O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ... de... · O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO PROCESSO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO

Valter de Lima Salgado

O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO

PROCESSO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO ENSINO

FUNDAMENTAL.

CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO OSASCO

2014




FUNDAMENTAL.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, do Centro Universitário FIEO, para obtenção do título de Mestre em Psicologia Educacional. Área de concentração: Ensino e Aprendizagem. Linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem no contexto social e político. Orientadora: Profª. Drª. Cleomar Azevedo


2014

SALGADO, Valter de Lima. O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO PROCESSO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL. Valter de Lima Salgado. Osasco, 2014

1. Intervenção. 2. Mediação. 3. Transição. 4. Professor. I. Título. II. AZEVEDO, Cleomar.




FUNDAMENTAL.

Dissertação apresentada à Banca Examinadora do Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, do Centro Universitário FIEO, para obtenção do título de Mestre em Psicologia Educacional. Área de concentração: Ensino e Aprendizagem. Linha de pesquisa: Ensino e Aprendizagem no contexto social e político. Orientadora: Profª. Drª. Cleomar Azevedo

Banca Examinadora

Aprovado em: ________

_______________________________________

Profª. Drª. Cleomar Azevedo

UNIFIEO – Centro Universitário FIEO

_______________________________________

Profª. Drª. Márcia Siqueira de Andrade

UNIFIEO – Centro Universitário FIEO

_______________________________________

Profª. Drª. Magali Aparecida Silvestre

UNIFESP – Universidade Federal De São Paulo


2014

“Desde o começo, na prática democrática e crítica, leitura do mundo e a leitura da palavra estão dinamicamente juntas. O comando da leitura e da escrita se dá a partir de palavras e de temas significativos à experiência comum dos alfabetizandos e não de palavras e de temas apenas ligados à experiência do educador.”

Paulo Freire, 1989

Аоs meus pais, irmãos, minha esposa Ivete,

meu filho е a toda minha família que, cоm

muito carinho е apoio, não mediram esforços

para qυе еυ chegasse até esta etapa de

minha vida.

Agradecimentos

Primeiramente а Deus qυе permitiu qυе tudo isso acontecesse ао longo de

minha vida, е não somente nestes anos como universitário, mas que em todos os

momentos é o maior mestre qυе alguém pode conhecer.

Agradeço а minha professora orientadora Drª. Cleomar Azevedo qυе teve

paciência е qυе mе ajudou bastante a concluir este trabalho, também аоs meus

professores qυе, durante muito tempo, mе ensinaram е qυе mе mostraram о quanto

os estudos são enriquecedores.

Agradeço a toda a minha equipe de que trilharam juntos neste caminho,

especialmente a Andreia, Alex, Edneia, Regina, Mildre, Sandra, Marilsa e todos os

demais amigos e colegas, pelo incentivo e pelo apoio constantes.

Agradeço a Professora Drª. Márcia Siqueira de Andrade e a Professora Drª.

Magali Aparecida Silvestre, pelas excelentes contribuições a este projeto.

A todos qυе direta оυ indiretamente fizeram parte da minha formação, о mеυ

muito obrigado.


RESUMO SALGADO, Valter de Lima. O papel do professor na competência da leitura e da escrita no processo de transição do 5º para o 6º ano do ensino fundamental. 2014. 134p. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) – Curso de Pós-Graduação em Psicologia Educacional, Centro Universitário FIEO, Osasco, 2014.

Existe um grande distanciamento entre a didática e as experiências acadêmicas dos professores dos 5º e 6º anos, para o aluno isso é claramente perceptível nestas séries e na sua transição, para a escola também o é, ratificando esta percepção através dos resultados educacionais no decorrer das séries seguintes. Uma das causas desse distanciamento está na formação docente desses professores, há dois níveis distintos de formação; formação de professores polivalentes e formação de professores dos especialistas em suas áreas de atuação. Neste sentido, resolvemos verificar junto aos professores dos 5º e 6º anos do ensino fundamental qual o conhecimento que os alunos devem ter sobre a leitura e escrita, estimulando espaços para trocas de experiências entre esses docentes. Neste projeto estaremos desenvolvendo uma proposta de intervenção sob a perspectiva histórico social de Vygotsky para verificar, junto aos professores das séries elencadas através de análises e reflexões, ações que sensibilizem os docentes para a importância da mediação neste processo de aprendizagem.

Palavras chaves: Intervenção. Transição. Mediação. Professor.

ABSTRACT SALGADO, Valter Lima. The role of teacher competence in reading and writing transition from 5th to 6th grade of elementary school. 2014 134P. Thesis (MS in Educational Psychology) - Course Postgraduate Educational Psychology, University Center FIEO, Osasco, 2014. There is a big gap between the didactic and academic experiences to teachers from 5th and 6th grades, to students it is clearly perceptible in these grades and in their transition to school also is confirming this perception through the educational outcomes during the following grades. One of the reasons for this gap is in teacher training of these teachers, there are two distinct levels of training; training of polyvalent teachers and teacher training of specialists in their fields. In this sense, we decided to check with teachers from 5th and 6th grades of primary education what knowledge students should have about reading and writing, stimulating spaces for experiences exchange among these teachers. In this project we will be developing a proposal for intervention in the social historical perspective of Vygotsky to check, with teachers of the grades listed in analyzes and reflections, actions that sensitize teachers to the importance of mediation in this learning process. Key words: Intervention. Transition. Mediation. Teacher.

LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS

AC – Ancoragem

ANA – Avaliação Nacional da Alfabetização

ANEB – Avaliação Nacional da Educação Básica

ANRESC – Avaliação Nacional do Rendimento Escolar (Prova Brasil)

ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico e Coletivo

CENP - Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas

CES – Câmara de Educação Superior

CNE – Conselho Nacional de Educação

DSC – Discurso do Sujeito Coletivo

ECH – Expressões Chaves

IC – Ideia Central

IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica

IDESP – Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo

INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa

MEC – Ministério da Educação

PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação

SAEB – Sistema de Avaliação da Educação Básica

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo

SEE/SP – Secretaria da Educação do Estado de São Paulo

SEF – Secretária de Educação Fundamental

SUMÁRIO 1 INTRODUÇÃO .................................................................................................................. 11

2 FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ............................................................................... 17

3 A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM ................................................................................................................ 20

4 METOLOGIA DA PESQUISA ........................................................................................... 26

4.1 Objetivos: ................................................................................................................... 27

4.2 Procedimentos Metodológicos ................................................................................... 27

4.3 Análise das informações: ........................................................................................... 32

4.4 Operadores do DSC ................................................................................................... 33

4.5 Campo da pesquisa: .................................................................................................. 34

4.5.1 Participantes: ...................................................................................................... 34

4.5.2 Caracterização dos participantes ........................................................................ 34

5 RESULTADOS E DISCUSSÃO ........................................................................................ 36

5.1 Análise do Discurso do Sujeito Coletivo da entrevista: ............................................... 36

5.2 Análise das oficinas realizadas .................................................................................. 48

5.3 Análise da avaliação feita ao final das oficinas ........................................................... 60

6 CONSIDERAÇÕES FINAIS .............................................................................................. 64

7 REFERÊNCIAS ................................................................................................................ 67

APÊNDICE A – Roteiro para entrevista ............................................................................... 74

APÊNDICE B - Entrevista .................................................................................................... 75

APÊNDICE C – Proposta de Intervenção ............................................................................ 84

APÊNDICE D - Roteiro para avaliação feita pelos professores após a intervenção ........... 100

APÊNDICE E - Avaliação .................................................................................................. 101

APÊNDICE F - APRESENTAÇÃO DO SOFTWARE QUALIQUANTISOFT ....................... 104

APÊNDICE G - A leitura e escrita, pode interferir nos resultados dos trabalhos desenvolvidos por você em sua turma? .................................................................................................... 105

APÊNDICE H - Qual o método de ensino que você utiliza? fale sobre ele. ........................ 107

APÊNDICE I - Você acredita que a relação professor e aluno é importante? Justifique. .... 111

APÊNDICE J - Registro reflexivo das experiências como leitores nas esferas pessoais e profissionais ....................................................................................................................... 115

APÊNDICE K - O DESENVOLVIMENTO DA ESCRITA ..................................................... 117

APENDICE L - Em que aspectos essas oficinas contribuíram para o seu desenvolvimento profissional? ...................................................................................................................... 123

ANEXO A - Resolução SE nº 74, de 8-11-2013 ................................................................. 125

ANEXO B - Ensinar a escrever para formar autores .......................................................... 129

ANEXO C - PROVA BRASIL – Resultados rede Estadual do Estado de São Paulo .......... 131

11

1. INTRODUÇÃO

Ao longo da trajetória profissional e acadêmica como professor de matemática

e, posteriormente, na ótica do gestor, pude observar em nossos alunos um

distanciamento principalmente nas séries de transição dos anos iniciais para os anos

finais do ensino fundamental. Esse distanciamento entre o currículo e as dificuldades

encontradas nesses alunos e nos professores em realizar uma leitura de como

aprender e ensinar impede que o professor visualize, em suas experiências

acadêmicas, como o aluno aprende e de que forma acontece essa relação entre as

competências estabelecidas. Este fato está presente nos resultados educacionais

levando a uma série de estudos sobre essa questão.

Historicamente, a formação do professor especialista tem como objetivo

principal a formação de professores para a educação básica que de acordo com o

parecer do CNE/CES 1302/2001, por exemplo, o curso de licenciatura em

Matemática tem como objetivo desenvolver as habilidades e competências

adquiridas ao longo da formação do matemático, tais como o raciocínio lógico, a

postura crítica e a capacidade de resolver problemas.

Competências que refletem à formação específica, mas não relaciona estas

com as competências de uma formação básica sobre como o processo de ensino e

aprendizagem deve acontecer. Isso pode ser relacionado às outras áreas de

conhecimento do núcleo comum da educação básica, assim temos praticamente

dois níveis de formação: um de professores polivalentes que engloba competências

sobre o processo de alfabetização e outro de professores especialistas com uma

formação direcionada às competências de suas áreas de conhecimento.

Essas diferenças, no entanto, entre as formações nos cursos de pedagogia e

nos cursos de especialização, refletem diretamente nos resultados educacionais nas

escolas de educação básica, levando os entraves e desafios para todos os

envolvidos no processo de ensino e aprendizagem.

Convém salientar que, ao longo de 2011, fizemos o acompanhamento com as

turmas do 5º ano do Ensino Fundamental, na qual pudemos observar a defasagem

de aprendizagem encontrada em um grupo de alunos. Tais alunos encontravam-se

em hipótese de escrita anterior à escrita alfabética, necessitando, dessa forma, de

um projeto de intervenção, na qual fossem oferecidas a eles novas oportunidades de

adquirir e aprimorarem a compreensão sobre o funcionamento do sistema de escrita

12

além das competências leitoras. Para tanto, foram elaboradas atividades

diversificadas, situações de reflexão sobre o sistema de escrita, as diversas

situações de intercâmbio oral, a utilização de materiais específicos, os

agrupamentos produtivos, assim como as intervenções pontuais realizadas pelos

professores. O acompanhamento do projeto nos fez compreender os caminhos

percorridos pelos alunos para atingirem o nível alfabético de escrita, com todos os

seus conflitos pertinentes e suas conquistas.

Os resultados obtidos foram positivos, não somente pela compreensão do

sistema alfabético de escrita, como também pela conquista de procedimentos

autônomos de leitores e escritores. Assim, com a realização deste plano, pudemos

não somente oferecer condições favoráveis para o desenvolvimento da escrita e

leitura, como também cooperar com contribuições decisivas para o desenvolvimento

global de nossos alunos, garantindo o crescimento de sua autoestima.

Diante desses estudos realizados e com o desempenho que nossos alunos

vêm apresentando, percebemos uma distância entre os resultados e a forma que

eles são tratados ao saírem do 5º ano do ensino fundamental e o ingresso deles no

6º ano do ensino fundamental, e nas diferentes concepções de nossos professores.

Essa dualidade entre alfabetização x especialização acarreta um distanciamento

entre o real e o currículo ensinado nas escolas regulares, ainda, traz algumas

reflexões: “Como modificar esse quadro? De que forma o gestor pode intervir nesse

processo? Quais habilidades e competências devem ser prioritárias no processo de

ensino e aprendizagem?”

Se houver um trabalho em conjunto dos professores haverá uma melhor

possibilidade de compreensão do que está sendo trabalhado e desenvolvido no

processo de aprendizagem desses nossos alunos.

Nesse sentido, iniciamos uma investigação sobre como trabalhar com um

projeto de intervenção ao lado desses profissionais para verificar junto aos

professores dos 5º e 6º anos do ensino fundamental qual o conhecimento que os

alunos devem ter sobre leitura e escrita, e, assim, estimular trocas de experiência

entre esses professores.

Vendo o professor por essa ótica, fica claro que ele tem um papel social a

cumprir, papel este que se delimita a “provocar” conflitos intelectuais, “para que, na

busca do equilíbrio, o aluno se desenvolva” (FREITAS, 2005, p. 95).

13

A atuação do professor combina sistematicamente elementos teóricos com

situações práticas reais. É difícil pensar na possibilidade de educar fora de uma

situação concreta e de uma realidade definida. Por essa razão, a ênfase na prática

como atividade formativa é um dos aspectos centrais a ser considerado, com

consequências decisivas para a formação profissional (LIBÂNEO, 2004, p.230).

Ao elaborarmos um trabalho com as competências leitoras e escritoras é

necessário respeitar e observar as experiências trazidas pelos professores as quais

propusermos desenvolvê-las. Segundo a escritora Isabel Solé (2008, p.19):

O ensino da leitura não é questão de um curso ou de um professor, mas questão de escola, de projeto curricular e de todas as matérias. Para a aprendizagem deste conteúdo, a coerência, continuidade e progressão da intervenção ao longo da escolaridade são condições necessárias.

Observando os resultados educacionais dos últimos 5 anos do IDESP –

Índice de desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo em uma escola da

rede estadual da zona oeste da Grande São Paulo, observamos que 36% é a

proporção de alunos que aprenderam o adequado na competência de leitura e

interpretação de textos, até o 5º ano na rede pública de ensino, enquanto que 14% é

a proporção de alunos que aprenderam o adequado na competência de leitura e

interpretação de textos até o 9º ano na rede pública de ensino.

Segundo Ribas as dificuldades na passagem dos ciclos do Fundamental I para o II revelam fragilidades do sistema convencional de educação e falta de suporte para alunos e professores. Transição, mudança, quebra. Palavras que vêm à tona quando se trata de descrever a passagem dos estudantes brasileiros do Ensino Fundamental I - do 1º ao 5º ano - para o Fundamental II - do 6º ao 9º ano. A introdução das crianças em um novo tipo de organização didática, com os conteúdos sendo divididos em disciplinas separadas, a cargo de diferentes professores, é por si só um desafio pedagógico. Alguns dados mostram que esse desafio tem aberto uma cratera no desempenho desses alunos - cerca de 30 milhões de crianças e adolescentes entre 6 e 14 anos, que compõem o universo do ensino fundamental no Brasil, segundo dados do Censo Escolar 2012. Não há levantamentos oficiais específicos sobre o tema, mas indicadores de desempenho em grande escala, como o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), do Ministério da Educação (MEC), e o Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (Saresp), apontam uma queda substancial no rendimento dos estudantes entre essas duas fases. O Ideb 2011, que tem escala de 0 a 10, por exemplo, aferiu no total média 5 entre os estudantes do Fundamental I e média 4,1 no II. O Índice de

14

Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), que combina os resultados de português e matemática dos testes aplicados aos alunos da rede estadual paulista pelo Saresp, marcou em 2012 média de 4,28 no Fundamental I e 2,50 no II. (Revista Educação, nov.2013. p.36)

Diante deste quadro é importante verificar o que acontece nesse momento de

transição e qual seria a maneira de contribuir com os professores para que não haja

essa ruptura na proposta de ensino.

O Governo do Estado de São Paulo, através da resolução de nº 74/20131,

reorganiza o regime de progressão continuada oferecido pelas escolas públicas

estaduais para o ensino fundamental de 9 anos em 3 ciclos, considerando que:

- O padrão de qualidade da educação básica se efetiva mediante

desenvolvimento de ensino que assegure a aprendizagem do aluno;

- As condições das escolas e os resultados de avaliações externas indicam a

necessidade de redimensionamento dos ciclos de ensino, segundo o critério da

flexibilização dos tempos de aprendizagem;

- A inserção do aluno nos últimos anos do ensino fundamental implica revisão

de práticas escolares, principalmente nos 4º, 5º e 6º anos, marcados pelo ensino de

professor polivalente e professores especialistas.

Ainda, em seu artigo 7º, define que o Ciclo Intermediário (4º aos 6º anos) tem

como finalidade assegurar a continuidade e o aprofundamento das competências

leitoras e escritoras dos alunos com ênfase na organização e na produção escrita

em consonância com a norma padrão e com os conteúdos desenvolvidos nas

diferentes áreas de conhecimento.

Partindo de um histórico das pesquisas participativas nos seus diferentes

momentos de constituição e propostas relativas às mudanças na produção de

conhecimento, este trabalho tem como perspectiva os pressupostos teórico-

metodológicos da pesquisa-intervenção. A pesquisa-intervenção vem constituindo-

se em um dispositivo de transformação vinculado tanto à formação acadêmica dos

psicólogos, quanto às práticas nas instituições, possibilitando novas análises

construídas entre a macro e a micropolítica.

Na pesquisa-intervenção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é dinâmica e determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo

1 Ver Anexo A.

15

uma produção do grupo envolvido. Pesquisa é, assim, ação, construção, transformação coletiva, análise das forças sócio históricas e políticas que atuam nas situações e das próprias implicações, inclusive dos referenciais de análise. É um modo de intervenção, na medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmática - variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo moderno (Aguiar e Rocha, 1997, p. 97).

É nesse sentido que a intervenção se articula à pesquisa para produzir uma

outra relação entre instituição da formação/aplicação de conhecimentos,

teoria/prática, sujeito/objeto, levantando os conflitos e tensões que são as

possibilidades de mudança, pois evidenciam que algo não se ajusta e está fora da

ordem. Não há, portanto, o que ser revelado, descoberto ou interpretado, mas

criado, instaurando-se um desafio de uma teorização permanente.

Esperamos que os dados coletados e o acompanhamento feito na proposta

de intervenção levantem informações significativas a este projeto de pesquisa.

Para isso, foram escolhidos como estratégia de delimitação e critério de

participação na pesquisa os professores concursados dos 5º e 6º anos do ensino

fundamental da escola selecionada. Nessa pesquisa estarão participando 8

professores, sendo três polivalentes e cinco especialistas.

Para a referida pesquisa, com o propósito de alcançar uma interação com os

participantes, os instrumentos que foram utilizados são: entrevista inicial semi

estruturada com os professores, a respeito do que pensam sobre a competência de

leitura e escrita e como esta pode interferir na aprendizagem dos alunos; dez

oficinas temáticas para que possam traçar ações que envolvam os alunos dos 5º e

6º anos do ensino fundamental na construção da competência da leitura e da escrita

no dia a dia; avaliação feita pelos professores após a intervenção.

As análises das entrevistas foram feitas através da metodologia do Discurso

do Sujeito Coletivo (LEFREVE, 2012, p. 15).

Este trabalho versará, a princípio, de quatro capítulos que estão estruturados

da seguinte forma:

No primeiro capítulo apresentamos a fundamentação teórica sobre os

aspectos pertinentes à formação docente recorrente às transformações nas

conjunturas sociais e políticas e como fica o processo de alfabetização diante

dessas mudanças.

16

No segundo capítulo buscamos desenvolver a fundamentação teórica do

desenvolvimento e aprendizagem em diferentes faixas etárias e suas implicações no

processo de ensino e aprendizagem. A relação entre o desenvolvimento e

aprendizagem da leitura e escrita também faz parte deste capítulo, levantando o

como se processa a aquisição do sistema de leitura e da escrita, bem como as

implicações nesse processo para aprofundar o conhecimento sobre a natureza das

atividades de alfabetização pautadas na reflexão sobre a língua e sobre propostas

metodológicas de resolução de problemas, favorecendo assim uma aprendizagem

significativa.

No terceiro capítulo focamos a metodologia da pesquisa com sua definição,

proposta e nos seus procedimentos, assim como os resultados obtidos. Levantando

as implicações e a importância da mediação na formação e na relação entre ensino

e aprendizagem, entre outros aspectos. Sendo o ponto de partida para dar início ao

processo de reflexão sobre a prática pedagógica de alfabetização ao levar em conta

o que os professores sabem e pensam a respeito, sempre potencializando os

saberes individuais com a discussão dos pressupostos que os determinam.

O quarto capítulo buscamos analisar e discutir as informações coletadas ao

longo do desenvolvimento do projeto e, como parte de complementação do trabalho,

foram desenvolvidas as considerações finais.

17

2. FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL

Nesse capítulo, discutiremos sobre uma educação para todos no processo de

democratização, além disso, enfatizaremos qual é o papel dos professores nesse

contexto para enfrentar os desafios da escola na sociedade contemporânea.

De acordo com Jacomini (2010), a expansão do ingresso à escola,

intensificada na década de 1970, não foi seguida pelos investimentos financeiros

necessários à democratização do ensino e nem de uma reestruturação dos sistemas

de ensino e dos currículos em função das novas peculiaridades que a escola

adquiriu ao receber um setor da população antes excluído. Assim, nos últimos 44

anos, embora as políticas educacionais tenham garantido avanços na

democratização do ingresso e a permanência da criança e do adolescente na

escola, não tem sido acompanhada de uma verdadeira democratização do ensino no

conhecimento.

Nas redes de ensino seriadas, o resultado do baixo desempenho escolar, dá-

se principalmente pela retenção e evasão, muitas vezes por provocadas pelos

afastamentos dos alunos. Nas redes de ensino ou escolas com progressão

continuada, apesar de os alunos não serem afastados da escola devido ao baixo

desempenho escolar, de modo geral, eles não têm encontrado os caminhos para se

apropriarem do conhecimento e realizarem seu aperfeiçoamento da escolarização.

É Tedesco (2010) que lembra que, há algumas décadas, a educação, o

governo da educação, o ofício dos professores, os conteúdos curriculares, entre

outros aspectos relativos à escolarização, se definiam no interior de uma concepção

de estruturação de um Estado-nação. Hoje, a intenção está situada, em tese, na

estruturação de uma sociedade mais justa. A conjuntura atual é o da inclusão de

todos, que é relativo no cumprimento aos bens públicos educacionais e sociais, e

isso não estava posto anteriormente nos projetos de Estado como nação. Em

consequência, precisamos de “uma escola justa e para ter uma escola justa

precisamos de professores que assumam esse compromisso” (TEDESCO, 2010, p.

21 e 24).

Silva Junior (2010) assinala que as formações clássicas voltadas à disposição

individual para o trabalho se têm demonstrado ineficazes, ou seja, o entendimento

tradicional de formação inicial de profissionais apenas como introdução, em forma

teórica dissociada de experiências e conhecimentos adquiridos pela experiência de

18

trabalho, não responde às necessidades de reconversão profissional que a

contemporaneidade coloca.

Gatti (2011) coloca que o século XXI inicia-se com uma disposição de

formação de professores nas áreas disciplinares, segundo a qual, mesmo com as

orientações mais integradoras quanto à afinidade entre formação disciplinar e

formação para a docência, na prática ainda se verifica a hegemonia do modelo

consagrado no início do século XX para essas licenciaturas.

Dessa forma, verificamos que a formação de professores para a educação

básica é feita em todos os tipos de licenciatura de modo fraccionado entre as áreas

disciplinares e os níveis de ensino.

Também é preciso lembrar que, historicamente, nos cursos formadores de

professores, esteve desde sempre colocada a separação formativa entre professor

(a) polivalente e professor (a) especialista.

Essa diferenciação que criou valor social – menor/maior – para o (a) professor(a) polivalente, para as primeiras séries de ensino, e para o (a) professor (a) especialista, para as demais séries, ficou histórica e socialmente instaurada pelas primeiras legislações no século XIX e inícios do século XX e é vigente até nossos dias, tanto nos cursos como na carreira e nos salários e, sobretudo, nas representações da comunidade social, da acadêmica e dos políticos, mesmo com a atual exigência de formação em nível superior dos professores dos anos iniciais da educação básica. Qualquer inovação na estrutura de instituições e curso formadores de professores esbarra nessa representação tradicional e nos interesses instituídos, o que tem dificultado repensar e reestruturar essa formação de modo mais integrado e em novas bases (GATTI, 2011, p. 101).

No que concerne à formação de professores, é necessária uma verdadeira

modificação nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação. As

emendas já são muitas. A desagregação formativa é clara nos elementos

observados dos conteúdos curriculares. É preciso agregar essa formação em

institutos articulados e voltados a esse objetivo fundamental com uma dinâmica

curricular mais proativa. A formação de professores não pode ser pensada apenas

com base nas ciências e nos seus diversos campos disciplinares como anexo

dessas áreas, mas precisa ser pensada e realizada com base na função social

própria à educação básica e aos processos de escolarização.

Imbernón (2006) defende a ideia que se deve dar prioridade à qualidade, e

não à quantidade, embora todos concordem que isso seja difícil, porque a docência

19

é um trabalho com muita demanda e, para aumentar a qualidade, são necessários

melhores critérios de seleção, tanto para o ingresso dos estudos quanto no posto de

trabalho, introduzindo uma avaliação ao longo da carreira docente e apoiando o

professorado com maiores recursos. Isso requer que os docentes adquiram maior

competência pedagógica e capacidade de trabalhar em grupo. Para isso, o autor

aponta três fatores que podem favorecer os estudos posteriores e as grandes

mudanças educacionais.

a) Estudar as novas competências que o professorado deve adquirir na

sociedade atual; b) Tornar a profissão mais atrativa, seja na entrada, seja no seu

percurso, para reduzir a escassez de professores; c) Tornar a instituição educativa

mais autônoma, mais responsável pela sua gestão pedagógica, organizativa e de

pessoal (IMBERNÓN, 2006, p. 48).

Nesse sentido, há a necessidade de rever e reforçar alguns objetivos que

teriam importante papel na articulação das ações formativas, especialmente pelo

destaque dado apenas às estratégias de ensino. Silva Junior pondera que:

Um currículo baseado em disciplinas tradicionais dificulta grandemente a prática reflexiva. Quando esse currículo não considera seu “contexto de inserção”, ou seja, quando ele não leva em conta as circunstâncias do local em que irá se realizar, e quando o tempo de trabalho do professor está quase que totalmente circunscrito à sala de aula, é praticamente impossível o exercício de uma prática reflexiva sistemática (2010, p. 18).

Diante das questões pontuadas discutiremos sobre a importância da leitura e

da escrita no desenvolvimento da aprendizagem, que se fazem presente em nossas

vidas e é nelas que começamos a compreender o mundo à nossa volta. No

constante desejo de decifrar e interpretar o sentido das coisas que nos cercam, de

perceber o mundo sob diversas perspectivas, de relacionar a realidade ficcional com

a que vivemos.

20

3. A IMPORTÂNCIA DA LEITURA E ESCRITA NO DESENVOLVIMENTO DA APRENDIZAGEM

De acordo com Vygotsky (2012), as deficiências encontradas na análise

psicológica do ensino não podem ser corretamente resolvidas ou mesmo formuladas

sem nos referirmos à correlação entre o aprendizado e o desenvolvimento em

crianças em idade escolar. É insignificante dizer que essa falta de clareza teórica

não significa que a questão esteja completamente no limite dos esforços correntes

de pesquisa em aprendizado; nenhum dos estudos pode evitar essa questão teórica

central.

A ênfase no aprendizado socialmente elaborado emerge do trabalho de

Vygotsky (2012), mais claramente nos estudos da memória mediada. É ao longo da

interação entre crianças e adultos que os jovens aprendizes identificam os métodos

eficazes para memorizar – métodos tornados acessíveis aos jovens por aqueles com

maiores habilidades de memorização. Muitos educadores não reconhecem esse

processo social, essas maneiras pelas quais um aprendiz experiente pode dividir

seu conhecimento com um aprendiz menos avançado, não reconhecimento esse

que limita o desenvolvimento intelectual de muitos estudantes; suas capacidades

são vistas como biologicamente determinadas, não como socialmente facilitadas.

Para Oliveira (2013) a criança consegue internalizar os meios de adaptação

social disponíveis a partir da sociedade em geral através de signos. Um dos

aspectos essenciais do desenvolvimento é a crescente habilidade da criança no

controle e direção do próprio comportamento, habilidade tornada possível pelo

desenvolvimento de novas formas e funções psicológicas e pelo uso de signos e

instrumentos nesse processo. Mais tarde a criança expande os limites de seu

entendimento através da integração de símbolos socialmente elaborados (tais como:

valores e crenças sociais, conhecimento cumulativo de sua cultura e conceitos

científicos da realidade) em sua própria consciência.

O significado de uma palavra representa um amálgama tão estreito do pensamento e da linguagem, que fica difícil dizer se se trata de um fenômeno da fala ou de um fenômeno do pensamento. Uma palavra sem significado é um som vazio; o significado, portanto, é um critério da “palavra”, seu componente indispensável. Pareceria, então, que o significado poderia ser visto como um fenômeno da fala. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é

21

uma generalização ou um conceito. E como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos do pensamento, podemos considerar o significado como um fenômeno do pensamento (VYGOTSKY, 1989, p.104).

