professores articulando a

pesquisa crítica no espaço escolar. Foram estudados, então, dois textos, um

apresentando uma breve análise crítica do histórico da formação dos profissionais

da educação no Brasil, explicitando as ambigüidades do curso de pedagogia desde

sua criação até a atualidade, entre outros aspectos relevantes. (LIBÂNEO e

PIMENTA, 2006). O segundo texto sobre a reflexividade apresentada como um

conceito integrante do embate modernidade – pós-modernidade, referindo-se ao

caráter reflexivo da razão, visa explicitar outros sentidos desse conceito, situando

sucintamente a sua história no Brasil e discutir distinções entre a reflexividade de

matriz neoliberal e outras modulações do conceito como a crítica, a dialética e a

hermenêutica. Propõem ao final uma concepção mais abrangente de formação de

professores inspirada na teoria histórico-cultural da atividade e nas teorias recentes

da ação e a da cultura. (PIMENTA e GHEDIN, 2005, p. 9)

Na Unidade de Trabalho III, trabalhada com os Pedagogos, os objetivos foram

reavaliar o Projeto Político Pedagógico da escola quanto ao processo de Formação

Continuada e a pesquisa crítica na escola; e elaborar coletivamente um Plano de

Ação de Formação Continuada para trabalhar com os Professores no tempo/espaço

da Hora Atividade e /ou Reuniões Pedagógicas.

A Unidade de Trabalho IV apresentou os objetivos de proporcionar aos

professores subsídios teóricos para compreender a importância da teoria e da

pesquisa crítica no espaço escolar, propiciar situações concretas para reflexão,

debate e sistematização do fazer pedagógico, e possibilitar a participação coletiva

dos professores na elaboração do Plano de Ação desenvolvido e proposto pela

Equipe Pedagógica.

Nesta Unidade de Trabalho se concretiza o Plano de Ação da Formação

Continuada para o próximo ano letivo. Os professores participaram deste processo

juntamente com os pedagogos. Para isso, foram entrevistados dois professores de

cada disciplina, representando o grande grupo. Os questionamentos realizados

foram quanto a importância da formação continuada, a periodicidade dos encontros

e os principais temas para análise e reflexão. Nas respostas verificou-se que a

maioria dos professores pensam ser fundamental os momentos de estudo coletivo

na escola, “Sim, acho necessário um programa de formação continuada com

acompanhamento dos Pedagogos, para que tenhamos um constante aprimoramento



24

do trabalho pedagógico escolar” (Professor da área de Exatas); “Sim, porque ocorre

troca de idéias, informações, interagindo com o grupo de professores” (Professor,

Linguagens); “Sim, pois existem muitos aspectos constitucionais e legais que estão

em mudança e aperfeiçoamento e é necessário que alguém que esteja informado

repasse estas mudanças” (professor Exatas); “Sim, porque o estudo em grupos nos

dá oportunidade de partilhar e adquirir um maior conhecimento.” (Professor,

Humanas). Quanto aos momentos em que esses encontros devem acontecer a

maioria dos professores prefere que sejam bimestralmente e, os temas mais

importantes sugeridos são a Legislação sobre os Instrumentos e critérios de

Avaliação, a Recuperação de Estudos, o Projeto Político Pedagógico, o Regimento

Escolar, o Plano de Trabalho Docente, e textos científicos sobre a Indisciplina e

Violência na Escola, na ordem apresentada.

As Unidades I e IV receberam a contribuição de uma professora da rede do

GTR, através da sugestão de uma reflexão inicial “Nunca Pare de Sonhar”,

descrevendo: O que faço? Rever aquilo que se faz de forma que se possam

enxergar, mediante o distanciamento da realidade, os objetivos que embasaram

uma determinada aula e ou mesmo, simplesmente, refazer as etapas do plano de

aula. Informando: O que significa isto? Buscar as significações de suas ações no

dia-a dia da sua prática profissional, visando identificar a fundamentação teórica que

esta embasando aquela prática pedagógica. Confrontando: Como me tornei assim?

