Universidade do Estado do Rio de Janeiro

Centro de Educação e Humanidades

Faculdade de Educação

Carolina Emilia da Silva

O PROEJA na Rede de Ensino FAETEC - Um estudo sobre a

implementação e organização curricular na ETE Ferreira Viana -

caminhos e descaminhos

Rio de Janeiro

2015

Carolina Emilia da Silva

O PROEJA na Rede de Ensino FAETEC - Um estudo sobre a implementação e

organização curricular na ETE Ferreira Viana - caminhos e descaminhos

Dissertação apresentada, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, ao Programa de Políticas Públicas e Formação Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de Concentração: Formação Humana

Orientador: Prof. Dr. Luiz Antonio Saléh Amado

Rio de Janeiro

2015

CATALOGAÇÃO NA FONTE UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A

Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta dissertação, desde que citada a fonte. ___________________________________ _______________ Assinatura Data

S586 Silva, Carolina Emilia da. O PROEJA na Rede de Ensino FAETEC: um estudo sobre a

implementação e organização curricular na ETE Ferreira Viana - caminhos e descaminhos / Carolina Emilia da Silva. – 2015.

103 f. Orientador: Luiz Antonio Saléh Amado. Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro.

Faculdade de Educação. 1. Educação – Brasil – Teses. 2. Educação de adultos – Brasil –

Teses. 3. Currículos – Teses. 4. Escola Técnica Estadual Ferreira Viana – Teses. I. Amado, Luiz Antonio Saléh. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Faculdade de Educação. III. Título.

es CDU 374.7(815.3)

Carolina Emilia da Silva

O PROEJA na Rede de Ensino FAETEC - Um estudo sobre a implementação e

organização curricular na ETE Ferreira Viana - caminhos e descaminhos

Dissertação apresentada, como requisito parcial para obtenção do título de Mestre, ao Programa de Políticas Públicas e Formação Humana, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Área de Concentração: Formação Humana

Aprovada em 09 de junho de 2015.

Banca Examinadora:

______________________________________________

Dr. Luiz Antonio Saléh Amado

Faculdade de Educação da Baixada Fluminense da UERJ

______________________________________________

Dra. Jaqueline Pereira Ventura

Universidade Federal Fluminense - UFF

______________________________________________

Dra. Sonia Maria Schneider

Faculdade de Educação da UERJ

Rio de Janeiro

2015

DEDICATÓRIA

Aos amores que não estão mais comigo...

Meu pai, que ao encapar meus cadernos e livros com capricho me ensinou o

valor do estudar e aprender.

Vó Emilia, de quem a escolarização não deu conta, mas que com o saber da

vida me ensinou o valor de trabalhar, amar e existir.

AGRADECIMENTOS

Sabe àquela hora em que o espaço e palavras ficam pequenos e

insuficientes?

Ao grande Deus, que nos concede a possibilidade do existir e de entender

que ninguém “dobra o cabo da boa esperança” por acaso.

Ao meu orientador, Luiz Antonio Saléh Amado, cujo sobrenome bem expressa

sua pessoa. Com toda sua paciência e competência fez a diferença nos momentos

certos e incertos desta pesquisa.

Ao meu querido grupo de pesquisa do PPFH/UERJ, “Os Salesianos”, amigos

sem os quais minha argumentação não teria eco nem consistência.

Às professoras Jaqueline Ventura e Sonia Schneider pela gentileza em

compor a banca e enriquecimento com suas contribuições.

A equipe de direção da ETE Ferreira Viana, companheiros de trabalho e lutas,

neste árduo caminho da Educação Profissional de Jovens e Adultos em nosso

Estado.

A minha equipe de atuação pedagógica, colegas supervisoras e orientadoras,

com as quais trocamos as inquietações e sonhamos com o possível e impossível no

campo educacional.

A equipe do Centro de Memória, José Bonifácio da ETE Ferreira Viana, que

carinhosamente auxiliou com as imagens históricas.

Aos meus filhos, mãe e irmãos, minha família e grande herança, que com

amor e respeito abriram mão de diversos momentos juntos para que fosse possível

me dedicar aos estudos.

Ao meu companheiro de todas as horas. A você Marcos, meu amor e

gratidão pelo incentivo e apoio incondicionais, sem os quais não conseguiria

sonhar, realizar e prosseguir.

Por fim, aos meus alunos do PROEJA ETEFEV, sem os quais nada do que foi

falado faria sentido.

Quando se é jovem, não se deve hesitar em filosofar e, quando se é velho,

não se deve deixar de filosofar. Nunca é demasiado cedo nem demasiado tarde para

ter cuidados com a própria alma. Quem disser que não é ainda ou não é mais tempo

de filosofar assemelha-se a quem diz que não é ainda ou não é mais tempo de

alcançar a felicidade.

EPICURO 300 a.C. - Trecho da Carta a Meneceu in: FOUCAULT, 2006, p. 108

RESUMO

SILVA, Carolina Emilia. O PROEJA na Rede de Ensino FAETEC: um estudo sobre a implementação e organização curricular na ETE Ferreira Viana - caminhos e descaminhos. 2015. 102 f. Dissertação. (Mestrado em Políticas Públicas e Formação Humana) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

Esta pesquisa tem por objetivo analisar a organização curricular do PROEJA na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, uma das unidades da rede de ensino FAETEC, suas implicações no processo da formação humana e nos processos de subjetivação balizados em Foucault. Desta forma, buscou–se descrever o desenvolvimento das políticas públicas implementadas pelo governo federal no período de 2009 a 2014, para a Educação Profissional de Jovens e Adultos, bem como discutir os efeitos desta implementação nesta rede de ensino. Adotou–se a utilização de procedimentos metodológicos inicialmente através de uma análise documental e levantamento de dados estatísticos sobre entrada, retenção e saída de alunos. Após esta identificação foi realizado um registro de campo e entrevistas semi-estruturadas com os agentes envolvidos neste processo, no sentido de maior aproximação com o cotidiano de ensino desta unidade escolar. Por último e como foco principal, foi desenvolvido uma análise sobre a organização curricular do PROEJA na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana da Rede de Ensino FAETEC, com o intuito de melhor compreender como se estabelecem as relações neste processo de sistematização curricular, tendo em vista a análise de sua estrutura, as ações estabelecidas pelos docentes na aplicação do ensino, a realidade vivida no processo de aprendizagem dos alunos, e os desafios da integração curricular e suas possíveis reformulações, frente às exigências da educação profissional no contexto atual da educação brasileira.

Palavras–chave: EJA. PROEJA. Currículo. Ensino Integrado. EPT.

ABSTRACT

SILVA, Carolina Emilia. The PROEJA in FAETEC Education Network: a study on

the implementation and curriculum organization in ETE Ferreira Viana - paths and detours. 2015. 102 f. Dissertação. (Mestrado em Políticas Públicas e Formação Humana) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, 2015.

THIS RESEARCH aims at analyzing the curricular organization of PROEJA at

the State Technical School Ferreira Viana, one of the units of FAETEC school

system, its implications in the process of human formation and subjective processes

marked in Foucault. Thus, we attempted to describe the development of public

policies implemented by the federal government from 2009 to 2014, for Vocational

Education for Youth and Adults, as well as discussing the effects of implementing this

type of school. The use of methodological procedures was adopted initially through a

document analysis and survey of statistical data on input, output and retention of

students. After this identification was carried out a field record and semi-structured

interviews with those involved in this process in order to closest approach to teaching

everyday this school unit. Lastly, as a primary focus, an analysis of the curricular

organization of the School PROEJA State Technical Ferreira Viana of FAETEC

Education Network, in order to better understand how to establish relations in this

curriculum systematization process was developed with a view to analysis of its

structure, the actions established by the teachers in the implementation of teaching,

the reality experienced in the learning process of students, and the challenges of

curricular integration and possible reformulations, facing the demands of education in

the current context of Brazilian education.

Keywords: adult education. PROEJA. Curriculum. Integrated Education. EPT

LISTA DE SIGLAS

CEE Conselho Estadual de Educação

CEFET Centro Federal de Educação Tecnológica

CNCT Catálogo Nacional de Cursos Técnicos

EAF Escolas Agrotécnicas Federais

EJA Educação de Jovens e Adultos

EMI Ensino Médio Integrado

EPT Educação Profissional e Tecnológica

ETE Escola Técnica Estadual

ETEFEV Escola Técnica Estadual Ferreira Viana

ETEVM Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá

FAETEC Fundação de Apoio às Escolas Técnicas

IF Instituto Federal

IFRJ Instituto Federal do Rio de Janeiro

IFET Instituto Federal de Educação Tecnológica

LDB Lei de Diretrizes e Bases

MEC Ministério da Educação e Cultura

PROEJA Programa de Educação Profissional para Jovens e Adultos

PRONATEC Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

SEEDUC Secretaria Estadual de Educação

LISTA DE QUADROS

Quadro 1 - Estrutura Quantitativa da ETEFEV ............................................ 49

Quadro 2 - Matrículas no Concomitante Noturno ........................................ 52

Quadro 3 - Entrantes PROEJA 2012............................................................ 56

Quadro 4 - Matriz do Curso Técnico em Edificações – PROEJA-ETEFEV........... 59

Quadro 5 - Organização Temática do PROEJA – Eletrônica ...................... 63

Quadro 6 - Componentes curriculares por períodos letivos – Curso

Técnico em Eletrônica ...............................................................

65

Quadro 7 - Matriz Curricular do Curso Técnico em Eletrônica –

PROEJA/ETEFEV .....................................................................

66

Quadro 8 - Progressão da 1ª turma PROEJA/ETEFEV ............................... 69

Quadro 9 - Distribuição das Disciplinas (Proposta 1) .................................. 74

Quadro 10 - Distribuição das Disciplinas (Proposta 2) .................................. 75

Quadro 11 - Distribuição das Disciplinas (Proposta 3) .................................. 76

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - Casa de São José – Asilo de órfãos e abandonados................... 47

Figura 2 - Oficinas de tornearia mecânica e fundição do “Ferreira Viana”... 48

Figura 3 - Internos do Instituto Ferreira Viana .............................................. 51

Gráfico 1 - Alunos Proeja – Faixa Etária ........................................................ 79

Gráfico 2 - Alunos Proeja – Faixa Etária 18 à 25 anos .................................. 80

Gráfico 3 - Alunos Proeja – Faixa Etária acima de 35 anos .......................... 81

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................... 13

1 FORMAÇÃO HUMANA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA

EDUCAÇÃO PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS......................

17

1.1 Educação e produção de subjetividades............................................. 17

1.2 As relações de poder no cotidiano escolar - noções de poder em

Foucault, o poder disciplinar.................................................................

21

1.3 O currículo na organização escolar e a formação humana................. 29

2 OS RUMOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EJA/PROEJA......... 33

2.1 O marco inicial - trajetória da Educação Profissional ......................... 34

2.2 Uma análise das políticas públicas da educação profissional de

jovens e adultos do Governo Federal no período de 2005 a 2014......

