O PAPEL DO PROFESSOR NA ESTIMULAÇÃO DE BEBÊS COM NECESSIDADES ESPECIAIS NO PRIMEIRO ANO DE VIDA

¹Samira Dakkache Lopes

RESUMO

Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90% das conexões cerebrais do bebê são definidas através da interação com estímulos do meio ambiente mediados pelo adulto. O potencial biogenético dos bebês é desenvolvido através da relação com outros seres humanos, ocupando o professor papel fundamental neste processo, sendo um mediatizador com intencionalidade e um transmissor de conhecimentos. Considerando-se a importância primordial dos serviços de estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o material didático elaborado objetiva oferecer subsídios ao professor para que ele possa contribuir de forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo do bebê com necessidades especiais. O material compõe-se de três etapas. A primeira trata-se da apresentação de uma escala de desenvolvimento do primeiro ano de vida, com base em estudos e pesquisas de vários autores, que viabilizará ao professor a compreensão das etapas pelas quais os bebês passam. A segunda apresenta um guia prático, na forma de material impresso contendo sugestões de atividades a serem desenvolvidas com o bebê em cada mês de vida. A terceira trata-se de uma exibição de slides demonstrando a estimulação de bebês em seu ano inicial. O material desenvolvido foi aplicado para o quadro de professores da Escola de Educação Especial Ilece. A implementação do material ocorreu em reuniões pedagógicas na escola e orientações aos professores que trabalham com a criança em seus anos iniciais. Os professores demonstraram grande interesse pelo material e estão fazendo uso do mesmo como fonte de pesquisa para enriquecer a prática pedagógica.

Palavras-chave: Estimulação Essencial, Educação Especial, Infância.

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¹Professora da Rede Pública do Estado do Paraná. Atua na Escola de Educação Especial Ilece

ABSTRACT

Researches demonstrate that during the first years of life 90% of the baby's cerebral connections are defined through the interaction with incentives of the environment mediated by the adult. The babies' biogenetical potential is developed through the relationship with other human beings. The teacher occupies fundamental paper in this process, being a mediator with intention and a transmitter of knowledge. Considering the primordial importance of the essential stimulation for the baby's development, the didactic material elaborated has the objective to offer subsidies to teachers and also contribute in an effective way to develop cognitive and socio-affective of the baby’s with special needs. The material is composed of three stages. The first stage is the presentation of a development scale of the first year of life, with base in studies and several authors' researches, which allow teachers to understand the stages which the babies are. The second stage introduces a practical guide, in the form of printed material containing suggestions of activities to be developed with the baby in every month of life. The third stage is the pictures exhibition demonstrating the babies' stimulation in the first year of life. The developed material was applied for the teachers' of the Special Education School Ilece. The implementation of the material happened in pedagogic meetings in the school and orientations to the teachers that work with the child in their initial years. The teachers demonstrated great interest about the material and they are using it as research source to enrich the pedagogic practice.

Key-word: Essential stimulation, special education, childhood.

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INTRODUÇÃO

O modo de se tratar com a deficiência perpassou vários momentos

históricos. Inicialmente houve a etapa do extermínio, quando as pessoas

com deficiências eram tidas como “castigos”, devendo ser banidos da

sociedade, sendo-lhes negado até mesmo o direito à vida.

Os registros históricos apontam que além de haver grande

resistência quanto à aceitação das pessoas com deficiência, até mesmo

suas próprias vidas eram ameaçadas, sendo alvo de atos criminosos de

toda sorte (MEC, 1997).

Entre os romanos e os gregos antigos havia diferenças quanto à

maneira de se lidar com os deficientes, sendo que em alguns lugares de

Roma elas podiam ser mortas, em outros tinha de ser “purificadas”,

passando por um processo que as livrasse de seus maus desígnios.

Na Idade Média os deficientes faziam parte da mesma categoria

que os loucos, os criminosos, possuídos pelo demônio, sendo excluídos e

devendo ser banidos do convívio social ou até mesmo sacrificados.

Após o período de extermínio, a deficiência passou a ser vista sob

a ótica filantrópica, quando as pessoas com deficiência eram tidas como

eternas crianças, doentes e inválidas. Os deficientes eram então,

segregados do convívio social, tratados com sentimentos de lástima e pena,

sendo alvos de ações puramente assistenciais e paternalistas.

Constatamos que as raízes da discriminação social que sofrem os

deficientes até hoje, apesar de que em menor grau e escala, encontra-se no

passado, na História (MEC, 1997).

Naturalmente, nos dias de hoje houve uma evolução na maneira

de se tratar a pessoa com deficiência, porém ainda é vista muitas vezes

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como aquela que precisa de ajuda, conferindo ao seu atendimento um

caráter muitas vezes assistencialista.