Momento de se interrogar e analisar onde houve avanços e onde necessita de

ajustes e progressões. Trata-se de um exercício em que se confronta a teoria e a

prática em termos de fundamentação pedagógica. E Reconstruindo: Como posso

fazer diferente? Apreender a resignificar o trabalho desenvolvido. É a mudança de

mentalidade.

Ficou definido que os encontros com os professores em busca da formação

continuada na escola como processo contínuo e permanente, acontecerão a partir

do próximo ano, já com as bases de como fazer isso organizadas no Plano de Ação

específico de formação continuada.

Na Proposta de Implementação deste ano foram propostos textos para estudo

e análise com os professores, “A pesquisa participante na docência e a busca do

diálogo na construção do saber”, de Carlos Rodrigues Brandão, que procura pensar

os fundamentos de uma prática solidária de construção partilhada de

conhecimentos, defendendo a idéia de que é antes uma postura diante do outro, da



25

outra pessoa, do que uma metodologia de prática científica o que traça a identidade

da pesquisa participante, em seus vários rostos e entre as suas diferentes

alternativas. “O Professor, seu saber e sua pesquisa”, de Menga Lüdke, que analisa

as relações entre saber docente e pesquisa docente, confrontando dados de uma

pesquisa sobre o tema com reflexões oferecidas pela literatura atual disponível.

Focaliza especialmente a idéia do professor-pesquisador e o tipo de pesquisa

"próprio" do professor, assim como os problemas levantados pela sua comparação

com a pesquisa acadêmica em educação.

Diante de todas as contribuições dos pedagogos das escolas trabalhadas e

do GTR e dos professores da Rede de Ensino Público do Paraná, firmou-se a

importância do estudo realizado, como comprovado a seguir com as considerações

finais.

4. Considerações Finais

Com o presente estudo procurou-se apresentar as experiências e o efeito do

Projeto implementado com o tema o Papel do Pedagogo e a Formação Continuada

com ênfase a pesquisa crítica no espaço escolar, que foi desenvolvido no Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE em 2007 e 2008, programa este, pioneiro

no Estado do Paraná.

As estratégias utilizadas na Implementação do Caderno Pedagógico, como o

Diário de Campo, os questionários com os Pedagogos e as entrevistas com os

professores foram instrumentos que oportunizaram uma profunda reflexão dos

envolvidos na busca do aprimoramento do desempenho do professor na sala de

aula entendendo que diversas e diversificadas intervenções são urgentes e

imprescindíveis. O Diário de Campo desenvolvido pelas Pedagogas foi um

instrumento relevante, pois se observou que o trabalho do Pedagogo ainda não

apresenta uma definição clara, é um trabalho que se mostrou básico, mas sem

objetivos e organização clara. Contudo, a discussão teórica e crítica sobre o atual

trabalho do Pedagogo na escola, que o trabalho proporcionou, foi necessária para o

entendimento e o início da ruptura com um Pedagogo estático da sua real função.

A partir das entrevistas com os professores, pode-se reconhecer que há, nas

formas únicas e particulares dos relatos, ao mesmo tempo um discurso pessoal e



26

também comum ao grupo social em que os professores têm o uma história

específica e também compartilhada e coletiva, pois foi necessário ouvir grande

grupo e chegar a uma conclusão para responder com veracidade as questões

propostas.

A avaliação durante a Implementação assumiu um caráter contínuo,

sistemático e progressivo das atividades desenvolvidas pelos pedagogos e

professores participantes, seja nos momentos de individualidade como na

coletividade, o que corresponde a uma concepção diagnóstica de avaliação. Nesse

sentido, o processo de avaliação e reflexão serviu para analisar, compreender,

desvelar, desconstruir e ampliar a visão de mundo dos envolvidos, aprofundando

questões, dialogando e construindo significados de aprendizagem para os sujeitos e

para a coletividade.

O Material Didático produzido, o projeto de intervenção com a implementação

do Caderno Pedagógico nas escolas, os Seminários, Cursos e disciplinas

ministradas, e a orientação aos Grupos de Trabalho em Rede, atividades

desenvolvidas durante o Programa PDE foram importantes como suporte teórico no

decorrer do processo.