38

3 O PROEJA NA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL FERREIRA VIANA –

FAETEC- SEU PERCURSO E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR.............

45

3.1 O campo da pesquisa – Escola Técnica Estadual Ferreira Viana –

ETEFEV/FAETEC .....................................................................................

46

3.2 Os rumos do PROEJA na FAETEC/ETEFEV - embates e entraves..... 50

3.3 Os desafios de um currículo integrado no PROEJA -

ETEFEV/FAETEC .....................................................................................

56

3.3.1 Organização Curricular Aprovada pelo CEE.............................................. 62

3.3.2 Os Efeitos da Organização Curricular na Trajetória do PROEJA.............. 68

3.4 As propostas de reformulação curricular e suas implicações no

cotidiano do PROEJA/FAETEC...............................................................

70

3.5 Realidades dos Sujeitos PROEJA na ETEFEV.................................... 77

3.5.1 Seus rostos e vozes.................................................................................. 78

3.5.2 Suas imagens e ressonâncias................................................................... 84

3.6 Os rumos do PROEJA e as novas políticas públicas para a

Educação de Jovens e Adultos ............................................................

88

CONSIDERAÇÕES FINAIS ...................................................................... 89

REFERÊNCIAS ........................................................................................ 94

ANEXO - Projeto de implantação do proeja na ETE Ferreira

Viana/FAETEC .........................................................................................

99

13

INTRODUÇÃO

No ano de 1987 a participação no projeto de alfabetização de adultos no

então Centro Comunitário da Amizade1, localizado no bairro de Lins de Vasconcelos,

Rio de Janeiro, apresentou a este pesquisador a seguinte inquietação: onde estava

a escola quando dela “eles” precisaram? Tal inquietação foi provocada através da

experiência na aula de alfabetização com a senhora Maria José, aluna neste projeto.

Dona Zezé, como carinhosamente a chamávamos, após conseguir escrever seu

nome e ler as primeiras palavras, com os olhos cansados e as mãos enrijecidas pelo

trabalho de lavadeira, de forma veemente falou: “professora, eu agora enxergo as

letras diferente” (neste momento ela deu uma pausa e esfregou os olhos

lacrimejados). Ainda continuando falou: “as letras parecem que falam comigo e

lavam os meus olhos (novamente esfregou os olhos). Por fim, secando os olhos em

alto som disse: “Agora ninguém mais me engana!”. Parece muito poético, mas se

considerarmos que poesia é vida este foi um fato de vida, como muitos dos que se

repetem no chão das escolas brasileiras. A escola, na experiência desta aluna,

representaria a partir daquele momento um descortinar de direitos e possibilidades.

Uma expectativa e necessidade de liberdade, embora, ainda repleta de

atravessamentos e devires, onde “o ser do devir não se dá na identidade, pois isso

excluiria a possibilidade de passagem, mas no retorno, no eterno retorno...”

(DELEUZE, 1987).

A passagem de jovens e adultos pelo sistema educacional brasileiro, não

vem sendo um processo simples, pois esta trajetória ainda continua apresentando

um caráter repleto de exclusões, e somente alguns têm acesso a uma formação de

qualidade e podem permanecer nela. Resta, portanto às classes populares, uma

escolarização precária e aligeirada, como vem sendo no Brasil os programas

governamentais apresentados à educação de jovens e adultos ao longo dos últimos

anos.

A partir então da imersão nesta realidade, motivada pela realização do curso

de Especialização em PROEJA no IFRJ, pelo pesquisador, e com base nas

intenções apresentadas pelo Programa de Integração da Educação Profissional ao

1Casa Batista da Amizade - Hoje Projeto Educacional e Social Casa da Amizade é uma ONG que trabalha com educação e atividades sociais, esportivas, recreativas e religiosas.

14

Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA)2, esta

pesquisa, se propõe a entender as ações e movimentos que ocorrem na

organização curricular do PROEJA e suas implicações na formação profissional e

educacional destes jovens e adultos.

O Documento Base do PROEJA de 2006, assim como o texto do Decreto

5.840, do mesmo ano, instituem como imprescindível a oferta da Educação

Profissional Técnica de Nível Médio aos jovens e adultos que não tiveram na idade

regular oportunidade à escolarização. Arroyo (2004), afirma que além de trajetórias

escolares descontínuas esses jovens e adultos têm trajetórias perversas de vida e

de exclusão social e,

vivenciam trajetórias de negação dos direitos mais básicos à vida, ao afeto, à alimentação, à moradia, ao trabalho e à sobrevivência. As trajetórias escolares descontínuas se tornam mais perversas porque se misturam com essas trajetórias humanas. (ARROYO, 2004, p. 24)

Com base então nas provocações e discussões que vêm ocorrendo tanto em

nível federal quanto estadual de ensino, em particular na Fundação de Apoio às

Escolas Técnicas – FAETEC, acerca da descontinuidade de estudos nas trajetórias

destes jovens adulto-trabalhador, esta pesquisa se propôs a analisar a organização

curricular do PROEJA da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, uma das unidades

desta Fundação, no intuito de especificamente descrever as políticas públicas

implementadas pelo governo federal nos últimos anos para a Educação

Profissional de Jovens e Adultos (PROEJA e PRONATEC), relatar e discutir o

histórico e efeitos desta implementação na rede de ensino FAETEC; analisar a

organização curricular e suas implicações no cotidiano escolar da Escola Técnica

Estadual Ferreira Viana e discorrer sobre as implicações de continuidade do

PROEJA, na rede de ensino FAETEC, frente às políticas públicas implementadas

nos últimos anos pelo governo federal e estadual para a educação profissional de

jovens e adultos.

A Unidade Escolar escolhida para a pesquisa de campo foi a Escola Técnica

Estadual Ferreira Viana, pelo fato desta unidade da rede FAETEC ser articuladora

das discussões sobre a organização e reestruturação curricular do PROEJA,

2 Programa lançado no ano de 2005, pelo Ministério da Educação (MEC), via Decreto nº 5.478, de 24 de junho de 2005, e instituído em 2006 com o Decreto 5.840, no âmbito da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica, que se propõe a oferecer oportunidade de estudos àqueles que não tiveram acesso ao ensino médio na idade regular.

15

balizadas pelos altos índices de evasão e repetência que a modalidade de

concomitância da educação profissional ao ensino médio, com a duração de quatro

anos, vinha apresentando; e pelas possibilidades de acesso às informações,

particularmente, por ser a doze anos, unidade de trabalho deste pesquisador, e por

fim por seu próprio histórico ligado à educação profissional.

A metodologia utilizada constou de uma análise documental e levantamento

de dados estatísticos sobre entrada, retenção e saída de alunos oriundos do curso

concomitante noturno que existia até 2011 na ETE Ferreira Viana e das turmas

iniciais do PROEJA a partir de 2012 até 2015. Após esta identificação inicial foram

realizadas entrevistas semi-estruturadas com a equipe gestora, coordenadores de

curso, alunos e professores, no intuito de uma maior aproximação dos agentes que

vivenciam o cotidiano de ensino desta escola e, assim, conhecer sua visão acerca

deste processo. Por último, foi feita uma análise sobre a elaboração do currículo

proposto pela unidade escolar e a aprovada pelo CEE, com vistas a se compreender

a organização e aplicação das matrizes curriculares do PROEJA.

Esta pesquisa se desenvolveu a partir da discussão sobre a formação

humana, trabalho e a organização curricular no contexto da escola. Neste sentido,

procurou-se entender os processos de subjetivação (GUATTARRI, 1986, DELEUZE,

1991, FOUCAULT, 2004; VEIGA-NETO, 2011) que atravessam os agentes inseridos

nesta organização, bem como as implicações educacionais e sociais advindas

deste processo. Ainda, fez parte desta discussão, compreender a relação que se

faz de currículo com a organização prévia ou não de experiências e situações de

aprendizagem vivenciadas por docentes e discentes no processo educativo (LOPES,

2011, FERRAÇO; CARVALHO, 2013), abordando as ideias de currículo na prática

docente, no processo ensino aprendizagem e na ação integrada do ensino de jovens

e adultos.

Em segunda análise foi apresentado um breve histórico sobre as políticas

públicas implementadas nos últimos nove anos pelo governo federal, acerca da

educação profissional de nível médio (PROEJA), com base nos documentos oficiais

apresentados pelo Ministério de Educação (MEC) e as iniciativas tomadas por

alguns estados brasileiros na implementação do PROEJA, com vistas a melhor

entender as bases que motivaram a implementação do PROEJA na rede de ensino

FAETEC, no Rio de Janeiro.

16

Por último e como foco principal, procurou-se desenvolver uma análise sobre

a organização curricular do PROEJA na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana da

Rede de Ensino FAETEC, com o intuito de melhor compreender como se

estabelecem as relações entres os agentes envolvidos neste processo de

sistematização curricular, através da análise de sua estrutura, das ações

estabelecidas pelos docentes na aplicação do ensino, da realidade vivida no

processo de aprendizagem dos alunos, e dos desafios da integração curricular e

suas possíveis reformulações, frente às exigências da educação profissional no

contexto atual da educação brasileira.

17

1 FORMAÇÃO HUMANA E A ORGANIZAÇÃO CURRICULAR NA EDUCAÇÃO

PROFISSIONAL DE JOVENS E ADULTOS

De que valeria a obstinação do saber se ele assegurasse

apenas a aquisição dos conhecimentos e não, de certa

maneira, e quanto possível, o descaminho daquele que

conhece?

Foucault

Quando pensamos em escola, no saber e a relação deste saber com a

formação humana, uma das questões que surgem é saber efetivamente o quê?

Saber algo que tenha significado? Algo que tenha utilidade para o dia a dia? São

algumas das possibilidades nesta jornada do saber. No entanto outra questão que

nos intriga, inquieta, seria de se refletir sobre de que forma sabemos e

compreendemos? Ou seja, o que de fato queremos e querem que saibamos e como

este saber implica no que somos, vivenciamos e produzimos como sujeitos.

1.1 Educação e produção de subjetividade

A escola, enquanto organização e instituição social tem uma função social

que a distingue das outras, e é parte fundamental, na formação das sociedades

humanas. A distinção está na sistematização, no processo formativo que visa

inculcar valores, ensinamentos e normas da sociedade, fazendo a mediação entre

os conteúdos historicamente produzidos pela humanidade e o aluno, procurando

formas para que esses conhecimentos sejam apropriados pelos indivíduos,

contribuindo para a formação de novas gerações de seres humanos (SAVIANI,

2003). Nesta perspectiva, costuma-se dizer que a educação deve formar o homem

integral, ou seja, indivíduos capazes de pensar com lógica e autonomia; indivíduos

que se tornem cidadãos capazes de contribuir para as transformações sociais,

culturais, científicas e tecnológicas.