A definição de deficiência mental é definida na Política Nacional de

Educação Especial do MEC é definida como:

Funcionamento intelectual geral significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas ou mais áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho. (MEC, 1997, p.27)

Ao se pensar na etiologia da deficiência mental, encontramos 04

(quatro) tipos de fatores causais (MEC, 1997, p.32):

1- Fatores biomédicos: problemas metabólicos (fenilcetonúria), síndromes

genéticas e anomalias cromossômicas (síndrome de Down), síndromes

endocrinológicas (hipotiroiismo), síndromes morfológicas (microcefalia),

síndromes neurológicas (distrofia muscular), doenças infecciosas,

intoxicação, traumatismos crânio-encefálicos, tumores, transtornos mentais,

etc

2- Fatores sociais: relacionam-se à situação de extrema privação

ambiental e à ausência de interação social e familiar;

3- Fatores comportamentais: associados a comportamentos

potencialmente causais, tais como a síndrome da criança maltratada,

golpeada, seviciada, abusada ou negligenciada, envolvendo tanto os

aspectos emocionais como os traumas crânio-encefálicos decorrentes;

4- Fatores educacionais: estão associados ao não atendimento das

exigências de apoio e suporte que certas crianças necessitam para o seu

desenvolvimento intelectual e das habilidades adaptativas.

Muitas causas de deficiência mental são desconhecidas até o

dia de hoje, sendo que 50% das causas de deficiência mental dos tipos

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menos graves são desconhecidas e entre as mais graves, 30% têm a sua

origem desconhecida (MEC, 1997).

Ainda de acordo com o MEC, a importância em se conhecer as

causas da deficiência mental consiste em detectar precocemente as

limitações que ela possa provocar nas pessoas e também como meio de

evitar estas causas, atuando na prevenção das deficiências.

Pesquisas apontam que durante os primeiros anos de vida 90%

das conexões cerebrais do bebê são definidas através da interação do bebê

com estímulos do meio ambiente (MEC, 2004). Os bebês com deficiência

mental necessitam ser amplamente estimulados em seu contexto familiar e

escolar, buscando prevenir ou minorar seus déficits.

Considerando-se a importância primordial dos serviços de

estimulação essencial para o desenvolvimento do bebê, o objetivo da

presente pesquisa focalizou-se na elaboração de uma proposta de trabalho

pedagógico voltado para as primeiras idades do desenvolvimento infantil,

buscando oferecer subsídios ao professor para que ele possa contribuir de

forma efetiva para o desenvolvimento cognitivo e sócio-afetivo da criança

com deficiência mental.

Enfatiza-se também no presente trabalho a importância do

professor na estimulação cognitiva dos bebês, sabendo-se que a

aprendizagem humana ocorre num contexto social, na base de

multimediatizações humanas, sejam eles os pais, os médicos, os psicólogos

ou os professores (FONSECA, 1995).

Observa-se grande dificuldade na prática pedagógica dos

profissionais que atuam com a criança em seus anos iniciais, resultantes da

escassez de referenciais teóricos e práticos voltados ao atendimento da

criança nesta faixa etária.

Não desconsiderando a importância de outros sujeitos nas

relações de aprendizagem da criança, analisar-se-á o papel do professor

como mediador, tendo a importante atribuição de fazer o aluno avançar em

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etapas não alcançadas, considerando ao mesmo tempo seu

desenvolvimento já consolidado.

A IMPORTÂNCIA DA ESTIMULAÇÃO NOS ANOS INICIAIS DA CRIANÇA COM

DEFICIÊNCIA MENTAL:

De acordo com o MEC (1997, p.61), o conceito de estimulação

precoce refere-se às “ações que proporcionam às crianças experiências que

favoreçam seu desenvolvimento integral de modo a atingir o máximo de

seu potencial”.

Reconhecendo que é direito de todo cidadão ter acesso a uma

escola de qualidade, muitas escolas especiais têm oferecido o serviço de

estimulação essencial, que significa

o conjunto de ações que tendem a proporcionar à criança as experiências necessárias, a partir de seu nascimento, para lhe garantir o desenvolvimento máximo de seu potencial (BRALIC et al. apud PÈREZ –RAMOS; PÈREZ-RAMOS,1992, p.9).

O ser humano é extremamente sensível aos efeitos do meio

durante o período da primeira infância, quando ocorrem as mudanças de

crescimento mais significativas.

Feuerstein defende a idéia de que a pessoa com deficiência está

suscetível à modificabilidade cognitiva em vários estádios de seu

desenvolvimento, mas fundamentalmente nos anos iniciais (GOMES, 2002).

Fonseca também afirma que o cérebro cresce 90% desde o

nascimento até os cinco anos, sendo a estimulação o alimento do

organismo, seja no plano afetivo ou cognitivo (1995).

Trata-se de um período tão importante do desenvolvimento, tanto

nas crianças com deficiência como nas que não tem, urgindo uma solução

educacional imediata.

É nos primeiros anos que a mielinização acontece, as redes

neuronais crescem e se estruturam. Mesmo assim, não se pode negar que

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quanto mais precoce for o atendimento, mais positivo será o resultado.