Vygotsky (1989) construiu sua teoria tendo como base o desenvolvimento do

indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da

linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria

considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos

pela interação do sujeito com o meio.

As concepções de Vygotsky (1989) sobre o processo de formação de

conceitos remetem às relações entre pensamento e linguagem, à questão cultural no

processo de construção de significados pelos indivíduos, ao processo de

internalização e ao papel da escola na transmissão de conhecimento, que é de

natureza diferente daqueles aprendidos na vida cotidiana.

Propõe uma visão de formação das funções psíquicas superiores como

internalização mediada pela cultura. As concepções de Vygotsky (1989) sobre o

funcionamento do cérebro humano colocam que o cérebro é a base biológica e suas

peculiaridades definem limites e possibilidades para o desenvolvimento humano.

Essas concepções fundamentam sua ideia de que as funções psicológicas

superiores (por ex.: linguagem, memória) são construídas ao longo da história social

do homem, em sua relação com o mundo. Desse modo, as funções psicológicas

superiores referem-se a processos voluntários, ações conscientes, mecanismos

intencionais e dependem de processos de aprendizagem.

Existem pelo menos dois níveis de desenvolvimento identificados por

Vygotsky (1998): um real, já adquirido ou formado, que determina o que a criança já

é capaz de fazer por si própria; e um potencial, ou seja, a capacidade de aprender

com outra pessoa.

A aprendizagem interage com o desenvolvimento, produzindo abertura nas

zonas de desenvolvimento proximal (distância entre aquilo que a criança faz sozinha

e o que ela é capaz de fazer com a intervenção de um adulto; potencialidade para

aprender, que não é a mesma para todas as pessoas; ou seja, distância entre o

nível de desenvolvimento real e o potencial), nas quais as interações sociais são

centrais, estando ambos os processos, aprendizagem e desenvolvimento, inter-

22

relacionados; assim, um conceito que se pretenda trabalhar, como, por exemplo, em

matemática, requer sempre um grau de experiência anterior para a criança.

O desenvolvimento cognitivo é produzido pelo processo de internalização da

interação social com materiais fornecidos pela cultura, sendo que o processo se

constrói de fora para dentro. Para Vygotsky (1998), a atividade do sujeito refere-se

ao domínio dos instrumentos de mediação, inclusive sua transformação por uma

atividade mental.

Oliveira (2013) destaca que, para Vygotsky, a questão da progressão da

escrita na criança é muito importante no composto de suas obras sobre

desenvolvimento e aprendizagem por duas razões:

Em primeiro lugar suas ideias sobre esse tema são extremamente contemporâneas, surpreendentes, mesmo quando levamos em conta que foram produzidas há aproximadamente oitenta anos. Em segundo lugar porque sua concepção sobre a escrita, enquanto sistema simbólico de representação da realidade, está estreitamente associada a questões centrais em sua teoria (linguagem, mediação, simbólica, uso de instrumentos) (OLIVEIRA, 2013, p. 70).

Bem como Azevedo (2003) nos diz que ao mencionar os objetos, ao

evidenciar suas funções, ao compor relações e junção, o adulto cria na criança

formas de observação sobre a realidade. Assim a linguagem é uma estrada de mão

dupla, ou seja, ela tanto forma como comunica os muitos sentimentos e as

habilidades objetivadas. Sendo que a linguagem e o pensamento coexistem numa

multiplicidade indissolúvel, na qual a primeira dá forma objetiva à existência do

segundo.

Com a linguagem, o sujeito adquire um conjunto de riquezas produzidas pelos próprios homens, dentre elas a consciência, que pode ser um fato alienado ou constituir-se em um poderoso instrumento na leitura de mundo e de si mesmos, como também na aquisição da leitura e da escrita que é uma das ferramentas utilizadas pelo homem na sua mediação com o conhecimento (AZEVEDO, 2003, p. 55).

Assim, “a escola deve fornecer condições para a aprendizagem; uma das

mais importantes dessas condições é a atitude do professor em relações aos alunos,

principalmente em relação aos alunos com dificuldades” (AZEVEDO, 2012a, p. 112).

Freire (2002, p. 119) aponta de forma ampla o que se espera da escola:

Somente uma outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver uma outra educação que não seja mais o monopólio da

23

instituição escolar e de seus professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os membros de cada comunidade e associada de todas as dimensões da vida cotidiana de seus membros. Portanto, o processo educativo tem que ocorrer como um fenômeno social e cultural, onde a reflexão sobre o saber e suas relações é continuamente redimensionada em uma “negociação” e “recriação” dos significados. Tendo o diálogo entre professor e aluno como elemento norteador para a construção do conhecimento em uma dimensão reflexiva.

Freire (2005) sustenta a alegação de que os seres humanos não estão

apenas no mundo, mas com o mundo e atento que não há viabilidade de diálogo

entre os que buscam a afirmação da humanização e os que não querem a

‘pronúncia’ do mundo. “Como posso dialogar, se alieno a ignorância, isto é, se a vejo

sempre no outro, nunca em mim?” (FREIRE, 2005, p. 30). E questiona:

E que é o diálogo? É uma relação horizontal de A com B. Nasce de uma matriz crítica e gera criticidade. Nutre-se do amor, da humildade, da esperança, da fé, da confiança. Por isso, só o diálogo comunica. E quando os dois polos do diálogo se ligam assim, com amor, com esperança, com fé um no outro, se fazem críticos na busca de algo. Instala-se, então, uma relação de simpatia entre ambos. Só aí há comunicação (FREIRE, 2005, p. 115).

Nessa nova conjuntura da educação, será preciso restaurar o saber da escola

e a formação do professor. Em vez de mostrar a empáfia de quem se julga dono do

saber, o professor deverá ser mais criativo e aprender com o aluno e com o mundo.

O professor deverá encorajar o entendimento e a escola deverá ser um espaço de

coexistência, onde os conflitos sejam trabalhados de fato – daí a importância do

diálogo nas relações pessoais e interpessoais.

Da mesma forma, Jacomini (2010) vem discutir que há décadas a escola

centrava seus esforços, basicamente, na transferência de conteúdo, normalmente

de forma verbal para crianças e jovens por elas considerados motivados e desejosos

de aprender. Não se concebia que era atribuição da escola estimular nos alunos o

desejo e a vontade de aprender. Assim, ao planejar a promoção da educação para

todos, a escola deve procurar maneiras de ultrapassar os mecanismos políticos e

pedagógicos que contribuem para eternizar a exclusão. Sendo que o aluno tem tanto

direito de cursar com qualidade o ensino quanto aquele que reúne todos esses

requisitos, e isso é responsabilidade da escola, (veja aqui a escola compreendida

24

como instituição social responsável pela educação formal, sendo suas atribuições

responsabilidade do Estado, sociedade e da comunidade escolar, resguardados o

papel e a função de cada um nesse processo). Logo, quando a escola só consegue

ensinar uma parte de seus alunos, abandonando à própria sorte os demais, ela

continua operando no paradigma da educação como privilégio:

Então se a escola não criar condições diferenciadas para garantir a alfabetização das crianças que não realizaram no primeiro ano de escolarização, ela vai aprender só porque terá até o 4º ou 5º ano para fazê-lo; o tempo maior está diretamente vinculado a procedimentos pedagógicos que propiciem a aprendizagem. Um tempo maior sem uma intervenção consciente da escola produzirá analfabetos no 5º ou no 9º ano do ensino fundamental. Será apenas um jeito diferente de a escolar continuar excluindo (JACOMINI, 2010, p. 53 – grifo nosso).

Autores como Morais A. (2012); Morais J. (2014); Dolz (2010); Solé (2008),

evidenciam que as oportunidades sociais afetam o prosseguir do apoderamento do

sistema de escrita alfabética que foi observada desde cedo por Ferreiro e Teberosky

(1999). Nas diferentes análises feitas no livro, essas duas autoras compararam os

conhecimentos de crianças do meio popular e da classe média e constataram que

elas viviam o mesmo caminho desenvolvido, mas que os alunos de meio popular

tendiam a seguir mais lentamente as etapas da psicogênese da escrita.

Por isso, segundo Joaquim Morais (2014), o professor deve solicitar que o

aluno aumente a sua facilidade de leitura que só é exequível pela prática dela e pela

detecção dos constituintes das palavras que colocam dificuldades. Portanto, a

escrita deve estar presente desde o início da aprendizagem da leitura.

A escrita manual das letras fornece índices que contribuem para o reconhecimento das letras, a aquisição da consciência fonêmica e o conhecimento das correspondências grafema-fonema e fonema-grafema. Aprender a escrever é um dos melhores meios de aprender a ler, e vice-versa (MORAIS, J., 2014, p. 48).

Bem como a leitura e a escrita beneficiam-se com o uso conciliado de

diversas estratégias que permitam seu gradativo controle. Solé (2008) traz a ideia de

que não existe apenas uma trilha para ir construindo fundamentos adequados sobre

a linguagem e para se tornar um usuário competente dos procedimentos da leitura e

25

da escrita. Uma aproximação ampla, não restritiva do ensino da leitura e da escrita,

pressupõe o seguinte:

a) Aproveitar os conhecimentos; b) Aproveitar as perguntas das crianças; c)

Aproveitar e aumentar seus conhecimentos prévios em geral; d) Utilizar integrada e

simultaneamente todas essas estratégias em atividades que tenham sentido ao

serem realizadas.

Assim, “o ensino planejado e implementado na sala de aula deve partir

desses conhecimentos, pois a partir deles é que as crianças poderão progredir.”

(SOLÉ, 2008, p. 63)

Enfim, nos 5ºs e 6ºs anos do ensino fundamental, espera-se que os alunos

dominem a escrita com certa clareza segundo Dolz (2010):

A exigência de autonomia na prática de escrita é maior. Espera-se uma adaptação às convenções do gênero textual e às condições da situação de comunicação. O aluno começa a ficar atento à coerência, à coesão de seu texto, com a utilização de organizadores textuais adequados, de retomadas anafóricas, de marcas temporais e de sinais de pontuação. A prática da expressão escrita deve levar o aluno a redigir, de modo pleno, autônomo e completo, textos pertencentes a vários gêneros, especialmente textos que servem para a vida social e para as aprendizagens escolares (DOLZ, 2010, p. 54-55).

Portanto, o leitor ativo segundo Solé (2008, p. 40) “é aquele que processa e

atribui significado àquilo que está escrito em uma página”, logo captar não é uma

questão de tudo ou nada, mas é relativa à bagagem de que o leitor dispõe sobre a

matéria do texto e aos objetivos estipulados.

Então uma ação de leitura será motivadora para alguém se o conteúdo estiver

conectado aos interesses da pessoa que tem que ler e, naturalmente, se a tarefa em

si corresponde a um objetivo.

A seguir, descreveremos o projeto de intervenção, assim como sua

metodologia para coleta de informações e análise das mesmas.

26

4. METOLOGIA DA PESQUISA

Partindo de um histórico da pesquisa-intervenção nos seus diferentes

momentos de constituição e propostas relativas às mudanças na produção de

conhecimento, este trabalho busca articular teoria e prática, sujeito e objeto nas

investigações. A pesquisa-intervenção vem se constituindo em um dispositivo de

transformação vinculado tanto à formação acadêmica dos psicólogos, quanto às

práticas nas instituições, possibilitando novas análises construídas entre a macro e a

micropolítica (ROCHA, 2003, p. 64).

Na pesquisa-intervenção, não visamos à mudança imediata da ação

instituída, pois a mudança é consequência da produção de uma outra relação entre

teoria e prática, assim como entre sujeito e objeto. No âmbito da Sociologia, a

questão se vincula à afirmação de uma micropolítica do cotidiano construindo uma

trajetória concreta dos movimentos; no da Psicologia, envolve a recusa da

individualização e da psicologização dos conflitos (ROCHA, 2003, p. 71).

O processo de formulação da pesquisa-intervenção aprofunda a ruptura com

os enfoques tradicionais de pesquisa e amplia as bases teórico-metodológicas das

pesquisas participativas, enquanto proposta de atuação transformadora da realidade

sócio-política, já que propõe uma intervenção de ordem micropolítica na experiência

social (ROCHA, 2003, p. 67).

A intervenção está associada à construção e/ou utilização de analisadores,

conceito-ferramenta formulado no percurso do institucionalíssimo francês, que

funcionam como catalizadores de sentido, desnaturalizando o existente e suas

condições e realizando a análise. O conceito de instituição também é modificado,

não se identificando com o de estabelecimento, ganhando um sentido dinâmico,

uma vez que remete a um processo de produção constante de novos modos de

existência, de configuração das práticas sociais (Rodrigues,1993, Barros,1994). A

intervenção evidencia que pesquisador/pesquisado, ou seja, sujeito/objeto fazem

parte do mesmo processo.

Na pesquisa-intervenção, a relação pesquisador/objeto pesquisado é dinâmica e determinará os próprios caminhos da pesquisa, sendo uma produção do grupo envolvido. Pesquisa é, assim, ação, construção, transformação coletiva, análise das forças sócio históricas e políticas que atuam nas situações e das próprias implicações, inclusive dos referenciais de análise. É um modo de

27

intervenção, na medida em que recorta o cotidiano em suas tarefas, em sua funcionalidade, em sua pragmática - variáveis imprescindíveis à manutenção do campo de trabalho que se configura como eficiente e produtivo no paradigma do mundo moderno (AGUIAR e ROCHA, 1997, p. 97).

Dentro de uma concepção do conhecimento que seja também ação, podemos

conceber e planejar pesquisas cujos objetivos não se limitem à descrição ou à

avaliação. No contexto da construção ou da reconstrução do sistema de ensino, não

basta descrever e avaliar. Precisamos produzir ideais que antecipem o real ou que

delineiem um ideal (THIOLLENT, 2011, p. 85).

4.1 Objetivos:

Geral: “Verificar junto aos professores dos 5º e 6º anos do ensino

fundamental qual o conhecimento que os alunos devem ter sobre leitura e escrita.”

Específico: “Estimular trocas de experiência entre os professores dos 5º e 6º

anos do ensino fundamental.”

4.2 Procedimentos Metodológicos

Os instrumentos utilizados para a coleta de dados são: a) entrevista

semiestruturada com os professores a respeito do que pensam sobre a competência

de leitura e escrita e como esta pode interferir na aprendizagem dos alunos; b) dez

oficinas temáticas para que possam traçar ações que envolvam os alunos dos 5º e

6º anos do ensino fundamental na construção da competência da leitura e da escrita

no “dia-a-dia”; c) avaliação feita pelos professores após a intervenção.

A) Entrevista semiestruturada2:

A pesquisa incluiu como apoio a utilização de um roteiro de entrevista

semiestruturada que serviu como guia, não tendo sido administrada de forma rígida,

incentivando um clima favorável para que o participante possa discorrer sobre os

assuntos pertinentes à intervenção. As informações coletadas foram gravadas com o

consentimento dos participantes e posteriormente transcritas.

2 Apêndice A e Apêndice B.

28

A entrevista semiestruturada permite ao pesquisador preparar previamente

um roteiro de tópicos para serem abordados com o participante, com uma abertura

que permite a formação de outras perguntas no momento da entrevista, com o

intuito de motivar o participante a complementar sua resposta.

Autores como Triviños (1987) e Manzini (1990/1991) tentam definir e

caracterizar o que vem a ser uma entrevista semiestruturada.

Para Triviños (1987, p. 146) a entrevista semiestruturada tem como

característica questionamentos básicos que são apoiados em teorias e hipóteses

que se relacionam ao tema da pesquisa. Os questionamentos dariam frutos a novas

hipóteses surgidas a partir das respostas dos informantes. O foco principal seria

colocado pelo investigador-entrevistador. Conforme o autor:

[...] favorece não só a descrição dos fenômenos sociais, mas também sua explicação e a compreensão de sua totalidade [...] além de manter a presença consciente e atuante do pesquisador no processo de coleta de informações (TRIVIÑOS, 1987, p. 152).

Para Manzini (1990/1991, p. 154), a entrevista semiestruturada está

focalizada em um assunto sobre o qual confeccionamos um roteiro com perguntas

principais, complementadas por outras questões inerentes às circunstâncias

momentâneas da entrevista. O autor considera que esse tipo de entrevista pode

fazer emergir informações de forma mais livre e as respostas não estão

condicionadas a uma padronização de alternativas.

Os participantes também foram informados de que poderiam ter acesso à

transcrição das entrevistas, como também, poderiam até mesmo desistir de

participar da pesquisa a qualquer momento. Todos os contatos do pesquisador

ficaram disponíveis aos sujeitos para possíveis esclarecimentos.

No terceiro momento houve a entrevista semiestruturada com os

participantes, a qual os relatos foram de forma oral. O tempo de duração da

entrevista foi administrado com flexibilidade, conforme as circunstâncias que

envolveram o entrevistado.

Thompson (1992) alerta quanto aos procedimentos da entrevista, dizendo que

o entrevistador deve conduzir as questões com uma fala coloquial e direta, sem

perguntas com duplo sentido, complexas ou que levem a induzir as narrativas do

29

colaborador, como também ser um bom ouvinte, não interrompendo a narração no

momento da entrevista.

Após a realização da entrevista, os dados colhidos através de gravação de

áudio foram armazenados para posterior avaliação e análise.

O que interessa em uma narração oral não é a exatidão ou a veracidade dos

acontecimentos, mas a reprodução interpretativa que o indivíduo fez destas

passagens, considerando a sua afetividade, sua interação social, os seus conceitos,

suas impressões, enfim, a sua concepção de mundo através de suas vivências.

A transcrição das entrevistas marcou o quarto momento do presente estudo,

em que registra a passagem dos conteúdos orais coletados para a forma escrita,

nos quais estão inclusos a retificação dos equívocos e os deslizes de português,

gírias, expressões regionais e repetições.

Segundo Thompson (1992), ao passar os conteúdos narrados dos

colaboradores para a forma impressa, implica na capacidade do pesquisador de

desenvolver com fidedignidade e simultaneamente desenvolver novas habilidades

literárias.

No quinto momento foi dada a entrevista um estilo de texto, que favoreceu a

leitura, ampliando o leque de possibilidades de análises e interpretações.

O que deve vir a público é um texto trabalhado, onde a interferência do autor seja clara, dirigida a melhoria do texto. (...) por lógico não são as palavras que interessam, e sim o que elas contêm (...). Vícios de linguagem, erros de gramática, palavras repetidas devem ser corrigidas, sempre indicando ao leitor, que precisa estar preparado. (THOMPSON, 1992, p. 57-58).

No sexto momento foi feita a conferência em que o pesquisador lê ou entrega

para o próprio participante ler a transcrição textualizada de suas narrações orais,

com o propósito de obter a autorização de utilização deste material para fins de

pesquisa.

B) Roteiro das dez oficinas temáticas que têm o seguinte objetivo: estimular trocas

de experiência entre os professores dos 5º e 6º anos do ensino fundamental.3

3 Apêndice C.

30

Período Atividade

Abril

1ª Oficina: Roda de conversa: resgatando experiências leitoras

e a importância do ato de ler.

Objetivo: Resgatar as experiências dos professores como

leitores nas esferas pessoais e profissionais.

2ª Oficina: Roda do autor.

Objetivo: Ampliar o repertório leitor do grupo de modo a

possibilitar novas experiências leitoras.

3ª Oficina: Leitura compartilhada e intercâmbio oral.

Objetivo: Estimular a leitura e o intercâmbio oral.

MAIO

4ª Oficina: A importância da leitura.

Objetivo: A leitura feita pelo professor e sua importância na

formação do comportamento leitor dos alunos.

5ª Oficina: Fluência Leitora.

Objetivo: Incentivar a leitura que atenda as demandas

educacionais.

6ª Oficina: Como se processa a aquisição do sistema de

escrita.

Objetivo: Proporcionar aos professores uma visão de como as

crianças compreendem a escrita e como esta se desenvolve;

sugestões de atividades que proporcionem avanços.

31

7ª Oficina: Analisar as escritas dos alunos, classificando-as

segundo as hipóteses de escrita.

Objetivo: Oferecer oportunidades de refletir sobre o sistema da

escrita, sua hipótese e como fazer possíveis agrupamentos

produtivos.

JUNHO

8ª Oficina: Produção Textual (reconto oral com destino escrito)

coletivo e individual.

Objetivo: Disponibilizar estratégias de como propor as novas

situações favoráveis para a produção textual e o avanço da

escrita.

9ª Oficina: Revisão Textual processual e final.

Objetivo: Resgatar as experiências do grupo e disponibilizar

novas estratégias para a realização da revisão textual.

JULHO

10ª Oficina: Intervenções pontuais.

Objetivo: Vivenciar situações didáticas a qual as intervenções

pontuais são indispensáveis para o avanço do desenvolvimento

da escrita.

C) Avaliação feita pelos professores após a intervenção4:

A prática da avaliação, entendida no seu sentido genérico, é tão antiga quanto

o próprio homem. É o exercício da análise e do julgamento sobre a natureza, o

mundo que nos cerca e sobre as ações humanas. É a base para a apreciação de um

fato, de uma ideia, de um objetivo ou de um resultado e, também, a base para a

tomada de decisão acerca de qualquer situação que envolve uma escolha

(LUCENA, 1992, p. 35).

4 Apêndice D e Apêndice E.

32

A avaliação pode ser definida como uma interação entre o sujeito e o objeto,

em que o trabalho desenvolvido ao longo do período é analisado e discutido por

ambas as partes, a fim de identificar os aspectos positivos e negativos do

desempenho e encontrar oportunidades de desenvolvimento e melhoria.

Assim, esse processo deve ser encarado como um acompanhamento

contínuo, onde dar e receber “feedback” (retroalimentação) constitui o essencial do

percurso que culmina no momento final da notação. Um processo de avaliação

deve, pois, ser implementado de modo sistêmico, abrangendo toda a organização.

Deve ser um processo participativo, dinâmico e sujeito a constantes revisões

(FIDLER, 1989, p. 62).

4.3 Análise das informações:

As análises das entrevistas serão feitas através da metodologia do

Discurso do Sujeito Coletivo, a qual as pesquisas de opinião devem ser

qualiquantitativas porque as opiniões coletivas apresentam, ao mesmo tempo, uma

dimensão qualitativa e uma quantitativa (LEFREVE, 2012, p. 15).

O Discurso do Sujeito Coletivo ou DSC é isso: um discurso síntese elaborado

com pedaços de discursos de sentido semelhante, reunidos num só discurso.

Tendo como fundamento a teoria da Representação Social (MOSCOVICI,

2012) e seus pressupostos sociológicos, o DSC é uma técnica de tabulação e

organização de dados qualitativos que resolve um dos grandes impasses da

pesquisa qualitativa, na medida em que permite, através de procedimentos

sistemáticos e padronizados, agregar depoimentos sem reduzi-los a quantidades.

A técnica consiste basicamente em analisar o material verbal coletado em

pesquisas que têm depoimentos como sua matéria prima, extraindo-se de cada um

destes depoimentos as Ideias Centrais ou Ancoragens e as suas correspondentes

Expressões Chave; com as Ideias Centrais/Ancoragens e Expressões Chave

semelhantes compõe-se um ou vários discursos-síntese que são os Discursos do

Sujeito Coletivo (LEFREVE, 2012, p. 18).

O DSC contribui para uma mudança significativa na qualidade, na eficiência e

no alcance das pesquisas qualitativas porque vai permitir que se conheça, com a

segurança dos procedimentos científicos, em detalhe e na sua forma natural, os

33

pensamentos, representações, crenças e valores, de todo tipo e tamanho de

coletividade, sobre todo tipo de tema que lhe diga respeito (LEFREVE, 2012, p. 29).

4.4 Operadores do DSC5

Conforme mencionado antes a teoria da Representação Social e seus

pressupostos sociológicos, a proposta consiste basicamente em analisar o material

verbal coletado extraindo-se de cada um dos depoimentos, artigos, cartas, papers,

as Ideias Centrais e Ancoragens e as suas correspondentes Expressões Chave;

com as Ideias Centrais/Ancoragens e Expressões Chave semelhantes compõe-se

um ou vários discursos-síntese que são os Discursos do Sujeito Coletivo (LEFREVE,

2012, p.73-85).

Seguem abaixo as definições sucintas destes operadores do DSC.

Expressões Chave: As expressões Chave (ECH) são pedaços, trechos do

discurso, que devem ser destacados pelo pesquisador, e que revelam a essência do

conteúdo do discurso ou a teoria subjacente.

Ideias Centrais: A Ideia Central (IC) é um nome ou expressão linguística que

revela, descreve e nomeia, da maneira mais sintética e precisa possível, o(s) sentido

(s) presentes em cada uma das respostas analisadas e de cada conjunto

homogêneo de ECH, que vai dar nascimento, posteriormente, ao DSC.

A Ideia Central tem, pois, uma função eminentemente discriminadora, ou

paradigmática e classificatória, permitindo identificar e distinguir cada sentido ou

posicionamento presente nos depoimentos ou nos conjuntos semanticamente

equivalentes de depoimentos.

Ancoragem: Algumas ECH remetem não apenas a uma IC correspondente,

mas também, de forma explícita, a uma afirmação que denominamos Ancoragem

(AC), que é a expressão de uma dada teoria ou ideologia que o autor do discurso

professa e que está embutida no seu discurso como se fosse uma afirmação

qualquer. As ancoragens são afirmações genéricas usadas pelos depoentes para

“enquadrar” situações particulares. Para que haja uma Ancoragem no depoimento é

preciso encontrar, no corpo do depoimento, marcas discursivas explícitas dela.

5 Ver Apêndice F.

34

Discurso do Sujeito Coletivo: O Discurso do Sujeito Coletivo (DSC) é uma

reunião num só discurso-síntese homogêneo redigido na primeira pessoa do

singular de ECH que tem em a mesma IC ou AC.

4.5 Campo da pesquisa:

4.5.1 Participantes:

Farão parte dessa pesquisa 8 professores concursados dos 5º e 6º anos do

ensino fundamental da escola selecionada. Sendo três polivalentes e cinco

especialistas, sendo que, ao final da pesquisa, o pesquisador se compromete a

apresentar os resultados aos participantes, independentemente de quais sejam.

4.5.2 Caracterização dos participantes:

Participaram dessa pesquisa 3 professoras polivalentes do sexo feminino com

idades entre 48 e 51 anos, com cerca de 25 e 30 anos de magistério, e que estão

trabalhando em 2014 com os 5º anos do ensino fundamental. Assim como 5

professores especialistas (Português, Matemática, História, Geografia e Ciências) do

sexo masculino, com idades entre 35 e 49 anos, com atuação no magistério entre e

7 e 19 anos, e que estão trabalhando em 2014 com os 6º anos do ensino

fundamental.

A escola em que foi desenvolvida a pesquisa fica na Zona Oeste da Grande

São Paulo e atende em média 1500 alunos, sendo 1050 alunos no ensino

fundamental no período diurno, manhã e tarde. Pela organização interna da escola

em 2014, no período da tarde a escola atende: 3 classes de 1º ano, 3 classes de 2º

ano, 3 classes de 3º ano, 2 classes de 4º ano, 3 classes de 5º ano e 2 classes de 6º

ano do ensino fundamental, o que possibilitou o encontro com os participantes da

pesquisa, pois eles dispunham do mesmo horário de Aula de Trabalho Pedagógico e

Coletivo – ATPC no período da manhã nas segundas-feiras.

Realizamos um total de 16 encontros na escola, sendo que 1 encontro foi

para apresentar o projeto à equipe de gestão e aos professores das classes dos 5º e

6º anos; 1 encontro para realização da entrevista individual com cada participante; 3

encontros com a equipe de gestão para planejar os resultados preliminares da

35

entrevista nas oficinas de intervenção; 10 encontros para desenvolver as oficinas; e

1 encontro para fazer a avaliação do trabalho realizado na escola.

Diante disso, estaremos realizando a análise e discussão das informações

coletadas nesse projeto de pesquisa-intervenção.

36

5. RESULTADOS E DISCUSSÃO

Este capítulo é voltado a análise e discussão das informações coletadas no

projeto de pesquisa-intervenção aplicado durante o 1º semestre de 2014 com

professores dos 5º e 6º anos do ensino fundamental, em uma escola da rede

estadual de São Paulo.

Para fazer a análise dos resultados foi necessária a organização em três

partes, respeitando cada etapa da coleta de dados que compreendem e estruturam

essa pesquisa-intervenção. “Pois, ao mesmo tempo em que os processos

educacionais necessitam contribuir para a adaptação do homem ao mundo, devem

proporcionar-lhe os meios para questionar e querer mudar este mundo” (JACOMINI,

2010, p. 29).

E como cabe ao Estado garantir vagas para todos no ensino fundamental,

assim como garantir “padrões mínimos de qualidade de insumos indispensáveis ao

desenvolvimento do processo de ensino, aprendizagem” (Brasil, 1996, art. 4º, inciso

IX).

Assim o ganho por estudar e aprender não está desprendido dos processos educativos escolares e familiares; a forma e o conteúdo do ensino devem estimular o desejo de aprender e, consequentemente, motivar os alunos a buscarem os recursos internos e externos à construção da aprendizagem enquanto sujeitos desse processo (JACOMINI, 2010, p. 87).