18

Ao olharmos para as concepções históricas dos objetivos da educação,

vemos que a educação grega era centrada na formação integral, ou seja, o corpo e

o espírito. Neste sentido, o ideal educativo grego aparece como paideia3, formação

geral que tem por tarefa construir o homem como homem e como cidadão com o

propósito de desenvolver o homem em todas as suas potencialidades, de tal

maneira que pudesse ser um melhor cidadão, ou quem sabe em nossos dias, ser

um aluno pleno e atuante na sociedade. Mas o que efetivamente se entende sobre

“ser aluno”?

O dicionário latino de Ernesto Faria (2001, p.14), define alumnus como

“criança de peito, pupilo, e daí, aluno”. Aluno seria formado por a – prefixo de

negação (normalmente usado em palavras gregas), mais/e luminis ou lumina –

Luz, do Latim. Se encararmos "luno" como Luminis, a decomposição da palavra

aluno seria sim "sem-luz" ou "ausente de luz". No entanto a palavra aluno tem

origem em outro termo e que se pode dizer, tem grande significado simbólico com

os sujeitos que recebem tal designação (alunos). A origem do termo vem

de Alumnus, o que transforma totalmente seu sentido e lhe confere uma importante

característica simbólica. O uso da palavra aluno no sentido referente à "sem-luz",

difusão de uma idéia copiada, e re-copiada, sendo transmitida por verdadeira, torna-

se um mito etimológico a partir do momento em que a simplificação da palavra a

torna de fácil assimilação e condizente com a realidade da educação em muitas

escolas e instituições. Instituições estas que se organizam e se estabelecem

fundamentadas em critérios e normas estabelecidas pelas sociedades em que estão

inseridas.

A escola, assim como as demais instituições sociais, contribui sobremaneira

na construção de vida deste que intitulamos de “aluno-sujeito” e de suas

subjetividades. Cabe-nos então, tentar compreender, inicialmente, o que constitui a

noção de sujeito.

A noção de sujeito surge com a filosofia moderna. Trata-se de uma das

noções fundadoras do humanismo e de alguns dos principais valores do mundo

ocidental. Ela aparece inicialmente com o filósofo francês René Descartes4 (1596-

3 a palavra paideia (de paidos - criança) significava simplesmente "criação de meninos". Mas este significado inicial da palavra está muito longe do elevado sentido que mais tarde adquiriu.

4 Descartes é o autor da famosa frase penso, logo existo, "je pense, donc je suis". Apesar de Descartes ter usado o vocábulo "logo" (donc), e portanto um raciocínio semelhante

19

1650) que concebe o sujeito como um ser dotado de consciência e razão,

instrumentos que lhe permitem conhecer o mundo e a si mesmo. Nesta concepção,

o sujeito funda o conhecimento a partir da faculdade que lhe é superior: o

pensamento. O pensamento ou o uso da razão destina-se não apenas a fazer o

sujeito chegar ao conhecimento, mas também impede que ele seja dominado por

suas paixões e desejos. Para esta corrente de pensamento, o sujeito existe

primeiramente como um ser dotado de pensamento e sua existência decorre do fato

de ele pensar.

Com o passar da história do homem e das sociedades, essa noção será

enriquecida pela ideia de que o sujeito não apenas pensa, mas também tem sua

existência determinada por sentimentos e emoções. Cada um de nós será então

definido pelo modo como sente, pensa, decide, escolhe, imagina e percebe as

coisas e situações que fazem parte da sua vida. Mas esta consciência não se define

apenas a partir de sua relação com o mundo. Ela também está situada em um

espaço onde existem outras consciências. Estando assim, o sujeito relacionado ao

outro sujeito.

Um sujeito é fruto de seu tempo histórico, das relações sociais em que está

inserido, mas é, também, um ser singular, que atua no mundo a partir do modo

como o compreende e como dele lhe é possível participar. Desta forma, há uma teia

de relações que forma o que entendemos por subjetividade e que

consequentemente constitui este sujeito.

Para Foucault (1995), o sujeito é apanhado nas relações de produção e nas

relações de sentido, assim como também nas relações de poder. Assim

compreendido, podemos afirmar que a teia de relações que constituem esse sujeito

transcende a concepção de sujeito com a qual a escola trabalha e se organiza.

Marcada pela objetividade de sua organização ou pelo que se entende por currículo,

a escola acaba por contrapor-se ao sujeito em si enfatizando o individual e o

isolamento, rompendo com os avanços das questões coletivas, negando o outro,

suas possibilidades e limitações, ao mesmo tempo em que acaba por dificultar que o

próprio sujeito se perceba enquanto tal.

Entendemos que a noção de sujeito, evidentemente, passa pela noção do ser

biológico, individual, inserido num determinado grupo sócio-econômico, com

ao silogismo aristotélico a ideia de Descartes era anunciar a verdade primeira "eu existo" de onde surge todo o desejo pelo conhecimento.

20

determinadas características. Mas o que queremos entender é no que se constitui

de fato a formação desse sujeito no interior da escola, ou melhor, como a

subjetividade está sendo construída neste espaço educativo. Para tal entendimento,

é necessário refletirmos nas palavras de Foucault (1995), que:

Há dois sentidos para a palavra ‘sujeito’: sujeito submetido a outro pelo controle e a dependência e sujeito ligado à sua própria identidade pela consciência ou pelo conhecimento de si. Nos dois casos a palavra sugere uma forma de poder que subjuga e submete. (FOUCAULT, 1995, p. 237).

Nesta direção, Candiotto (2008) defende que nas suas relações com o

mundo, com os outros e consigo, o sujeito precisa privilegiar a modalidade de

conhecimento que ajude na modificação de sua maneira de ser e a ação educativa

deveria, então, proporcionar o acesso a conhecimentos que permitissem essa

transformação.

O que temos visto, no entanto é que a escola não está sabendo distinguir,

talvez, o que é necessário saber para a transformação e a própria construção da

subjetividade de seus alunos. Quem sabe aí resida o embate travado entre seus

muros e paredes. Parece-nos evidente que os conhecimentos ensinados na escola

não estão sendo eficientes para atingir (ou ser atingida) a realidade destes sujeitos.

Seria necessário, como nas palavras de Guiraud e Corrêa (2009) que houvesse

então a (...) revisão de formas de exercício de poder pela escola, pelos professores,

a fim de poderem lidar com os saberes de modo a poder entendê-los para interpretá-

los em relação às suas causas e consequente nos significados para os alunos.

Outra questão estaria nos modos de lidar com saberes tradicionalmente

veiculado pela escola por meio das diferentes disciplinas. Seria importante que além

dos professores, todos os agentes deste processo, discutissem modos de

responsabilizar e envolver os alunos no processo de apreensão de saberes.

Provavelmente, neste aspecto, precisemos recuperar a compreensão de que as

relações que os alunos e professores travam entre si são sumamente mediadas por

saberes e conhecimentos. Estes põem os sujeitos em permanente interação entre

eles e estes com os saberes. Por ser ele prático, social, deve assim ser traduzido

para os alunos (GUIRAUD; CORRÊA, 2009).

Neste aspecto, compreendemos que subjetividade é um processo que varia

no tempo e no espaço, espaço este permeado de forças, resistências e buscas.

Nesta direção Deleuze (1991, p. 113), argumentou que,

21

a luta por uma subjetividade moderna passa por uma resistência às duas formas atuais de sujeição, uma que consiste em nos individualizar de acordo com as exigências do poder, outra que consiste em ligar cada indivíduo a uma identidade sabida e conhecida, bem-determinada de uma vez por todas. A luta pela subjetividade se apresenta então como direito à diferença e direito à variação, à metamorfose.

É necessário, então entender a constituição moderna da subjetividade e

consequentemente a constituição de nós mesmos. Conforme argumenta Gallo, o

conceito de subjetivação pressupõe que “o sujeito é algo produzido, fabricado, de

acordo com determinadas categorias históricas e culturais” (GALLO, in: FERRAÇO,

2013). Considerando, pois, que os processos de subjetivação passam por

assujeitamentos5 e por resistências, compreender as relações de forças que se

estabelecem no âmbito da escola é um exercício necessário para se compreender a

própria constituição e formação do indivíduo.

1.2 As relações de poder no cotidiano escolar - noções de poder em Foucault,

o poder disciplinar

O cotidiano escolar vem se tornando a cada dia alvo de amplas discussões,

estudos e divergências. Sejam estas de ordem estrutural, política, legal ou

ideológica.

Aspectos políticos, econômicos, culturais e educacionais nos apontam para

uma nova ordem social contemporânea onde, contudo, as transformações não têm

se dado de forma direta e/ou sem conflitos. Para Santos (1995, p.8) um momento

de transição se caracteriza pela perda da confiança epistemológica - “uma sensação

de perda irreparável, tanto mais estranha quanto não sabemos ao certo o que

estamos em vias de perder”.

Porém, as inovações para a escola, entre essas, sua organização curricular,

têm sido dirigidas a partir de quem decide sobre ela - os organismos centralizadores

do sistema educacional oficial e suas políticas, e/ou a partir de quem pensa a escola

5 Deleuze (1992) nos aponta que os direitos humanos - desde sua formação – têm servido para levar aos pobres em geral a ilusão de participação, de que os bons cidadãos preocupam-se com o seu bem-estar, de que o humanismo dentro do capitalismo é uma realidade e veio para ficar (Coimbra, Lobo e Nascimento, 2008). Entretanto, sempre estiveram fora desses direitos à vida e à dignidade os segmentos despossuídos, percebidos como ‘marginais’: os ‘deficientes’ de todos os tipos, os ‘desviantes’, os miseráveis, dentre muitos outros.

22

- os intelectuais - tendo como referência, portanto, concepções alheias ao seu

processo (ARROYO, 1999). As transformações necessárias só se efetivarão a partir

da valorização das ações tomadas por aqueles que fazem a escola; trata-se de

valorizar seus sujeitos como autores das propostas de inovações.

Ao se discutir, portanto a organização escolar uma das necessidades sentida

foi de clarificar o que entendemos por poder e como este se constitui no âmbito das

ações do cotidiano escolar.

O termo poder tem múltiplas definições e acepções. A palavra é usada para

fazer referência à faculdade, facilidade ou potência para fazer algo. O poder também

implica ter mais força do que outra pessoa e vencê-la numa luta física ou numa

discussão.

É preciso, antes de qualquer coisa, conhecer a etimologia da palavra poder,

que vem do latim vulgar potere, substituído ao latim clássico posse, que vem a ser a

contração de potis esse, “ser capaz”; “autoridade”. Dessa forma, na prática, a

etimologia da palavra poder torna sempre uma palavra ou ação que exprime força,

persuasão, controle, regulação etc.

Já de acordo com o dicionário de filosofia, a palavra poder, na esfera social,

seja pelo indivíduo ou instituição, se define como “a capacidade de este conseguir

algo, quer seja por direito, por controle ou por influência. O poder é a capacidade de

se mobilizar forças econômicas, sociais ou políticas para obter certo resultado (...)”