Intervenções intencionais e organizadas devem sustentar as ações

cotidianas com os bebês em seus primeiros tempos, especialmente os que

apresentam necessidades especiais, pois:

Os primeiros anos de vida são muito importantes para o desenvolvimento de toda personalidade da criança e para a aquisição de habilidades motoras, perceptivas, cognitivas, lingüísticas e sociais (BATISTA, 2007, p.172)

A não intervenção precoce, fundamentalmente em crianças em

risco, pode trazer efeitos mais tarde irrecuperáveis.

Segundo Fonseca, a educação de uma criança com deficiência

deve começar logo após o nascimento, não se podendo aguardar cinco ou

seis anos para se encaminhar e orientar uma criança, pois não se pode

perder tempo. É preciso ver, identificar e intervir.

As observações logo após o nascimento, na primeira semana, no

primeiro mês e no primeiro ano são de importância vital para a detecção de

sinais de risco.

Estudos mostram muitas descobertas sobre as imensas

possibilidades precoces do bebê que, “ainda no útero, dá sinais claros de

uma vida que se desenvolve em interação e com possibilidades além das

reflexas” (BATISTA,2007, p.171).

Ainda segundo Batista, os desafios da Educação Infantil são

inúmeros, mas a maior dificuldade está na prática dos profissionais que

atuam com a criança de 0 a 3 anos, resultantes da escassez de referenciais

teóricos e práticos que permeiem o fazer pedagógico dos profissionais que

atuam com crianças nesta faixa etária.

Os recém-nascidos são expostos naturalmente a sons diversos,

formas, cores, texturas, sendo que pesquisas mostram que essa profusão

de estímulos tornam as crianças mais espertas, atentas. Estes estímulos

conduzem à construção de uma “arquitetura cerebral mais potente, com

mais ligações entre os neurônios-sinapses” (BATISTA, 2007, p.172).

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O mundo ao redor estimula, as crianças fazem mais sinapses, que

em maior número tornam o pensamento mais ligeiro, segundo os

neuropediatras, que também têm afirmado que o período de maior

formação de sinapses ocorre do nascimento aos 3 anos de idade, não

significando, porém, que elas não ocorram após esse período. O atraso da

criança devido ao meio pode ser recuperado em ambiente favorável.

Em crianças biologicamente com deficiência as etapas

características da evolução aparecem às vezes até com anos de atraso e,

por mais adequada que seja a estimulação oferecida, algumas chegam à

idade adolescente ou adulta sem ter ultrapassado as fases iniciais do

desenvolvimento, porém este fato não diminui a importância da

estimulação, que quanto mais cedo for iniciada, contribui para minorar os

déficits da criança. (MARINHO, 1976).

Marinho (1976) ressalta que é de fundamental importância que a

estimulação essencial ocorra na fase pré-escolar, porque após esta faixa

etária as perdas podem tornar-se irreversíveis. O termo “precoce” deve ser

entendido como o “mais cedo possível”.

Assim sendo, a estimulação ocupa o importante papel de auxiliar

no desenvolvimento das habilidades básicas das crianças de alto risco e

aquelas que apresentam dificuldades em seu desenvolvimento nos

primeiros anos de vida, contribuindo para prevenir ou minorar seus déficits

(PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992. p.20).

Como afirmam Pérez-Ramos e Pérez-Ramos (1992), pesquisas

ressaltam a importância da estimulação ambiental no desenvolvimento

infantil e relacionam a carência da mesma como fator precipitante das

deficiências, principalmente na área da deficiência mental.

Neste sentido há uma razão direta entre a intensidade da privação

de estimulação e a deficiência mental, observando-se um declínio gradual

no desenvolvimento mental das crianças que sofrem falta contínua de

estimulação apropriada.

As contribuições teóricas que fundamentam a determinação dos

objetivos e também a seleção dos meios para alcançá-los devem ser

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prioridades na organização de um serviço de estimulação essencial para

que o mesmo seja eficaz. Visto que, segundo os autores acima citados, há

evidências de que mais de 50% dos casos de pessoas com deficiência

mental poderiam ser evitados, se fossem adotados procedimentos de

prevenção e atendimento precoce. (PEREZ-RAMOS; PÉREZ-RAMOS, 1992)

É um consenso geral entre vários autores quanto ao fato de que,

quanto mais cedo a criança de risco ou com deficiência for submetida a

programas de estimulação, tanto mais promissor será o prognóstico de sua

reabilitação (CALDWELL, s/ data; ONU,1971;LORENZO, 1973; HOLY, 1973

apud PÈREZ-RAMOS e PÈREZ-RAMOS, 1992).

As primeiras idades do desenvolvimento infantil são

determinantes para o desenvolvimento posterior da criança, sendo que a

estimulação efetuada neste período traz benefícios imediatos e também

facilitam a aprendizagem futura da criança (PÈREZ-RAMOS, PÈREZ-RAMOS,

1992).