O trabalho no PDE, com o tema específico da pesquisa, demonstrou que o

tempo disponível para pesquisar e estudar é fundamental no processo de formação

continuada. Todo o trabalho de criação do Material Didático, da proposta de

implementação da intervenção nas escolas e do desenvolvimento desse Artigo como

atividade final do Programa necessitou reflexão e avaliação constantes. Esse tempo

disponível está em falta nas escolas, pois o Calendário Escolar para o ano letivo não

oportuniza espaço suficiente para as discussões e estudos com teor de pesquisa

crítica. Esse espaço precisa ser oportunizado pela Secretaria Estadual de Educação,

regulamentado por Lei, não abrindo brechas para escapar, como feito hoje, que os

calendários dão a opção de Reuniões Pedagógicas, mas somente se estesdias

forem repostos com os alunos.

Com todas as atividades desenvolvidas, obteve-se um retorno para as

escolas com subsídios coerentes com a prática do Pedagogo e dos professores,

oportunizando mudanças significativas tanto na escola como, consequentemente, na

educação básica pública paranaense. É o acúmulo de forças, “visando a consolidar

os avanços e tornar irreversíveis as conquistas feitas, trilhando um caminho sem

retorno no processo de reapropriação, por parte das camadas trabalhadoras, do



27

conhecimento elaborado e acumulado historicamente.” (SAVIANI, 2003, p.64). E, é

o professor que realiza a mediação entre o aluno e o conhecimento que se

desenvolveu socialmente. Nesse sentido, constatou-se que objetivo principal da

Proposta de Implementação nas escolas, foi atingido proporcionando uma profunda

reflexão sobre a atual prática dos Pedagogos desencadeando ações imediatas para

mudanças concretas em prol de uma educação de qualidade social. Então, o

trabalho do Pedagogo é necessário para o aprimoramento do desempenho do

Professor na sala de aula, na análise e compreensão das situações de ensino com

base nos conhecimentos teóricos. As intervenções que se fazem imprescindíveis

para a efetivação do processo de formação continuada na escola serão realizadas

bimestralmente, a partir do próximo ano, com os professores organizados por área

de conhecimento e, eventualmente todos reunidos. Isto se constatou pela

demonstração dos professores nas entrevistas da necessidade de atividades de

pesquisa crítica, que servirão de subsídios para amparar a sua prática.

A indicação de continuidade da proposta desenvolvida é fundamental, pois se

entende que um estudo não pode, principalmente de um programa de políticas

públicas como o PDE, terminar por si mesmo, precisa ter continuidade a fim de

contribuir para a democratização do ensino público.

Espera-se, com o presente artigo ter trazido observações teórico

metodológicas que possam oferecer alguma contribuição para a realização de outras

pesquisas tanto para o PDE quanto para os colegas Pedagogos, profissionais da

Educação.

Muitas outras observações poderiam ser levantadas, especialmente quando

se trata de pesquisas e trabalhos sobre o papel dos pedagogos na educação básica,

um campo de investigação que possui mais de seis décadas de estudos e está

ainda em construção e repleto de problemas que precisam ser assentados. Grandes

são os desafios a serem enfrentados teórica e metodologicamente a fim de se

descobrir que função específica o Pedagogo tem para contribuir na transformação

da sociedade que aí está. O estudo através da bibliografia dos estudiosos da área

continuará entre os Pedagogos da escola que se propuseram no Plano de Ação

elaborado coletivamente a encontrar-se mensalmente para a organização do

trabalho pedagógico da escola.

Nesse momento histórico, nos colégios trabalhados, se esperou ter dado

algum passo na direção da mudança que é árdua, mas se faz urgente. Nesse



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sentido, Marx (1983, p. 23) corrobora dizendo que “Não há entrada já aberta para a

ciência e só aqueles que não temem a fadiga de galgar suas escarpas abruptas é

que têm a chance de chegar a seus cimos luminosos.”

5. Referências

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