(BLACKBURN, 1997). Muito embora, de acordo com o autor, esse poder possa ser

exercido de forma consciente ou não, e/ou, freqüentemente, exercido de forma

deliberada.

Ao analisarmos a definição no dicionário de política, encontramos uma visão

de poder mais elástica. Ainda que exista a preocupação de colocá-lo em esferas

distintas: poder social, poder político, poder constituinte, poder moderador, poder

potencial, poder coordenador, entre outros. Ainda assim, o que se vê é a palavra

poder associada ao cerne da autoridade. Podem-se encontrar definições do tipo: “É

poder social a capacidade que um pai tem para dar ordens a seus filhos ou a

capacidade de um governo de dar ordens aos cidadãos” (BOBBIO, 2000). E ainda,

“o poder evoca a idéia de força, capacidade de governar e de se fazer obedecer,

império” (SOUZA; GARCIA; CARVALHO, 1998).

Por fim, em um dicionário comum da língua portuguesa o significado de poder

descreve que poder é a capacidade ou possibilidade de fazer uma coisa. Direito de

23

agir, de decidir, de mandar. Autoridade, governo de um país. Mandato, procuração.

Poder espiritual, o que pertence à Igreja. Poder temporal, o que é atribuído ao Papa

como soberano territorial (por opôs. ao poder espiritual); autoridade civil. Conjunto

de atribuições que alguém pode exercer em função do seu cargo: os poderes de um

embaixador. Poderes públicos, conjunto de autoridades governamentais que detêm

o poder num país. Poderes da República, os três poderes que compõem o governo

de uma república: legislativo, executivo e judiciário, (FERREIRA, 2001).

O uso mais habitual do termo refere-se ao domínio, império, faculdade e

jurisdição que alguém tem para executar algo ou mandar. Desta forma, o poder está

relacionado com o governo de um país ou com o instrumento onde consta a

faculdade de um homem outorgar a outro para que, no seu lugar e em sua

representação, possa executar algo. O poder é, além do mais, uma posse, como por

exemplo, ter algo em seu poder. Este conceito, quando utilizado em combinação

com outras palavras, permite designar diferentes situações. Como tal, o poder

absoluto refere-se ao despotismo; o poder aquisitivo (ou de compra), à capacidade

econômica para adquirir bens e serviços; o poder constituinte, àquilo que

corresponde à soberania popular para se organizar através das suas Constituições;

o poder executivo, àquele (a) que tem a seu cargo o governo do Estado e a

observação das leis; o poder legislativo, àquele (a) que conta com a potestade para

fazer e reformar as leis; e o poder judiciário, ao que exerce a administração da

justiça, entre outros.

Ao seguir nesta compreensão, verificamos que em qualquer sociedade,

existem relações de poder múltiplas que atravessam, caracterizam e constituem o

corpo social e que estas relações de poder não podem se dissociar, se estabelecer

nem funcionar sem uma produção, uma acumulação, uma circulação e um

funcionamento do discurso (FOUCAULT, 2003, p. 179).

Entendemos assim, que ter o poder, buscar o poder são expressões que o

“coisificam”, que se tira ou se dá, que se conquista ou se perde. Nesta direção,

compreendemos que poder é composto por relações dispersas em toda sociedade,

todos são sujeitos e objetos de poder. Desta forma, (...) o poder não deve ser

encarado exclusivamente como algo que atua sobre nós, como se nos limitássemos

a ser objeto de sua ação. Ele também é exercido por nós, o que nos coloca

simultaneamente na condição de sujeitos e objeto do exercício do poder

(PARANHOS, 2000, p.56).

24

Entender o poder como algo palpável, como uma coisa que se adquire ou se

compra, consiste em um grande engano, pois através de Foucault, compreendemos

que o poder não se dá não se troca nem se retoma, mas se exerce, só existe em

ação, como também da afirmação que o poder não é principalmente manutenção e

reprodução das relações econômicas, mas acima de tudo uma relação de força

(FOUCAULT, 2003, p. 175).

Nesta abordagem, portanto, as relações de poder são entendidas como

constitutivas da vida social concebendo os indivíduos como transmissores que o

poder perpassa sendo, assim, entendido que o poder deve ser analisado como algo

que circula, ou melhor dizendo, como algo que só funciona em cadeia. Nunca está

localizado aqui ou ali, nunca está nas mãos de alguns, nunca é apropriado como

uma riqueza ou um bem. O poder funciona e se exerce em rede. Nas suas malhas

os indivíduos só circulam e, estão sempre em posição de exercer este poder, são

sempre centros de sua transmissão (FOUCAULT, 2003, p. 183).

Foucault ainda defende que o poder penetra na vida cotidiana não se fixando

nas relações estatais, essa característica denominada “micro-poder”, e caminha

analisando também que esses “micro-poderes” possuem uma história específica e

se relacionam com o poder presente no aparelho do Estado, onde essas duas

modalidades de poder se articulam e não são subordinados ao poder estatal.

Entendendo assim, que elas se intercruzam, mas não são interdependentes nos

diversos níveis das relações sociais.

Nesta perspectiva, Foucault acrescenta uma concepção positiva do poder,

que justamente tem por objetivo compreender o poder livre de termos como

dominação e repressão. Em Vigiar e Punir, o autor afirma que:

“É preciso parar de sempre descrever os efeitos do poder em termos negativos: ‘ele exclui’, ele ‘reprime’ ele ‘recalca’, ele ‘censura’, ele ‘abstrai’, ele ‘mascara’, ele ‘esconde’. De fato, o poder produz; ele produz real; produz domínios de objetos e rituais de verdade. O indivíduo e o conhecimento que dele se pode ter se originam nessa produção” (FOUCAULT, 1977, p. 172)

Foucault mostra então claramente, na citação anterior, que não se explica o

poder quando se procura caracterizá-lo como essencialmente repressivo. Ao

contrário das tradições que afirmam que só pode haver saber em locais livres de

relações de poder, ele deixa claro que:

25

Temos que admitir que o poder produz saber (e não simplesmente favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de poder sem a constituição correlata de um campo de saber, nem saber que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de poder. Essas relações de “poder-saber” não devem ser analisadas a partir de um sujeito de conhecimento que seria ou não livre em relação ao sistema de poder; mas é preciso considerar ao contrário que o sujeito que conhece, os objetos a conhecer e as modalidades de conhecimento são outros tantos efeitos dessas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas. Resumindo, não é a atividade do conhecimento que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e o constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento. (FOUCAULT, 1975, p.30)

Ainda nesta direção, Foucault, entende que a mecânica do poder é concreta,

particular, permeia toda a sociedade e suas instituições, existe no próprio corpo do

indivíduo de tal sorte que não se encontra acima da sociedade, mas nos fazeres

cotidiano e por isso, caracterizado por micropoder. Assim, esse micropoder não é

criação do Estado, estando, ou não, integrado a ele. É, portanto, do conhecimento

do poder e de sua produção que se formam os saberes e o próprio indivíduo. O

poder é independente do Estado e não será o controle deste que o fará desaparecer

ou transformar essa rede de micropoderes.

O poder se exerce por estratégias, por manobras. Foucault utiliza o método

descritivo numa preocupação constante de como o poder alcança por táticas,

estratégias e subjetividades a constituição do corpo social, onde vale ressaltar ainda

[...] que para a genealogia que ele tem realizado é a dos mecanismos e técnicas infinitesimais de poder que estão intimamente relacionados com a produção de determinados saberes – sobre o criminoso, a sexualidade, a doença, a loucura etc. – e analisar como esses micro-poderes, que possuem tecnologia e história específicas, se relacionam com o nível mais geral do poder constituído pelo aparelho de Estado (FOULCAULT, 2010 p.12).

O poder é exercido e não possuído por classes como um bem, como objeto

de propriedade. O poder não passa necessariamente para o campo do direito, nem

é manifestamente repressivo. Assim, no sistema baseado em determinada

racionalidade (capitalista), mesmo contribuindo para a opressão, repressão e

controle da sociedade, as relações de poder não se manifestam, não se

desenvolvem dentro dessa lógica racionalizante.

Em muitas situações, o poder é associado à dominação, aqueles que

possuem poder dominam outros indivíduos que, por sua vez, são destituídos de

26

qualquer forma poder. Identificar poder e dominação é muito comum, porém nem

toda relação de poder envolve dominação. Não é correto considerar que “(...) toda

relação política envolve necessariamente uma relação de dominação” (PARANHOS,

2000, p.59).

Segundo Foucault então, o poder não é apenas dominação, mas também

produção, e é a partir dessas relações que a realidade se configura. As relações de

poder estão presentes em toda vida social, na igreja, na família, no namoro, na

escola, no Estado, na indústria, nos hospitais, etc. E a escola está diretamente

implicada nestas relações, pois tendo e sendo composta por sujeitos, são nestas

relações que a mesma se configura e se identifica como Instituição e agenciadora

destas relações.

Conforme argumenta Negri,

ao lado do poder, há sempre a potência. Ao lado da dominação, há sempre a insubordinação. E trata-se de cavar, de continuar a cavar, a partir do ponto mais baixo: este ponto... é simplesmente lá onde as pessoas sofrem, ali onde elas são as mais pobres e as mais exploradas; ali onde as linguagens e os sentidos estão mais separados de qualquer poder de ação e onde, no entanto, ele existe; pois tudo isso é a vida e não a morte (NEGRI, 2001).

Sobre esse poder disciplinador direcionado especificamente para a escola,

pode-se constatar a predominância de mecanismos de vigilância (disciplinadores)

sobre a questão qualitativa da construção do saber educacional.

Foucault (1977, p. 126) descreve que esses mecanismos que (...) permitem o

controle minucioso de operações do corpo, que realizam a sujeição constante de

suas forças e lhes impõem uma relação de docilidade - utilidade são o que podemos

chamar as ‘disciplinas’, que aumentam as forças do corpo (em termos econômicos

de utilidade) e diminuem essas mesmas forças (em termos políticos de obediência).

A disciplina exige um espaço específico para seu exercício, um espaço no

qual os indivíduos possam ser vigiados nos seus atos, que tenham seu lugar

específico para visualizar seu comportamento, para poder sancioná-lo ou medir suas

qualidades. O espaço assim, que deve ser visto como algo útil e funcional, onde a

escola deve ser dividida através de séries e classes, e as mesmas individualizarem

os alunos, se estrutura através da disposição em filas o que facilita a vigilância e o

controle. Nesta organização de espaço, o professor visualiza os alunos, pois cada

um se define pela sua posição na classe, nesse sentido “(...) a sala de aula formaria

27

um grande quadro único, com entradas múltiplas, sob o olhar cuidadosamente

‘classificador’ do professor” (FOUCAULT, 1977, p. 135).