Sendo professora atuante no serviço de Estimulação Essencial,

posso constatar a veracidade das afirmações dos autores citados, visto que

em meu trabalho cotidiano verifico o acelerado desenvolvimento dos bebês

que são submetidos a um cuidadoso programa de estimulação.

Nos tempos modernos, houve uma grande valorização da

Educação Infantil, constituindo-se como um direito da criança e um dever

do Estado, devendo ser ofertada com o objetivo de promover o

desenvolvimento integral da criança em seus aspectos físicos, sociais,

cognitivos e não apenas um mero “cuidar” com objetivos assistencialistas.

O PAPEL DO PROFESSOR COMO MEDIADOR SOCIAL DA APRENDIZAGEM

De acordo com Gasparin (2002), há muito tempo questiona-se a

importância do professor no processo ensino aprendizagem.

Aparentemente nota-se que os professores perderam suas funções de

transmissores e construtores de conhecimento, dando a impressão de que

são dispensáveis.

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Porém, a presença do mestre, tanto no aspecto didático-metodológico

quanto político é indispensável. Tal fato diminui a importância das

tecnologias, que devem ser vistas como apoio à aprendizagem e não como

substituto dos professores (GASPARIN, 2002).

A mediação é uma estratégia de intervenção que pressupõe uma

interferência humana, que no caso das pesquisas do presente trabalho, está

focado na figura do professor, que vai transformar, adaptar, filtrar os

estímulos do mundo exterior para o organismo do indivíduo mediatizado

(FONSECA, 1995).

Para Fonseca (1995) a aprendizagem do aluno depende da

qualidade de intervenção do mediador, da sua pedagogia, da maneira como

conduz e dirige a aprendizagem do aluno.

A visão revolucionária de Feuerstein afirma que as crianças podem

aumentar seu potencial de inteligência, desde que o seu processo de

aprendizagem seja mediado por um educador (GOMES, 2002). Esta

afirmação confere ao professor um grande privilégio e responsabilidade,

considerado como peça-chave que intervirá e ajudará o aluno a interpretar

a vida. “Se não formos capazes de ensinar, será impossível aprender”

(GOMES, 2002, p. 83).

Segundo Vygotsky (apud FONSECA, 2007, p.106), “o

desenvolvimento psicológico e social de uma criança ou jovem é impossível

sem o desenvolvimento psicológico e social dos adultos”.

Não é porque os estímulos existem que é garantido que o ser

humano vai percebê-los. Os estímulos podem ou não atingir o receptor,

atuando o mediador no estímulo para que o mesmo possa ser processado e

integrado. Fonseca (1995) afirma que “é a exposição à mediatização, e não

somente a pura exposição aos estímulos diretos que provoca a alteração

das estruturas que os processam e modificam” (p.91).

Ou seja, não basta estar mergulhado em ambientes ricos de

estímulos, mas sem mediadores que vão levar a criança a explorar,

relacionar, transferir e generalizar. A criança não tem a capacidade de

aprender por si só, de acordo com Fonseca, nem é a “arquiteta exclusiva da

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sua evolução” (FEUERSTEIN, apud FONSECA, 1995, p. 96), aprendendo na

sua relação com os outros.

O mediatizador é um ser portador de intencionalidade e um

transmissor de conhecimentos. Este processo de internalização é o que

Vygotsky chama de zona de desenvolvimento proximal, onde o

mediatizador “intervém nos processos mentais do mediatizado, construindo

nele estruturas cognitivas que o vão tornar mais autônomo e mais gerador

ativo de informação” (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007, p.112)

Com base na potencialização da aprendizagem, ainda comenta

Vygotsky que as gerações experientes transformam as inexperientes em

seres produtivos e criativos, sendo uma das adaptações mais relevantes do

ser humano.

A influência ativa do professor é então determinante para a

expansão do campo mental e das funções cognitivas em geral, sendo que a

zona de desenvolvimento potencial de Vygotsky depende em grande parte

das estratégias propostas pelo mediatizador.

O professor, então, nesta visão de Fonseca vai procurar

intencionalmente meios e situações para provocar a aprendizagem nas

crianças, investir tempo e paciência com os mais lentos e passivos, que é o

caso das crianças com necessidades especiais. A criança especial necessita

do esforço contínuo de um mediador que perceba suas necessidades e

interfira em sua aprendizagem.

O trabalho com crianças no primeiro ano de vida exige a

qualificação profissional do professor, divergindo da idéia que se imagina

que a intenção com crianças pequenas seja a de apenas cuidar, manter um

local seguro e limpo para ela, alimentar, fazer dormir (CAMPOS,

ROSEMBERG e FERREIRA, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).

O professor que trabalha com crianças pequenas com

necessidades especiais deverá assumir a função de um sintetizador de

informação, incorporando a informação de médicos, psicólogos, terapeutas

e especialistas, coletando dados para serem usados para o bem das

crianças (FONSECA, 1995).