Dado que na pesquisa social “a neutralidade inexiste e que a objetividade é

sempre relativa” (THIOLLENT, 1987, p. 28), em que o caráter descritivo dos dados

oferecerá ao leitor a chance de realizar outras investigações, tanto para aprofundar

aquelas apresentadas quanto para questioná-las a partir de outro referencial teórico.

Dessa forma analisamos os dados da seguinte maneira:

1. Análise do Discurso do Sujeito Coletivo da entrevista inicial;

2. Análise das oficinas realizadas com os participantes;

3. Análise da avaliação feita ao final das oficinas.

5.1 Análise do Discurso do Sujeito Coletivo da entrevista:

Com o objetivo de “verificar junto aos professores dos 5º e 6º anos do ensino

fundamental qual o conhecimento que os alunos devem ter sobre a leitura e

37

escrita”. Iniciamos pesquisa solicitando que eles falassem um pouco sobre como a

leitura e a escrita interferem nos resultados dos trabalhos desenvolvidos em suas

turmas.

Assim sendo, quando se fala nas condições que permitem a aprendizagem da escrita, não podemos ficar nos limitando a habilidades perceptuais e motoras que o sujeito deve apresentar. Elas podem ser condições necessárias, mas não suficientes. Temos que levar também em consideração, e de modo muito mais crítico do que costumamos fazer, as oportunidades que os sujeitos têm de vivenciar situações reais de leitura e de escrita em contextos sociais variados. Podemos observar que a história de vida de cada sujeito tem um peso significativo em seu processo de aprendizagem na linguagem escrita (ZORZI, 2003, p. 13).

A clareza da natureza da escrita, de suas funções e usos é fundamental ao

processo de alfabetização, mas o que se vê frequentemente, nas salas de aula e

nos livros didáticos, é uma total discrepância do assunto. A escrita seja ela qual for,

sempre foi uma maneira de evidenciar a memória coletiva, religiosa, científica,

mágica, política, artística e cultural de uma sociedade. A escrita tem como objetivo a

leitura, pois é por meio dela que se efetiva a comunicação desejada (AZEVEDO,

2012b, p. 24).

De acordo com o quadro de expressões chaves e ideias centrais6, chegamos

a dois DSCs.

DSC_1a

Com certeza, eu acho que a leitura e a escrita que é o início de tudo, se o aluno não tiver uma boa leitura e uma boa escrita, não vai desenvolver nenhum tema em nenhuma das áreas. Elas são o foco nos anos iniciais do fundamental II, é a base da continuidade do ensino, em que eles precisam saber o básico da leitura para conseguir, no meu caso, que busco com eles formar uma opinião crítica, por exemplo, ela não só faz parte da língua portuguesa como um todo. Assim como na matemática, ciências, história, geografia, a leitura e a escrita interferem no trabalho. Porque se você não tem essas duas, vamos dizer assim, essas coisas não vão para frente, não adianta, eu sempre falei para os meus alunos que a leitura não e só em língua portuguesa que a leitura é tudo, pois até para você ler um texto em matemática de uma situação problema você necessita da leitura e também você requer a escrita para responder, então as duas andam juntas.

6 Ver Apêndice G.

38

Conforme podemos perceber no discurso acima, o ato de ler e escrever, ou

seja, o “alfabetismo e literacia são aquisições cognitivas, conhecimento instrumental,

funções de comunicação que estruturam o pensamento” (MORAIS, J., 2014, p. 18).

A teoria da psicogênese nos ensina que a tomada do sistema de escrita

alfabética não ocorre da noite para o dia, mas sim, pressupõe um percurso

progressivo, de reconstrução, no qual a atividade do aprendiz é o que gera,

sucessivamente novos conhecimentos (MORAIS, A., 2012, p. 52).

DSC_1b

Eu creio que sim, porque se a criança é fluente na leitura e na escrita, com certeza nas atividades que são propostas elas vão ter um maior entendimento na hora de realizá-las. Quando trabalho uma turma sem conhecê-los, sei o quanto é difícil trabalhar leitura e escrita, porque a maioria desses alunos não traz uma base nem leitora e nem escritora, está entendendo? Então, eu sempre no 1º bimestre, gosto de desenvolver um trabalho passando para eles algumas estratégias básicas de leitura e escrita. Como, por exemplo, o máximo que eles sabem fazer é uma leitura em voz alta ou uma leitura individual que, na maioria das vezes, não absorvem praticamente nem 30%... da turma. Eles não sabem esgotar o texto na sua totalidade, tirar as informações implícitas e explícitas do texto e tudo mais como tem que ser em uma leitura competente. Aí, para abrir uma discussão com eles sobre o conteúdo, porque sem a leitura eles não conseguem fazer a parte escrita, eu considero, eles precisam da leitura, saber o mínimo dela, porque, no meu caso, eu não gosto que eles sejam copistas, eu gosto que eles opinem, que façam o entendimento daquilo que eles estão lendo, se eles não sabem ler, não vão saber fazer o entendimento, aí já trava o nosso trabalho. Sendo assim, eu acho que na atualidade têm muitos alunos que não sabem ler, não conseguem ler direito e acabam se atrapalhando no entendimento do texto e o rendimento de toda a classe.

Nesse discurso fica explícito que a escola tem estado mais interessada em

propagar seus objetivos do que investigar suas realidades. Ou seja, negar a

existência daquilo que não se gosta não é o caminho mais adequado para separá-lo

da sala de aula, porque é assim que o sistema educativo se encontra, defendendo

explicitamente a igualdade e praticando implicitamente a discriminação (AZEVEDO,

2003, p. 26).

Logo a escola deve fornecer condições para a aprendizagem; uma das mais

importantes dessas condições é a atitude do professor em relações aos alunos,

principalmente em relação aos alunos com dificuldades (AZEVEDO, 2012a, p.112).

Ao mesmo tempo, questionamos os métodos utilizados em sala de aula para

atingir a aprendizagem dos alunos e de que forma o professor trabalha com os

alunos que apresentam maiores dificuldades.

39

Assim, Lopes & Torman (2008, p. 52) comentam:

A escola regida pelo modelo tradicional, com o manejo de classe nas mãos exclusivamente do educador e os alunos na posição de obediência e subalternidade, perdeu-se no tempo. A sala de aula onde vigoram novos modelos de relações entre educadores e alunos, onde tudo pode ser passível de discussão, onde a hierarquia fica menos visível, onde os alunos têm o direito de opinar, é uma nova realidade.

Libâneo (1994) comenta que o processo de ensino se qualifica pela

combinação de atividades do professor e dos alunos. Estes, pelo estudo das

matérias sob orientação do professor, é que vão atingindo gradativamente o

desenvolvimento de seus recursos mentais. A direção eficiente desse processo

depende do trabalho organizado do professor que, tanto no planejamento como no

desenvolvimento nas aulas, conjuga objetivos, conteúdos, métodos e formas

organizativas de instrução.

Os métodos são determinados pela vinculação objetivos-conteúdos, e

referem-se aos subsídios para alcançar os objetivos gerais e específicos do ensino.

O conceito mais simples de “método” é o de caminho para atingir um objetivo. Na

vida recorrente estamos sempre perseguindo objetivos. Mas estes não se realizam

por si mesmos, sendo necessária a nossa atualização, ou seja, a organização de

sequências de ações para atingi-los. Os métodos são, assim, meios adequados para

efetivar os objetivos.

O professor, ao administrar e encorajar o processo de ensino em função da

aprendizagem dos alunos, utiliza propositadamente um conjunto de ações, passos,

condições externas e procedimentos, que chamamos de métodos de ensino.

A seleção e coordenação dos métodos de ensino devem corresponder à

necessária harmonia objetivos-conteúdos-métodos e forma que a sistematização de

ensino e às condições concretas das situações didáticas. Ao mesmo tempo,

depende de objetivos gerais da educação previstos no projeto de ensino pela escola

ou pelo professor.

Vendo o método, por essa diretriz, temos três tipos de discursos, sendo um

voltado para o método mais tradicional, um segundo para o método mais

diversificado e um terceiro discurso com método indefinido, mas que podemos

perceber com os desenvolvimentos das oficinas que iremos falar em breve, que a

maioria dos sujeitos trabalha ainda utilizando o método tradicional com algumas

sequências de atividades de modo mais interativo, pois constatamos que a posição

40

e a configuração das classes seguem os mesmos padrões das classes do século

passado.


a três DSCs.

DSC_2a

Assim, no meu dia a dia converso muito com eles, explico, sou muito assim de explicar e, em determinadas atividades, eu utilizo o tradicional com base no meu professor que dava aula assim, então eu vou ser assim, a ideia do método é assim, eu trabalho muita leitura e interpretação, eu gosto que o aluno expresse a ideia dele, eu deixo claro que não existe certo ou errado, então deixo a criança se expressar e vou mediando essa situação com auxílio da lousa e giz por enquanto, mas pretendo usar esse ano com eles essa parte informatizada, à qual pretendo passar os slides da matéria em cima dos conteúdos, e ver se a gente consegue fazer os trabalhos em grupos em que eles mesmo irão escolher o tema e trabalhar com de forma que a gente possa ver as competências, e que seja uma coisa voltada para eles, e que eles mesmo deem a ideia do que trabalhar e não só apenas dos temas que a gente tem aí. Então algumas coisas você precisa passar uma sequência de exercícios para fixar, outras vezes eu faço uma discussão de conteúdo explicando para os alunos que eles precisam entender o uso daquilo nas coisas, eu faço uma mistura do que eles precisam saber hoje. Não basta só saber executar, mas tem que saber pensar sobre as coisas, sobre os objetos que a gente trabalha com eles.

A abordagem tradicional do ensino parte da hipótese de que a inteligência é

uma faculdade que torna o homem capaz de acumular dados, dos mais simples aos

mais complexos. Nesse entendimento é preciso separar a realidade a ser estudada

com o objetivo de facilitar o recurso de conhecimento a ser transmitido ao aluno que,

por sua vez, deve arquivar tão somente os resultados do processo. Desse modo, na

escola tradicional a inteligência humana possui um caráter cumulativo, que deve ser

adquirido pelo indivíduo pela transmissão dos conhecimentos a ser realizada na

instituição escolar (MIZUKAMI,1986). O papel do indivíduo no processo de

aprendizagem é basicamente de inércia, como se pode ver:

[...] atribui-se ao sujeito um papel irrelevante na elaboração e aquisição do conhecimento. Ao indivíduo que está adquirindo conhecimento compete memorizar definições, enunciados de leis, sínteses e resumos que lhe são oferecidos no processo de educação formal a partir de um esquema atomístico. (MIZUKAMI, 1986, p. 11)

7 Ver Apêndice H.

41

DSC_2b

O método de ensino eu falo que é misturado, a gente mistura o tradicional com o construtivismo, como professora que nem sou construtivista e nem tradicional que a gente tem que verificar conforme vai andando, passando o tempo, não dá para você ser tradicional mais, você tem que misturar, então eu procuro misturar os dois trazendo coisas novas para eles, não dá mais para usar coisas antigas no dia a dia deles, acredito que eu seja os dois misturados. Mas é uma a proximidade muito grande, eu sempre falo para eles: “Pessoal eu sou a professora de vocês, mas primeiramente sou amiga de vocês, não tenham medo de perguntar o que vocês estão com dificuldade em tal coisa”. Lógico a gente percebe aquele que tem dificuldade e quem não tem, mas tem aqueles que têm uma vergonha muito grande de chegar perto de você, então você vai até eles, então meu dia a dia é assim, é conversa com eles, dialogando é interferindo, né, que são as intervenções, mas eu também deixo eles corrigirem na lousa para eles perderem a timidez que, às vezes, você fica ali corrigindo o caderno e eles ficam ali muitos parados e você soltando eles, ficam mais próximo de você. Diversificado, eu não tenho um específico, eu procuro me adequar a realidade da minha turma, tem turma que você trabalha de um modo que acha, eu sei que é difícil falar de metodologia de ensino com cada professor. Com base no meu conhecimento, procuro unir o útil ao agradável, e sempre adequando isso na realidade da minha turma, cada turma é uma realidade diferente, tem turma que a atividade pode ser mais dinâmica, mais prático, depende da teoria, explora toda aquela teoria de caráter prático, tudo mais vê a aplicabilidade de tudo aquilo ali. Só que tem classes que não podem fazer tudo isso, devido a dificuldades, devido as conversas, a indisciplina e tudo mais você tem que ter um certo controle, eu sempre procuro aliar a minha aula em teoria e prática e, com muita reflexividade, sempre ao final de cada aula, eu sempre faço aquela revisão: “O que você aprendeu na aula de hoje? E aí, fala para mim, você conseguiu resolver todos os exercícios? Se não conseguiu porque não conseguiu? Quais foram os fatores que não permitiram que você resolvesse os exercícios? Pensando na produção de texto, porque você não conseguiu organizar seu texto? Porque você não conseguiu interpretar o texto?” Você precisa entender essa realidade que é presente em cada sala de aula, refletir ao final de cada aula, ao final de cada semana, de cada bimestre para saber se suas metas foram alcançadas se os objetivos foram atingidos ou não, então eu procuro não seguir um método cristalizado, tem que ser isso e acabou, acho que tem que ser reflexivo, a partir do momento que você trabalha com a visão reflexiva em sala de aula os resultados aparecem, pode ter certeza disso. Eu tento trabalhar de várias formas com os alunos, por exemplo, eu uso muita provocação, para fazer eles pensarem, por exemplo, quem descobriu o Brasil quando eu era criança, eu aprendi que foi o Pedro Alvarez Cabral, hoje uma criança de 10 anos fala: “Não, professor, quem descobriu o Brasil foram os índios.” A história não é uma coisa engessada, aí eu uso um misto de várias coisas, eu não tenho um método específico, eu não sou, não poderia me resumir como tradicional e nem como construtivista.

Vários estudiosos deste século podem ser classificados como teóricos do

construtivismo. Entre eles, os principais são: Jean Piaget (considerado o precursor,

ao mesmo tempo que sua obra extensa continua baseando as pesquisas mais

atuais sobre aquisição do conhecimento), Henri Wallon, L. S. Vygotsky, A. N.

42

Leontiev, A. R. Luria e Emília Ferreiro. Estes dois últimos pesquisadores foram a

fundo no estudo sobre a aquisição da escrita pela criança, sendo suas obras

consideradas referenciais teóricos.

Em relação à aplicação pedagógica das teorias construtivistas, devemos

reconhecer a importância do papel do professor. É o professor o mediador do

processo de aprendizagem da criança, isto é, ele é quem vai propiciar a interação

entre os alunos e entre ele e seus alunos:

Criando situações problemáticas estará permitindo o surgimento de momentos de conflito para o alfabetizando e, consequentemente, o avanço cognitivo; estar· considerando o aprendiz como um ser ativo, aquele que não espera passivamente que alguém venha lhe ensinar alguma coisa para começar a aprender, uma vez que por si só compara, ordena, classifica, reformula e elabora hipóteses, reorganizando sua ação em direção à construção do conhecimento. (ELIAS, 1992, p. 50)

DSC_2c

Explicar a matéria, ir a fundo, perguntas, eu deixo eles perguntarem o que eles querem saber, se eu não tiver a resposta ali, no dia seguinte eu dou a resposta referente ao que o aluno pediu. Eu coloco algumas atividades do construtivismo e nessa mesclagem eu procuro um pouco de Paulo Freire, Emília Ferreiro onde procuro encaixar uma coisa com a outra, um método com outro para eu chegar onde eu quero no conhecimento do aluno. Como método específico, cristalizado igual a gente ao ver os mestres de antigamente eu não tenho, outros desenvolvem métodos a partir de leitura em teóricos: “Ah, meu método é construtivista, o meu é aquilo, o meu é o outro.” Eu creio que é um método de ensino que não é estático, é um método de ensino que eu brinco com eles e até com os professores, tem o dia que eu sei que o método não vai encaixar, então você tem que trocar naquela hora, aí eu digo que ele é volúvel, eu tenho dia que preciso dar uma aula mais tradicional, eu dou uma aula mais tradicional, quando tem um dia que está legal, que dá um conteúdo igual, por exemplo, no 6ª ano que a maioria dos conteúdos é chato, mais “basicão”, mas que vai nortear eles para outras séries, aí eu procuro dar um jeito de ser um método mais interativo em que todos interajam porque igual eu falo para eles, a escola já não é um ambiente legal, é a sala de aula é chata, dependendo da escola é só aquilo ali pronto e acabou, aqui a gente tem a sala de vídeo em que podemos utilizar outros métodos. Mais daí eu falo para eles que a gente tem que procurar interagir, trocar e usar vários métodos, eu não tenho um que é específico, eu sou tradicionalista, eu sou construtivista, eu sou moderno, eu sou aquilo que dá certo.

O mais importante em relação ao papel do professor é sua capacidade de

aceitar que não é mais o centro do ensino e do conhecimento. O professor deve

saber que a criança e o adolescente aprendem em interação com o outro, que pode

43

ser o próprio professor ou seus colegas de classe. Novas figuras são introduzidas

nesse procedimento; a superioridade do professor deve dar lugar à capacidade para

criar situações problematizadoras que provoquem a intelectualidade do aluno e

resultem em aprendizagem satisfatória.

Macedo (1994) acredita que a formação de professores numa proposta

construtivista é possível levando-se em consideração quatro pontos que ele

considera fundamentais:

Primeiro: é importante para o professor tomar consciência do que faz ou

pensar a respeito de sua prática pedagógica. Segundo, ter uma visão crítica das

atividades e procedimentos na sala de aula e dos valores culturais de sua função

docente. Terceiro, adotar uma postura de pesquisador e não apenas de transmissor.

Quarto, ter um melhor conhecimento dos conteúdos escolares e das características

de aprendizagem de seus alunos (MACEDO, 1994, p. 59).

Outro aspecto importante a considerar é a relação professor e aluno no

processo de ensino e aprendizagem.

A escola precisa ser pensada como preparação para a vida, na função de

preparar cidadãos do mundo. De acordo com Gómez (2000), a escola é um

ambiente de aprendizagem, onde há grande pluralidade cultural, mas que direciona

a construção de significados compartilhados entre o aluno e o professor. A

construção desses significados compartilhados enfatiza uma necessidade, por meio

da reflexão de uma mudança na escola, que necessita da individualidade e da

coletividade ao mesmo tempo, a qual envolve diversos aspectos da escola, ou seja,

as relações entre o ensinar e o aprender com diversas trocas de informações,

também a interação de indivíduos que participam da cultura escolar, além dos

processos curriculares, pedagógicos e administrativos, assim, haverá o

compartilhamento de informações e interação da cultura escolar.

As relações entre professor e aluno não são estáticas, mas dinâmicas, pois se

trata da atividade de ensino como um processo coordenado de ações docentes.

Freire (2005) deixa-nos entender que a relação professor (opressor) e aluno

(oprimido) ou vice-versa tem a finalidade de que a relação professor e aluno nesse

processo de ensino e aprendizagem gira em torno da concepção da educação,

tendo uma perspectiva de que, quando todos se unirem na essência da educação

como prática de liberdade, ambos abrirão novos horizontes culturais de acordo com

44

a realidade e a imaginação de todos os indivíduos, seguido das diferentes culturas

de cada um.

Porém, um dos maiores problemas relacionados ao fracasso escolar pode

estar ligado ao preconceito, com certa frequência os professores procuram explicar

a razão do aluno não aprender relacionando isso às deficiências orgânicas,

psicológicas ou culturais, em detrimento de um estudo e de diagnósticos que

pudessem esclarecer a situação. Em outras palavras, já fazem de antemão o

diagnóstico e rotulam esse aluno. Acredita-se que a mescla de teorias que se

complementem teria um caráter mais proveitoso para professores e alunos do que a

tendência de seguir um “método”. Nada substitui o fator humano, a afetividade, a

interação e o olhar atento às diferentes reações.

Desse ponto de vista, aprendizado não é desenvolvimento; entretanto, o aprendizado adequadamente organizado resulta em desenvolvimento mental e põe em movimento vários processos de desenvolvimento que, de outra forma, seriam impossíveis de acontecer. Assim, o aprendizado é um aspecto necessário e universal do processo de desenvolvimento das funções psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas (VYGOSTKY, 1989, p. 101).

Disso compreendemos que a qualidade do desenvolvimento psicológico não é

inerente a qualquer ensino, mas depende de como ele é organizado. Estabelecendo

um palco de negociações, nesse sentido, os alunos podem vivenciar conflitos e

discordâncias buscando acordos sempre mediados por outros parceiros. É

fundamental destacarmos que o importante no processo interativo não é a figura do

professor ou do aluno, mas é o campo interativo criado. A interação está entre as

pessoas e é neste espaço hipotético que acontecem as transformações e se

estabelecem o que consideramos fundamental em todo o processo: as ações

partilhadas, onde a construção do conhecimento se dá de forma conjunta. Assim,

Carvalho salienta que:

[...] os ritmos de aprendizagem variam as experiências anteriores dos alunos com a leitura e a escrita também. Crianças pequenas devem assimilar normas escolares de conduta e aprender a viver em grupo. Há conflitos e disputas, a professora é ao mesmo tempo mediadora, juíza, apaziguadora, estimuladora. Além disso, tem que ensinar a ler e a escrever. (2005, p. 17).

45

O diálogo exige um pensar verdadeiro, um pensar crítico. Ele não dicotomiza

homens e mundo, mas os vê em contínua interação. Enquanto ser inacabado, o

homem se faz na interação com o mundo, objeto das práxis transformadoras. Numa

relação amorosa, em permanente busca pela humanização.

Não há diálogo, porém, se não há um profundo amor ao mundo e aos homens. Não é possível a ‘pronúncia’ do mundo, que é um ato de criação e recriação, se não há amor que a infunda. Sendo fundamento do diálogo, o amor é, também, diálogo (FREIRE, 2005, p. 79).


a quatro DSCs.

DSC_3a

Eu vejo que o professor e o aluno devem ter uma cumplicidade, eles têm que ter uma amizade, não é só a questão de você pegar e... só ensinar, eles só ouvirem. Eles têm que perceberem que você é amiga deles, além de ser professor. Eu acho que o professor não tem que achar que ele está num nível superior ao aluno, ele tem que fazer amizade com o aluno, para que o aluno possa chegar no professor e contar os seus problemas. Se eu consigo a confiança do aluno, ele vai ter maior desprendimento das atividades que eu dou, vai poder chegar até a mim e me dizer que não está entendendo, que ele está precisando, ele vai ver em mim uma amiga, não apenas uma pessoa que está ali só para cobrar deles. Se você não tem relação com seu aluno, você não vai conseguir nada, porque se você não tiver uma boa relação, o aluno, ele não vai te respeitar, assim eu tenho que estabelecer uma relação de amizade com os eles, até porque são 40 crianças com várias expectativas. Eu, por exemplo, tenho bastante amizade com os alunos, assim fica até mais fácil se comunicar com eles. Então eu tenho um aluno que na semana passada mesmo ele conversou comigo que estava pensando em se jogar da janela do apartamento dele, aí eu perguntei: “Mas porque se você é um ótimo menino e excelente aluno?” “Bem, professora, eu só tenho a senhora para conversar, porque na minha casa ninguém quer conversar comigo, os meus irmãos não querem conversar comigo, meu pai não tem tempo pra mim.” “E sua mãe? Por que você não conversa com ela?” “Mas eu só tenho a minha mãe para conversar com ela quando não está ocupada. Por isso que eu gosto de vir para escola para mim poder conversar com a senhora.”

A escola como contexto de construção e apropriação de conhecimentos deve

compreender que, professor e aluno, participam desse processo essencialmente

pela interação e a mediação entre si. Contudo, a escola reflexiva vai além, no

8 Ver Apêndice I.

46

momento em que vê a escola como uma organização que continuadamente pensa

em si própria, na sua missão social e na sua organização, e se confronta com o

desenrolar da sua atividade em um processo heurístico simultaneamente avaliativo e

formativo, pois “só a escola que se interroga sobre si própria se transformará em

uma instituição autônoma e responsável, autonomizante e educadora” (ALARCÃO,

2001, p. 25).

Nesse contexto, entendemos que a qualidade de atuação da escola não pode

exclusivamente depender somente da vontade de um ou outro professor. É

necessária a participação efetiva e conjunta da escola, da família, do aluno e de

profissionais ligados à educação, de forma que o professor também entenda que o

aluno não é um sujeito somente receptor dos conhecimentos.

DSC_3b

A relação professor e aluno é uma coisa que tem que ser construída aos poucos, porque se você não tiver uma boa relação, por exemplo, o aluno não é um receptáculo, que você liga a tomada e ele recebe, terminou... desliga a tomada, ele dorme. Você tem que deixar tudo bem claro, o que vai fazer, o que está fazendo ali, quais são as regras que devem ser seguidas, o porquê dessas regras, qual o objetivo de estar ali, então tudo isso tem que ser falado com o aluno ao longo do ano, então eu falo isso desde os primeiros dias de aula. Eu sei... eu posso ser muito assim, mas os alunos, na maioria, gostam de mim porque eu sei quando brincar e sei a hora de falar sério, estou ali para ajudar no que precisa: “Estou disposta a ajudar vocês em tudo que for necessário, conte comigo.” Não tenho hábito de ficar brigando com a criança, “você errou, você fez aquilo”, “olha, dá uma olhadinha aqui”, “lê mais uma vez”. Eu tenho muita preocupação que a criança não se sinta menosprezada, diminuída, e sim que ela entenda que possa sentir em mim, possa confiar que ela tem que me procurar sem medo, sem receio do que eu possa estar brigando com ela. Pois se o professor não tem uma boa relação com seu aluno, dificilmente ele vai conseguir ganhar, atrair o aluno, criar, despertar no aluno interesse por sua aula, portanto eu interajo.

Conforme Gadotti (1999), o educador para pôr em prática o diálogo não deve

colocar-se na posição de detentor do saber, deve antes, colocar-se na posição de

quem não sabe tudo, reconhecendo que mesmo um analfabeto é portador do

conhecimento mais importante: o da vida.

DSC_3c

Sem dúvida, é fundamental para que haja um êxito satisfatório com o desenvolvimento das atividades, ainda mais que a gente trabalha em uma escola de periferia, a gente tem muitos problemas na escola. Às vezes, a gente sente que o aluno está com alguma coisa, mas ele não tem coragem de chegar na gente para

47

conversar, então eu sou muito aberta com meus alunos. No ano passado, eu tive uma experiência que não gostei, tentando ser um pouco mais distante dos alunos, eu me lembrei de quando eu estudava, por exemplo, eu estudei administração de empresas, odiava matemática, adorava as aulas de direito e tinha uma disciplina que se chamava sociologia, eu contava os dias para chegar as aulas de sociologia e as de história a mesma coisa, então, às vezes, eu fiquei pensando. Outro dia, um aluno chegou e disse: “Nossa professor, suas aulas não são como antigamente, elas estão chatas.” Aí eu fiz uma autocrítica, uma reflexão... pensei... nossa! Então antes as crianças esperavam a semana para chegar a minha aula e hoje essas aulas estão maçantes. Além de você está conhecendo o aluno do que se passa fora da escola, é mais fácil você estar se comunicando com ele para ficar sabendo das necessidades do aluno, sabendo o que ele sabe ou não. Eu deixo muito claro quando estou sério, eles me conhecem muito bem, então quando estou triste, quando eu tenho problemas, às vezes não dá para eles perceberem, eu acho que eles se interessam, tem que ter para você fluir, pois se não tiver, claro que não dá para ser no primeiro dia de aula, ela é importante... assim eu vejo para o aprendizado do aluno e para o bem estar do professor. Tem sala que não dá para ser muito autoritário, você tem que negociar muito com eles, então você tem que observar todos os assuntos e algumas problemáticas que tem de ser abordadas, você perde, às vezes, um bom tempo, mas acho que é válido esse tempo, acho que o professor não é só ensinar o conteúdo, não é só entrar e passar o conteúdo, tem pessoas ali, você tem que entrar e conversar, não vou dizer que é 100%, até porque 100% não existe.

Quanto mais o professor compreender a dimensão do diálogo como postura

necessária em suas aulas, maiores avanços estarão conquistando em relação aos

alunos, pois, desse modo, sentir-se-ão mais curiosos e mobilizados para

transformarem a realidade:

O diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro em que se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar- se uma simples troca de ideias a serem consumidas pelos permutantes (FREIRE, 2005, p. 91).

DSC_3d

Então é fundamental uma boa relação professor e aluno, é fundamental a proximidade do professor com seu aluno. E deixar bem claro o seguinte, que quando o professor atua como mediador entre o aluno e o conhecimento, essa proximidade é automática, eu acho que essa distância entre o professor e o aluno acontece mais com aqueles professores que trabalham de forma tradicional, onde “eu sou o detentor do conhecimento, eu fico aqui no meu lugar, você cala sua boca e fica quieto que você é o aluno, eu falo e o que estou falando está certo e você fica na sua aí, você é o ouvinte, você vai responder o exercício e acabou.” Então tem sala que você pode brincar com o assunto, mas tem salas que não dá para agir assim, você vai brincar e aí a turma leva tudo na brincadeira, assim você tem que ter outra

48

postura. Quando o professor atua como mediador de fato ele é a ponte entre o aluno e o conhecimento, essa ponte tem que conectar os dois, então acaba automaticamente se aproximando, e muitas vezes o aluno, você sabe que essa criançadinha acaba... desabafando com a gente. Chega e conta coisas particulares, e vai... contando assunto do cotidiano, daí vem aquele entrosamento saudável que eu acho até certo ponto... saudável, porque você ganha os alunos pra si, também para as atividades, isso é muito bacana, apesar de, às vezes, você ter alguns problemas que eles podem confundir amizade com liberdade, que você não dá. Então eu preciso ajustar isso, porque, querendo ou não eles são crianças, às vezes tem a questão da indisciplina, eu não quero fazer, mas são crianças, a gente tem que entender isso, enfim, isso não é fácil porque cada sala tem uma “personalidade”.