A exigência da distribuição das classes em fileiras, com alunos em ordem e

uniformizados tem como objetivo garantir a obediência dos alunos, e uma melhor

utilização do tempo. Cria espaços funcionais e hierárquicos, “(...) trata-se de

organizar o múltiplo, de se obter um instrumento para percorrê-lo e dominá-lo, trata-

se de lhe impor uma ‘ordem’” (FOUCAULT, 1977, p. 135).

A escola torna-se “(...) um espaço fechado, recortado, vigiado em todos os

seus pontos, onde os indivíduos estão inseridos num lugar físico onde os menores

movimentos são controlados onde todos os acontecimentos são registrados (...)”

(FOUCAULT, 1977, p. 174). Esse tipo de vigilância permite a equipe gestora um

controle sobre todas as movimentações na escola: quem está no corredor, quem vai

ao banheiro, a classe “indisciplinada” e outros mais.

Como especifica Foucault (1977, p. 155-156), o “(...) edifício da Escola devia

ser um aparelho de vigiar (...)”, mas esse aparelho necessita para a eficácia da

disciplina de uma vigilância hierárquica, “(...) o olhar disciplinar teve de fato,

necessidade de escala (...). É preciso decompor suas instâncias, mas para aumentar

sua função produtora. Especificar a vigilância e torná-la funcional.”

Nessa perspectiva a vigilância se efetiva na escola com a presença do diretor

e sua equipe, da supervisão pedagógica, da orientação educacional, dos

professores e finalmente dos alunos. Essa hierarquia fundamenta um controle, “(...)

um poder que, em vez de se apropriar e de retirar, tem como função maior ‘adestrar’;

ou sem dúvida adestrar para retirar e se apropriar ainda mais e melhor”

(FOUCAULT, 1977, p. 153).

O poder disciplinar usa como forma de coerção uma relação que compara os

melhores e piores alunos, construindo essencialmente, uma relação hierárquica de

qualidades. Essa hierarquização não remete somente aos alunos dentro de uma

classe, ela existe entre as classes. Na escola existem classes “boas” e classes

“ruins”, ou seja, as classes são classificadas dessa forma porque os alunos que a

integram possuem essas qualificações. A mudança de classe, de sair de uma

posição inferior para uma posição de destaque reforça ainda mais o poder disciplinar

da instituição escolar.

De maneira geral pode-se afirmar que na escola o poder disciplinar torna-se

natural e legítimo. A construção de um saber qualitativo na educação, de ações e

28

projetos pedagógicos é sobreposta pelo caráter disciplinar do sistema educacional.

Onde as relações de poder que se desenrolam na escola, às vezes são

inconscientes e subliminares, sob a forma de poder simbólico (BOURDIEU, 1989),

outras vezes explícitas, (WEBER, 2002). Nesse contexto, algumas circunstâncias

designam a dominação de uns sobre outros, o que pressupõe a probabilidade de

que um mandado seja obedecido . Assim, o poder pode ser compreendido como

“(...) a possibilidade de que um homem, ou um grupo de homens, realize sua

vontade própria numa ação comunitária, até mesmo contra a resistência de outros

que participam da ação” (WEBER, 2002, p. 211).

Neste sentido, entendemos que a prática educativa é permeada por múltiplas

interpretações e intenções e ao observá-la sob diferentes pontos de vista e fazer

análises sob diversos enfoques, permitimos teorizá-la, precisando seus possíveis

sentidos, no que diz respeito à percepção, orientação e valor. Assim, a explicitação

de outros modos entenderem esta prática nos possibilita avaliá-la diferentemente e

assumir opções, propiciando estabelecer relações mais consistentes com as

pessoas e com o mundo a nossa volta.

Compreende-se então, que a organização escolar é estruturada por relações

de poder, e dominação, refletidas em sua cultura e nos saberes que a constituem

saberes ambíguos e distantes da vida cotidiana, que dependem quase que

exclusivamente da comunicação escrita e se adaptam mais comumente a

procedimentos de avaliação e estruturação formal, (VALLE, 2008).

Assim entendido, destacamos que os critérios de legitimação e hierarquização

presentes na sociedade prevalecem na organização escolar, indicando um sistema

educacional enraizado numa sociedade estruturada por relações sociais desiguais,

com consequências profundas na avaliação escolar e nas manifestações que a partir

daí se desvelam e efetivam.

A organização escolar, portanto, se constitui dentro de um espaço

disciplinar mutável, seja a disciplina escolar, acadêmica ou científica, num terreno de

lutas por prestígio e autoridade em torno do conhecimento ou conforme defende

Foucault, “em torno de regimes de verdade”. Mas não se trata apenas de lutas

entre sujeitos que estão no espaço discursivo, e que disputam diferentes formas de

conhecimento e noções de verdade. Pois entendendo a organização escolar como

espaço de luta cultural, por construção deste conhecimento e significados, é

necessário questionar sempre de que modo estes saberes são produzidos, e que

29

significados existem nestas experiências de construção. Estando portanto, a

organização curricular, estreitamente ligada a estes campos de lutas, onde é

necessário compreender efetivamente que educação se quer organizar e a que

sujeitos ela se presta e interessa.

Como argumenta Corazza (2008) é “necessário configurar um novo modelo

social de educação”, modelo este que enfatize a natureza processual do indivíduo e

do conhecimento entendidos como agentes e agenciados desta e nesta organização

escolar, sendo este um dos grandes desafios da sistematização curricular no

contexto das escolas brasileiras, em particular na Educação de Jovens e Adultos,

objeto central de nosso estudo.

Assim, há de se questionar as práticas educativas realizadas nas escolas, os

discursos ali empreendidos, sua organização curricular e a intencionalidade real das

ações nela executadas, na intenção de entender que há conhecimentos que na

escola são veiculados com a discursiva de alicerce às possíveis transformações,

onde se deve questionar essa possibilidade diante de práticas que veem muito

mais o aluno como produto do meio do que seu agente transformador.

1.3 O currículo na organização escolar e a formação humana

Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, nº 9.394/1996, a

educação é destacada como fator estratégico do desenvolvimento e como

instrumento de cidadania e que “tem por finalidade o pleno desenvolvimento do

educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho”. Foram redefinidas as leis para os níveis de ensino; reformulam-se os

currículos e implementaram programas de diversas ordens, justificando sua

necessidade para a conquista de uma educação igualitária e de qualidade.

Entre tantos aspectos que merecem atenção, ao se tratar da organização

escolar, um que vem especificamente tomando a cena de vários espaços de

discussão tem a ver com as concepções e ações sobre o currículo.

Neste sentido, então captar de uma forma abrangente todo o movimento, que

o currículo, entendido como proposta de organização escolar, fez desde que foi

concebido como tal, é uma tarefa difícil, especialmente pela variedade de teorias e

30

ou discursos sobre ele produzidos no último século, em especial na segunda metade

do século XX.

Tendo como entendimento que é através do currículo que a escola se

estrutura e se estabelece, a dificuldade desta discussão inicia pela própria

conceituação do currículo frente às diferentes concepções acerca desta temática.

Recorrendo à etimologia da palavra “currículo”, que vem do latim “curriculum”,

ou seja, “pista de corrida”, poderíamos, segundo aborda Silva, (2010), dizer que no

curso desta “corrida”, que é o currículo, acabamos por nos tornar o que somos.

Partindo desta concepção, então, o autor destaca que,

O currículo tem significados que vão muito além daqueles aos quais as teorias tradicionais nos confinaram. O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (SILVA, 2010, p. 150).

O currículo é constituído de múltiplas narrativas, pois conta histórias sobre

nós, e sobre o mundo que nos auxilia a dar sentido aos nossos rumos e própria

existência. O poder de narrar está estritamente ligado à produção de nossas

identidades sociais. As narrativas além de ajudarem a dar sentido ao mundo,

contribuem para constituí-lo e a constituir a nós mesmos. Entendemos assim, que é

através de histórias sobre o passado que podemos dar sentido ao presente,

construí-lo, e recriar outro futuro.

Nesta direção e de acordo com Lopes (2006), entendemos que,

[...] o currículo se tece em cada escola com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica de sua cultura e de sua memória de outras escolas e de outros cotidianos nos quais vive. É nessa grande rede cotidiana, formada de múltiplas redes de subjetividade, que cada um de nós traçamos nossas histórias de aluno/aluna e de professor/professora. O grande tapete que é o currículo de cada escola, também sabemos todos, nos enreda com os outros formando tramas diferentes e mais belas ou menos belas, de acordo com as relações culturais que mantemos e do tipo de memória que nós temos de escola [...] .

Tal afirmativa se alinha com a de Silva (2010), onde destaca que, o currículo

é sempre resultado de uma seleção, de um universo mais amplo de conhecimentos

e saberes, onde seleciona-se aquela parte que vai constituir precisamente o

currículo.

31

A instituição escolar, portanto, com toda a sua estrutura e organização faz

parte desse movimento de seleção, uma vez que, se por um lado ela é um lugar

fundamental na constituição da subjetividade, por outro ela também está inserida

num amplo contexto de situações. Assim é necessário compreender como se dá a

construção da subjetividade na escola, identificando as relações de poder contidas

neste ambiente, cujos mecanismos são responsáveis por um sistema punitivo, que

move a engrenagem que ali se estabelece, vinculado a uma corrente de

pensamento, com características padronizadas, que intencionalizam condutas,

apropriação de determinadas áreas do conhecimento e de produção humana

(FOUCAULT, 2010).

Nesse sentido, a organização da escola é atravessada e marcada pela

configuração social, mas também tem o papel de definir o sujeito, seja por meio das

relações de poder entre professores e alunos, seja na forma pela qual se concebe a

aprendizagem e transmite o saber (PRATA, 2005). Podemos supor, ainda, que é a

própria configuração social que está se modificando, e essa modificação está ligada

à produção de outro sujeito, que se fará presente também nas relações entre

professores e alunos, causando, muitas vezes, um estranhamento em ambas as

partes.

Nesse quadro então, situa-se a escola, cujo ambiente se caracteriza por uma

correlação de forças inseridas em determinado contexto, o que favorece a

hierarquização e sujeição nas relações da instituição, disciplinar em sua essência. A

escola, assim estabelecida, define espaços, subdivide e recompõe atividades,

capitaliza o tempo e as energias dos indivíduos pela disciplina, de maneira que

sejam susceptíveis de utilização e controle, articula os indivíduos que se

movimentam e se articulam com os outros, ajusta a série cronológica de uns ao

tempo dos outros, de modo a aproveitar combinar ao máximo as forças individuais,

em suma, com toda sua concepção, a escola se organiza e se estabelece.