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Todas as crianças, deficientes ou não, passam pelas mesmas

etapas de desenvolvimento (NEVES, 1993), porém cada qual em seu ritmo

e de acordo com suas possibilidades.

O professor que atua com crianças com deficiência em seus anos

iniciais deverá usar como parâmetro o desenvolvimento normal da criança,

não para rotular a criança deficiente, mas para conduzi-la a experiências

necessárias para o seu desenvolvimento.

Por exemplo, o professor que é consciente das fases do

desenvolvimento infantil, sabe que em determinada época o bebê deverá

colocar as mãos e outros objetos na boca. Observando a criança com

deficiência, constata que aquela criança já deveria estar manifestando

aquele comportamento, porém não o faz devido às suas limitações físicas e

intelectuais.

Barreto (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), enfatiza que a

qualidade na educação depende da formação de professores, e em se

tratando da criança pequena, a formação inicial e a capacitação em serviço

são as variáveis que mais promovem a qualidade no atendimento às

crianças.

O grande desafio do curso de formação de professores, hoje, no

Brasil, consiste em formar um profissional altamente qualificado, voltado à

pesquisa e reflexão de sua prática pedagógica.

Segundo Giroux (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), o

desenvolvimento de um pensamento crítico exige que o professor realize

um trabalho pautado em situações de ensino problematizadoras, visando

possibilitar a apropriação das histórias vividas e do desenvolvimento das

muitas linguagens da criança.

De acordo com Freire (apud PASCHOAL e AQUINO, 2007), a

formação do professor não termina nunca, pois uma hipótese ou descoberta

humana não representa uma aquisição total do saber, mas é sempre “uma

parte do saber que impõe ao ser humano uma reorganização conceitual do

saber anterior” (p.195). A formação do professor de crianças, sendo assim,

nunca estará “pronta, acabada”.

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O professor de crianças pequenas sempre deve buscar a

capacitação continuada e atualizada em serviço, aprofundar suas

experiências científicas e cotidianas, não devendo ser algo eventual, nem

ter o objetivo de suprir deficiências teóricas ou práticas de uma formação

acadêmica ou profissional que possam ter ocorrido.

O profissional da primeira infância soma lutas, esforços, reflexões

e investigações em torno de sua profissão tendo o grande desafio de

resgatar cada vez mais o papel do professor como elemento de

transformação social e de contribuição para a humanização do homem

(LIMA e GOMES, apud PASCHOAL e AQUINO, 2007).

O grande desafio para o professor é mediatizar as tarefas de modo

que se facilite o processo de modificabilidade na criança, possibilitando ao

ser aprendente seu sucesso nas tarefas. O professor adota um estilo

mediatizador, situando-se entre o organismo do indivíduo mediatizado e os

estímulos, de forma a selecioná-los, mudá-los, interpretá-los de acordo com

a necessidade (FONSECA, 2007).

Neste sentido a intervenção e colaboração do professor levam o

indivíduo inexperiente a atingir a resolução de problemas, operando em sua

zona de desenvolvimento proximal.

A modificabilidade cognitiva e a importância do mediador- as idéias

de Feuerstein

Feuerstein critica os educadores que não acreditam na

modificabilidade humana e portanto, nada esperam de seus alunos,

confirmando a crença geral na estasticidade e cristalização do ser humano,

provocando até a sua própria estaticidade, pois “quando nada se faz, nada

se colhe”( GOMES, 2002, p.101)

Estudos de Reuven Feuerstein mostram que é possível mudar a

estrutura cognitiva das crianças com deficiência, não havendo deficientes

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ineducáveis, a não ser em condições muito severas, onde entram fatores

defectológicos, genéticos e orgânicos.

A pessoa com deficiência está suscetível à modificabilidade cognitiva

em vários estádios de seu desenvolvimento, mas fundamentalmente nos

anos iniciais.

Feuerstein, psicólogo romeno-israelense nascido em 1921, estudou

Psicologia e Pedagogia, fez seus estudos sob a orientação de Jean Piaget,

Barbel Inhelder e Marguerite L. Usteri, tendo formulado conceitos básicos

como o da modificabilidade cognitiva estrutural e da experiência de

aprendizagem mediatizada.

O trabalho de Feuerstein permitiu a formulação de uma pedagogia

que considera o desenvolvimento da auto-plasticidade do ser humano, ou

seja da modificabilidade que lhe permite estar aberto a aprender o novo

que se apresenta.

De acordo com as idéias de Feuerstein, o organismo humano, por

mais condições contrárias que enfrente,” é um sistema aberto e, sendo

assim a inteligência só pode ser concebida como um processo interacional,

flexível, plástico, dinâmico e auto-regulado, suscetível de transformações a

qualquer idade ou etapa do desenvolvimento” (apud Silva, p.3,2006),

A criança com deficiência pode mudar sua estrutura cognitiva,

melhorando a captação, a elaboração e a expressão da informação. Claro

que há limites nesta afirmação, principalmente quando se trata de

deficiências mais severas, onde a prevenção teria sido mais eficaz

(FONSECA, 1995).