Loyola (2004) refere-se ao “professor autoritário”, o qual não deve impor o

respeito, mas conquistar seus alunos. O professor autoritário busca com suas

atitudes fazer com que os alunos venham se calar, reprimindo suas expressões e

até mesmo fazendo-os sentir medo. Assim, essa relação professor-aluno não tem

uma ação dialógica de construção e reconstrução de ideias. Seguindo essa linha de

pensamento, Freire (2002, p. 73) refere-se ao professor autoritário como:

O professor autoritário, o professor licencioso, o professor competente, sério, o professor incompetente, irresponsável, o professor amoroso da vida e das gentes, o professor mal-amado, sempre com raiva do mundo e das pessoas, frio, burocrático, racionalista, nenhum deles passa pelos alunos sem deixar sua marca (FREIRE, 2002, p. 73).

5.2 Análise das oficinas realizadas

Inicialmente buscamos seguir uma rotina em todas as oficinas realizadas em

que sempre começávamos com uma leitura inicial, pois uma observação das falas

dos professores colaboradores permitiria uma melhor percepção da relevância que

as práticas de leitura podem adquirir na compreensão da formação do profissional

docente, no caso, envolvendo histórias de vida e até o exercício de práticas

pedagógicas.

Logo na primeira oficina, especificamente, após a leitura inicial do texto:

“Convite para ser feliz” (COELHO, 2013), solicitamos aos docentes que fizessem um

registro reflexivo de suas experiências pessoais como leitores9.

9 Ver apêndice J.

49

Após o registro, abrimos uma roda de conversa para que os professores

pudessem fazer uma troca de experiências como leitores, dado que cada um contou

sua história como leitor. Nesse momento o destaque ficou com o professor A6, que

colocou para todo o grupo que não gostava de ler, mas que estava percebendo a

importância da leitura.

Do mesmo modo que defende Solé (2008) “os recursos do ensino devem

fazer dos alunos bons leitores, que sintam prazer e gosto pela leitura e, se possível,

que se apaixonem por ela” (2008:18).

Na segunda oficina, iniciamos com a leitura do texto: “Existe tarefa mais

importante realizada pela escola do que esta de ensinar a ler e a escrever?”

(QUEIROZ, 2007, Módulo 3).

A atividade da oficina é para conhecer o universo leitor dos professores, na

qual cada um pega o seu livro e faz um relato sobre o exemplar lido. Os professores

começam um a um a irem ao centro da roda para retirar o livro que já estava

exposto no centro da sala, em cima de um tapete, em que estávamos todos em volta

e, dessa maneira, davam início ao relato, como por exemplo:

O professor A110 retira o livro que marcou sua vida, escrito por Mario Sérgio

Cortella – “O que aprendi da vida”, em que ele relata da experiência que passou com

a perda de um ente querido e justamente o livro é questionador e trata de conflitos.

O professor A2 seguindo a mesma rotina relata sobre o livro “A noite maldita”,

sendo que o autor é da mesma cidade do professor, além disso, ele gosta de ler

romances.

O professor A3 apresenta o livro “A última música”, que fala do

relacionamento do pai com a filha.

O professor A4 relata sobre seu livro que trata a respeito do século XX, a

época mais sombria expressa em a “Era dos Extremos”.

O professor A5 relata sobre o livro “O segredo”, que conta aborda a questão

do amor pelas pessoas, no qual você tem que orar mais e estar sempre pronto.

O professor A6 relata sobre o livro “Pequeno príncipe”, e o que marcou nele

foi um desenho que fez do Papai Noel, bem como do comentário de sua professora

da 2ª série (hoje 3º ano) que disse para a sala inteira que era um palhaço, marcando

sua vida para sempre.

10 Por questão de ética os nomes serão suprimidos para conservar o anonimato dos sujeitos participantes do projeto-intervenção.

50

O professor A7 relata sobre dois livros “O pequeno príncipe” e “História da

mata virgem”, ambos lidos na 4ª série (hoje, 5º ano) e que marcaram sua vida.

O professor A8 expõe sobre o livro “Feliz Ano Velho”, em que o autor relata

sua história de vida após um acidente.

Após os relatos emocionantes dos professores, levantamos algumas

reflexões a respeito de quais critérios devemos utilizar para fazer uma roda de

conversa, como por exemplo, selecionar os livros por: tipo de autor, títulos, capas,

gêneros, referências de livros, temas, figuras, tamanho do livro, faixa etária.

As atividades realizadas nessa oficina deixaram como conhecimento sobre os

livros lidos pelos colegas a diversidade e as experiências individuais vividas.

Encerramos essa oficina passando um vídeo de uma matéria exibida em

24/09/2013, publicado em 25/09/2013 – Notícias Aperipê na Biblioteca Epifânio

Dória, em que homenageia, na Roda de Leitura, as obras do premiado escritor

sergipano Francisco José Costa Dantas11.

Muito utilizada no começo das atividades, a roda de conversa pretende ser,

na educação, um ambiente de distribuição e enfrentamento de ideias, onde a

autonomia da fala e da expressão proporcionam ao grupo, como inteiro, e a cada

indivíduo em particular, o desenvolvimento “na compreensão dos seus próprios

conflitos” (FREIRE, M., 2007, p. 21). Cada sujeito é provocado a participar do

processo tendo o direito de usar a fala para expressar suas ideias, emitir suas

opiniões, pronunciar a sua forma de ver o mundo.

Na terceira oficina, iniciamos com o texto: “A velhinha inteligente”

(PAMPLONA, 1998), com o objetivo de mobilizar os conteúdos de leitura, na

tentativa de (re)construir os sentidos do texto. Nesta buscamos instigar os sujeitos

sobre o tema e relacionar questões implícitas no texto para conduzir posteriormente

a estratégia de leitura compartilhada e comentada.

Ainda sobre a leitura realizamos uma roda de conversa sobre o contexto

presente, sobre a problemática e os objetivos do texto reflexivo. O fechamento da

roda de conversa e a percepção dos detalhes observados na leitura foi de

apropriação coletiva. E, segundo o professor A7, “nos apropriamos do enredo da

história contada”. Também sobre o texto lido, os professores A1 e A3 expressaram

que “houve a ampliação da linguagem oral e escrita sobre o texto”.

11 Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=lWEAamhcpNw >. Acesso em: 17/02/2014.

51

Percebemos que oportunizamos a compreensão das múltiplas qualidades

apresentadas na leitura e na ampliação dos sentidos, trazidos no contexto lido e

transferido para a nossa atual realidade, ambientada e contextualizada em sala de

aula.

Ainda trouxemos questões ligadas à ampliação dos sentidos e da sua gama

de saberes para que ocorram a partir da leitura de textos. O texto trabalhado como

estratégia de leitura compartilhada no qual podemos ensinar leitura lendo, ou seja,

uma estratégia que estimula a leitura em camadas, selecionando e parando em

trechos específicos da história, de modo a provocar a curiosidade e a análise do

leitor durante o próprio ato de ler.

Solé (2008) comenta que nesse tipo de leitura seria útil elaborar variações no

próprio segmento, alterando sua ordem (perguntar, esclarecer, recapitular, prever).

Uma forma de acrescer o envolvimento dos participantes pode depender em que

eles formulem perguntas que serão respondidas por todos em seguida da leitura.

Como pode-se ver, trata-se de que o leitor possa estabelecer previsões coerentes sobre o que está lendo, que as verifique e se envolva em um processo ativo de controle e da compreensão (SOLÉ, 2008, p. 118).

Em continuidade ao processo de leitura, iniciamos a quarta oficina com a

leitura do texto: “A mulher do vizinho”, uma crônica de Fernando Sabino que fala

sobre a falta de respeito, autoritarismo e amor ao próximo.

Pedimos aos professores que falassem sobre o texto e que expusessem suas

opiniões. Após alguns participantes falarem e emitirem suas percepções, solicitamos

que todos fizessem uma autoavaliação de como nós professores incentivamos

nossos alunos a tomar gosto pela leitura e de que forma estamos incentivando

esses jovens a ler. Para tanto, fizemos o seguinte questionamento: Analisando sua

prática pedagógica, qual é a importância da leitura na formação global de seus

alunos?

A partir desse questionamento tivemos os seguintes depoimentos:

A1 – A leitura é a forma mais importante para uma conscientização da vida

em todos os sentidos. Na vida profissional procuro chamar à atenção dos meus

alunos para esse instrumento, “a leitura”, onde é através da mesma que “possamos”

entender e compreender qualquer assunto “ao seu alcance” e que faça parte da sua

vida. Sempre digo aos meus alunos que a leitura é única, onde podemos transformar

e ter, e dar opiniões sobre o nosso cotidiano ou algum assunto do seu interesse. Até

52

algo que parece ser insignificante... temos que sempre ter uma opinião para que

trate sobre todos os assuntos.

A2 – Na minha vida escolar, lamento não ter tido as oportunidades que hoje

os nossos alunos têm. Quando aprendi a ler, comecei lendo por obrigação, mas

quando tive contato com gibis, passei a apreciar a leitura. A leitura tem um papel de

fundamental importância na vida do ser humano, pois através da leitura tem-se uma

visão de mundo rica e ampla, e o homem deixa de ser um prisioneiro isolado, não

podendo ser manipulado por “conhecimentos” e “informações distorcidas”.

Procuro incentivar meus alunos a ler, estimulo a leitura nas aulas, com

leituras compartilhadas, coletivas, alternadas, explorando diversos gêneros literários.

A3 – A leitura é importante na vida de todas as pessoas, precisamos dela no

nosso dia a dia. O aluno quando chega na escola, já vem com uma base de leitura

do seu cotidiano, pois mesmo não sabendo escrever, ele consegue ler códigos,

marcas, letras, números, cores e até mesmo reconhecer o seu próprio nome. Nós

professores temos o dever de mostrar a eles todos os tipos de leitura e, assim, fazer

com que encontrem o seu estilo e veja qual a importância da leitura na sua vida, que

perceba que quanto mais se lê, mais sua escrita, sua fala e sua mente abrirá para o

mundo.

Com as tecnologias cada vez “melhor”, precisamos mostrar também que não

dependemos das máquinas para viver, e sim que as máquinas precisam das

pessoas para funcionar.

A4 – Ler é conhecer a vida. É ir além das entrelinhas do texto. É percorrer o

mundo por meio das palavras. É se deixar levar pela imaginação e ser capaz de

construir sentido com aquilo que os olhos veem.

Certa vez, um aluno já de meia idade, me fez a seguinte pergunta: O que é

preciso fazer para me tornar um “bom” aluno e, consequentemente, um “bom”

profissional? Sem hesitar, fixando-lhe bem nos olhos lhe disse: você precisa

descobrir o maravilhoso e encantador “mundo da leitura”.

A5 – A leitura e a interpretação não só de textos, mas de imagens e signos

sempre devemos tê-los como base, pois a prática de leitura auxilia na escrita e

ideias sobre diversos temas.

No ensino fundamental ciclo II eu foco a leitura e interpretação de textos e

imagens para dar uma base sólida no ensino médio, onde o foco crítico é o viés

53

principal, e sem essa base fica inviável as provocações, debates e reflexões nos

anos finais.

A criança no meu ponto de vista deve iniciar a leitura como algo prazeroso e

depois abrir novas janelas do saber. Eu me lembro que na 5ª série (hoje, 6º ano), fui

obrigado a ler um livro pesado e maçante, isso criou uma rejeição à pratica da leitura

e só fui recuperar na minha segunda graduação em história.

A6 – A leitura é importante em vários aspectos: na matemática, por exemplo,

a maioria dos alunos lê, mas não consegue entender a leitura. Na biologia, por

exemplo, como é importante a leitura, mas também saber o significado de algumas

palavras, pois não adianta só ler sem saber o significado.

Resumindo, a leitura é importante em tudo, pois através da leitura

conseguimos abrir novos horizontes e um conhecimento de várias coisas e

sabedoria que nunca acaba para quem sempre continua lendo.

É importante sempre incentivar a leitura parar os alunos, pois através da

leitura teremos alunos mais críticos e com um pensamento cheio de novas ideias.

A7 – A leitura é de primordial importância na formação global dos alunos, pois

a através dela que o educando pode ampliar a sua visão de mundo e pode a partir

dela ter uma visão crítica e embasar as suas opiniões e deixar de criticar sem ter

nenhuma base sobre o tema. E isso começa a partir da leitura dos livros didáticos

onde ao invés de copiar ou fazer um resumo, ele lerá o texto e fará um entendimento

do que leu e depois aos poucos introduziremos textos de revistas, jornais, etc., para

que ele faça o mesmo.

Mas é muito importante que as leituras se aproximem do dia a dia do

educando, para assim trazermos ao máximo o conteúdo didático para a realidade do

aluno, pois só assim ele dará valor a leitura.

A8 – A leitura é muito importante para a formação do aluno em todos os

aspectos, para a sua vida como estudante e sociedade.

Na matemática a resolução de um problema começa com uma boa leitura

observando todas as informações cuidadosamente para daí então iniciarmos e

pensarmos em uma estratégia de resolução.

Observando os textos matemáticos e notando que sua leitura não deve ser

como a leitura de um livro de romance, revista ou coisas do gênero. Deve ser uma

leitura atenta às informações do problema, pois o mesmo fornece pistas para a sua

resolução.

54

Do ponto de vista do professor, algumas informações podem ser mais importantes que outras para os objetivos que pretende que os alunos alcancem mediante a leitura do texto. Do ponto de vista do aluno, a ideia principal transmitida pelo texto estará em consonância com os objetivos que deverá conseguir, que deverão ser previamente acordados com ele, ou pelo menos conhecidos (SOLÉ, 2008, p. 30).

Podemos observar que, nestes depoimentos, todos concordam com a

importância da leitura, percebemos também no depoimento do participante A3 até a

pequena confusão que faz com as novas tecnologias, que na hora da exposição

oral, explicou para todo o grupo que, com o avanço tecnológico e a quantidade de

informações produzidas nas telas dos computadores, celulares e outros

equipamentos eletrônicos, os jovens estão cada vez mais dispersos dos materiais

impressos.

Os participantes foram convidados a expor para todo o grupo de que forma

vem trabalhando a leitura com os alunos em sala de aula, visto que não basta

somente ler, mas entender o que está lendo.

Assim conseguimos compreender que a prática da leitura se faz frequente em

nossas vidas desde o momento em que começamos a entender o mundo a nossa

volta. No permanente desejo de decodificar e interpretar o sentido das coisas que

nos cercam, de alcançar o mundo sob diversas possibilidades, de relacionar a

realidade ficcional com a que vivemos no contato com um livro.

É imprescindível que professores e professoras explorem os conhecimentos dos alunos sobre o texto escrito, à medida que se trata de um sistema complexo, a leitura e a escrita beneficiam-se com o uso combinado de diversas estratégias que permitam seu crescente domínio (SOLÉ, 2008, p. 62).

Encerramos essa oficina debatendo sobre a importância da leitura na vida das

pessoas, das diferentes formas de leitura e das desigualdades sociais que trazem

muitos prejuízos, principalmente, para a população com menos recursos.

Na quinta oficina ocupamo-nos na leitura de uma entrevista de Antonio

Cândido,12 crítico literário. Em seguida, expomos, juntamente com a coordenação da

unidade escolar, o projeto de leitura que foi desenvolvido na escola durante o ano de

2013, pelos alunos dos 6º anos que se preparavam e liam para as séries iniciais.

Após a exposição do trabalho realizado, sugerimos ao grupo a elaboração de um

12 MORAES, M. F. Lições de Mestre. Almanaque Saraiva. Ano 10. Março/2014, p.10-13.

55

texto coletivo no qual os professores poderiam desenvolver nos alunos o gosto pela

leitura, por meio de uma prática diária, reconhecendo a importância do ato de ler.

Após essas reflexões iniciais, o grupo levantou ideias para desenvolver um

projeto de leitura que será posto em prática ainda esse ano: “Amigo Leitor”, que

estabelecem as justificativas, os objetivos e as metodologias para o andamento de

um bom projeto, para que o aluno tenha gosto pela leitura e conheça vários gêneros

literários.

Após ouvir variadas sugestões e opiniões, foi-nos exposto um cronograma

acerca da durabilidade do projeto que, por unanimidade entre os presentes, será

realizado duas vezes por semana, com trocas de experiências leitoras de quinze em

quinze dias. Em que “os recursos do ensino devem fazer dos alunos bons leitores,

que sintam prazer e gosto pela leitura e, se possível, que se apaixonem por ela”

(SOLÉ, 2008, p. 18).

Solé também complementa que o ensino da leitura não é questão de um

curso ou de apenas um professor, mas questão de escola, de projeto pedagógico e

de todas as disciplinas curriculares para a aquisição deste conteúdo. Ademais, a

coerência, a sequência e a progressão da intervenção ao longo da escolaridade são

condições necessárias, embora não suficientes. Entretanto, as peculiaridades

ressaltadas seriam pouco úteis se os professores não soubessem contagiar esse

gosto pela leitura antes mencionado (Ibidem).

A oficina seis, como rotina, iniciamos com a leitura de um capítulo do livro

figurinha carimbada de Márcio Araújo, chamado História do João. Buscamos entre

os participantes realizar um levantamento prévio sobre como se inicia o processo de

alfabetização, os primeiros contatos com a leitura e a escrita, em que explanamos

acerca de como ocorrem as construções mentais para a criança no processo de

alfabetização nos estágios de hipótese de escrita, assim como as características

específicas de cada nível que percorre nesse processo13 (Pré-silábica, Silábico sem

valor sonoro, Silábico com valor sonoro, Silábico alfabético e Alfabética).

Apresentamos para os grupos alguns exemplos de atividades favoráveis que

possibilitam que o aluno inserido no nível da escrita alfabética aprimore a escrita e

evolua para o nível alfabético ortográfico.

13 Ver Apêndice K - GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. 2ª ed. Volume I, II, III. Rio de

Janeiro: Paz e Terra, 1990.

56

Nesse momento da oficina solicitamos aos participantes que socializassem

uma prática didática realizada por eles, na qual o objetivo foi de estimular a escrita

com autonomia feita pelo aluno. Conversarmos também sobre as dificuldades que

os alunos apresentam no que envolve escrita, leitura, produção de texto, equívocos

ortográficos, registros em geral.

Assim como comenta Solé (2008) é fundamental que professores explorem os

conhecimentos dos alunos sobre o texto escrito, pois o ensino planejado e

executado na sala de aula deve partir desses conhecimentos, porque a partir deles é

que as crianças poderão avançar.

E solicitamos, também, que todos os participantes selecionassem atividades

escritas, sondagens, produções de texto, de acordo com o ano, para a realização de

uma oficina de análise para o próximo encontro.

Conforme havia sido combinado, ao iniciarmos o sétimo encontro, demos

continuidade a leitura do texto do encontro anterior, referente a mais uma parte da

História de João, e, para tanto, dividimos os participantes em dois grupos, sendo um

grupo com professores que atuam nos 5º anos e outro grupo com os professores

dos 6º anos. Em seguida entregamos para cada grupo algumas produções

aleatórias que havíamos, juntamente com a coordenação pedagógica da escola,

selecionado uma produção de cada nível de hipótese silábica, tomando o cuidado de

retirar das cópias os nomes das crianças, a fim de evitar qualquer tipo de exposição.

E solicitamos aos grupos que, mediante ao que foi trabalhado nas oficinas

anteriores, que eles fizessem a análise de cada produção e, em grupo,

apresentassem propostas de intervenções pontuais com esses alunos, tendo em

vista uma evolução.

Nesse momento, percebemos a angústia do grupo de professores dos 6º

anos, que em suas considerações deixaram evidente algumas lacunas na formação

em comparação com o grupo de professores polivalentes dos 5º anos na análise das

escritas solicitadas a ambos.

Os textos apresentados aos dois grupos foram os mesmos, sendo um texto

para cada nível de hipótese silábica, sendo assim tivemos as seguintes sugestões:

Grupo de professores do 5º Ano:

Atividades propostas como exemplo: localização de palavras, leitura de

parlendas e cantigas de roda, letras de músicas, lista de palavras, cruzadinhas com

banco de palavras, cruzadinha sem banco de palavras, caça palavras, reescrita de

57

pequenos textos de memória, carta enigmática, leitura de diversos gêneros, textos

fatiados, textos com segmentação, atividades em duplas produtivas, entre outras

atividades possíveis.

Grupo de professores do 6º Ano:

Atividades propostas, como: diagnosticar os casos (alunos) que apresentam

problemas (com apoio de um especialista); uma vez diagnosticado, preparar um

conjunto de atividades específicas para cada um, tais como: regras de ortografia,

classes gramaticais, coerência, uso do dicionário, pontuação, leitura.

Com esse tipo de atividade Gatti, traz para o debate:

No que concerne à formação de professores, uma verdadeira revolução nas estruturas institucionais formativas e nos currículos da formação é necessária. As emendas já são muitas. A fragmentação formativa é clara, as generalidades observadas nos conteúdos curriculares também. É preciso integrar essa formação em institutos articulados e voltados a esse objetivo precípuo, com uma dinâmica curricular mais proativa. A formação de professores não pode ser pensada apenas com base nas ciências e nos seus diversos campos disciplinares, como adendo dessas áreas, mas precisa ser pensada e realizada com base na função social própria à educação básica e aos processos de escolarização (GATTI, 2011, p. 136).

Encerramos essa oficina promovendo o debate com o grupo sobre quem deve

ser o responsável para dar continuidade ao trabalho de leitura e escrita com os

alunos, após o 5º ano do ensino fundamental.

E concordamos com Coll, quando:

É o caso das propostas de ampliar o trabalho de leitura e escrita a todos os níveis de escolaridade; de formulá-lo como uma questão de escola, de Projeto Curricular, que envolve todo o corpo docente e todas as matérias; de considerar a capacidade de compreender e interpretar autonomamente textos escritos como um instrumento necessário para atingir um desenvolvimento pleno no contexto de uma sociedade letrada (COLL,1998 apud SOLÉ, 2008, p. 11).

Iniciamos a nona oficina com uma análise a respeito de como realizar uma

correção de um texto de acordo com cada ano/série. Cada participante começou a

descrever como é feita essa correção em sua sala; alguns disseram priorizar a

utilização de textos conhecidos, pontuação, linguagem oral do aluno, dificuldades

encontradas na maioria dos textos (palavras erradas, concordância ao redigir o

texto, tendo como base o original).

58

Após alguns minutos, já com a oficina em andamento, perguntamos aos

participantes o que eles acharam de diferente em relação aos encontros anteriores e

a maioria disse que faltou a leitura inicial. Assim tivemos nossa leitura “Escrever é

preciso.”14

Com o término da leitura, pudemos retornar e socializar as ideias, na qual

cada um pode evidenciar e priorizar o que acha de maior importância para sua sala.

Para possíveis ajustes, foi destacado nessa socialização que cada ano/série tem

prioridades diferenciadas no decorrer do ano letivo, como, por exemplo:

Como os professores do 5º ano realizam a revisão textual com os alunos:

a) Leitura dos próprios textos (alunos); b) Selecionar alguns textos para a

revisão de acordo com as dificuldades; c) Observar a coesão e coerência de acordo

com a proposta; d) Colocação do texto na lousa; e) Fazer a releitura observando os

tópicos principais do texto; f) Com os alunos fazer as mudanças necessárias para

um melhor entendimento do texto; g) Finalizando com a correção das pontuações e

erros ortográficos.

Já os professores dos 6º anos destacam da seguinte forma:

Produzir textos exige planejamento, concentração, esforço, paciência,

domínio de algumas estratégias da escrita e das características do gênero que se

vai trabalhar. Para tanto, é necessário saber o que se vai produzir, como isso será

desenvolvido e para quem será feito.

Entendemos a necessidade que haja tempo suficiente para se desenvolva

uma produção nessas perspectivas, salientamos que a produção seja feita em pelo

menos três etapas: Levantamento de ideias, elaboração do rascunho, a versão

definitiva.

O rascunho em si, compreende o lugar ideal para se fazer o trabalho de

revisão, releitura(s), verificando a pontuação, ortografia, construção de sentido,

coerência, coesão, etc. O processo pode ser feito de forma individual, em dupla, ou

coletivamente.

Uma vez cumprida essa etapa, procede-se a versão definitiva do texto, que

posteriormente, poderá ser encaminhada para leitura de outras turmas.

Dolz (2011) comenta que:

14 Escrever é preciso. Programa de Formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos:

Módulo I, Unidade I, Texto 03: CENP/SEE, 2006.

59

A fórmula que diz que escrever é reescrever não se aplica unicamente aos alunos em curso de aprendizagem da escrita, mas a todos os que escrevem. No ensino, é necessário desenvolver nos alunos o distanciamento necessário em relação às suas próprias produções, permitindo-lhes voltar a seus próprios textos, de modo a intervir no próprio ato de produção e nos processos redacionais (DOLZ, 2011, p. 27).

Os participantes expuseram que após cada socialização nas nossas oficinas

estavam conseguindo, com as trocas das experiências dos colegas, encontrar outras

maneiras de aplicação e correção desses textos, como também de outras atividades

afins.

Para finalizarmos essa oficina assistimos ao vídeo: ‘Revisar para aprender a

produzir”15, no qual vimos uma análise coletiva com os colegas, sobre alguns textos

escolhidos por eles.

Na décima oficina, escolhemos a entrevista dada por Fernando Sabino a

Áurea Lopes (2006), em que o escritor fala sobre a arte de escrever e que desde

pequeno já apreciava a escrita. Quando lia ou assistia a um filme sempre gostava de

mudar o final, enfim, fazia suas intervenções. Escrever é uma arte, uma vocação.

Para Fernando Sabino, o professor deve fazer com que o aluno tenha condições

para ler e escrever, pois ele pode destruir ou incentivar seu aluno à escrita e à

leitura.

Em seguida perguntamos o que seria uma intervenção pontual sobre a

escrita.

A professora A3 disse que deve intervir antes do aluno terminar o texto, pois o

mesmo está se desviando do assunto, o professor pode intervir (dando ideias).

Aproveitamos para concluir o vídeo da oficina anterior em que a professora adequou

melhor as palavras para que ficasse com uma linguagem mais adequada ao texto,

acrescentando informações, retirando repetições, acrescentando sentimentos e

depois procedeu à revisão com a participação dos alunos, reconstruindo o texto

coletivamente.

A partir dessas reflexões, questionamos os participantes sobre as impressões

do vídeo que acabaram de assistir. E o interessante foram as colocações

considerando que esses tipos de aulas devem ser elaboradas a partir de um projeto

para que não se perca o foco e, assim, se dará o que ela deseja para os alunos.

15 Vídeo: Revisar para aprender a produzir. Disponível em

<https://www.youtube.com/watch?v=gGTu8bx3pCo> acesso em 05/05/2014.

60

Como também, sobre a leitura do aluno, e se ele ouve histórias, vai influenciar na

sua escrita e com isso irá melhorar significativamente em seu texto.

Entregamos a cada participante uma cópia do texto: “Ensinar a escrever para

formar autores” (FORTUNATO, 2010)16, em que realizamos uma leitura

compartilhada do texto.

Ao final, concluímos que esse trabalho com os alunos tem que ter tempo,

planejamento, que não vai acontecer de uma hora para outra, e que este plano

deverá contemplar uma sequência didática para respeitar o desenvolvimento

cognitivo e o ritmo de aprendizagem de cada um. Em que “compreender a situação

escolar em que se encontra o aluno é fundamental para analisar sua produção”

(DOLZ, 2011, p. 55).

Encerramos essa oficina agradecendo a participação e a contribuição de

todos os participantes dessa escola.

5.3 Análise da avaliação feita ao final das oficinas17

A vinculação entre teorias e práticas é colocada como necessária em nossas

normatizações políticas sobre a formação de professores para a educação básica

(BRASIL, 1999; BRASIL, 2006; BRASIL. MEC. CNE, 2002)18.

Silva Junior (2010) assinala que as formações clássicas voltadas à disposição

individual para o trabalho se têm demonstrado ineficazes, ou seja, a concepção

tradicional de formação inicial de profissionais apenas como introdução, em forma

teórica dissociada de experiências e conhecimentos adquiridos pela experiência de

trabalho, não responde às necessidades de reconversão profissional que a

atualidade coloca.

A formação inicial de um(a) profissional, além da formação acadêmica, requer uma permanente mobilização dos saberes adquiridos em situações de trabalho, que se constituirão em

16 FORTUNATO, Márcia V. Ensinar a escrever para formar autores. Revista Nova Escola. Publicado em Maio/2010. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/artigo-ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml> Acesso em 12/05/2014. 17 Ver Apêndice L. 18 Aqui podem também ser incluídos todos os documentos relativos às diretrizes das licenciaturas nas

áreas disciplinares como matemática, ciências físicas e biológicas, história etc. do Conselho Nacional de Educação (CNE).