Assim, a escola atual, com desafios e dificuldades expressas pelas relações

que se manifestam, cuja produção e veiculação do saber que ali circula, segue

trajetórias controversas e por vezes até desorganizadas, num processo de lutas de

diversas dimensões, sendo marcada por um amplo e complexo conjunto de

prescrições e realizações. Onde o currículo, imbuído do caráter de processo, em

âmbitos diversos e com relações e implicações das mais variadas, acaba por não

dar conta do caráter multicultural das sociedades contemporâneas, nem responde

32

às contradições e às demandas provocadas pelos processos de globalização

econômica e de mundialização da cultura (ORTIZ, 1994). Estando assim,

responsáveis pelo fortalecimento da separação do mundo em ricos e pobres,

civilizados e selvagens, nós e eles, incluídos e excluídos, (MOREIRA; CANDAU,

2003).

A escola assim então, inserida nesta sociedade, age consciente e

inconscientemente de modo a silenciar e sufocar tudo o que lhe parecer estranho e

diferente. E os embates são travados em seu interior, pois a resistência toma vulto e,

na lógica das batalhas, a parte que se julga poderosa, através de uma força, de uma

dominação, de um ato de violência, apaga os sentidos que o componente

aparentemente derrotado possui (FOUCAULT, 2010).

Ainda neste panorama, entendemos que as reformulações curriculares atuais

promovem discussões entre posições diferentes, onde há os que defendem os

currículos por competências, os científicos, os que enfatizam a cultura, a

diversidade, os mais críticos à ciência moderna, enfim, teorias tradicionais, críticas e

pós-críticas disputam esse espaço cheio de conflitos, como afirma Silva, (2010), o

currículo é um território político contestado e porque não dizer de extensas

contestações. Contestações estas que nos provocarão refletir, a partir da

compreensão que o currículo é este grande articulador de contestações e embates,

sobre os processos de subjetivação da construção curricular, especificamente da

educação profissional proposta para os sujeitos jovens e adultos, no panorama da

educação brasileira, com a implementação do Programa de Educação Profissional

para Jovens e Adultos, o PROEJA, na ETE Ferreira Viana.

33

2 OS RUMOS DA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL E A EJA/PROEJA

O discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas

também o mina, expõe, debilita e permite barrá-lo

Foucault, 2003

Um dos principais dilemas da educação contemporânea é aquele que gira em

torno da permanência dos alunos do ensino médio nos bancos escolares e da

adequação desta educação à formação profissional. Atraídos pelo número de

estímulos e pela velocidade da sociedade, a escola lhes parece enfadonha e sem

significado gerando um clima de desinteresse pela vida escolar.

Nessa perspectiva, o desafio dos sistemas de ensino nos últimos anos

envolve a capacidade de organizar um programa curricular que consiga, ao mesmo

tempo, capacitar os jovens para continuar os estudos no ensino superior e prepará-

los para o mercado de trabalho diante muitas vezes de uma organização escolar

excludente e burocrática e no caso dos adultos há ainda outros motivos que podem

afastar este grupo da escola: necessidade de trabalho, urgências familiares e as

próprias expectativas de vida não atendidas.

A promulgação do Decreto nº 5.840, de 13 de julho de 2006, trouxe alguns

aspectos para a educação básica oferecida aos jovens e adultos no panorama da

educação brasileira que merecem nossa análise. Entre elas, a ampliação da

abrangência, no que concerne ao nível de ensino pela inclusão do ensino

fundamental, e, em relação à origem das instituições que podem ser proponentes,

pela admissão dos sistemas de ensino estaduais e municipais e entidades privadas

nacionais de serviço social, aprendizagem e formação profissional, passando a

denominação destas mudanças para Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos, ou seja, PROEJA.

Desta forma, este capítulo fará uma breve análise das políticas públicas

aplicadas ao ensino de jovens e adultos no período de 2005 a 2014, pelo governo

federal, bem como as iniciativas tomadas pelos governos estaduais, em particular o

governo do Estado do Rio de Janeiro, para a educação de jovens e adultos, com

34

vistas a entender o processo de implementação do PROEJA na rede de ensino

FAETEC.

2.1 O marco inicial - trajetória da Educação Profissional

No que diz respeito à educação básica de jovens e adultos no Brasil, pode-se

afirmar que predominam iniciativas individuais ou de grupos isolados, acarretando

descontinuidades, contradições e descaso dos órgãos responsáveis, onde afirma

Arroyo (2009), que além de trajetórias escolares descontínuas, esses jovens e

adultos têm trajetórias perversas de vida e de exclusão social e que estes

experimentam trajetórias de negação de todas as ordens.

A cada dia, aumenta a demanda social por políticas públicas duradouras

nesta fase de ensino, pois como descreve Cabello (1998), tais políticas devem

pautar o desenvolvimento de ações baseadas em princípios epistemológicos que

resultem em um corpo teórico bem estabelecido e que respeite as dimensões

sociais, econômicas, culturais, cognitivas e afetivas do adulto em situação de

aprendizagem escolar.

No outro lado deste panorama, nas instituições que atuam na educação

profissional e tecnológica - EPT, tanto na Rede Federal de Educação Profissional e

Tecnológica formada pelos Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET),

Escolas Técnicas Federais (ETF), hoje Institutos Federais de Educação Tecnológica

(IF), Escolas Agrotécnicas Federais (EAF) e escolas técnicas vinculadas às

universidades federais, como nos sistemas estaduais e nas redes nacionais de

formação profissional que integram o denominado Sistema “S”6, não existia uma

linha de ação especificamente voltada para a modalidade Educação de Jovens e

Adultos (EJA), embora algumas delas tenham muitos jovens e adultos como alunos.

6 Termo que define o conjunto de organizações das entidades corporativas voltadas para o treinamento profissional, assistência social, consultoria, pesquisa e assistência técnica, que além de terem seu nome iniciado com a letra S, têm raízes comuns e características organizacionais similares. Fazem parte do sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (Senai); Serviço Social do Comércio (Sesc); Serviço Social da Indústria (Sesi); e Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio (Senac). Existem ainda os seguintes: Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (Senar); Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo (Sescoop); e Serviço Social de Transporte (Sest).

35

Nesse contexto, a partir da vigência da Lei n0 3.552/19597, que descreve os

objetivos do ensino industrial, para aquela época, as instituições que deram origem

aos atuais CEFETs e IFs passaram a atuar na parte final da educação básica –

atual Ensino Médio – e nos Cursos Técnicos de Nível Médio. Em alguns períodos

históricos, essa atuação ocorreu de forma integrada, mesmo que essa integração

não tenha ocorrido em toda a plenitude de seu significado. Em outros momentos, de

forma separada, ou seja, ensino médio por um lado e cursos técnicos de nível médio

por outro.

A primeira tentativa de integrar o ensino médio regular e o técnico foi a

reforma da Educação Básica promovida durante a regime militar, pela Lei de

Diretrizes e Bases 5.692, de 1971. Por esse modelo, a educação profissional passou

a ser compulsória para alunos do segundo grau da rede pública.

A LDB 5.692/71 buscou modificar toda a estrutura de ensino de 1º e 2º graus,

do ensino profissionalizante e do ensino técnico. Instituiu a obrigatoriedade da

profissionalização para o 2º grau, com o objetivo de conter a demanda crescente do

ensino superior, que não encontrava vagas nas universidades, e de aumentar o

número de profissionais habilitados para o mercado de trabalho, através da intenção

de se constituir uma rede única de ensino que eliminasse o caráter elitista de acesso

à educação. Neste sentido, o técnico industrial enquanto formação profissional foi

retirado da legislação e acoplado ao ensino médio, para continuar existindo.

Para Kuenzer (1988), a LDB/71 tentou resolver através da escola o problema

da dualidade estrutural do ensino e da divisão de classes, que está posto nas

sociedades capitalistas. No entanto, o sistema capitalista de produção, gera

necessariamente a apropriação dos meios de produção por uma classe em

detrimento de outra, menos favorecida, que sem estes meios, encontra na venda de

sua força de trabalho, a única condição de sobrevivência e de reprodução. Esta é a

condição primeira das desigualdades e das contradições, que não se resolvem,

apenas, na formulação de leis.

Desta forma, a realidade não foi modificada pela lei, ficando as escolas de 2º

Grau com as mesmas características anteriores, as escolas técnicas com o ensino

profissionalizante para a classe trabalhadora e as escolas de 2º grau preparando

para o vestibular. Entretanto, as escolas de 2º grau estaduais, da rede pública,

7 Dispõe sobre nova organização escolar e administrativa dos estabelecimentos de ensino industrial do Ministério da Educação e Cultura, e dá outras providências. Vide Lei 8.731, de 1993.

36

decaíram na qualidade, por não conseguirem ministrar as duas funções do ensino

ao mesmo tempo e por não terem sido alcançadas pelo Estado com o incremento de

verbas. Ao contrário, o Estado se afasta do ensino fundamental e do ensino de 2º

grau quanto ao seu financiamento e melhoria de suas condições gerais de

funcionamento ao direcionar-se para o sistema privado, visando evidenciá-lo e de

forma sutil, reforçá-lo, sendo este o panorama brasileiro ao longo de 25 anos.

Apesar do fracasso da profissionalização do 2º. Grau, a polêmica em torno de

sua necessidade ainda perdurou por mais de uma década nos bastidores da política

educacional, sendo revista por vários pareceres como 45/72 e 76/75 e só acabou

legalmente em 1982 com a lei 7044/82, que formalizou o fim da obrigatoriedade da

profissionalização do ensino.

Somente a partir de 1996, com a promulgação da nova lei da educação, a Lei

9.394/96, foram desencadeadas mudanças expressivas na educação, tanto em seus

fins quanto em seu direito e acesso, que mudaram os rumos da concepção de

educação básica, sendo composta e formada pela educação infantil, ensino

fundamental e ensino médio. Esta, por finalidade deveria desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e

fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é instituída pela Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDB), como uma modalidade educacional, integrante

da Educação Básica. Esta modalidade se destinaria ao atendimento de jovens e

adultos que não tiveram, na idade própria, acesso ao ensino fundamental ou médio

ou ainda, a possibilidade de continuar os estudos nesses níveis de ensino. A partir

deste momento então, o termo “educação de jovens e adultos” substitui a

modalidade de ensino conhecida como “ensino supletivo”, mas ainda repleta de

fragmentações em relação à sua aplicabilidade e financiamentos.

Conforme argumenta Ventura (2011),

a identidade da EJA na década de 1990 passa a apresentar-se de forma ampliada, fragmentada, heterogênea e complexa, orientada pelo princípio de empregabilidade onde ser “educado é ser empregável” (VENTURA, 2011, p.82).

Assim, percebe-se que por mais que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional tenha definido a educação de jovens e adultos como uma modalidade de

37

ensino, suas diretrizes trazem explícito o caráter da suplência, aliado a uma

preparação rápida para o trabalho, por meio de cursos de qualificação profissional

de curta duração, para atender aos interesses econômicos e políticos, em

detrimento a uma formação que efetivamente inclua jovens e adultos no processo de

escolarização.