A mediação, segundo Feuerstein, é a responsável pela capacidade de

transformação do ser humano, tanto no que diz respeito aos fatores

cognitivos quanto aos afetivos, sendo possível transpor os limites biológicos

As idéias de Feuerstein rejeitam a crença de que as pessoas ao

nascerem trazem consigo uma estrutura pré- determinada e fixa de

inteligência, Acredita que existe a possibilidade de mudança na estrutura

cognitiva, sendo o mediador aquele que se interpõe e intervém entre os

estímulos e a criança, adequando-os às suas necessidades específicas.

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Na experiência de aprendizagem mediatizada, os estímulos não

existem só por si, eles são ”filtrados, modulados, mediados, intercedidos,

repetidos, reforçados, eliminados”.(Fonseca, 1995, p.88).

A modificabilidade cognitiva estrutural constitui-se na capacidade

potencial do ser humano de transforma e transformar-se, re-significar

conhecimentos, conceitos, habilidade, procedimentos, o que se relaciona

diretamente com o conceito de zona de desenvolvimento proximal descrito

por Vygotsky.

A possibilidade de mudança na estrutura cognitiva é vista como a

mais importante do ser humano, diferenciando-o dos demais seres vivos,

viabilizando sua adaptação às situações novas, bem como a construção de

processos mentais superiores. Fonseca afirma, baseado nas idéias de

Feuerstein, que o indivíduo modifica-se em termos cogntivos.(1995).

Não se trata da simples exposição aos estímulos que garantem a

modificabilidade cognitiva, assim como não compreendemos os fenômenos

de vaporização que originam a chuva por estarmos expostas a ela.

O desenvolvimento humano depende dos estímulos e dos

mediadores, que produzem em conjunto efeitos sobre o indivíduo que

aprende (Fonseca, 1995), não ocorrendo por si própria, só quando se

introduzem “estratégias de aprendizagem mediatizada” (FEUERSTEIN, apud

FONSECA, 2007).

Gomes ainda analisa que, se para Piaget, o baixo rendimento

cognitivo e os atrasos intelectuais são vistos como imaturidade biológica da

estrutura cognitiva do indivíduo, para Feuerstein estes problemas são vistos

como frutos da falta de interação social, que ele denomina de experiência

de aprendizagem mediada.

A própria imaturidade biológica que Piaget e outros teóricos

afirmavam que era a causa central das dificuldades de aprendizagem, é

apontada por Feuerstein como efeito da ausência de mediação, superando-

se a ênfase ao desenvolvimento biológico defendido por Piaget,

considerando-se então o cuidado com a relação dialética entre o

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amadurecimento biológico da estrutura cognitiva aliado às interações

mediadas que promovem a ativação da inteligência.

De acordo com Feuerstein, a aquisição do conhecimento e o processo

de aprendizagem ocorrem por dois caminhos, que são a experiência de

aprendizagem mediada e a exposição direta ao objeto, que por meio da

mediação do outro , enriquecem o nível cognitivo dos alunos. O ser humano

responde ao mediador, e não simplesmente aos estímulos oferecidos pelo

meio e sua interação com os objetos. (GOMES, 2002).

Feuerstein criticava as propostas construtivistas que mostravam a

importância da exposição direta aos estímulos sem enfatizar a figura do

mediador (GOMES, 2002)

Gomes ainda completa que, em se tratando de bebês, o adulto não

só o protege e alimenta, mas o adulto mediador irá transmitir às crianças

diversas funções mentais, pois a herança biológica vai se manifestar no

organismo imaturo do bebê quando é exposto à interação com outro

organismo humano desenvolvido.

VYGOTSKY – O CONTEXTO SÓCIO-HISTÓRICO E A MEDIATIZAÇÃO EXTERNA

O autor defende também amplamente a idéia de que o

desenvolvimento de seres inexperientes depende da interação com seres

experientes, concluindo que as formas superiores de desenvolvimento

humano, nos fatores emocionais, cognitivos e simbólicos, são resultado da

mediatização do adulto (VYGOTSKY, apud FONSECA, 2007).

As idéias de Vygotsky relatam que a zona de desenvolvimento

atual trata-se daquilo que a criança pode fazer por si mesma, de forma

independente. Já a zona de desenvolvimento proximal relata como sendo

onde decorre o nível de instrução, onde as situações de aprendizagem

devem ser facilitadas e mediatizadas (FONSECA, 2007)

Vygotsky defende que é no contexto sócio- histórico que o

indivíduo aprende novas formas de atividade mental, envolvendo interação

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e mediatização externa, sem o que o desenvolvimento de processos

mentais complexos ou superiores não seria possível (VYGOTSKY, apud

FONSECA, 2007).Para Vygotsky (apud FONSECA, 1995), o desenvolvimento

humano é muito mais do que a formação de conexões reflexas ou

associativas ou apenas a formação de sinapses. O desenvolvimento

humano envolve uma mediação qualificada, tendo origem social, sendo

que” o que um indivíduo faz hoje em colaboração com outro mais

experiente, o fará amanhã de forma independente”(VYGOTSKY, apud

FONSECA, 2007, p.97).