61

subsídios para situações de formação, e dessas para novas situações de trabalho (SILVA JUNIOR, 2010, p. 7, grifo nosso).

Segundo os resultados obtidos com a avaliação dos sujeitos participantes das

oficinas de leitura e escrita que foram desenvolvidas e de acordo com as expressões

chaves e ideias centrais, temos três discursos que refletem o pensamento do grupo

em relação ao projeto realizado.

DSC_Avaliação: Refletir sobre a prática

Para mim, contribuíram muito, pois tenho dificuldade em leitura, por não gostar muito de ler, mas depois das oficinas aprendi que a base da escrita é a leitura. Posso dizer que gostei muito, pois trouxe algo a mais para o desenvolvimento nas minhas aulas. Por mais que tenho tanto tempo na profissão, sempre há uma inovação e devemos, sim, inovar para uma melhoria no ensino. Acredito que hoje melhorei muito e com certeza as oficinas deram um "quê" a mais para diferenciar as aulas para os meus alunos. Hoje já sei que a leitura diária é muito importante, que devemos dar mais liberdade nas produções e no trabalho coletivo, e como propor melhores estratégias diante das dificuldades apresentadas pelos alunos, tanto no individual quanto no coletivo. Outrossim, em cada oficina foi possível refletir a respeito da própria prática sobre leitura e escrita, ouvindo relato, participando de atividades relevantes e reflexivas para a docência, os professores PEB I, me mostraram novas formas de se trabalhar um texto, a sua leitura, como tornar essa leitura atrativa, como elaboração de uma produção coletiva, referente ao entendimento de um texto, entendimento este que estou tentando e vou implantar com os alunos do fundamental II.

Segundo Silva (2002), ao falar sobre a influência da Literatura na formação de

professores, foge do ambiente comum, da fala professor que não lê e não transmite

o gosto pela leitura, salientando que o conflito do literário requer coragem,

perseverança e, sobretudo, vontade do professor que tem que fugir de uma leitura

irreverente, trivial, efêmera, de consumo fácil, como as emoções fáceis das

telenovelas. “O professor que não gosta de ler é o professor que não se entrega,

que teme os próprios desejos, tentando evitar o conflito entre o prazer e a dor”

(SILVA, 2002, p. 65).

É fundamental a dedicação da escola na elaboração de formas de ensinar

que favoreçam a aprendizagem de todos, considerando as necessidades e as

diferenças individuais.

Assim, a aplicação de metodologias que possibilitem trabalhar em grupos,

experimentando concretamente possíveis soluções para problemas apresentados,

pode contribuir tanto para a aprendizagem de um determinado conceito ou conteúdo

62

quanto para as relações de convívio e contribuição, dado que “o aprendizado

humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual

as crianças penetram na vida intelectual daqueles que as cercam” (VYGOSTKY,

1998, p. 115).

DSC_Avaliação: Um novo olhar

Esclareceram algumas dúvidas e ampliaram a visão de como se trabalhar conteúdos. Foram de grande valia, uma vez que foi possível compartilhar com alguns colegas de outras disciplinas algumas reflexões relevantes da prática pedagógica cotidiana. Contribuíram muito, pois nestas oficinas aprendi muito e reciclei muito os mesmos conhecimentos e passei a ter uma nova visão no processo de ensino e aprendizagem. Eu tinha uma visão de especialista da área que o viés alfabetização "não faz" parte da vida acadêmica de um historiador ou geógrafo, pois os alunos de hoje não são como os de anos atrás. As oficinas ofereceram um olhar mais completo sobre o processo de educação. Como professor de matemática do ensino fundamental, consigo agora ter uma ideia de como acontece o processo de aprendizagem na escrita e leitura, e também de avaliações e com isso observar com mais atenção os textos matemáticos, trabalhando com os alunos as construções de textos e a criação de problemas dentro da matemática. Contribuiu bastante para um olhar diferente e que, às vezes, o professor de matemática acaba esquecendo que por trás de uma equação também tem um texto que se pode trabalhar.

Gatti (2007) traz em seu debate sobre as novas exigências ao trabalho

docente, colocando pontualmente que as crianças ingressam nas escolas com

vivências cotidianas e aprendizagens sociais prévias, com experiências bem

diferenciadas de como ocorria anteriormente. Essa nova circunstância solicita, cada

vez mais, que esse(a) profissional esteja instruído(a) para exercer uma prática

contextualizada, atenta às especificidades do presente, à cultura local, ao alunado

heterogêneo em sua trajetória de vida e às expectativas escolares. Além disso, são

instados a entender essas crianças e jovens, motivá-los, formá-los e ensiná-los.

Posto isso, Vygotsky (2012) acrescenta que:

A tarefa do docente consiste em desenvolver não uma única capacidade de pensar, mas muitas capacidades particulares de pensar em campos diferentes; não em reforçar a nossa capacidade geral de prestar atenção, mas em desenvolver diferentes faculdades de concentrar a atenção sobre diferentes matérias (p.108).

DSC_Avaliação: Contribuições

Estes tipos de interação deviam ser estendidos aos outros professores PEB II, pois eles aprenderiam muito e seria uma forma de reciclarmos os nossos conhecimentos que, na minha visão, já estão ultrapassados, principalmente no que

63

diz respeito a como se trabalha a leitura e a escrita. Aprendi mais nestas 10 oficinas do que ao longo dos meus 19 anos de magistério e na faculdade.

Para Feldmann (2009), no modelo comunicativo-dialógico, que tem como

base o senso comunicativo, o ensino se faz pela composição e recomposição da

identidade pessoal e profissional dos sujeitos que interagem em determinados

ambientes de aprendizagem. A sociedade contemporânea, denominada por alguns

como sociedade da informação e por outras como sociedade do conhecimento, se

apresenta tendo como uma de suas peculiaridades a acelerada modificação pela

qual passa o mundo, provocada pelos avanços tecnológicos, que incidem na

composição de uma nova cultura do trabalho, afetando diretamente o meio escolar.

O processo de formação de professores caminha junto com a criação da escola em

implantação por meio de ações coletivas desde a gestão, as práticas curriculares e

as condições concretas de trabalho vivenciadas. Assim, o autor concebe o professor

como sendo “[...] sujeito que professa saberes, valores, atitudes, que compartilha

relações e, junto com o outro, elabora a interpretação e reinterpretação do mundo.”

(p.71).

Concluídas a análise e a discussão dos dados coletados, no próximo capítulo

apresentaremos nossas considerações finais sobre a importância da leitura e escrita

no processo de formação docente na transição do 5º para o 6º ano do ensino

fundamental.

64

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Neste trabalho, a intervenção partiu do pressuposto de como se dá a

mediação durante a formação continuada nos espaços de trabalho pedagógico

coletivo com professores dos 5º e 6º anos do ensino fundamental, em que

procuramos canalizar nossas ações nas habilidades de leitura e escrita para

verificar, junto aos professores, qual o conhecimento que os alunos devem ter para

serem capazes de se transformar em cidadãos autônomos, respeitando o seu

desenvolvimento e o seu ritmo de aprendizagem.

De acordo com Jacomini (2010, p. 199), “o homem nasce com potencial

humano para ser inteligente, mas para tornar-se inteligente é necessário que ele

construa sua inteligência na relação com o outro”, mas para que esse sujeito

construa cultura de estudo e de leitura, é necessário que tenha interesse e queira

conhecer. A construção desses aspectos, essenciais à aprendizagem, depende das

afinidades sociais do sujeito no contexto familiar, escolar e social.

Quando iniciamos o trabalho, percebemos que mesmo a escola possuindo

classes de 5º anos e classes de 6º anos, mas com professores coordenadores

diferentes, e os professores se reunindo em salas separadas, não obstante, nos

assuntos tratados em cada nível de ensino não havia uma comunicação direta entre

eles. Parte disso acontece por causa da formação inicial em que as grades

curriculares dos cursos de pedagogia e dos cursos de licenciaturas apontam para

objetivos distantes, um levando para uma formação geral enquanto outro para uma

formação mais especializada.

No entanto, essa mudança de foco das pesquisas provoca dois tipos de

preocupação: por um lado, que não se deixe de investigar a formação inicial, que

ainda carece de muito conhecimento sobre como formar professores competentes

para atuar no mundo atual; por outro lado, as pesquisas não podem correr o risco de

reforçar uma ideia, corrente no senso comum, de que o(a) professor(a) é o único

elemento no qual se deve investir para melhorar a qualidade de educação (GATTI,

2011, p. 15).

Nessas perspectivas “a escola deve fornecer condições para a aprendizagem;

uma das mais importantes dessas condições é a atitude do professor em relações

aos alunos, principalmente em relação aos alunos com dificuldades” (AZEVEDO,

2012a, p. 112).

65

Conforme fomos desenvolvendo as atividades previstas no projeto-

intervenção, desde a entrevista inicial pudemos observar na fala dos professores em

que todos estão de acordo que a leitura e a escrita são fundamentais, “porque a

escrita é importante na escola, porque é importante fora da escola” (AZEVEDO,

2003, p. 190).

E no decorrer das oficinas organizadas coletivamente com o auxílio da análise

da entrevista e das experiências dos professores coordenadores da escola,

pudemos desenvolver um trabalho voltado para a reflexão, debate, diálogo e muita

troca entre os participantes, principalmente ampliando horizontes e significados para

todos.

Percebemos através dos depoimentos dos participantes que eles começaram

a se sentir valorizados, que o espaço de trabalho pedagógico estava sendo utilizado

com um fim pedagógico, pensando em como chegar àqueles alunos com maior

dificuldade, sem cair nos famosos muros de lamentações, em que normalmente

esses espaços acabam se tornando quando não se tem uma proposta clara com

toda a equipe.

Os alunos dos 5º e 6º anos têm como finalidade assegurar a continuidade e o

aprofundamento das competências leitora e escritora, com ênfase na organização e

produção escrita em consonância com a norma padrão e com os conteúdos

desenvolvidos nas diferentes áreas de conhecimento. Assim, torna-se necessário

que os espaços de trabalho pedagógico sejam organizados de forma a atender

essas necessidades. Uma sugestão seria criar pólos entre as escolas próximas que

atendem, respectivamente, 5º e 6º anos para que essas ATPC’s possam ser

realizadas em concomitância, atendendo as necessidades do contexto local.

Não basta apenas a rede estadual de educação alterar a legislação,

modificando os ciclos (até 2013, a rede estadual estava dividida em dois ciclos: ciclo

I – 1º ao 5º ano e ciclo II – 6º ao 9º ano), se não alterarem as condições de

infraestrutura, jornada e valorização docente, criando condições favoráveis para uma

educação de qualidade.

Porque vimos com o projeto desenvolvido que a formação continuada em

serviço com os pares, eleva e valoriza o conhecimento individual do sujeito,

melhorando todo o ambiente e trazendo situações de desenvolvimento coletivo em

que todos ganham, principalmente, os nossos alunos.

66

Até porque as crianças ingressam nas escolas com vivências cotidianas e

aprendizagens sociais prévias ou paralelas heterogêneas, com expectativas bem

diferenciadas de como ocorriam décadas atrás. A nova situação solicita cada vez

mais que esse profissional esteja preparado para exercer uma prática

contextualizada atenta às especificidades do momento, à cultura local, ao alunado

diverso em sua trajetória de vida e expectativas escolares.

Nesse sentido, reforçamos a relevância do educador encontrar espaço na

escola para pensar sobre suas práticas, buscando na relação com seus pares, e

com a mediação, uma possibilidade de tornar mais efetiva e menos angustiante sua

atuação profissional. Com relação ao trabalho coletivo, Galdini e Aguiar (2003, p.

101) salientam que

nesse espaço de discussão e reflexão com seus colegas de profissão, o professor tem a oportunidade de alterar significativamente o papel que desempenha, desconstruir posturas, rever ideologias. Nosso objetivo é que o professor possa reconfigurar sua subjetividade, olhar para si mesmo, sua história, suas necessidades, seus desejos, seus afetos, perceber o mundo em que vive, suas relações intersubjetivas, para desencadear mudanças em suas práticas.

Diante dessas questões, a psicologia escolar precisa trabalhar no sentido de

"estar junto" com estes profissionais, buscando parcerias, pois como ressalta Souza

(2002, p. 260):

Os professores são os que mais sofrem com as consequências negativas do argumento da incompetência. Em um ambiente no qual a qualidade do sistema educacional e a competência dos seus profissionais, particularmente do professor, são sistematicamente criticados, tem sido difícil para todos permanecerem na docência, especialmente para aqueles profissionais que a despeito das condições precárias levam a sério seu trabalho.

Justamente é preciso ter presente que este trabalho é uma intervenção na

direção formativa do ser humano, quer pela relação pedagógica pessoal, quer no

âmbito da relação social coletiva.

67

7. REFERÊNCIAS

AGUIAR, K. F. e ROCHA, M. L. Práticas Universitárias e a Formação Sócio-política. Anuário do Laboratório de Subjetividade e Política, nº 3/4,1997, pp. 87-102. ALARCÃO, I. (Org.) Escola reflexiva e nova racionalidade. Porto Alegre: Artmed, 2001. ARAUJO, Marcio. Figurinha Carimbada. Girafa Editora, SP, 2008, p.65-81. AZEVEDO. C. As emoções no processo de alfabetização e a atuação docente. São Paulo: Vetor, 2003. AZEVEDO. C. A práxis do professor alfabetizador e a aprendizagem. São Paulo: Expressão & Arte, 2012a. AZEVEDO. C. Alfabetização e letramento: qualidade e desigualdade. In C. Azevedo e J.C. de Souza Neto (org.). Estudos e práticas de alfabetização e Letramento. São Paulo: Expressão & Arte, 2012b. BARROS, R.D.B. Grupos: a Afirmação de um Simulacro. Tese de doutorado, Pontifica Universidade católica de São Paulo, 1994. BRASIL. Lei de 15 de Outubro de 1827, Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/3_Imperio/lei%2015-10-1827%20lei%20do%20ensino%20de%20primeiras%20letras.htm> Acesso em 01/06/2014. BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, Disponível em: <http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/fontes_escritas/6_Nacional_Desenvolvimento/ldb%20lei%20no%204.024,%20de%2020%20de%20dezembro%20de%201961.htm>. Acesso em 03/06/2014. BRASIL. Lei nº 5.692, de 11 de agosto de 1971, Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l5692.htm>. Acesso em 04/06/2014. BRASIL, (Constituição de1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constituicao.htm>. Acesso em 01/08/2014. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Lei Darcy Ribeiro: Lei 9394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília, 1997. Disponível em: < http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em 04/06/2014. BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares Nacionais. Volume 2 – Língua Portuguesa. Brasília: MEC/SEF, 1997. p. 48-52. BRASIL, Decreto nº 3.276, de 6 de dezembro de 1999. Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras

68

providências. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da república, 1999. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/D3276.htm>. Acesso em 19/09/2014. BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Referenciais para a formação de professores. Brasília: MEC/SEF, 1999. BRASIL, Decreto nº 5.800, de 8 de junho de 2006. Dispõe sobre o Sistema Universidade Aberta do Brasil – UAB. Diário Oficial da União. Brasília: Casa Civil da Presidência da República, 2006. Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2006/Decreto/D5800.htm>. Acesso em 19/09/2014. BRASIL, Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1 de 18 de fevereiro de 2002. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena. Portal MEC. Brasília: MEC/CNE/CP 2002. Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/rcp01_06.pdf>. Acesso em 10/09/2014. CANDIDO, Antonio. Entrevista concedida ao Almanaque Saraiva, por Maria Fernanda Moraes. Páginas 10-13, Ano 10, Março de 2014. CARVALHO, M. Alfabetizar e letrar: um diálogo entre a teoria e a prática. Petrópolis, RJ. Vozes. 2005. COELHO, Eliana Machado, Minha Imagem, Lúmen Editorial, SP,2013.

CHARTIER, Anne-Marie. 1980-2010: Trinta anos de pesquisas sobre a história do ensino da leitura. Que balanço? In: MORTATTI, Maria do Rosário (Org.). Alfabetização no Brasil: uma história de sua história. Marília, SP: Cultura Acadêmica, 2011. p. 49-67. DOLZ, Joaquim. GAGNON, Roxane e DECÂNDI, Fabricio. Produção Escrita e Dificuldades de aprendizagem. Campinas, SP, Mercado das letras, 1ª ed. 2010. NEVES. A.R; DAMIANI. M.F. Vygotsky e as teorias da aprendizagem. In: Unirevista – vol .1, nº2, 2006. DUARTE, N. Educação escolar, teoria do cotidiano e a escola de Vygotsky. São Paulo, Autores Associados, 98 p.1999. ELIAS, M. C. As Ideias construtivistas mudam os caminhos da prática da alfabetização. São Paulo: Revista da Ande, v.11, n.18, p.49-56, 1992. FELDMANN, M.G. Formação de professores e cotidiano escolar. In: M. G. Feldmann (org.). São Paulo: Editora Senac São Paulo, 2009. FERREIRO, Emília. Reflexões sobre a alfabetização. São Paulo, Cortez:1998.

69

FERREIRO, Emília; TEBEROSKY, Ana. A psicogênese da língua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1999. FERREIRO, Emília: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml>. Acesso em 17/03/2014. FORTUNATO, Márcia V. Ensinar a escrever para formar autores. Revista Nova Escola. Publicado em Maio/2010. Disponível em <http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/artigo-ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml> Acesso em 12/05/2014. FREIRE, Madalena. A paixão de Conhecer o Mundo. 17ª ed. São Paulo: Paz e Terra. 2007. FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam – 41ª ed. São Paulo: Autores Associados: Cortez, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia. Saberes necessários a prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 2002. FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. 8. ed. Rio de Janeiro. Paz e Terra.2005. FREITAS, Lourival C. de. Mudanças e inovações na educação. 2. ed. São Paulo: EDICON, 2005. FREITAS, M. T. de A. As apropriações do pensamento de Vygotsky no Brasil: um tema em debate. In: Psicologia da Educação. Revista do Programa de Estudos Pós-Graduados em Psicologia da Educação. Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, n.10/11: 9-28, 2000. FIDLER, B. Staff appraisal: theory, concepts and experience in other organizations and problems of adaptation to education. In: RICHES, C.; MORGAN, C. (Ed.). Human resource management in education. Milton Keynes, UK: Open University Press, 1989. GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo, Cortez, 1980. GADOTTI. M. Convite à leitura de Paulo Freire. São Paulo: Scipione.1999. GALDINI, V.; AGUIAR, W. M. J. Intervenção junto a professores da rede pública: potencializando a produção de novos sentidos. In: ANTUNES, M. A. M.; MEIRA, M. E. M. (Orgs.). Psicologia Escolar: práticas críticas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2003. 168 p.

70

GATTI, B. A. Escola: multiculturalidade e universalidade. In: SCHWARTZ, C.M. et al. (Org.). Desafios da educação básica: a pesquisa em educação, v.1. Vitória: Edufes, 2007. p. 17-27. GATTI, B.A. Políticas docentes no Brasil: um estado da arte. Brasília: UNESCO, 2011. GERALDI, J.W. O texto na sala de aula: prática da leitura de textos na escola. 2ª ed. Cascavel, Assoeste, 1984. GÓMEZ, A. I. P. A aprendizagem escolar: da didática operatória à reconstrução da cultura na sala de aula. In: SACRISTÁN, J. G. & GÓMEZ, A. I.P. (Org.). Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto Alegre. Artmed. 2000. GROSSI, Esther Pillar. Didática da alfabetização. 2ª ed. Volume I, II, III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990.

IMBERNÓN, F. La profesión docente desde el punto de vista internacional: que dicen los informes? Revista de Educación, n.340, p.41-49, 2006. JACOMINI, M.A. Educar sem reprovar. São Paulo: Cortez, 2010. KAUFMAN, Ana Maria, RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de texto. Trad. Inajara Rodrigues – Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, 179p. KLEIMAN, C. Oficina de Leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1994.

LATAILLE, Yves et alii. Piaget, Vygotsky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. SP, Summus, 1992. LEFÈVRE, F.& LEFÈVRE A.M.C. Depoimentos e discursos: uma proposta de análise em pesquisa social. Brasília. Líber Livro Editora, 2005. LEFREVE, Fernando. Pesquisa de representação social: um enfoque qualiquantitativo: a metodologia do Discurso do Sujeito Coletivo. Brasília. Líber Livro Editora, 2.ed. 2012. LIBÂNEO, José Carlos. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. revista e ampliada. Goiânia: Editora Alternativa, 2004. LIBÂNEO, Jose Carlos. Didática. São Paulo: Cortez, 1994. Disponível em < http://escoladossonhosclaudia.blogspot.com.br/2009/08/os-metodos-de-ensino.html>. Acesso em: 19/09/2014.

LOPES, K.C. e TORMAN, R. O educador frente às diversidades da contemporaneidade. In S.C.G. Kronbauer e M.F. Simionato (org). Formação de Professores: abordagens contemporâneas. São Paulo: Paulinas, 2008. LOYOLA, Marcia Rocha. A importância da relação da afetividade entre professor/aluno para o desenvolvimento da educação infantil. 2004, 66f.

71

(Monografia- Pós-Graduação “Lato Sensu” em Psicopedagogia) – Universidade Candido Mendes- Projeto a Vez do Mestre, Niterói, 2004. LUCENA, Maria Diva da Salete. Avaliação de desempenho. São Paulo: Atlas, 1992.

LUCK, G. Página à página: faça seus alunos se interessarem pela leitura. Curitiba, Profissão Mestre, Set. 2000, p.10-13. MACEDO, L. Ensaios construtivistas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. MACIEL, Francisca Izabel Pereira. Lúcia Casasanta e o método global de contos: uma contribuição à história da alfabetização em Minas Gerais. FAE/UFMG, 2001. (Tese de doutorado.) MANZINI, E. J. A entrevista na pesquisa social. Didática, São Paulo, v. 26/27, p. 149-158, 1990/1991. MORAIS, Artur Gomes de. Sistema de Escrita Alfabética. São Paulo: Melhoramentos, 2012. 192p. MORAIS, Jose. Alfabetizar para a democracia. Porto Alegre: Penso, 2014. MORAES, M.F. Lições de Mestre. Almanaque Saraiva. Ano 10. Março/2014, p.10-13. MOSCOVICI, S. Representações Sociais: investigações em psicologia social. 9ªed. Petrópolis. RJ. Vozes. 2012. MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo: EPU, 1986. OLIVEIRA, Marta Kohl de. Vygostky: aprendizado e desenvolvimento um processo sócio histórico. 2.ed. São Paulo: Scipione, 2013. PAMPLONA, Rosana. Novas Histórias Antigas,1ª edição. São Paulo. Brinque-book.1998. PATTO, Maria helena Souza. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2010. QUEIROZ, Bartolomeu Campos de, Programa de formação de professores alfabetizadores, Coletânea de Textos CENP, Módulo 3, SP, 2007. RIBAS, Patrícia. Entraves entre as fases. São Paulo: Revista Educação. Ano 17. Nº 199: 36-42, Editora Segmento, 2013. ROCHA, Marisa Lopes da. Pesquisa-Intervenção e a produção de novas análises, Psicologia Ciência e Profissão, 2003, 23 (4), 64-73.

72

RODRIGUES, H.B.C. As Subjetividades em revolta, Institucionalismo Francês e Novas Análises. Dissertação de mestrado, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 1993. SABINO, Fernando. Os cem melhores contos brasileiros do século. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001. SÃO PAULO (Estado). Escrever é preciso. Programa de formação de Professores Alfabetizadores. Coletânea de textos; Módulo I, Unidade I, Texto 03. São Paulo: CENP/SEE, 2006. SÃO PAULO (Estado). Resolução SE nº 74, de 08 de Novembro de 2013. Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada, oferecido pelas escolas públicas estaduais, e dá providências correlatas. Disponível em <http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/74_13.HTM?Time=25/09/2014%2022:48:59>. Acesso em 18/08/2014. SCOZ, B. J. L. (2004). Histórias de Aprendizagem e de não aprendizagem. In: Almeida, L. R.; Placco, V. M. N. S. (Org.). As relações interpessoais na formação de professores. 1 ed. São Paulo: Loyola. Disponível em: Psic. da Ed., São Paulo, 26, 1º sem. de 2008, pp. 5-27.Acesso em: março de 2013. SCOZ, Beatriz Judith Lima. Identidade e Subjetividade de professores: sentidos do aprender e do ensinar, Rio de Janeiro: Ed. Vozes, 2011. SILVA, Ezequiel Theodoro da. Elementos de pedagogia da leitura, 2ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1994. SILVA, Ezequiel Theodoro da. A leitura no contexto escolar. Série Ideias n.5. São Paulo: FDE, 1988 p.63-70. Disponível em: <http://www.webartigos.com/artigos/a-leitura-no-contexto-escolar/47849/#ixzz35J6EMoao>. Acesso em 17/03/2014. SILVA, Geysa. Lendo e seduzindo, ou enfrentamento literário. In M.T. de A. FREITAS e S.R. COSTA (org.). Leitura e Escrita na formação de professores, Juiz de Fora: UFJF, 2002. SILVA JUNIOR, C.A. Fortalecimento das políticas de valorização docente. Proposição de novos formatos para cursos de licenciatura para o estado da Bahia; relatório. Brasília: CAPES, UNESCO, 2010. (Documento Interno). SOARES, Magda B. “Alfabetização e letramento: caminhos e descaminhos”. Revista Pátio, n. 29, fev. 2004. Disponível em: <http://www.acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/40142/1/01d16t07.pdf>. Acesso em 10/06/2014. SOLE, Isabel. Estratégias de Leitura. 6ª ed. Porto Alegre. Artmed Editora,2008. SOUZA, M. P. R. Problemas de aprendizagem ou problemas de escolarização? Repensando o cotidiano escolar à luz da perspectiva histórico-crítica em

73

Psicologia. In: OLIVEIRA, M. K. et. Al. (Orgs.). Psicologia, Educação e as temáticas da vida contemporânea. São Paulo: Moderna, 2002. 287 p. TEBEROSKY, Ana; COLOMER, Teresa. Aprender a ler e a escrever - Uma proposta construtivista. Porto Alegre, Artmed: 2003. TEDESCO, J.C. Presentación. In: OLIVEIRA, D.A. et. al. Políticas educativas y territórios: modelos de articulación entre niveles de gobierno. Buenos Aires: UNESCO –IIPE, 2010. THOMPSON, P. A voz do passado: História Oral. Tradução: Lólio Lourenço de Oliveira. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1992. THIOLLENT, Michel. Crítica metodológica, investigação social e enquete operária. 5.ed. São Paulo: Polis, 1987. THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18ª ed. São Paulo: Cortez, 2011. TRIVIÑOS, A. N. S. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987. VYGOTSKY, L.S. Pensamento e Linguagem. 2ª ed. São Paulo, Martins Fontes, 1989. VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Livraria Martins Fontes Editora Ltda, 1998. VYGOTSKY, L.S. Psicologia e Pedagogia. 3ªed. São Paulo, WMF Martins Fontes, 2010. VYGOTSKY, L. S. Aprendizagem e desenvolvimento intelectual na idade escolar. In: VYGOTSKY, L. S; LURIA, A. R.; LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. Tradução Maria da Penha Villalobos. 12ª ed. São Paulo: Ícone, 2012. WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo: Ática, 2002. ZABALA, Antoni. A prática educativa: como ensinar. trad. Ernani F. da F. Rosa. Porto Alegre: Artmed, 1998. ZORZI, J.L. Aprendizagem e distúrbios da linguagem escrita: questões clínicas e educacionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.

74

APÊNDICE A – Roteiro para entrevista

Levantar os seguintes dados dos entrevistados.

Nome: Data de Nascimento:

___/___/___

Residência: Nº:

Bairro: Cidade: Estado:

CEP: Telefone:

Formação:

Tempo de Magistério:

Série/Ano trabalhado em 2014:

Efetivo ( ) Sim ( ) Não

Entrevista Semi Estruturada

1 – A leitura e escrita, pode interferir nos resultados dos trabalhos desenvolvidos por

você em sua turma?

2 – Qual o método de ensino que você utiliza? Fale sobre ele.

3 – Você acredita que a relação professor e aluno é importante? Justifique.

75

APÊNDICE B - Entrevista

Entrevista

Objetivo: Verificar junto aos professores do 5º e 6º ano do ensino fundamental qual o

conhecimento que os alunos devem ter sobre a leitura e escrita.

Entrevistado: A1 Idade: 51

Sexo: Feminino

Tempo de Magistério: 30

Ano em que trabalha em 2014: 5º

1 – A leitura e escrita, pode interferir nos resultados dos trabalhos

desenvolvidos por você em sua turma?

Pode, pode interferir porque a leitura ela por exemplo ela não só faz parte da língua

portuguesa e como um todo né a matemática, ciências, história, geografia então a

leitura e a escrita interferem no trabalho como um todo. Porque se você não tem

essas duas, vamos dizer assim essas duas coisas não vai para frente não adianta

então eu sempre falo assim para os meus alunos gente a leitura não e só em língua

portuguesa gente a leitura é em tudo, até para você ler um problema uma situação

problema você requer a leitura e também você requer a escrita para você responder

então as duas andam juntas e isso interfere.