No ano de 1997, no tocante às políticas públicas para a Educação

Profissional, a expansão e a reforma, de fato implementadas, tinham o objetivo de

reorganizá-la, priorizando aqueles trabalhadores que necessitassem encurtar o

caminho entre a escola e o mercado do trabalho. Nessa ótica, específica, pode-se

falar em mercado de trabalho por meio de uma formação rápida de nível básico,

voltada para o setor de serviços que incentivou a capacidade competitiva do país na

economia mundial, e esteve pautada na racionalidade econômica. Ainda neste ano,

a instituição do Decreto nº. 2.208, para regulamentar a Educação Profissional,

acentuou ainda mais a divisão entre formação geral e a formação especifica, pois

possibilitou que a Educação Profissional de nível técnico tivesse um currículo próprio

e fosse independente do Ensino Médio, podendo ser concomitante ou sequencial a

este e conforme descreve OLIVEIRA,

foi no transcorrer do ano de 1997 que, de fato, o governo federal, utilizando-se de medidas provisórias, decretos-leis e de outras medidas não muito democráticas, mas típicas do governo FHC, foi, aos poucos, dando uma organicidade, pelo menos no âmbito legal, à nova institucionalidade da educação profissional nas ETFs, CEFETs e EAFs (OLIVEIRA, 2006, p.107).

Mas esse decreto foi revogado, em 2004, pelo Decreto n. 5.154, que

anunciava a articulação entre o ensino médio e a educação profissional, como se

pode ver no parágrafo 1º, do artigo 4º, que descreve como poderá ocorrer esta

integração:

I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, contando com matrícula única para cada aluno; II – concomitante, oferecida somente a quem tenha concluído o ensino fundamental ou esteja cursando o ensino médio, na qual a complementaridade entre a educação profissional técnica de nível médio e o ensino médio pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso, [...] III – subsequente, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino médio. (BRASIL. Decreto 5.154, 2004)

38

Ao se iniciar um novo mandato do Governo Federal, em 2003, e mesmo

antes, já no período de transição, há o aumento da discussão acerca do Decreto

2.208/978, principalmente no que se refere à separação obrigatória entre o ensino

médio e a educação profissional.

Esse processo resultou em uma significativa mobilização dos setores

educacionais vinculados ao campo da educação profissional, principalmente no

âmbito dos sindicatos e dos pesquisadores da área trabalho e educação. Desse

modo, durante o ano de 2003 até julho de 2004, houve grande efervescência nos

debates relativos à relação entre o ensino médio e a educação profissional.

Esta trajetória histórica fornece subsídios que deixam em evidência que a

valorização da educação tomou maior impulso a partir do ano de 2004, em que a

EJA passa a ter maior importância. Neste período foi constituído o Departamento de

Políticas de Educação de Jovens e Adultos, na SECAD9, e este fato só foi possível

por intermédio de uma ação conjunta entre a SETEC10 e a SECAD, onde através de

encontros e debates se originou o projeto do PROEJA.

Assim, as Instituições Federais de Educação Profissional tiveram suas

iniciativas pautadas em instrumentos legais, que colocaram o ensino médio

tecnológico, em sintonia com os preceitos legais da Reforma do Estado, o que

posteriormente também influenciou estado e municípios.

2.2 Uma análise sobre as políticas públicas aplicadas pelo governo federal ao

ensino de jovens e adultos no período de 2005 a 2014

Somente nove anos depois da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases, em

2005, o Governo Federal institui o “Programa de Integração da Educação

8 Revogado pelo decreto nº 5.154 de 23 de julho 2004, que regulamenta o § 2º do art. 36 e os art. 39 a 41 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, e dá outras providências.

9 SECAD: Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade. Criada no ano de 2004. Sua principal função é articular junto às três secretarias do MEC responsáveis por gerir a educação formal (SEB – Secretaria de Educação Básica, Setec – Secretaria de Educação Tecnológica e Secretaria do Ensino Superior – SESU) políticas públicas voltadas a ampliação do acesso a educação a todos os cidadãos, levando-se em conta especificidades de gênero, idade, raça e etnia, etc.

10

SETEC: Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica.

39

Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos”

(PROEJA), por meio do qual passam a ser ofertados cursos técnicos integrados ao

ensino médio na modalidade EJA (Decreto n. 5.478, de 24/06/2005). Contudo, já no

ano seguinte, esse Programa é extinto, sendo criado outro, o “Programa Nacional de

Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de

Educação de Jovens e Adultos” (PROEJA) (Decreto n. 5.840, de 13/07/2006),

mantendo-se a sigla PROEJA (BRASIL, 2007d).

De acordo com documento da Secretaria de Educação Técnica do Ministério

da Educação (BRASIL, 2007), a extinção do “Programa de Integração da Educação

Profissional ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos” e

sua substituição pelo “Programa Nacional de Integração da Educação Profissional

com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos”

(PROEJA) foi promovida tendo em vista atender reivindicações de profissionais da

educação da Rede Federal de Ensino, de estudiosos do assunto e de gestores

educacionais. Esses setores da educação solicitaram ampliar a abrangência dos

vínculos entre a EJA e a educação profissional, que diz respeito à oferta de cursos,

bem como aos locais onde seriam oferecidos.

O tratamento que vem sendo dado à educação profissional, anunciado pelo

Ministério da Educação ao início do Governo Lula, seria de reconstruí-la como

política pública no sentido de,

corrigir distorções de conceitos e de práticas decorrentes de medidas adotadas pelo governo anterior, que de maneira explícita dissociaram a educação profissional da educação básica, aligeiraram a formação técnica em módulos dissociados e estanques, dando um cunho de treinamento superficial à formação profissional e tecnológica de jovens e adultos trabalhadores. (Brasil, MEC, 2005, p. 2)

Entre essas correções, uma das mais relevantes, em razão do seu

fundamento político e por se tratar de um compromisso assumido com a sociedade

na proposta de governo, foi a revogação do Decreto n. 2.208/97, restabelecendo-se

a possibilidade de integração curricular dos ensinos médio e técnico, de acordo com

o que dispõe o artigo n. 36 da LDB, onde determina que,

A educação profissional técnica de nível médio articulada, prevista no inciso I do caput do art. 36-B desta Lei, será desenvolvida de forma: I - integrada, oferecida somente a quem já tenha concluído o ensino fundamental, sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno à

40

habilitação profissional técnica de nível médio, na mesma instituição de ensino, efetuando-se matrícula única para cada aluno; II - concomitante, oferecida a quem ingresse no ensino médio ou já o esteja cursando, efetuando-se matrículas distintas para cada curso, e podendo ocorrer: a) na mesma instituição de ensino, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; b) em instituições de ensino distintas, aproveitando-se as oportunidades educacionais disponíveis; c) em instituições de ensino distintas, mediante convênios de intercomplementaridade, visando ao planejamento e ao desenvolvimento de projeto pedagógico unificado. (BRASIL, 2008)

O objetivo do PROEJA então, seria o de oferecer oportunidades educacionais

que integrem a última etapa da educação básica a uma formação profissional aos

jovens e adultos que já concluíram o ensino fundamental, mas que ainda não têm

nem o ensino médio nem uma profissão técnica de nível médio.

As intenções explicitadas no PROEJA, são coerentes com as políticas

públicas para a educação profissional e tecnológica definidas pelo atual governo

federal (MEC, 2004), as quais apontam para a necessidade da Educação

Profissional Tecnológica, articular-se com a educação básica e com o mundo do

trabalho, e interagir com outras políticas públicas, com o fim de contribuir para a

garantia do direito de acesso à educação básica, para o desenvolvimento

socioeconômico e para a redução das desigualdades sociais. Igualmente, são

coerentes com o mais importante instrumento legal, nesta área, produzido durante o

governo Lula no campo da Educação Profissional – o Decreto n0 5.154/04, que

revogou o Decreto n0 2.208/97 do governo FHC11. Esse último Decreto (nº 2.208/97)

determinava a separação entre o ensino médio e a educação profissional técnica de

nível médio. Enquanto isso, o primeiro, nº 5.154, volta a permitir a integração entre o

ensino médio e a educação profissional técnica de nível médio, aspecto fundamental

para a implementação de uma política pública de EPT, voltada para a formação

integral dos cidadãos, pois conforme a lei de diretrizes e bases estabelece, a

educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação

nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às

dimensões do trabalho, da ciência e da tecnologia.

Apesar dessas intenções, explícitas no Programa, e das potencialidades

estruturais da Rede Federal de EPT para contribuir com seu êxito, alguns equívocos

11

O Governo Fernando Henrique, também chamado Governo FHC, teve início com a posse da presidência por Fernando Henrique Cardoso, em 1 de Janeiro de 1995, e terminado em 1 de janeiro de 2003, quando assumiu Luiz Inácio Lula da Silva.

41

importantes marcam esta iniciativa governamental, que são significativos serem

apresentados. Foi a Portaria MEC, nº. 2.080/05 que inaugurou esse tema.

Entretanto, tal dispositivo não poderia ferir o Decreto nº. 5.224/04, de maior

hierarquia, e determinar que todas as instituições federais de EPT - IFET

oferecessem a partir de 2006 cursos técnicos integrados ao ensino médio na

modalidade EJA, estipulando, inclusive, um percentual mínimo de vagas dessas

instituições que deveriam ser destinadas ao PROEJA. Essa Portaria carece de

legalidade, pois o Decreto nº. 5.224/04, que dispõe sobre a organização dos CEFET,

estabelece, em seu artigo primeiro, que “os Centros Federais de Educação

Tecnológica – CEFET –, criados mediante transformação das Escolas Técnicas

Federais e Escolas Agrotécnicas Federais, [...] constituem-se em autarquias

federais, vinculadas ao Ministério da Educação, detentoras de autonomia

administrativa, patrimonial, financeira, didático-pedagógica e disciplinar.” (Decreto nº.

5.224/04).

Após poucos dias de vigência, o conteúdo da Portaria nº. 2.080/05 foi

ratificado, quase integralmente, pelo Decreto nº. 5.478/05, que instituiu, no âmbito da

Rede Federal de EPT, o PROEJA. Essa parece ter sido uma tentativa de resolver o

problema de hierarquia das normas, mas o objetivo não foi alcançado, pois o

Decreto nº. 5.224/04 ainda permanece em vigor.

Na esfera político-pedagógica, as poucas IFET’s que ofereciam EJA, à época

da publicação do mencionado Decreto, não o faziam na forma integrada à educação

profissional. Dentre as experiências registradas na Rede, se destacam as dos

CEFET de Pelotas/RS, Santa Catarina, Espírito Santo, Campos/RJ e Roraima.

Entretanto, em nenhum dos casos havia oferta integrada entre o ensino médio e a

educação profissional. A maioria delas diz respeito apenas à educação básica,

enquanto algumas relacionam educação básica e profissional na forma

concomitante12, ou seja, ensino médio junto à educação profissional, contudo com

objetivos específicos.