A maturação prepara e condiciona a aprendizagem, mas a

aprendizagem pode possibilitar a própria maturação, produzindo

transformações e modificações específicas.

Vygotsky aprofunda-se no conceito de transformações

revolucionárias, integrando-se perfeitamente ao conceito de

modificabilidade cognitiva proposto por Feuerstein. Os dois autores

concordavam com a idéia de que a aprendizagem pode converter-se em

desenvolvimento, sendo a aprendizagem uma condição indispensável para

o desenvolvimento qualitativo global do indivíduo.

A maturação por si só não é capaz, segundo estes dois autores, de

produzir as funções psicológicas que possibilitam o emprego de signos e

símbolos, cuja apropriação exige a mediação e a presença dos outros, sendo

que, para Vygotsky a questão não são apenas as atividades que o sujeito

pode realizar com autonomia e independência (nível de desenvolvimento

atual), mas o que ele pode aprender com a ajuda e intervenção intencional

dos outros (nível de desenvolvimento potencial).

Segundo Vygotsky, a atividade docente é elemento decisivo no

processo de aprendizagem, pois ele levará o aluno a adquirir o ensino

sistematizado, que é gerador de desenvolvimento. A intervenção do

professor é fundamental, pois ocupando o papel de parceiro mais capaz, irá

interagir no sentido de atingir a zona de desenvolvimento potencial dos

alunos (ROSELLA, 2004).

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A aprendizagem é possível mesmo que os alunos ainda não

tenham todas as funções intelectuais para compreenderem os conceitos,

sendo que essas funções serão desenvolvidas conforme os conceitos

apresentados e ensinados exigirem a existência dessas funções intelectuais,

mesmo que o processo de aprendizagem demande tempo. A ênfase recai

sobre “a premissa de que o aprendizado resulta em desenvolvimento

mental”(BRAGA,1995, p. 37).

Rosella analisa que enquanto para Piaget a aprendizagem depende

do estágio de desenvolvimento cognitivo atingido pelo sujeito, para

Vygotsky a aprendizagem favorece o desenvolvimento das funções mentais

(2004).

Vygotsky enfatiza que o desenvolvimento potencial pode ser muito

mais indicativo do desenvolvimento mental da criança do que as atividades

que pode realizar sozinha(BRAGA, 1995).

Em se tratando de crianças com deficiência este fato ainda pode

ser mais relevante, pois uma criança com paralisia cerebral com alterações

no movimento pode ter seu desenvolvimento real avaliado erroneamente

em função de suas limitações. A maneira correta de se avaliar esta criança

seria estudar seu desenvolvimento potencial trabalhando junto com a

criança e avaliando suas respostas (BRAGA, 1995).

Sendo assim, só podemos avaliar o nível de desenvolvimento

mental de uma criança se analisarmos o nível de desenvolvimento real e a

zona de desenvolvimento proximal. Como no exemplo acima, a avaliação de

uma criança com paralisia cerebral deve considerar não só o que ela faz

sem ajuda, mas o que pode realizar quando auxiliada, uma vez que “a zona

de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real

amanhã”(BRAGA,1995, p.39). O trabalho não deve se limitar a funções que

a criança já desenvolveu, mas estimulá-la a ultrapassar estes limites.

18

METODOLOGIA E IMPLEMENTAÇÃO DA PROPOSTA

A pesquisa teve como principal objetivo oferecer subsídios aos

professores que atuam com bebês com necessidades especiais para que

possam ser mediadores eficazes da aprendizagem de tais crianças.

Inicialmente foi realizada uma pesquisa entre várias escolas de

desenvolvimento, destacando-se os pontos principais e o produto final

constituiu-se em um inventário de habilidades que a criança em seu

desenvolvimento “normal” deve apresentar em seu primeiro ano de vida,

possibilitando ao professor estimulador que conheça cada fase do

desenvolvimento do bebê, podendo então intervir com segurança visando o

avanço cognitivo dos mesmos.

Apresentou-se aos professores uma escala de desenvolvimento

infantil do primeiro ano de vida, compilada em um material impresso,

constando todo o repertório de habilidades e comportamentos referentes à

criança em cada mês de vida. Visto que o ser humano desenvolve

habilidades e capacidades em uma seqüência previsível no decorrer de sua

vida, apesar da aprendizagem sempre ocorrer atrelada às características

únicas de cada pessoa e as oportunidades e habilidades que apresenta

(MEC, 2004, p.14).