2- Qual o método de ensino que você utiliza? Fale sobre ele.

Assim, meu dia a dia eu converso muito com eles, eu explico, eu sou muito assim de

explicar. Explicar a matéria ir a fundo, pergunta eu deixo eles perguntarem o que

eles querem saber, se eu não tiver a resposta ali no dia seguinte eu dou a resposta

referente ao que o aluno pediu. Mas é assim é uma a proximidade muito grande, eu

sempre falo para eles pessoal eu sou a professora de vocês mas primeiramente sou

amiga de vocês, não tenham medo de perguntar o que vocês estão com dificuldade

em tal coisa. Lógico a gente percebe aquele que tem dificuldade e quem não tem,

mas tem aqueles que tem uma vergonha muito grande de chegar perto de você,

então você vai até eles, então meu dia a dia é assim é conversa com eles,

dialogando é interferindo né que é as intervenções e como está assim no 5º ano eu

corrijo sim mas eu também deixo eles corrigirem na lousa para eles perderem a

timidez que as vezes você fica ali corrigindo o caderno eles ficam ali muitos parados

e você soltando eles ficam mais próximo de você. É isso meu dia a dia.

76


Acredito, e muito eu vejo assim que o professor e aluno deve ter uma cumplicidade

até eu falo assim eles têm que ter uma amizade não é só a questão de você pegar é

só ensinar e eles só ouvirem, eles tem que perceber que você e amiga deles além

de ser professor eu sei eu posso ser muito assim, mas os alunos a maioria gosta de

mim, porque eu sei quando brincar sabe eu sei a hora de falar sério, eu deixo muito

claro como estou serio eles me conhecem muito bem, então quando estou triste,

quando eu tenho problemas as vezes não da eles percebem eu acho que eles se

interessam, tem que ter para você fluir pois se não tiver se você não vou dizer que é

100%, 100% não existe.


Sexo: Feminino





Sim. A leitura e a escrita sim, que a leitura e a escrita são importantes né da criança

poder aprender, a poder interpretar o que você da, tem que saber ler e tem que

saber escrever então é importante.


O método de ensino eu falo que é misturado, a gente mistura o tradicional com o

construtivismo, eu como professora que nem sou construtivista e nem tradicional

que a gente tem que verificar conforme vai andando, passando o tempo, não dá

para você ser tradicional mais, você tem que misturar então eu procuro misturar os

dois trazendo coisas novas para eles que não dá para eles que não dá mais para

usar coisas antigas no dia a dia deles, eu acredito que eu seja os dois misturados.


Sim, muito importante. Eu acho assim que o professor ele não tem que ser esta,

achar que ele está num nível superior ao aluno né, ele tem que fazer amizade com o

aluno, para que o aluno possa chegar nele e contar os seus problemas. Ainda mais

que a gente trabalha em uma escola de periferia a gente tem muito problemas na

escola. As vezes a gente sente que o aluno está acontecendo alguma coisa mas ele

não tem coragem de chegar na gente para conversar, então eu sou muito aberta

77

com meus alunos. Então eu tenho um aluno que na semana passada mesmo ele

conversou comigo que estava pensando a se jogar da janela. Né do apartamento

dele, mas porque se você é um ótimo menino excelente aluno, bem professora eu só

tenho a senhora para conversar, porque na minha casa ninguém quer conversar

comigo, os meus irmãos não querem conversar comigo, meu pai não tem tempo pra

mim, ai eu falei assim sua mãe e tão boazinha ne, porque você não conversa com

ela, mas eu só tenho a minha mãe para conversar com ela quando não está

ocupada. Por isso que eu gosto de vir para escola para mim poder conversar com a

senhora.


Sexo: Feminino





Eu creio que sim, porque se a leitura ela fluência na leitura e na escrita com certeza

nas atividades que são propostas eles vão ter um maior entendimento na hora de

realizar uma atividade.


Diversificado, eu não tenho um específico. É determinada atividades eu utilizo o

tradicional, e outras eu procuro no tradicional eu coloco algumas atividades atitudes

do construtivismo e nessa mesclagem eu procuro um pouco de Paulo Freire, Emília

Ferreiro eu procuro encaixar uma coisa com a outra, um método com outro para eu

chegar onde eu quero no conhecimento do aluno.


Sim, se eu consigo a confiança do aluno, ele vai ter maior desprendimento das

atividades que eu dou, vai poder chegar até a mim e me dizer que não está

entendendo, que ele está precisando, ele vai ver em mim uma amiga, não apenas

uma pessoa que está ali só para cobrar dos alunos, quero só resultados, não estou

ali para ajudar no que precisa, estou disposta a ajudar vocês em tudo que for

necessário. Conte comigo, não tenho habito de ficar brigando com a criança, você

78

errou você fez aquilo, olha da uma olhadinha aqui, lê mais uma vez. Eu tenho muita

preocupação que a criança não se sinta menosprezada, diminuída e sim que ela

entenda que possa sentir em mim, possa confiar que ela tem que me procurar sem

medo, sem receio do que eu possa estar brigando com ela.


Sexo: Masculino





Sem dúvida, tanto pode né, quem tem fundamental 6ºs, 7º, 8º e 9º ano quem pega a

turma sem conhece-los você sabe quanto é difícil você trabalhar leitura e escrita

porque a maioria desses alunos não trazem uma base nem leitora e nem escritora,

está entendendo, então eu sempre no 1º bimestre gosto de elaborar um trabalho né

passando para eles algumas estratégias básicas de leitura, como por exemplo o

máximo que eles sabem faze-lo é uma leitura em voz alta ou uma leitura individual

que na maioria das vezes essa leitura não absorve praticamente quase nem 30%,

ele não sabe esgotar o texto sua totalidade, tirar as informações implícitas e

explicitas do texto e tudo mais como tem que ser uma leitura competente.


O método especifico, cristalizado igual a gente ver os mestres de antigamente eu

não tenho, eu procuro me adequar a realidade da minha turma, tem turma que

você... é difícil falar de metodologia de ensino, cada professor trabalha de um modo

que acha, alguns tem umas praticas cristalizadas, com base no meu professor dava

aula assim então eu vou ser assim, outros desenvolvem métodos a partir de leitura

em teóricos, ah meu método e construtivista, o meu é aquilo, o meu é o outro, o meu

é o sei o que lá. Eu com base na minha pleustica, procuro unir o útil ao agradável, e

sempre adequando isso na realidade da minha turma, cada turma é uma realidade

diferente, tem turma que a atividade pode ser mais dinâmica, mais prático, depende

da teoria, explora toda aquela teoria de caráter prático, tudo mais vê a aplicabilidade

de tudo aquilo ali, só que tem classes que não pode fazer tudo isso, devido a

dificuldades, devido as conversas a indisciplina e tudo mais você tem que ter um

79

certo controle, eu sempre procuro aliar a minha aula em teoria e prática, e com muita

reflexividade sempre, ao final de cada aula, a minha aula funcionou, eu sempre faço

aquela revisão, o que você aprendeu na aula de hoje, e ai fala para mim, você

conseguiu resolver todos os exercícios, se não conseguiu porque não conseguiu,

quais foram os fatores que você não permitiram que você resolvesse os exercícios,

pensando na produção de texto, porque você não conseguiu organizar seu texto,

porque você não conseguiu interpretar o texto, você precisa entender essa realidade

que é presente em cada sala de aula, refletir ao final de cada aula, ao final de cada

semana, de cada bimestre para saber se suas metas foram alcançadas se os

objetivos foram atingidos ou não, então eu procuro não seguir um método

cristalizado, tem que ser isso e acabou, acho que tem que ser reflexivo, a partir do

momento que você trabalha com a visão reflexiva em sala de aula os resultados

aparecem. Pode ter certeza disso.


Sem dúvida, é fundamental para que haja um êxito satisfatório com o

desenvolvimento das atividades, se o professor não tem uma boa relação com seu

aluno, dificilmente ele vai conseguir ganhar, atrair o aluno, criar, despertar no aluno

interesse por sua aula. Então é fundamental uma boa relação professor e aluno, é

fundamental a proximidade do professor com seu aluno. E deixar bem claro o

seguinte que quando o professor atua como mediador entre o aluno e o

conhecimento essa proximidade é automática, eu acho que essa distância entre o

professor e o aluno acontece mais com aqueles professores que trabalham mais de

forma tradicional, eu sou o detentor do conhecimento, eu fico aqui no meu lugar,

você cala sua boca e fica quieto que você é o aluno, eu falo o que estou falando está

certo e você fica na sua ai, você é ouvinte você vai responder o exercício e acabou.

Quando o professor atua como mediador de fato ele é a ponte entre o aluno e o

conhecimento, essa ponte tem que estar conectado os dois então acaba

automaticamente se aproximando, e muitas vezes o aluno, você sabe que essa

criançadinha acaba desabafando chega conta coisas particulares, e vai virando

cotidiano, ai vem aquele entrosamento saudável que eu acho até certo ponto

saudável porque você ganha os alunos pra si, também para as atividades, isso é

muito bacana.

80


Sexo: Masculino





Com certeza, podem com certeza, que eles precisam saber o básico da leitura, para

conseguir no meu caso, que busco com eles formar uma opinião critica deles, eles

saberem ler um texto e dialogarem comigo, abrir uma discussão como eles sobre o

conteúdo, porque sem a leitura eles não conseguem fazer a parte escrita eu

considero, eles precisam da leitura, saber o mínimo da leitura, porque no meu caso

eu não gosto que eles sejam copista, eu gosto que eles opinem, que façam o

entendimento daquilo que eles estão lendo, se eles não sabem ler eles não vão

saber fazer o entendimento, ai já travam o nosso trabalho.


Meu método de ensino com eles é, eu creio que é um método de ensino que não é

estático, é um método de ensino que eu brinco com eles e até com os professores,

tem o dia que eu, o seu método não vai encaixar, você tem que trocar naquela hora,

então eu digo que ele é volúvel, eu tenho dia que eu sei que tenho que dar uma aula

mais tradicional, eu dou uma aula mais tradicional, quando tem um dia que está

legal, que dá um conteúdo, igual no 6ª ano que a maioria é um conteúdo chato, mais

basicão que vai nortear eles que vai fazer eles nortear para outras series, ai eu

procuro dar um jeito de ser um método mais interativo em que todos interaja porque

igual eu falo para eles, a escola já não é um ambiente legal, é a sala de aula é

chata, dependendo da escola é só aquilo ali pronto e acabou, aqui a gente tem a

sala de vídeo em que podemos utilizar outros métodos. Mais daí eu falo para eles a

gente tem que procurar interagir trocar e usar vários métodos, eu não tenho um que

é especifico eu sou tradicionalista, eu sou construtivista eu sou moderno, eu só

aquilo que dá certo.


Sem sobra de dúvidas, se você não tem relação com seu aluno, você não vai

conseguir nada. Eu interajo porque se você não tiver uma relação lamentavelmente

81

o aluno não é um receptáculo, que você liga a tomada ele recebe, terminou desliga a

tomada ele dorme. Porque se você não tiver uma boa relação o aluno não vai te

respeitar.


Sexo: Masculino





Sim, a leitura e a escrita são o foco nos anos iniciais do fundamental II, é a base da

continuidade do ensino, então em história a gente foca muito a leitura a

interpretação e a escrita.


Método eu tento trabalhar de várias formas com os alunos, por exemplo eu uso

muita provocação, para fazer eles pensarem por exemplo quem descobriu o Brasil

quando eu era criança eu aprendi que foi o Pedro Alvarez Cabral, hoje uma criança

de 10 anos fala não professor quem descobriu o Brasil foram os índios, então a

história não e uma coisa engessada, a ideia do método é assim eu trabalho muita

leitura e interpretação, eu gosto que o aluno se expresse a ideia dele, eu deixa claro

que não existe certo ou errado, o único que detém o conhecimento eu não digo

pleno porque não tem ninguém que possui o conhecimento pleno sou eu, então não

existe o certo e errado, então eu deixo a criança se expressar e eu vou mediando

essa situação.


Sim, antes de ser professor eu tenho que estabelecer uma relação de amizade com

os alunos, porque são 40 crianças com várias expectativas, no ano passado eu tive

uma experiência que não gostei, tentando ser um pouco mais distante dos alunos,

eu lembrei de quando eu estudava por exemplo, eu estudei administração de

empresas, odiava matemática, adorava as aulas de direito e tinha uma disciplina que

se chamava sociologia, eu contava os dias para chegar as aulas de sociologia e as

de história a mesma coisa, então as vezes eu fiquei pensando, outro dia um aluno

chegou e disse nossa professor suas aulas não são como antigamente elas estão

82

chatas, ai eu fiz uma autocritica uma reflexão, falei nossa então antes as crianças

esperavam a semana para chegar a minha aula e hoje essas aulas estão maçantes,

então eu preciso ajustar isso, porque, querendo ou não eles são crianças, as vezes

tem a questão da indisciplina, eu não quero fazer, mas são crianças, a gente tem

que entender isso, é isso.


Sexo: Masculino





Sim, pode. Eu acho assim que tem muitos alunos, que não sabem ler, não consegue

ler direito acabam atrapalhando o entendimento do texto.


A lousa e giz por enquanto, mas eu pretendo usar esse ano para eles como a gente

tem agora aqui na escola essa parte informatizada, eu pretendo passar os slides

para eles da matéria de ciências em cima dos conteúdos para eles, e ver se a gente

consegue fazer os trabalhos assim em grupos em que eles mesmo escolhendo o

tema, e trabalhar com eles de forma que a gente possa ver as competências deles,

e que seja uma coisa voltada para eles, e que eles mesmo deem a ideia do que

trabalhar e não só apenas dos temas que a gente tem.


Eu acho que sim, eu por exemplo tenho bastante amizade com os alunos, porque

fica até mais fácil se comunicar com eles, apesar de as vezes você ter alguns

problemas que eles podem confundir amizade com liberdade que você não da. Além

de você está conhecendo o aluno do que se passa fora da escola, é mais fácil você

estar se comunicando com ele para sabendo as necessidades do aluno, sabendo o

que ele sabe ou não.

83


Sexo: Masculino





Pode, com certeza a leitura e a escrita eu acho que é o início de tudo, se o aluno

não tiver uma boa leitura e uma boa escrita, não vai desenvolver nenhum tema em

nenhuma das áreas.


Eu uso um misto de várias coisas, eu não tenho um método especifico, eu não sou,

não poderia me resumir como tradicional e nem como construtivista, então algumas

coisas você precisa passar uma sequência de exercícios sim para fixar, outras vezes

eu faço uma discussão de conteúdo explicando para os alunos que eles precisam

entender o uso daquilo nas coisas, então eu faço uma mistura do que ele precisa

saber hoje. Não basta só saber executar, mas tem que saber pensar sobre as

coisas, sobre os objetos de matemática que a gente trabalha com eles.


Sim, a relação professor aluno é uma coisa que tem que ser construída aos poucos,

não dá para o primeiro dia de aula, você achar que o aluno, ela é importante assim

eu vejo para o aprendizado do aluno e para o bem estar do professor. Então não é

fácil porque cada sala tem uma personalidade, então tem sala que você pode brincar

com o assunto, tem sala que não dá para agir assim você vai brincar e ai leva tudo

na brincadeira ai você tem que ter uma outra postura, tem sala que não dá para ser

muito autoritário, você tem que negociar muito com eles, então você tem que todos

os assuntos algumas problemáticas você tem que estar abordando, você perde as

vezes um bom tempo, mas acho que é valido esse tempo, acho que o professor não

é só ensinar o conteúdo, não é só entrar e passar o conteúdo, tem pessoas ali, você

tem que entrar e conversar, você tem que deixar tudo bem claro, o que você vai

fazer, o que você está fazendo ali, quais são as regras que você quer que segue,

porque essas regras, qual o objetivo de você estar ali, então tudo isso tem que ser

falado com o aluno ao longo do ano, então eu falo isso desde os primeiros dias.

84

APÊNDICE C – Proposta de Intervenção

Período Atividade

Abril

1ª Oficina: Roda de conversa: resgatando experiências leitoras

e a importância do ato de ler.

Objetivo: Resgatar as experiências dos professores como

leitores nas esferas pessoais e profissionais.

2ª Oficina: Roda do autor.

Objetivo: Ampliar o repertório leitor do grupo de modo a

possibilitar novas experiências leitoras.

3ª Oficina: Leitura compartilhada e intercâmbio oral.

Objetivo: Estimular a leitura e o intercâmbio oral.

MAIO

4ª Oficina: A importância da leitura.

Objetivo: A leitura feita pelo professor e sua importância na

formação do comportamento leitor dos alunos.

5ª Oficina: Fluência Leitora

Objetivo: Incentivar a leitura que atenda as demandas

educacionais.

85

6ª Oficina: Como se processa a aquisição do sistema de

escrita.

Objetivo: Proporcionar aos professores uma visão de como as

crianças compreendem a escrita e como esta se desenvolve;

sugestões de atividades que proporcionem avanços.

7ª Oficina: Analisar as escritas dos alunos, classificando-as

segundo as hipóteses de escrita.

Objetivo: Oferecer oportunidades de refletir sobre o sistema de

escrita, sua hipótese e como fazer possíveis agrupamentos

produtivos.

JUNHO

8ª Oficina: Produção Textual (reconto oral com destino escrito)

coletivo e individual.

Objetivo: Disponibilizar estratégias de como propor as novas

situações favoráveis para a produção textual e o avanço da

escrita.

9ª Oficina: Revisão Textual processual e final.

Objetivo: Resgatar as experiências do grupo e disponibilizar

novas estratégias para a realização da revisão textual.

JULHO

10ª Oficina: Intervenções pontuais.

Objetivo: Vivenciar situações didáticas a qual as intervenções

pontuais são indispensáveis para o avanço do desenvolvimento

da escrita.

86

OFICINA 01

Tempo estimado: 1h40min

Música de abertura: Aquarela – Toquinho (1993)

Leitura Inicial: Convite para ser feliz. P.9 – COELHO, Eliana Machado, Minha

Imagem, Lúmen Editorial, 2013, sp.

Objetivo:

Resgatar as experiências do grupo de professores como leitores nas esferas:

pessoais e profissionais;

Sensibilização dos professores quanto a importância do ato de ler;

Reflexão sobre como incorporar atividades de leitura nas diversas áreas do

conhecimento.

Conteúdo:

Roda de conversa;

Registro reflexivo de experiências leitoras;

Vídeo de formação (Projeto amigo leitor desenvolvido em 2013 na própria unidade

escolar);

Relato de experiência vivida, no projeto amigo leitor de 2013 pela aluna Yasmin que

em 2014 está no 7º ano do ensino fundamental;

Tematização da prática;

Letramento;

Expectativa de aprendizagem.

Metodologia:

Serão trabalhados nesta oficina, estratégias formativas:

Formação de roda de leitura;

Relatos de experiências vividas;

Trabalharemos a importância do ato de ler nas diversas áreas do conhecimento,

como facilitador de aprendizagens múltiplas.

Avaliação:

Exposição oral das atividades desenvolvidas na oficina e registro reflexivo em ata.

Resultados Esperados:

Que os professores possam incorporar em suas aulas atividades de leitura de modo

a tornar a aprendizagem mais significativa para seus alunos.

87

OFICINA 02


Leitura inicial: Existe tarefa mais importante realizada pela escola do que está de

ensinar a ler e a escrever? – Queiroz, Bartolomeu Campos de, Programa de

formação de professores alfabetizadores, Coletânea de Textos CENP, Módulo 3,

SP, 2007.

Objetivos:

Ampliar o repertório literário;

Interagir com o livro de maneira prazerosa, reconhecendo-o como fonte de múltiplas

informações e entretenimento;

Compartilhar experiências leitoras;

Estabelecer relações com outros textos;

Ampliar os conhecimentos acerca de um autor, utilizando-os como critério de

seleção na escolha dos livros a serem retirados/recomendados e enriquecendo as

possibilidades de antecipações e interpretações.

Conteúdo:

Roda de conversa;

Roda de autor;

Tematização da prática;

Vídeo: Publicado em 25/09/2013 – Notícias Aperipê – Matéria exibida em

24/09/2013 – A Biblioteca Epifânio Dória homenageia na Roda de Leitura, as obras

do premiado escritor sergipano Francisco José Costa Dantas, visto em

https://www.youtube.com/watch?v=lWEAamhcpNw , em 17/02/2014.

Metodologia:

Serão trabalhadas nesta oficina, estratégias formativas:

Formação da roda do autor;

Dupla conceitualização.

Habilidade a ser trabalhada:

Sensibilização;

Ampliação do repertório literário;

https://www.youtube.com/watch?v=lWEAamhcpNw

88

Construção didática;

Transposição didática;

Desenvolvimento de prática pedagógica diferenciada;

Escolha do escriba;

Elaboração do texto coletivo;

Outras possibilidades de rodas e lista de livros que compuserem a roda do autor.

Avaliação

Exposição oral das atividades desenvolvidas na oficina e registro reflexivo em ata.

Resultados esperados:

Que os professores possam incorporar novas práticas de leitura em suas aulas.

89

OFICINA 03


Leitura inicial: Leitura do texto utilizado para o trabalho: A velhinha inteligente.

PAMPLONA, Rosana. Novas Histórias Antigas,1ª edição. São Paulo. Brinque-

book.1998

Objetivos:

Mobilizar os conteúdos de leitura, na tentativa de (re) construir os sentidos do texto;

Estabelecer relações com o texto, de forma a reconstruí-lo oralmente e criar

subsídios para a sua futura reconstrução escrita;

Construir as etapas da leitura compartilhada e intercâmbio oral.

Conteúdo:

Leitura compartilhada do texto base da oficina;

Etapas do reconto, oral;

Leitura na integra, intercâmbio oral e retomadas dos parágrafos;

Slide de formação: Como usar essa estratégia, Aprendizagem em colaboração,

Leitura compartilhada, Finalidade da leitura compartilhada.

Metodologia:

Serão trabalhadas nessa oficina, estratégias formativas:

Leitura compartilhada;

Intercâmbio oral;

Interação e desenvolvimento de estratégias de conversa em grupo.

É uma estratégia didática que oferece a possibilidade de o professor conduzir

os alunos por uma leitura comentada, discutida, onde vivenciarão situações

que um leitor experiente realiza ao se deparar com um texto mais complexo.

Eles terão a oportunidade de reler trechos lidos para compreender melhor o

que se segue no texto, antecipar situações a partir de identificação de indícios

percebidos durante a leitura ou saltar o que não se entende e avançar para

compreender melhor o que se lê.

Habilidade a ser trabalhada:

Análise do discurso;

90

Fluência no intercâmbio oral.

Avaliação:

Exposição oral das atividades desenvolvidas na oficina, registro reflexivo em ata e

futuras intervenções pontuais em aulas.


Que os professores possam incorporar novas práticas de leitura em suas aulas.

91

OFICINA 04


Leitura inicial: A mulher do vizinho. SABINO, Fernando. Os cem melhores contos

brasileiros do século. Rio de Janeiro, Objetiva, 2001 – Programa Letra e vida.

Módulo 3 – Unidade 2 – Texto 11

Slide de formação: Leitura feita pelo professor.

Objetivos:

Mostrar ao professor que ler em voz alta favorece a turma saber mais sobre um

tema;

Familiarizar-se com textos informativos (divulgação cientifica) de circulação social;

Aprender procedimentos que leitores experientes usam ao procurar informações nos

textos;

Aprender comportamento leitor para aprimorar a escrita.

Conteúdo:

Descoberta e uso de outros elementos, além das ilustrações, que dão pistas para

localizar informações nos textos (uso do índice, títulos e subtítulos, chamadas, etc.);

Leitura para formação global dos alunos;

Vídeo de formação: Leitura feita pelo professor;

Vídeo de sensibilização para o encerramento da oficina.

Habilidades:

Leitura e seus procedimentos;

Modelização;

Dupla conceitualização.

Avaliação:


futuras intervenções pontuais em sala de aula.

Referências:

KAUFMAN, Ana Maria, RODRÍGUEZ, Maria Helena. Escola, leitura e produção de texto. Trad. Inajara Rodrigues – Porto Alegre: Artes Médicas, 1995, 179p.

92

SILVA, Ezequiel Theodoro da. A leitura no contexto escolar. Série Ideias n.5. São Paulo: FDE, 1988 p.63-70. Visto em: http://www.webartigos.com/artigos/a-leitura-no-contexto-escolar/47849/#ixzz35J6EMoao , 17/03/2014 FERREIRO, Emília: ''O momento atual é interessante porque põe a escola em crise''. Visto em: http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml , 17/03/2014

http://www.webartigos.com/artigos/a-leitura-no-contexto-escolar/47849/#ixzz35J6EMoao

http://www.webartigos.com/artigos/a-leitura-no-contexto-escolar/47849/#ixzz35J6EMoao

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/alfabetizacao-inicial/momento-atual-423395.shtml

93

OFICINA 05


Leitura inicial: Lições de mestre – Antonio Candido, Entrevista concedida ao

Almanaque Saraiva, por Maria Fernanda Moraes. Páginas 10 à 13, Ano 10, Março

de 2014.

Objetivos:

Promover atividades pedagógicas que visem o desenvolvimento da fluência leitora;

Construir o projeto amigo leitor 2014;

Elaboração de texto coletivo;

Desenvolvimento do prazer pela leitura.

Conteúdo:

Fluência leitora;

Desenvolvimento de comportamento leitor e escritor, com escrita coletiva;

Modelização da prática;

Roda de leitura;

Grupos colaborativos.

Habilidades:

Leitura e sua fluência;

Leitura solidária;

Texto coletivo com escriba.

Avaliação:


futuras intervenções pontuais em aulas.


Esperamos observar ações da construção das etapas do Projeto amigo leitor e eu os

alunos possam dentro em breve, realizar as rodas de leitura.

Referências:

FREIRE, P. A importância do ato de ler. 41ª ed, São Paulo, Cortez, 2001.

94

GADOTTI, M. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo,

Cortez, 1980.

GERALDI, J.W. O texto na sala de aula: prática da leitura de textos na escola. 2ª

ed. Cascavel, Assoeste, 1984.

KLEIMAN, C. Oficina de Leitura. São Paulo, Martins Fontes, 1994.

LUCK, G. Página à página: faça seus alunos se interessarem pela leitura. Curitiba,

Profissão Mestre, Set. 2000, p.10-13.

SILVA, E.T. Elementos de pedagogia da leitura, 2ª ed. São Paulo, Martins Fontes,

1994.

95

OFICINA 06


Leitura inicial: Figurinha Carimbada, ARAUJO, Marcio. Girafa Editora, SP, 2008,

p.65-81 – Parte inicial

Slide de formação: O desenvolvimento da escrita.

Objetivos:

Conhecer as principais características de cada um dos níveis de escrita dos alunos,

bem como seus conflitos pertinentes a cada uma delas e os principais avanços;

Estudar as principais atividades que favorecem o desenvolvimento da escrita em

cada nível de hipótese de escrita.

Conteúdo:

Dupla conceitualização;

Desenvolvimento da aquisição do sistema de escrita.

Habilidades:

Análise das sondagens de escrita de acordo com as hipóteses de escrita.

Avaliação:

Exposição oral e escrita das atividades desenvolvidas na oficina, registro reflexivo

em ata e futuras intervenções pontuais em aulas.


Espera se que o professor consiga compreender o processo de aquisição do

sistema de escrita e seus detalhamentos quanto as atividades sugeridas, bem como

estas favorecem o seu desenvolvimento.

Referências:

Ferreiro, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Ed. Artmed,

programa de formação de professores alfabetizadores, Guia do formador do Módulo

I.

96

OFICINA 07


Leitura inicial: Figurinha Carimbada, ARAUJO, Marcio. Girafa Editora, SP, 2008,

p.65-81 – Parte intermediária.

Slide de formação: O desenvolvimento da escrita (Revisão)

Anexo 1 da oficina anterior – Níveis de escrita.

Objetivos:

Dupla conceitualização;

Desenvolvimento da aquisição do sistema de escrita;

Agrupamentos produtivos e/ou participativos/ colaborativos.

Habilidade:

Análise das sondagens de escrita de acordo com as hipóteses de escrita.

Avaliação:


em ata.





Referências:

Ferreiro, Emília e TEBEROSKY, Ana. Psicogênese da Língua Escrita. Ed. Artmed,

programa de formação de professores alfabetizadores, Guia do formador do Módulo

I.

97

OFICINA 08


Leitura inicial em continuidade. Figurinha Carimbada, ARAUJO, Marcio. Girafa

Editora, SP, 2008, p.65-81 – Término. Resgate dos principais episódios.

Slide de formação: Produção Textual.

Objetivos:

Socializar e disponibilizar diferentes estratégias de produção textual;

Trabalhar as etapas de produção textual.

Conteúdo:

Registro das experiências com produção textual;

Socialização das experiências vividas.

Habilidade:

Construção de conceitos necessários para uma boa construção textual.

Avaliação:


em ata.





Referências:

DOLZ, Joaquim. GAGNON, Roxane e DECÂNDI, Fabricio. Campinas, SP, Mercado

das letras, 1ª ed. 2010.

98

OFICINA 09


Leitura inicial: Escrever é preciso: Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores. Coletânea de textos. Módulo I. CENP/SEE. 2006.

Slide de formação: Revisar para aprender produzir textos. Programa ler e escrever.

Objetivos:

Socializar e disponibilizar deferentes estratégias de revisão textual e final;

Trabalhar as etapas de revisão textual;

Revisar um texto coletivo.

Conteúdo:

Estratégias de revisão textual;


Habilidade:

Construção de conceitos e estratégias necessários para uma boa revisão textual;

Estratégia de revisão textual processual.

Avaliação:


em ata.


Espera se que o professor consiga compreender a importância da revisão textual

como atividade imprescindível para a aprendizagem da construção de bons textos

de autoria.

Referências:

DOLZ, Joaquim. GAGNON, Roxane e DECÂNDI, Fabricio. Campinas, SP, Mercado

das letras, 1ª ed. 2010.

99

OFICINA 10


Leitura inicial: Um eterno principiante. Formação de Professores Alfabetizadores,

Coletânea de Textos, Módulo I.

Slide de formação: Revisar para aprender produzir textos. Programa Ler e escrever.

Leitura compartilhada de um texto de formação: Ensinar a escrever para formar

autores. Visto em http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-

pedagogica/artigo-ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml,

12/05/2014.

Objetivos:

Socializar e disponibilizar deferentes estratégias de intervenções pontuais;

Revisar um texto coletivo...... com intervenções que atendam as principais

necessidades da turma.

Conteúdo:

Estratégias de intervenções pontuais e contextos de produção coletiva de textos;


Habilidade:

Construção de conceitos e estratégias favoráveis para as estratégias de intervenção;

Desenvolvimento de combinados em aulas futuras.


Espera se que o professor consiga compreender a importância da revisão textual

como atividade imprescindível para a aprendizagem da construção de bons textos

de autoria.

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/artigo-ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/artigo-ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml

100

APÊNDICE D - Roteiro para avaliação feita pelos professores após a intervenção

Nome: Data de Nascimento:

___/___/___

Residência: Nº:

Bairro: Cidade: Estado:

CEP: Telefone:

Formação:

Tempo de Magistério:

Série/Ano trabalhado em 2014:

Efetivo ( ) Sim ( ) Não

Avaliação das oficinas de Leitura e Escrita Em que aspectos essas oficinas contribuíram para o seu desenvolvimento

profissional?

101

APÊNDICE E - Avaliação

Objetivo: Avaliar as oficinas de leitura e escrita como troca de experiências entre os

professores 5º e 6º ano do ensino fundamental.


Sexo: Feminino



Em que aspectos essas oficinas contribuíram para o seu desenvolvimento

profissional?

Posso dizer que gostei muito, pois trouxe algo a mais para o desenvolvimento nas

minhas aulas. Por mais que tenho tanto tempo no profissional sempre há uma

inovação e devemos sim inovar para uma melhoria no ensino. Acredito que hoje

melhorei muito e com certeza as oficinas deram um “que” a mais para diferenciar as

aulas para os meus alunos.


Sexo: Feminino




profissional?

Contribui bastante, pois os alunos de hoje não são como o de anos atrás,

precisamos se reciclar cada dia mais para procurar entende-lo. Hoje já sei que a

leitura diária é muito importante, que devemos dar mais liberdade nas produções e o

trabalho coletivo é muito importante.


Sexo: Feminino




profissional?

102

Esclareceram algumas dúvidas e ampliaram a visão de como se trabalhar conteúdos

e como propor melhores estratégias diante das dificuldades apresentadas pelos

alunos tanto no individual quanto no coletivo.


Sexo: Masculino




profissional?

Em suma, foram de grande valia, uma vez foi possível compartilhar com alguns

colegas de outras disciplinas algumas reflexões relevantes da prática pedagógica

cotidiana. Outrossim, em cada oficina foi possível refletir a respeito da própria prática

sobre leitura e escrita, ouvindo relato, participando de atividades relevantes e

reflexivas para a docência.


Sexo: Masculino




profissional?

Contribuíram muito, pois nestas oficinas aprendi muito e reciclei muito os mesmos

conhecimentos e passei a ter uma nova visão no processo de ensino e

aprendizagem, os professores PEB I, me mostraram novas formas de se trabalhar

um texto, a sua leitura, como tornar essa leitura atrativa, como elaboração de uma

produção coletiva, referente ao entendimento de um texto, entendimento este que

estou tentando e vou implantar com os alunos do fundamental II. Estes tipos de

interação deviam ser estendidos aos outros professores PEB II, pois eles

aprenderiam muito e seria uma forma de reciclarmos os nossos conhecimentos, que

na minha visão já estão ultrapassados, principalmente no que diz respeito a como se

trabalha a leitura e a escrita. Aprendi mais nestas 10 oficinas do que ao longo dos

meus 19 anos de magistério e na faculdade.

103


Sexo: Masculino




profissional?

Eu tinha uma visão de especialista da área que o viés alfabetização “não faz” parte

da vida acadêmica de um historiador ou geografo, o aluno do ciclo I pode vir com

dificuldades. As oficinas ofereceram um olhar mais completo sobre o processo de

educação.


Sexo: Masculino




profissional?

Para mim contribuíram muito, pois tenho dificuldade em leitura por não gostar muito

de ler, mas depois das oficinas aprendi que a base da escrita é a leitura.


Sexo: Masculino




profissional?

Como professor de matemática do ensino fundamental, consigo agora ter uma ideia

de como as dá o processo de aprendizagem na escrita e leitura, e também de

avaliações e com isso observar com mais atenção os textos matemáticos,

trabalhando com os alunos a construções de textos e a criação de problemas dentro

da matemática. Um olhar diferente e que as vezes o professor de matemática acaba

esquecendo que por traz de uma equação também tem um texto que se pode

trabalhar.

104

APÊNDICE F - APRESENTAÇÃO DO SOFTWARE QUALIQUANTISOFT19

O QUALIQUANTISOFT é um programa de computador elaborado em parceria

pela USP, através dos professores Fernando Lefevre e Ana Maria Cavalcanti

Lefevre e pela Sales e Paschoal Informática destinado a facilitar a realização de

pesquisas nas quais é utilizada a técnica do Discurso do Sujeito Coletivo (DSC).

Enquanto recurso de informática, ele foi idealizado com o objetivo de servir de

instrumento para que os pesquisadores possam realizar, com mais segurança e

eficiência, pesquisas que usam o DSC.

É importante que enquanto recurso facilitador, o QUALIQUANTISOFT não substitui

de forma nenhuma o papel do pesquisador. O QUALIQUANTISOFT não faz nada

pelo pesquisador mas faz muita coisa para o pesquisador.

Representa uma ajuda importante para o investigador social, porque permite

que ele se concentre nas tarefas mais nobres da pesquisa (aquelas que giram em

torno da detecção e análise de sentidos dos depoimentos), o que acaba redundando

num sensível aumento da velocidade de processamento de dados qualitativos e,

consequentemente, num aumento da eficiência da atividade investigativa.

COMPONENTES DO QUALIQUANTISOFT

Cadastros: permitem arquivar dados e bancos de dados relativos a

entrevistados, pesquisas, perguntas, cidades, distritos, grupos de entrevistados,

faixa de renda, grau de instrução e faixa etária;

Análises: quadros e processos que permitem a realização de todas as tarefas

necessárias à construção dos Discursos do Sujeito Coletivo;

Ferramentas: permitem a exportação e a importação de dados e resultados

de pesquisa;

Relatórios: organizam e permitem a impressão dos principais resultados das

pesquisas.

O QUALIQUANTISOFT é um programa destinado a facilitar e a difundir a

técnica do Discurso do Sujeito Coletivo; por isso, é claro, pressupõe que o seu

praticante tenha assimilado as principais noções da técnica bem como os princípios

básicos que a fundamentam. Fora isso, para operar o programa são necessários

apenas conhecimentos básicos de informática e habilidades mínimas no manejo de

computadores.

19Todos os elementos de informática do Qualiquantisoft aqui apresentados foram retirados do programa Qualiquantisoft. Sobre o programa ver: www.spi-net.com.br

105

APÊNDICE G - A leitura e escrita, pode interferir nos resultados dos trabalhos desenvolvidos por você em sua turma?

Expressões Chaves Ideia Central

A1

Pode, pode interferir porque a leitura ela por

exemplo ela não só faz parte da língua

portuguesa e como um todo né a matemática,

ciências, história, geografia então a leitura e a

escrita interferem no trabalho como um todo.

Porque se você não tem essas duas, vamos

dizer assim essas duas coisas não vai para

frente não adianta então eu sempre falo assim

para os meus alunos gente a leitura não e só em

língua portuguesa gente a leitura é em tudo, até

para você ler um problema uma situação

problema você requer a leitura e também você

requer a escrita para você responder então as

duas andam juntas e isso interfere.

Interfere no trabalho como um todo A

A5

Com certeza, podem com certeza, que eles

precisam saber o básico da leitura, para

conseguir no meu caso, que busco com eles

formar uma opinião critica deles.

1ª Ideia: saber o básico da leitura A

A6

Sim, a leitura e a escrita são o foco nos anos

iniciais do fundamental II, é a base da

continuidade do ensino, então em história a

gente foca muito a leitura a interpretação e a

escrita.

Base da continuidade do ensino A

A8

Pode, com certeza a leitura e a escrita eu acho

que é o início de tudo, se o aluno não tiver uma

boa leitura e uma boa escrita, não vai

desenvolver nenhum tema em nenhuma das

áreas.

Inicio de tudo A

A2

Sim. A leitura e a escrita sim, que a leitura e a

escrita são importantes né da criança poder

aprender, a poder interpretar o que você da, tem

que saber ler e tem que saber escrever então é

importante.

É importante para ler, escrever e interpretar B

A3

Eu creio que sim, porque se a leitura ela fluência

na leitura e na escrita com certeza nas atividades

que são propostas eles vão ter um maior

entendimento na hora de realizar uma atividade.

Fluência leitora B

106

A4

Sem dúvida, tanto pode né, quem tem

fundamental 6ºs, 7º, 8º e 9º ano quem pega a

turma sem conhece-los você sabe quanto é difícil

você trabalhar leitura e escrita porque a maioria

desses alunos não trazem uma base nem leitora

e nem escritora, está entendendo, então eu

sempre no 1º bimestre gosto de elaborar um

trabalho né passando para eles algumas

estratégias básicas de leitura, como por exemplo

o máximo que eles sabem faze-lo é uma leitura

em voz alta ou uma leitura individual que na

maioria das vezes essa leitura não absorve

praticamente quase nem 30%, ele não sabe

esgotar o texto sua totalidade, tirar as

informações implícitas e explicitas do texto e

tudo mais como tem que ser uma leitura

competente.

Estratégias de leitura B

A5

... eles saberem ler um texto e dialogarem

comigo, abrir uma discussão como eles sobre o

conteúdo, porque sem a leitura eles não

conseguem fazer a parte escrita eu considero,

eles precisam da leitura, saber o mínimo da

leitura, porque no meu caso eu não gosto que

eles sejam copista, eu gosto que eles opinem,

que façam o entendimento daquilo que eles

estão lendo, se eles não sabem ler eles não vão

saber fazer o entendimento, ai já travam o nosso

trabalho.

2ª Ideia: Discutir o texto B

A7

Sim, pode. Eu acho assim que tem muitos

alunos, que não sabem ler, não consegue ler

direito acabam atrapalhando o entendimento do

texto.

Não saber ler atrapalha o entendimento do texto B

107

APÊNDICE H - Qual o método de ensino que você utiliza? fale sobre ele.

Expressões Chave Ideia Central

A1 Assim, meu dia a dia eu converso muito com eles, eu explico, eu sou muito assim de explicar.

1ª Ideia: converso com eles A

A3 É determinada atividades eu utilizo o tradicional, e outras eu procuro no tradicional

2ª Ideia: atividades tradicionais A

A4 Com base no meu professor dava aula assim então eu vou ser assim

3ª Ideia: base no meu professor A

A6

A ideia do método é assim eu trabalho muita leitura e interpretação, eu gosto que o aluno se expresse a ideia dele, eu deixo claro que não existe certo ou errado, o único que detém o conhecimento eu não digo pleno porque não tem ninguém que possui o conhecimento pleno sou eu, então não existe o certo e errado, então eu deixo a criança se expressar e eu vou mediando essa situação.

2ª Ideia: Leitura e interpretação A

A7

A lousa e giz por enquanto, mas eu pretendo usar esse ano para eles como a gente tem agora aqui na escola essa parte informatizada, eu pretendo passar os slides para eles da matéria de ciências em cima dos conteúdos para eles, e ver se a gente consegue fazer os trabalhos assim em grupos em que eles mesmo escolhendo o tema, e trabalhar com eles de forma que a gente possa ver as competências deles, e que seja uma coisa voltada para eles, e que eles mesmo deem a ideia do que trabalhar e não só apenas dos temas que a gente tem.

Lousa e giz A

A8

Então algumas coisas você precisa passar uma sequência de exercícios sim para fixar, outras vezes eu faço uma discussão de conteúdo explicando para os alunos que eles precisam entender o uso daquilo nas coisas, então eu faço uma mistura do que ele precisa saber hoje. Não basta só saber executar, mas tem que saber pensar sobre as coisas, sobre os objetos de matemática que a gente trabalha com eles.

2ª Ideia: sequência de exercícios A

108

A1

Mas é assim é uma a proximidade muito grande, eu sempre falo para eles pessoal eu sou a professora de vocês mas primeiramente sou amiga de vocês, não tenham medo de perguntar o que vocês estão com dificuldade em tal coisa. Lógico a gente percebe aquele que tem dificuldade e quem não tem, mas tem aqueles que tem uma vergonha muito grande de chegar perto de você, então você vai até eles, então meu dia a dia é assim é conversa com eles, dialogando é interferindo né que é as intervenções e como está assim no 5º ano eu corrijo sim mas eu também deixo eles corrigirem na lousa para eles perderem a timidez que as vezes você fica ali corrigindo o caderno eles ficam ali muitos parados e você soltando eles ficam mais próximo de você. É isso meu dia a dia.

3ª Ideia: dialogando e intervindo B

A2

O método de ensino eu falo que é misturado, a gente mistura o tradicional com o construtivismo, eu como professora que nem sou construtivista e nem tradicional que a gente tem que verificar conforme vai andando, passando o tempo, não dá para você ser tradicional mais, você tem que misturar então eu procuro misturar os dois trazendo coisas novas para eles que não dá para eles que não dá mais para usar coisas antigas no dia a dia deles, eu acredito que eu seja os dois misturados.

Misturado B

A3 Diversificado, eu não tenho um específico. 1ª Diversificado B

A4

Eu procuro me adequar a realidade da minha turma, tem turma que você... é difícil falar de metodologia de ensino, cada professor trabalha de um modo que acha. O meu é o sei o que lá. Eu com base na minha pleustica, procuro unir o útil ao agradável, e sempre adequando isso na realidade da minha turma, cada turma é uma realidade diferente, tem turma que a atividade pode ser mais dinâmica, mais prático, depende da teoria, explora toda aquela teoria de caráter prático, tudo mais vê a aplicabilidade de tudo aquilo ali, só que tem classes que não pode fazer tudo isso, devido a dificuldades, devido as conversas a indisciplina e tudo mais você tem que ter um certo controle.

2ª Ideia: realidade da turma B

109

Eu sempre procuro aliar minha aula em teoria e prática, e com muita reflexividade sempre, ao final de cada aula, a minha aula funcionou, eu sempre faço aquela revisão, o que você aprendeu na aula de hoje, e ai fala para mim, você conseguiu resolver todos os exercícios, se não conseguiu porque não conseguiu, quais foram os fatores que você não permitiram que você resolvesse os exercícios, pensando na produção de texto, porque você não conseguiu organizar seu texto, porque você não conseguiu interpretar o texto, você precisa entender essa realidade que é presente em cada sala de aula, refletir ao final de cada aula, ao final de cada semana, de cada bimestre para saber se suas metas foram alcançadas se os objetivos foram atingidos ou não, então eu procuro não seguir um método cristalizado, tem que ser isso e acabou, acho que tem que ser reflexivo, a partir do momento que você trabalha com a visão reflexiva em sala de aula os resultados aparecem. Pode ter certeza disso.

A5

Meu método de ensino com eles é, eu creio que é um método de ensino que não é estático, é um método de ensino que eu brinco com eles e até com os professores, tem o dia que eu, o seu método não vai encaixar, você tem que trocar naquela hora, então eu digo que ele é volúvel, eu tenho dia que eu sei que tenho que dar uma aula mais tradicional, eu dou uma aula mais tradicional, quando tem um dia que está legal, que dá um conteúdo, igual no 6ª ano que a maioria é um conteúdo chato, mais basicão que vai nortear eles que vai fazer eles nortear para outras series, ai eu procuro dar um jeito de ser um método mais interativo em que todos interaja porque igual eu falo para eles, a escola já não é um ambiente legal, é a sala de aula é chata, dependendo da escola é só aquilo ali pronto e acabou, aqui a gente tem a sala de vídeo em que podemos utilizar outros métodos. Mais daí eu falo para eles a gente tem que procurar interagir trocar e usar vários métodos, eu não tenho um que é especifico eu sou tradicionalista, eu sou construtivista eu sou moderno, eu só aquilo que dá certo.

Não é estático B

A6

Método eu tento trabalhar de várias formas com os alunos, por exemplo eu uso muita provocação, para fazer eles pensarem por exemplo quem descobriu o Brasil quando eu era criança eu aprendi que foi o Pedro Alvarez Cabral, hoje uma criança de 10 anos fala não professor quem descobriu o Brasil foram os índios, então a história não e uma coisa engessada.

1ª Ideia: várias formas B

A8

Eu uso um misto de várias coisas, eu não tenho um método especifico, eu não sou, não poderia me resumir como tradicional e nem como construtivista.

1ª Ideia: Misto de várias coisas B

A1

Explicar a matéria ir a fundo, pergunta eu deixo eles perguntarem o que eles querem saber, se eu não tiver a resposta ali no dia seguinte eu dou a resposta referente ao que o aluno pediu.

2ª Ideia: perguntarem o que eles querem saber C

110

A3

Eu coloco algumas atividades atitudes do construtivismo e nessa mesclagem eu procuro um pouco de Paulo Freire, Emília Ferreiro eu procuro encaixar uma coisa com a outra, um método com outro para eu chegar onde eu quero no conhecimento do aluno.

3ª Ideia: atitudes do construtivismo C

A4

O método especifico, cristalizado igual a gente ver os mestres de antigamente eu não tenho, outros desenvolvem métodos a partir de leitura em teóricos, ah meu método e construtivista, o meu é aquilo, o meu é o outro.

1ª Ideia: Não tem ideia de método C

111

APÊNDICE I - Você acredita que a relação professor e aluno é importante? Justifique.


A1

Acredito, e muito eu vejo assim que o professor e aluno deve ter uma cumplicidade até eu falo assim eles têm que ter uma amizade não é só a questão de você pegar é só ensinar e eles só ouvirem, eles têm que perceber que você e amiga deles além de ser professor

1ª Ideia: Cumplicidade A

A2

Sim, muito importante. Eu acho assim que o professor ele não tem que ser esta, achar que ele está num nível superior ao aluno né, ele tem que fazer amizade com o aluno, para que o aluno possa chegar nele e contar os seus problemas. Então eu tenho um aluno que na semana passada mesmo ele conversou comigo que estava pensando a se jogar da janela. Né do apartamento dele, mas porque se você é um ótimo menino excelente aluno, bem professora eu só tenho a senhora para conversar, porque na minha casa ninguém quer conversar comigo, os meus irmãos não querem conversar comigo, meu pai não tem tempo pra mim, ai eu falei assim sua mãe e tão boazinha ne, porque você não conversa com ela....

1ª Ideia: Amizade e confiança A

A3

Sim, se eu consigo a confiança do aluno, ele vai ter maior desprendimento das atividades que eu dou, vai poder chegar até a mim e me dizer que não está entendendo, que ele está precisando, ele vai ver em mim uma amiga, não apenas uma pessoa que está ali só para cobrar dos alunos, quero só resultados...

1ª Ideia: Confiança e uma boa relação A

A5

Sem sobra de dúvidas, se você não tem relação com seu aluno, você não vai conseguir nada. Porque se você não tiver uma boa relação o aluno não vai te respeitar.

1ª Ideia: Boa relação A

A6

Sim, antes de ser professor eu tenho que estabelecer uma relação de amizade com os alunos, porque são 40 crianças com várias expectativas.

1ª Ideia: Amizade A

A7

Eu acho que sim, eu por exemplo tenho bastante amizade com os alunos, porque fica até mais fácil se comunicar com eles.

1ª Ideia: Amizade A

A1

...eu sei eu posso ser muito assim, mas os alunos a maioria gostam de mim, porque eu sei quando brincar sabe eu sei a hora de falar sério.

2ª Ideia: Maioria gosta de mim B

112

A2

... porque na minha casa ninguém quer conversar comigo, os meus irmãos não querem conversar comigo, meu pai não tem tempo pra mim, ai eu falei assim sua mãe e tão boazinha ne, porque você não conversa com ela, mas eu só tenho a minha mãe para conversar com ela quando não está ocupada. Por isso que eu gosto de vir para escola para mim poder conversar com a senhora.

3ª Ideia: Família B

A3

…não estou ali para ajudar no que precisa, estou disposta a ajudar vocês em tudo que for necessário. Conte comigo, não tenho habito de ficar brigando com a criança, você errou você fez aquilo, olha dá uma olhadinha aqui, lê mais uma vez. Eu tenho muita preocupação que a criança não se sinta menosprezada, diminuída e sim que ela entenda que possa sentir em mim, possa confiar que ela tem que me procurar sem medo, sem receio do que eu possa estar brigando com ela.

2ª Ideia: Comprometimento B

A4

... se o professor não tem uma boa relação com seu aluno, dificilmente ele vai conseguir ganhar, atrair o aluno, criar, despertar no aluno interesse por sua aula.

2ª Ideia: Interesse B

A5

Eu interajo porque se você não tiver uma relação lamentavelmente o aluno não é um receptáculo, que você liga a tomada ele recebe, terminou desliga a tomada ele dorme.

2ª Ideia: Interação B

A8

Sim, a relação professor aluno é uma coisa que tem que ser construída aos poucos, você tem que deixar tudo bem claro, o que você vai fazer, o que você está fazendo ali, quais são as regras que você quer que segue, porque essas regras, qual o objetivo de você estar ali, então tudo isso tem que ser falado com o aluno ao longo do ano, então eu falo isso desde os primeiros dias.

1ª Ideia: Processo B

A1

…eu deixo muito claro como estou serio eles me conhecem muito bem, então quando estou triste, quando eu tenho problemas as vezes não da eles percebem eu acho que eles se interessam, tem que ter para você fluir pois se não tiver se você não vou dizer que é 100%, 100% não existe.

3ª Ideia: conhecer bem C

A2

Ainda mais que a gente trabalha em uma escola de periferia a gente tem muito problemas na escola. Às vezes a gente sente que o aluno está acontecendo alguma coisa, mas ele não tem coragem de chegar na gente para conversar, então eu sou muito aberta com meus alunos.

2ª Ideia: Escola de periferia C

113

A4

Sem dúvida, é fundamental para que haja um êxito satisfatório com o desenvolvimento das atividades, ...

1ª Ideia: Desenvolvimento C

A6

…no ano passado eu tive uma experiência que não gostei, tentando ser um pouco mais distante dos alunos, eu me lembrei de quando eu estudava, por exemplo, eu estudei administração de empresas, odiava matemática, adorava as aulas de direito e tinha uma disciplina que se chamava sociologia, eu contava os dias para chegar as aulas de sociologia e as de história a mesma coisa, então as vezes eu fiquei pensando, outro dia um aluno chegou e disse nossa professor suas aulas não são como antigamente elas estão chatas, ai eu fiz uma autocritica uma reflexão, falei nossa então antes as crianças esperavam a semana para chegar a minha aula e hoje essas aulas estão maçantes.

2ª Ideia: Expectativa C

A7

Além de você está conhecendo o aluno do que se passa fora da escola, é mais fácil você estar se comunicando com ele para sabendo as necessidades do aluno, sabendo o que ele sabe ou não.

3ª Ideia: conhecendo o aluno do que se passa fora da escola C

A8

...não dá para o primeiro dia de aula, você achar que o aluno, ela é importante assim eu vejo para o aprendizado do aluno e para o bem estar do professor. Tem sala que não dá para ser muito autoritário, você tem que negociar muito com eles, então você tem que todos os assuntos.

2ª Ideia: Bem estar, tempo e negociar C

Algumas problemáticas você tem que estar abordando, você perde as vezes um bom tempo, mas acho que é valido esse tempo, acho que o professor não é só ensinar o conteúdo, não é só entrar e passar o conteúdo, tem pessoas ali, você tem que entrar e conversar, ....

A4

Então é fundamental uma boa relação professor e aluno, é fundamental a proximidade do professor com seu aluno. E deixar bem claro o seguinte que quando o professor atua como mediador entre o aluno e o conhecimento essa proximidade é automática, eu acho que essa distância entre o professor e o aluno acontece mais com aqueles professores que trabalham mais de forma tradicional, eu sou o detentor do conhecimento, eu fico aqui no meu lugar, você cala sua boca e fica quieto que você é o aluno, eu falo o que estou falando está certo e você fica na sua ai, você é ouvinte você vai responder o exercício e acabou. Quando o professor atua como mediador de fato ele é a ponte entre o aluno e o conhecimento, essa ponte tem que estar conectado os dois então acaba automaticamente se aproximando, e muitas vezes o aluno, você sabe que essa criançadinha acaba desabafando chega conta coisas particulares, e vai virando cotidiano, ai vem aquele entrosamento

3ª Ideia: Mediador D

114

saudável que eu acho até certo ponto saudável porque você ganha os alunos pra si, também para as atividades, isso é muito bacana.

A6

.... Então eu preciso ajustar isso, porque, querendo ou não eles são crianças, as vezes tem a questão da indisciplina, eu não quero fazer, mas são crianças, a gente tem que entender isso, é isso.

3ª Ideia: Crianças D

A7

... apesar de as vezes você ter alguns problemas que eles podem confundir amizade com liberdade que você não da.

2ª Ideia: confundir amizade com liberdade D

A8

Então não é fácil porque cada sala tem uma personalidade, então tem sala que você pode brincar com o assunto, tem sala que não dá para agir assim você vai brincar e ai leva tudo na brincadeira ai você tem que ter outra postura....

3ª Ideia: Personalidade D

115

APÊNDICE J - Registro reflexivo das experiências como leitores nas esferas

pessoais e profissionais

A1 – A leitura na esfera profissional, faz com que o professor e aluno se

interajam dando à ambos o gosto da leitura e o ouvir aquela história/conto/poesia e é

muito prazeroso, pois os alunos prestam atenção. Já na esfera pessoal gosto de ler

assuntos variados, pois faz bem quando estou lendo dando uma sensação de

tranquilidade.

A2 – Tenho como experiência leitora, nas esferas pessoais a leitura de temas

que envolvem a vida, a convivência com Deus e as pessoas ao redor.

Quanto a leituras na esfera profissional, os textos ou livros que

provoquem reflexão sobre o desenvolvimento do meu trabalho e como melhorar a

minha prática em sala de aula e as leituras em classe onde o professor lê para os

alunos, o que tem provocado resultados positivos.

A3 – As minhas experiências nas esferas pessoais são bem significativas,

pois adoro ler, apesar de não gostar de qualquer tipo de livro, prefiro os romances

ou os livros de suspenses, que são os que mais me atraem.

Na época escolar liamos muito mais, em geral, no mínimo quatro livros

por ano, nessa época achava chato, pois éramos obrigados a ler o que estipulavam,

mas hoje, tenho saudades daquele tempo e da importância que foi aquelas leituras.

Hoje na esfera profissional, leio mais livros relacionados ao nosso

cotidiano – trabalho – e as leituras fora a estes assuntos, só mesmo dentro da sala

de aula, pois os alunos gostam muito e muitas vezes chegamos a dramatizar o que

lemos (é muito legal).

A4 – Minha experiência leitora, nos últimos 3 anos, têm se pautado na leitura

de fruição, jornais, artigos, revistas, estes fizeram parte do meu cotidiano, muito

embora, entendo e ratifico a relevância dos profissionais de todas as áreas estarem

constantemente atualizados, visto que, esse processo se dá por intermédio da

leitura e da pesquisa. A leitura por meio do seu poder transformador, proporciona

não só prazer, mas também aprimora nossos saberes.

116

A5 – Acredito que a leitura seja fundamental em todos os aspectos da vida,

acredito também que boa parte do conhecimento adquirido ao longo da minha vida

foi nos livros que li. Em resumo o conhecimento está nos livros cabe a nós busca-lo

de acordo com as nossas necessidades.

A6 - Na vida pessoal é muito importante pois através da leitura podemos

muitas vezes mudar nossas vidas, através de experiências novas e muitas ideias

para o futuro.

Na profissional é tudo, pois através da leitura é que vamos estar cada

vez mais preparado para o dia a dia, pois no mundo que vivemos todos os dias

temos novidades e através da leitura podemos ver o mundo de uma forma diferente

e termos opiniões sobre os fatos e nos mantermos sempre atualizados. (Preciso ler

muito mais).