A escala de desenvolvimento infantil serviu de parâmetro aos

professores para estabelecer um paralelo entre os bebês com necessidades

especiais e os ditos “normais”, ou seja, que não apresentam atraso em seu

desenvolvimento global. Esta proposta é de fundamental importância não

para rotular os bebês, mas para oferecer subsídios aos estimuladores para

que possam intervir efetivamente no desenvolvimento intelectual das

crianças.

Além disto, foi elaborada uma seqüência de slides que exibem a

estimulação de bebês desde o nascimento até os doze meses,

possibilitando melhor compreensão de como se processa a estimulação do

bebê em seu primeiro ano de vida.

19

As atividades foram comentadas e o objetivo de cada uma delas

na aprendizagem dos alunos, bem como a intervenção do professor para

contribuir com o avanço cognitivo dos alunos.

A seqüência de slides foi realizada na Escola de Educação Especial

Ilece, com a participação de oito bebês que são atendidos pelo setor de

Estimulação Essencial da referida escola, com a devida autorização dos pais

ou responsáveis.

Uma das professoras responsáveis pelo setor de Estimulação

Essencial da Escola de Educação Especial Ilece.participou da filmagem

mostrando a prática pedagógica que deve ser realizada com o bebê em

cada mês de vida com o objetivo de estimular seu desenvolvimento

cognitivo

A exibição de slides constituiu-se em uma estratégia didática

eficiente para demonstrar de forma prática e simples a estimulação de um

bebê especial em seu ano inicial de vida.

Complementando o material, foi elaborado também um caderno

contendo as atividades que o estimulador deve realizar com os bebês em

cada mês de vida, oferecendo ao professor um suporte para a construção

do planejamento de suas ações pedagógicas.

O público a que se destinou a aplicação do trabalho foi o quadro de

professores da Escola de Educação Especial Ilece, composto de 34

professores que atuam com crianças com necessidades especiais em várias

faixas etárias.

A implementação da proposta de trabalho ocorreu nas reuniões

pedagógicas promovidas pela escola, quando alguns espaços foram cedidos

pela direção para a apresentação das propostas.

Em um primeiro momento, foi apresentada a fundamentação

teórica do trabalho, baseada nos postulados teóricos de Vigotski e

Feuerstein.

Foram discutidas as linhas teóricas apresentadas e ressaltou-se a

importância da definição de uma base teórica que embase a prática

pedagógica do professor.

20

Algumas divergências básicas e fundamentais entre os teóricos

Vigotski e Piaget foram levantadas e discutidas para que houvesse a

discussão da linha teórica de cada um, e a reafirmação da adoção dos

postulados teóricos de Vigotski como fundamentação para a prática do dia-

a-dia do professor.

Um outro item da implementação da proposta de trabalho também

constou de assessoria a uma professora da escola, que ainda não tinha em

sua vida profissional experiência com bebês em seu primeiro ano de vida.

A metodologia utilizada foi demonstrar para a professora de forma

teórica e pratica como se processa o desenvolvimento normal da criança,

comparado com as anomalias observadas nos bebês especiais e a

intervenção necessária e adequada a cada caso.

Além de um aprofundamento maior teórico através da leitura de

textos, foi proporcionado também um estágio de observação no setor de

Estimulação Essencial da escola, onde a professora teve a oportunidade de

vivenciar de forma prática a estimulação dos bebês e também sanar

dúvidas em relação ao trabalho pedagógico com os mesmos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A primeira infância das crianças exige carinho e cuidado e deve

haver também, desde o nascimento, um processo educativo que promova a

construção das estruturas afetivas, sociais e cognitivas,

As mudanças que ocorrem nos anos iniciais da criança não se dão

de forma gradual, mais aos saltos, sendo muitas vezes experiências que

vêm acompanhadas de conflitos, medos e ansiedades. A qualidade do

atendimento pedagógico nesse período é muito importante e influencia a

formação da personalidade da criança (SANTOS, 1999).

O presente trabalho ressaltou o papel do mediador, na figura do

professor, que é figura imprescindível no processo de aprendizagem dos

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bebês especiais, buscando oferecer subsídios aos mesmos para que possam

aprimorar a qualidade do atendimento que prestam aos alunos.

Os professores envolvidos na implementação da proposta

mostraram-se receptivos quanto aos conteúdos abordados, refletindo

quanto à importância de seu papel de mediador da aprendizagem dos

alunos.

Os objetivos foram alcançados durante a execução do projeto,

elucidando aos professores da escola de forma mais efetiva os objetivos

pedagógicos que estão implícitos no atendimento ao bebê especial em seu

primeiro ano de vida.

A proposta implementada foi considerada significativa pelo quadro

de profissionais da escola, considerando-se a hipótese de ter continuidade

no ano seguinte, possibilitando maior a aprofundamento teórico e a prática

pedagógica com os bebês .

Longe de estar concluída, a pesquisa realizada também deve ter

continuidade, visto que usualmente novas descobertas científicas ocorrem,

promovendo contribuições ao desenvolvimento intelectual dos bebês com

necessidades especiais.

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