A7 – A leitura faz parte do meu dia a dia desde observar uma caixa de pasta

de dentes até Nietzsche ou Eric Hobsbawm meus autores sagrados.

A leitura diversificada abre novos horizontes, beber de várias fontes é

vital, tenho um colega que me inspira a conhecer novos saberes como pedreiro a

engenheiro.

Com as novas tecnologias deixei de lado o livro e parti para o virtual,

jornais, filmes, documentários, tudo acessível através da internet e o tal e-book onde

armazeno centenas de livros na “tampa de uma caneta”.

A minha carga de leitura tem uma linha muito tênue entre o prazer e a

obrigação as vezes fica difícil saber se é prazer ou obrigação.

A8 – O livro para mim é de fundamental importância. Adoro ler e carrego

sempre comigo um livro onde quer que eu vá. A leitura pessoal e a profissional não

se separam pois ambas nos trazem conhecimentos de vários tipos, nos

expressamos melhor sem dificuldade de errar, pois o cidadão que não tem o hábito

da leitura se anula e fica sem argumento perante qualquer assunto abordado.

Quanto ao que lê se sai bem em qualquer situação.

Por isto a leitura é vital e fundamental ao ser humano.

117

APÊNDICE K - O desenvolvimento da escrita

GROSSI, Esther Pillar.

Didática da alfabetização. 2ª ed. Volume I, II, III. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1990

O estudo do desenvolvimento da escrita está dividido em 5 níveis:

PRÉ-SILÁBICO:

A criança começa a diferenciar letras de números, desenhos ou símbolos e

reconhece o papel das letras na escrita.

Ainda não tem consciência de que a ordem das letras é importante.

Tem a ideia de que a leitura e a escrita só são possíveis com muitas letras.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS:

Escrever e desenhar ainda tem o mesmo sentido emocional;

Não relaciona escrita e fala;

Começa aos poucos, diferenciar letras e números;

Escreve de forma desordenada e sem controle do número de letras,

Usa as letras do próprio nome ou de nomes conhecidos;

Não aceita que seja possível ler e escrever com menos de três letras.

CONFLITOS:

Que sinais eu uso para escrever palavras;

Aparecimento de alguns números ou letras espelhadas;

Conhecer o significado dos sinais escritos;

Sua escrita geralmente vai até o final da linha/folha em complemento de letras

significativas para seu repertório pessoal.

PRINCIPAIS AVANÇOS:

Diferencia o desenho e a escrita em sua função;

Percebe as letras e seus sons;

Identifica e escreve seu próprio nome;

Identifica os nomes dos colegas em situações coletivas com certa

permanência;

118

ATIVIDADES FAVORÁVEIS:

Desenhar e escrever o que desenhou (com o auxílio de um escriba);

Usar o nome em situações significativas, tais como:

Marcar atividades e objetos, utilizá-lo em jogos ou adivinhas, localizá-lo em

bilhetes, objetos.

Ouvir leitura feita diariamente pela professora e depois poder recontá-la;

Ter contato com diferentes portadores de textos;


Ter diferentes vivências com livros, revistas, jornais, idas frequentes à

biblioteca.

Conversas reflexivas sobre o sistema de escrita;

Utilizar letras móveis;

Bingo de letras;

Textos coletivos, tendo o professor como escriba;

SILÁBICO:

A criança descobre que pode escrever com lógica, começa a descobrir que o

sistema de escrita é uma representação da fala, conta os “pedaços sonoros”, isto é,

as sílabas, e começa a atribuir-lhe uma letra.

Temos assim dois estágios dentro desse nível:

SILÁBICO SEM VALOR SONORO CONVENCIONAL.

A criança atribui qualquer letra dentro de seu repertório, regulada apenas pelo

número de letras.

Algumas vezes, depois de escrever a palavra, coloca mais letras em

momentos de hesitação, para realizar as regulações que julgam necessárias.

SILÁBICO COM VALOR SONORO CONVENCIONAL.

Nesse nível a criança escreve com certas regulações, atribuindo valor sonoro

as sílabas das palavras.

Podem aparecer apenas vogais ou consoantes, e em outros casos a

alternância entre elas.

119

Essas diferenças podem indicar o conhecimento que essa criança já tem a

respeito da escrita bem como a riqueza de seu repertório.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS:

Usa uma letra para representar cada som (fonema);

Atribui ou não valor sonoro convencional;

Pode usar muitas letras para escrever, mas realiza as regulações na leitura

apontando uma letra para cada fonema;

Ao escrever uma frase pode atribuir uma letra para cada palavra.

CONFLITOS:

A escrita está vinculada à pronuncia da palavra;

Como ajustar a escrita a fala;

Qual a quantidade mínima para escrever;

Busca no seu repertório as letras, fazendo alterações para justificar a

aceitação da sua escrita.

PRINCIPAIS AVANÇOS.

Atribui valor sonoro às letras;

Aceita que não é preciso muitas letras para se escrever; apenas as

necessárias para representar a fala;

Percebe que palavras diferentes são escritas com letras em ordens

diferentes;

Consegue demonstrar sua ampliação de repertório.


Todas as do nível anterior;

Comparar e relacionar escritas de palavras diferentes;

Escrever pequenos textos memorizados (par lendas, poemas, trava-línguas,

etc.);

Relacionar figuras as palavras, através do reconhecimento da letra inicial;

Leitura de textos conhecidos;

Cruzadinhas;

Caça-palavras;

120

Leituras espontâneas e as oferecidas pelo professor.

SILÁBICO ALFABÉTICO.

É um momento conflitante, pois a criança, tem que aprender a negar a lógica

do nível silábico, de maneira tal a resolver a questão de que algumas vezes ninguém

consegue ler o que ela escreve.

É o momento em que o valor sonoro irreversível.

A criança compreende a escrita e sua representação fonética, estando dessa

forma a um passo da escrita alfabética.

PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS.

Compreende que a escrita representa a fala;

Percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das sílabas;

Reconhece os sons das letras;

Pode dar ênfase dos sons só das vogais ou só das consoantes; BOLA=AO /

BL.

Atribui o valor dos fonemas em algumas letras: CABELO=kblo;

CONFLITOS.

Como fazer com que a sua escrita seja compreendida pelos outros;

Como separar as palavras na escrita se isso não ocorre de forma tão evidente

na fala;

Como adequar a escrita à quantidade mínima de caracteres.

PRINCIPAIS AVANÇOS.

Usa mais de uma letra para representar o fonema quando isso se faz

necessário;

Atribui valor sonoro das letras em sua escrita;

Apresenta satisfação quando a sua escrita e facilmente compreendida pelo

leitor.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS.

Todas as do nível anterior;

Separar as palavras de um texto memorizado;

121

Generalizar os conhecimentos para escrever palavras que não conhece,

fazendo transferências produtivas;

Ditado de palavras conhecidas;

Produção autônoma de pequenos textos conhecidos de memória;

ALFABÉTICO

A criança reconstrói o sistema linguístico e compreende a sua organização.

Lê e registra graficamente o que pensa e o que fala.

Nesse momento a criança escreve foneticamente ou seja, faz a relação entre

o som e a fala, mesmo que as vezes ainda não de forma ortográfica.

Geralmente consegue distinguir letra, sílaba, palavra e frase, mas em

algumas situações não divide a frase convencionalmente ou gramaticalmente.

Nessa fase aparece com mais intensidade o interesse pela letra cursiva.

CARACTERÍSTICAS.

Usa uma letra para representar cada fonema;

Atribui valor sonoro as letras com raras exceções;

Ao escrever frases, pode usar uma letra para cada palavra;

AVANÇOS.

Usa mais de uma letra para representar o fonema quando necessário;

Atribui valor sonoro as letras;

Lê com relativa autonomia;

Sua escrita em relação ao espaço do caderno/folha está mais próxima do

usual.

Existe a preocupação com as questões ortográficas (parágrafo e pontuação);

Usa mais intensamente a letra cursiva.

ATIVIDADES FAVORÁVEIS.

As mesmas do nível anterior;

Separar as palavras de um texto memorizado;

Generalizar conhecimentos para escrever outras palavras;

Ditados de palavras conhecidas, variando suas possibilidades de estratégias;

122

Escrita de listas semânticas;

Atividades a partir de um texto;

Atividades de leitura;

Localização de palavras e frases no texto;

Ordenação de textos conhecidos de memória;

Jogos diversos como bingos de palavras, letras, forca, cruzadinhas sem banco de

dados.

123

APENDICE L - Em que aspectos essas oficinas contribuíram para o seu desenvolvimento profissional?


A1

Posso dizer que gostei muito, pois trouxe algo a

mais para o desenvolvimento nas minhas aulas.

Por mais que tenho tanto tempo no profissional

sempre há uma inovação e devemos sim inovar

para uma melhoria no ensino. Acredito que hoje

melhorei muito e com certeza as oficinas deram

um "que" a mais para diferenciar as aulas para

os meus alunos.

Algo a mais para o desenvolvimento das aulas A

A2

Hoje já sei que a leitura diária é muito

importante, que devemos dar mais liberdade nas

produções e o trabalho coletivo é muito

importante.

2ª Ideia: liberdade nas produções e trabalho

coletivo A

A3

E como propor melhores estratégias diante das

dificuldades apresentadas pelos alunos tanto no

individual quanto no coletivo.

2ª Ideia: melhores estratégias A

A4

Outrossim, em cada oficina foi possível refletir a

respeito da própria prática sobre leitura e escrita,

ouvindo relato, participando de atividades

relevantes e reflexivas para a docência.

2ª Ideia: refletir sobre a própria prática A

A5

Os professores PEB I, me mostraram novas

formas de se trabalhar um texto, a sua leitura,

como tornar essa leitura atrativa, como

elaboração de uma produção coletiva, referente

ao entendimento de um texto, entendimento este

que estou tentando e vou implantar com os

alunos do fundamental II.

2ª Ideia: novas formas de se trabalhar um texto A

A7

Para mim contribuíram muito, pois tenho

dificuldade em leitura por não gostar muito de ler,

mas depois das oficinas aprendi que a base da

escrita é a leitura.

Dificuldade em leitura por não gostar A

A2

Contribui bastante, pois os alunos de hoje não

são como o de anos atrás, precisamos se

reciclar cada dia mais para procurar entende-lo.

1ª Ideia: precisamos se reciclar B

A3 Esclareceram algumas dúvidas e ampliaram a

visão de como se trabalhar conteúdos 1ª Ideia: ampliaram a visão de como se trabalhar B

124

A4

Em suma, foram de grande valia, uma vez foi

possível compartilhar com alguns colegas de

outras disciplinas algumas reflexões relevantes

da prática pedagógica cotidiana.

1ª Ideia: compartilhar B

A5

Contribuíram muito, pois nestas oficinas aprendi

muito e reciclei muito os mesmos conhecimentos

e passei a ter uma nova visão no processo de

ensino e aprendizagem,

1ª Ideia: aprendi e reciclei os meus

conhecimentos B

A6

Eu tinha uma visão de especialista da área que o

viés alfabetização "não faz" parte da vida

acadêmica de um historiador ou geografo, o

aluno do ciclo I pode vir com dificuldades. As

oficinas ofereceram um olhar mais completo

sobre o processo de educação.

Alfabetização "não faz" parte da vida acadêmica

de um historiador ou geografo. B

A8

Como professor de matemática do ensino

fundamental, consigo agora ter uma ideia de

como as dá o processo de aprendizagem na

escrita e leitura, e também de avaliações e com

isso observar com mais atenção os textos

matemáticos, trabalhando com os alunos a

construções de textos e a criação de problemas

dentro da matemática. Um olhar diferente e que

as vezes o professor de matemática acaba

esquecendo que por traz de uma equação

também tem um texto que se pode trabalhar.

Consigo agora ter uma ideia de como acontece o

processo de aprendizagem na escrita e leitura B

A5

Estes tipos de interação deviam ser estendidos

aos outros professores PEB II, pois eles

aprenderiam muito e seria uma forma de

reciclarmos os nossos conhecimentos, que na

minha visão já estão ultrapassados,

principalmente no que diz respeito a como se

trabalha a leitura e a escrita. Aprendi mais nestas

10 oficinas do que ao longo dos meus 19 anos de

magistério e na faculdade.

3ª Ideia: Contribuições C

ANEXO A - Resolução SE nº 74, de 8-11-2013

Dispõe sobre a reorganização do Ensino Fundamental em Regime de

Progressão Continuada, oferecido pelas escolas públicas estaduais, e dá

providências correlatas

O Secretário da Educação, à vista do que lhe representou a Coordenadoria

de Gestão da Educação Básica e considerando que:

- impõe-se a necessidade de se dar continuidade à reorganização curricular

do ensino fundamental iniciada em 2011;

- o padrão de qualidade da educação básica se efetiva mediante

desenvolvimento de ensino que assegure aprendizagem do aluno;

- os recursos disponibilizados às escolas têm propiciado ensino adequado à

aprendizagem contínua e progressiva do educando;

- as condições das escolas e os resultados de avaliações externas indicam a

necessidade de redimensionamento dos ciclos de ensino, segundo o critério da

flexibilização dos tempos de aprendizagem;

- a inserção do aluno nos últimos anos do ensino fundamental implica revisão

de práticas escolares, principalmente no 4º, 5º e 6º anos, marcados pelo ensino de

professor polivalente e professores especialistas,

Resolve:

Artigo 1º - O Ensino Fundamental, em Regime de Progressão Continuada,

oferecido pelas escolas estaduais, a partir de 2014, será organizado em 3 (três)

Ciclos de Aprendizagem, com a duração de três anos cada, nos termos da presente

resolução.

Artigo 2º - Os Ciclos de Aprendizagem visam a propiciar condições

pedagógicas para que crianças e adolescentes sejam mais bem atendidos durante

seu processo de aprendizagem escolar.

Artigo 3º - A organização do ensino em Ciclos de Aprendizagem assegura um

tempo de aprendizagem mais condizente com as características individuais do

aluno, suas condições sociais e com o trabalho escolar centrado em aprendizagem

contínua e progressiva do educando.

Parágrafo único – A organização do ensino, de que trata esta resolução,

requer acompanhamento e avaliação contínuos do desempenho do aluno, das

condições escolares e das situações didáticas, com vista a orientar a equipe escolar

para intervenção pedagógica imediata, nas formas de estudos contínuos de reforço,

recuperação e aprofundamento curricular, dentro e/ ou fora do horário regular de

aula do aluno.

Artigo 4º - Os Ciclos de Aprendizagem têm por objetivo:

I - assegurar condições de ensino e de aprendizagem, segundo o critério da

flexibilização do tempo escolar, do desenvolvimento contínuo, articulado e

progressivo dos diferentes conteúdos que compõem o currículo do Ensino

Fundamental;

II - evidenciar a importância que o tempo escolar representa para a

organização do ensino e para a efetivação de aprendizagens contínuas e

progressivas de todos os alunos, em geral, e de cada um, em particular;

III - assegurar ao aluno em situação de dificuldade de aprender, um ensino a

partir de seus conhecimentos prévios, com vista às aprendizagens definidas para

cada ano de cada Ciclo do Ensino Fundamental;

IV - orientar os gestores e os professores no reagrupamento de alunos,

subsidiando a organização dos processos de ensino, acompanhamento e avaliação

contínua da aprendizagem;

V - destacar a importância de intervenções pedagógicas resultantes de ações

de reforço, recuperação e aprofundamento curricular, como mecanismos

necessários à aprendizagem contínua e progressiva do aluno

VI - identificar os conhecimentos não apropriados pelos alunos para subsidiar

a promoção de intervenções pedagógicas de reforço e/ou recuperação;

VII - oferecer a pais ou responsáveis parâmetros que orientem o

acompanhamento das aprendizagens conquistadas pelos alunos.

Artigo 5º - O Ensino Fundamental em Regime de Progressão Continuada será

reorganizado, a partir de 2014, em 3 (três) Ciclos, compreendidos como espaços

temporais interdependentes e articulados entre si, ao longo dos nove anos:

I - Ciclo de Alfabetização, do 1º aos 3º anos;

II - Ciclo Intermediário, do 4º aos 6º anos;

III - Ciclo Final, do 7º ao 9º ano.

Artigo 6º - O Ciclo de Alfabetização (1º aos 3º anos) tem como finalidade

propiciar aos alunos os processos de alfabetização, letramento, diversas formas de

expressão e de iniciação ao aprendizado da Matemática, Ciência, História e

Geografia, de modo a capacitá-los, até o final do Ciclo, a fazer uso da leitura e da

linguagem escrita nas diferentes situações de vida, dentro e fora da escola.

§ 1º – Ao final do 3º ano, os alunos que não desenvolveram competências

definidas para o Ciclo de Alfabetização, deverão permanecer mais um ano nesse

Ciclo, podendo integrar classe de 3º ano com até 20 alunos, mais adequada a seus

estudos de reforço e ou recuperação contínuos e intensivos.

§ 2º - Ao término de quatro anos de estudos no Ciclo de Alfabetização, o

aluno continuará sua aprendizagem no Ciclo Intermediário.

Artigo 7º - O Ciclo Intermediário (4º aos 6º anos) tem como finalidade

assegurar a continuidade e o aprofundamento das competências leitora e escritora

dos alunos, com ênfase na organização e produção escrita em consonância com a

norma padrão e com conteúdo desenvolvidos nas diferentes áreas de conhecimento.

§ 1º – No 4º e 5º anos o ensino será desenvolvido, predominantemente, por

professor polivalente e, a partir do 6º ano, por professor especialista.

§ 2º – Caberá à equipe gestora e aos professores, em especial os que atuam

no Ciclo Intermediário, promover condições pedagógicas que assegurem

aprendizagens escolares necessárias à transição do ensino por professor polivalente

ao do especialista.

§ 3º – Ao final do 6º ano, os alunos que não desenvolveram as competências

e habilidades definidas para o Ciclo Intermediário, deverão permanecer mais um ano

nesse Ciclo, podendo integrar classe de 6º ano com até 20 alunos, mais adequada a

seus estudos de reforço e ou recuperação contínuos e intensivos.

§ 4º - Ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Intermediário, o aluno

continuará sua aprendizagem no Ciclo Final.

Artigo 8º - O Ciclo Final (do 7º aos 9º anos) tem como finalidade assegurar a

aprendizagens definidas para esse Ciclo, que consolidem o currículo escolar

previsto para o Ensino Fundamental.

§ 1º - Os alunos do 9º ano do Ensino Fundamental, promovidos em regime de

progressão parcial em até 3 (três) disciplinas, exceto Língua Portuguesa e

Matemática, poderão iniciar a 1ª série do Ensino Médio, desde que tenham

condições de realizar estudos dos conteúdos curriculares definidos para o Ciclo

Final, nos quais apresentem defasagem de aprendizagem.

§ 2º - Ao término do 9º ano, os alunos que não desenvolveram as

competências e habilidades definidas para o Ciclo Final deverão permanecer mais

um ano nesse Ciclo, podendo integrar classe de 9º ano com até 20 alunos, mais

adequada a seus estudos de reforço e ou recuperação contínuos e intensivos.

§ 3º - Ao término de quatro anos de estudos no Ciclo Final, o aluno concluirá

o Ensino Fundamental.

Artigo 9º - Caberá à equipe escolar, gestores e professores, identificar alunos

de 1º a 9º anos do Ensino Fundamental e os respectivos objetos de conhecimento

dos quais não se apropriaram, para assegurar-lhes, estudos de reforço e

recuperação contínuos ou intensivos em classes dos respectivos anos com até 20

alunos, mais adequadas as suas necessidades.

Parágrafo único- Compete à equipe gestora, ouvidos os professores, decidir

sobre a organização de classes definida no parágrafo anterior, mediante parecer do

supervisor de ensino da escola e homologação do dirigente regional de ensino.

Artigo 10 - A consolidação de aprendizagens no Ensino Fundamental em

Regime de Progressão Continuada, organizado em 3 (três) Ciclos, terá

acompanhamento e avaliação contínuos e sistemáticos do desempenho do aluno e

do ensino, para orientar intervenções pedagógicas, nas formas de estudos de

reforço e/ ou recuperação contínuos e intensivos, se necessário, dentro ou fora do

horário regular de aula do aluno.

Parágrafo único - O acompanhamento e a avaliação das aprendizagens de

cada aluno devem ser contínuos e concomitantes aos processos de ensino e de

aprendizagem, sistematizados periodicamente por professores e gestores que

integram os Conselhos de Classe/Ano e Ciclo, realizados, respectivamente, ao final

do bimestre, do ano e do ciclo.

Artigo 11– Caberá às Coordenadorias de Gestão da Educação Básica e de

Gestão de Recursos Humanos, respeitada à respectiva área de competência,

disponibilizar instruções complementares à implementação da presente resolução.

Artigo 12 – Esta resolução entra em vigor na data de sua publicação, ficando

revogadas as disposições em contrário.

ANEXO B - Ensinar a escrever para formar autores

Quando o tema em questão é produção de texto, a escolha do gênero é uma entre

as muitas decisões que o autor precisar tomar.

Márcia V. Fortunato ([email protected])

MÁRCIA V. FORTUNATO "Sugerir uma produção à turma significa propor um

problema cuja resolução vai exigir o empenho em uma série de atividades

cognitivas."

Até meados do século 20, as aulas de redação eram momentos de treino de

caligrafia e não havia a preocupação em explorar os aspectos discursivos do texto.

Depois, e até bem pouco tempo atrás, ensinar a escrever estava relacionado

somente ao trabalho com a gramática. Acreditava-se que ela, por si só, gerava os

saberes de que os estudantes necessitavam para produzir e interpretar textos.

De lá para cá, muita coisa mudou e hoje o trabalho com a escrita é focado

nos diversos gêneros. Mas eles não podem ser usados como substitutos da

gramática. A exploração dos gêneros é importante, claro, porque as crianças se

colocam em situação de comunicação e aprendem a escrever textos que circulam

socialmente. Porém ensinar a escrever é ainda mais proveitoso se elas forem

orientadas a aperfeiçoar cada vez mais o processo de produção do texto.

Descobrir como fazer isso é o que querem muitos leitores, que, como você,

não sossegam frente a perguntas como "O que significa, de fato, formar escritores

competentes?", não é mesmo? Natural e compreensível, já que essa é uma área

que pede muita preparação, estudo e intervenções constantes para acompanhar e

guiar o caminho dos alunos. Mesmo com um trabalho bem dirigido, é bom frisar:

nem todos eles apresentarão os mesmos resultados, o que torna difícil dar o

trabalho por encerrado e bem-sucedido. Por isso, proponho pensarmos um pouco no

estudante como autor e como se dá o processo de sua construção.

À medida que um indivíduo passa a utilizar a escrita para criar textos, suas

possibilidades de comunicação e de socialização se ampliam. Ao mesmo tempo,

conforme sua participação avança pelas esferas sociais letradas, ele constrói uma

imagem de si associada aos textos que escreve, elaborando assim sua identidade

de autor. Para entender isso com mais clareza, basta pensar nos escritores

profissionais. Quando vemos o nome de um deles na assinatura de um texto,

reconhecemos essa identidade antes mesmo de começar a ler o material.

Sendo assim, ao ensinar os alunos a escrever, o educador não ensina uma

técnica, mas como eles devem fazer para se projetar como autores e usar seu

discurso para manifestar posições em situações de comunicação. Sugerir uma

produção à turma significa propor um problema cuja resolução vai exigir o empenho

em uma série de atividades cognitivas.

Pesquisadores já constataram que para responder à solicitação do professor

cada aprendiz reformula, de modo singular, a demanda feita, adequando-a às suas

possibilidades de resposta. Assim, ajusta o que foi solicitado ao possível, iniciando

uma série de negociações, entre o que ele sabe e o que é pedido, no desejo de

tomar decisões quanto ao conteúdo sobre o qual vai escrever, à natureza do texto

solicitado, à sua posição como autor e ao leitor com quem vai se comunicar.

Nesse processo, à medida que avançam em sua produção, os alunos vão

estabelecendo um diálogo com outros textos e com o material que estão

desenvolvendo. É fundamental que durante esse tempo o educador observe em que

momento do processo se localizam as dificuldades deles e atue para que as

negociações evoluam, com atividades de planejamento, de escrita e de revisão.

Essas, aliás, devem ser revisitadas constantemente durante a escrita, pois os

estudantes que alternam com mais frequência esses passos obtêm melhores

resultados que aqueles que mantêm o processo linear e homogêneo. Mãos à obra e

bom trabalho!

Márcia V. Fortunato é doutora em Educação pela Universidade de São Paulo

(USP) e professora dos cursos de graduação e pós-graduação do Instituto Superior

de Educação Vera Cruz (ISE Vera Cruz)

FORTUNATO, Márcia V. Ensinar a escrever para formar autores. Revista Nova

Escola. Publicado em Maio/2010. Disponível em

<http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/artigo-

ensinar-escrever-formar-autores-marcia-fortunato-562187.shtml> Acesso em

12/05/2014

ANEXO C - PROVA BRASIL – Resultados rede Estadual do Estado de São Paulo

Saeb O Sistema de Avaliação da Educação Básica (Saeb) tem como principal objetivo avaliar a Educação

Básica brasileira e contribuir para a melhoria de sua qualidade e para a universalização do acesso à

escola, oferecendo subsídios concretos para a formulação, reformulação e o monitoramento das

políticas públicas voltadas para a Educação Básica. Além disso, procura também oferecer dados e

indicadores que possibilitem maior compreensão dos fatores que influenciam o desempenho dos

alunos nas áreas e anos avaliados.

O Saeb é composto por três avaliações externas em larga escala:

Avaliação Nacional da Educação Básica – Aneb: abrange, de maneira amostral, alunos das redes públicas e privadas do país, em áreas urbanas e rurais, matriculados na 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental e no 3º ano do Ensino Médio, tendo como principal objetivo avaliar a qualidade, a equidade e a eficiência da educação brasileira. Apresenta os resultados do país como um todo, das regiões geográficas e das unidades da federação.

Avaliação Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (também denominada "Prova Brasil"): trata-se de uma avaliação censitária envolvendo os alunos da 4ª série/5ºano e 8ªsérie/9ºano do Ensino Fundamental das escolas públicas das redes municipais, estaduais e federal, com o objetivo de avaliar a qualidade do ensino ministrado nas escolas públicas. Participam desta avaliação as escolas que possuem, no mínimo, 20 alunos matriculados nas séries/anos avaliados, sendo os resultados disponibilizados por escola e por ente federativo.

A Avaliação Nacional da Alfabetização – ANA: avaliação censitária

envolvendo os alunos do 3º ano do Ensino Fundamental das escolas públicas, com o objetivo principal de avaliar os níveis de alfabetização e letramento em Língua Portuguesa, alfabetização Matemática e condições de oferta do Ciclo de Alfabetização das redes públicas. A ANA foi incorporada ao Saeb pela Portaria nº 482, de 7 de junho de 2013

A Aneb e a Anresc/Prova Brasil são realizadas bianualmente, enquanto a ANA é de realização anual.

A Aneb e Anresc (Prova Brasil) são avaliações em larga escala que têm como

objetivos gerais:

Identificar os problemas e as diferenças regionais do ensino;

Oferecer subsídios à formulação, reformulação e monitoramento de

políticas públicas e programas de intervenção ajustados às necessidades

diagnosticadas nas áreas e etapas de ensino avaliadas;

Produzir informações sobre os fatores do contexto socioeconômico, cultural

e escolar que influenciam o desempenho dos alunos;

Proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara dos

resultados dos processos de ensino e aprendizagem e das condições em que

são desenvolvidos;

Desenvolver competência técnica e científica na área de avaliação

educacional, ativando o intercâmbio entre instituições educacionais de ensino

e pesquisa.

Na perspectiva do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da

Educação, as médias de desempenho na Aneb e Anresc (Prova Brasil) subsidiam o

cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb). O Ideb é a

ferramenta para acompanhamento das metas de qualidade do PDE para a educação

básica. Com o Ideb, ampliam-se as possibilidades de mobilização da sociedade em

favor da educação, uma vez que o índice é sintético e comparável nacionalmente.

As informações obtidas a partir dos levantamentos da Aneb e Anresc (Prova Brasil)

também permitem acompanhar a evolução da qualidade da educação ao longo dos

anos, sendo utilizadas principalmente pelo Ministério da Educação e secretarias

estaduais e municipais de educação na definição de ações voltadas para a solução

dos problemas identificados, assim como no direcionamento dos seus recursos

técnicos e financeiros às áreas prioritárias, visando ao desenvolvimento do sistema

educacional brasileiro e à redução das desigualdades nele existentes.

Enfim, ao apresentar os resultados da Aneb e Anresc (Prova Brasil), o Inep/MEC

não tem o intuito de ranquear sistemas, ou impor parâmetros de qualidade que firam

a autonomia das redes de ensino. Assim, o objetivo é que os resultados

apresentados sejam incorporados pelos professores, diretores, gestores e pela

própria sociedade, e que fomentem o debate e um trabalho pedagógico que subsidie

a melhoria da qualidade educacional em todo o País.

Fonte: http://portal.inep.gov.br/

Documents

O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ... de... · O PAPEL DO PROFESSOR NA COMPETÊNCIA DA LEITURA E DA ESCRITA NO PROCESSO DE TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO DO