Nos anos de 2006, 2007, 2009 e 2010 alguns Institutos Federais ofertaram

cursos de pós-graduação lato sensu em PROEJA para professores da rede pública

de ensino e para seus próprios professores. Este curso tinha o objetivo de

12

Concomitante significa simultâneo, que se manifesta no mesmo tempo que o outro, que acompanha. Pode ocorrer concomitância externa ou interna. Interna na própria unidade escolar; externa em outra unidade escolar.

42

possibilitar a formação continuada dos profissionais que atuam na Educação de

Jovens e Adultos. Hoje identificamos mudança no foco deste curso para formação

de professores para a EJA e não especificamente para o PROEJA. Diante desse

quadro, é fácil constatar que ainda existe na Rede Federal de EPT, carência de um

corpo de professores formado para atuar no campo específico da Educação de

Jovens e Adultos.

Ainda destacamos que alguns CEFETs oriundos de EAF, reduziram

substancialmente o quadro docente do ensino médio nos últimos anos, em função

do Decreto nº. 2.208/97. Nessas instituições, simplesmente, não há corpo docente

suficiente sequer para oferecer cursos técnicos integrados ao ensino médio para os

adolescentes egressos do Ensino Fundamental, quanto mais para a educação de

jovens e adultos.

Portanto, não é preciso grande esforço de análise dos fatos para constatar

que essa matéria deveria ter sido estudada, aprofundada, discutida e avaliada em

espaços mais amplos antes de vir à tona, sob pena de má utilização de recursos

públicos e da não consecução dos objetivos explicitados.

Além disso, a Secretaria de Educação Profissional e Tecnológica -

SETEC/MEC realizou, durante o segundo semestre de 2005, um conjunto de

oficinas pedagógicas distribuídas pelo país, cujo fim era promover a capacitação dos

gestores acadêmicos das instituições federais de educação profissional e

tecnológica (IFET) com vistas à atuação no PROEJA. Na verdade, essa ação, ao

invés de concretizar a capacitação esperada, resultou em uma série de análises,

reflexões e duras críticas relativas ao conteúdo e, principalmente, à forma de

implantação o Programa.

Machado; Alves; Oliveira (2008) destacam, que no ano de 2006, foi publicado

pelo Ministério da Educação e Cultura (MEC) um Edital PROEJA/CAPES6/SETEC

Nº 003/2006, para a implementação do Programa de Apoio ao Ensino e a Pesquisa

Científica e Tecnológica em Educação Profissional Integrada à Educação de Jovens

e Adultos (PROEJA). Com este documento, constituiu-se um grupo de

pesquisadores em várias instâncias do Brasil, com a preocupação de produzir

conhecimento no campo do PROEJA.

Todo esse contexto aliado à mudança na equipe dirigente da SETEC no

último trimestre de 2005, cuja nova equipe mostrou-se sensível às críticas

generalizadas provenientes do meio acadêmico e da Rede, implicou em uma

43

mudança de rumos no caminho da implantação do PROEJA, no sentido de construir

uma base sólida para a sua fundamentação. O primeiro passo, nessa nova fase, foi

a constituição de um grupo de trabalho plural (MEC/SETEC, 2005), que teve como

tarefa elaborar um documento base (MEC, 2006)13 de concepções e princípios do

Programa, até então inexistente, e cujo resultado aponta para a perspectiva de

transformar esse Programa em política pública educacional.

O PROEJA surge então, na rede federal de ensino, com a dupla finalidade de

enfrentar as descontinuidades que marcam a modalidade EJA no Brasil, no âmbito

do ensino médio e, além disso, integrar à educação básica uma formação

profissional que contribua para a integração socioeconômica de qualidade desses

coletivos.

Conforme determina o documento base, fica instituído, no âmbito federal, o

Programa Nacional de Integração da Educação Profissional à Educação Básica na

Modalidade de Educação de Jovens e Adultos - PROEJA, e conforme as diretrizes

estabelecidas neste Decreto,

§ 1o O PROEJA abrangerá os seguintes cursos e programas de educação

profissional: I - formação inicial e continuada de trabalhadores; e II - educação profissional técnica de nível médio. § 2

o Os cursos e programas do PROEJA deverão considerar as

características dos jovens e adultos atendidos, e poderão ser articulados: I - ao ensino fundamental ou ao ensino médio, objetivando a elevação do nível de escolaridade do trabalhador, no caso da formação inicial e continuada de trabalhadores, nos termos do art. 3

o, § 2

o, do Decreto n

o

5.154, de 23 de julho de 2004; e II - ao ensino médio, de forma integrada ou concomitante, nos termos do art. 4

o, § 1

o, incisos I e II, do Decreto n

o 5.154, de 2004. (BRASIL, 2006)

O documento-base do PROEJA indica alguns princípios fundamentais, entre

eles, o compromisso de entidades públicas integrantes dos sistemas educacionais

com a inclusão da população em suas ofertas educacionais; o segundo princípio

propõe a inserção orgânica da modalidade EJA integrada à educação profissional

nos sistemas educacionais públicos; o terceiro princípio ressalta a ampliação do

direito a educação básica pela a universalização do ensino médio; o quarto princípio

13

No Documento Base do PROEJA, consta uma retrospectiva histórica sobre a educação de jovens e adultos no Brasil; uma análise dos problemas de acesso, permanência e qualidade da educação básica no País, tanto para o público denominado “regular” como na EJA. A partir daí, apresentam-se e discutem-se as concepções e os princípios do Programa. Nele, também são discutidos os principios dos projetos político-pedagógicos que podem fundamentar as ofertas decorrentes do Programa, além de diretrizes gerais para a sua operacionalização.

44

compreende o trabalho como princípio educativo a partir da vinculação da escola

média com perspectiva do trabalho; o quinto princípio define a pesquisa como

fundamento da formação do sujeito; e o sexto princípio considera as condições

geracionais, de gênero, de relações étnicas — raciais como construtores da

formação humana e dos modos como se produzem as identidades sociais.

Ainda conforme o documento base aborda, um dos grandes desafios deste

Programa seria, portanto, integrar três campos da educação que historicamente não

estão muito próximos: o ensino médio, a formação profissional técnica de nível

médio e a educação de jovens e adultos pois,

a educação dos trabalhadores, seja no processo de escolarização, seja na formação profissional inicial e continuada, historicamente, vem sendo realizada de forma desarticulada. De um lado, ocorre uma escolarização propedêutica voltada apenas para os conhecimentos gerais e do outro uma formação profissional de caráter instrumental para o trabalho (BRASIL, 2006).

Igualmente desafiante é conseguir fazer com que as ofertas resultantes do

Programa efetivamente contribuam para a melhoria das condições de participação

social, política, cultural e no mundo do trabalho desses coletivos, ao invés de

produzir mais uma ação de contenção social. Coloca-se ainda outro desafio em um

plano mais elevado: a transformação desse Programa em uma verdadeira política

educacional pública do Estado brasileiro para o público da EJA.

A educação profissionalizante surge como um mecanismo de inserção e

reinserção no mercado de trabalho, e se preocupa com as competências dos

indivíduos para possibilitar-lhes melhores condições de empregabilidade, no sentido

de oferecer aos discentes os saberes e conhecimentos científicos e tecnológicos

que complementam uma formação cidadã.

É necessário, portanto, que haja essa aproximação entre os distintos

sistemas educacionais, estados e municípios, para que se desenvolvam as ações

estruturantes necessárias à materialização das intenções previstas no Documento

Base do PROEJA (BRASIL, 2006), onde exista não somente programas aligeirados

de governo, mas sobretudo uma política educacional que mude o panorama da

educação brasileira, especificamente no que diz respeito ao ensino médio/educação

profissional, ou seja a educação de jovens e adultos.

45

3 O PROEJA NA ESCOLA TÉCNICA ESTADUAL FERREIRA VIANA – FAETEC-

SEU PERCURSO E ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Transitar por onde não há modelos a imitar senão novas

formas de vida a construir é o desafio a que nos convoca o

filósofo: participar em devires-minoritários para inventar novas

forças ou novas armas

Gilles Deleuze

A organização escolar não é uma tarefa tão fácil quando se deseja lutar por

um processo de ensino participativo, coletivo e próximo à realidade do aluno. Desta

forma os campos de força que existem nesta organização apontam para as

implicações de cada um dos agentes envolvidos com a construção de educação,

noção de formação humana e etc.

A instituição escolar fez e faz parte dessa construção, uma vez que, se por

um lado ela é um lugar fundamental na constituição da subjetividade, por outro ela

também está inserida num amplo contexto. Nesse sentido, a organização da escola

é atravessada e marcada pela configuração social, mas também tem o papel de

definir o sujeito, seja por meio das relações de poder entre professores e alunos,

seja na forma pela qual concebe a aprendizagem e transmite o saber. (PRATA,

2005)

Com base, então, na compreensão que o currículo se tece em cada escola

com a carga de seus participantes, que trazem para cada ação pedagógica sua

cultura, sua memória e suas subjetividades, este capítulo procurará, com base nas

observações de campo registradas e vivenciadas na Escola Técnica Estadual

Ferreira Viana, unidade da Rede de Ensino FAETEC, colocar em análise o processo

de organização curricular do PROEJA, nesta unidade de ensino, tendo em vista sua

estrutura, as ações estabelecidas pelos docentes na aplicação do ensino, a

realidade vivida no processo de aprendizagem dos alunos, e os desafios da

integração curricular e suas possíveis reformulações, frente às exigências da

educação profissional no contexto atual da educação brasileira.

46

3.1 O campo da pesquisa – Escola Técnica Estadual Ferreira Viana –

ETEFEV/FAETEC

A unidade educacional da rede FAETEC escolhida como campo de

investigação para esta pesquisa é a Escola Técnica Estadual Ferreira Viana,

especificamente por sua trajetória na educação profissional, por ser a Unidade da

rede que iniciou as discussões relativas a necessidade de um novo projeto

educacional para a educação profissional nos cursos concomitantes noturnos e em

particular por ser o campo de atuação da pesquisadora.

No sentido de observar esta escola como um espaço atravessado de lutas,

conflitos, negociações, intenções e apropriações dos sujeitos, procurou-se, mesmo

atuando profissionalmente nesta realidade, buscar o exercício do “olhar de fora” e

“olhar o todo”, no exercício ainda, de entender que os documentos históricos não

falam por si; eles têm historicidade e a “cada momento, este mundo é o que é: que

suas práticas e seus objetos sejam raros, que haja vazio em volta deles, isso não

quer dizer que haja em derredor, verdades que os homens ainda não apreenderam”

(VEYNE,1998, p.274).

Responsável pela implementação da política de Educação Profissional e

Tecnológica no Estado do Rio de Janeiro, a Fundação de Apoio à Escola Técnica

(FAETEC), vinculada à Secretaria de Estado de Ciência e Tecnologia, deu seus

primeiros passos em 10 de junho de 1997. Atualmente, a Rede atende cerca de 300

mil alunos por ano em mais de 130 unidades de ensino, que somam a oferta no

Ensino Técnico de Nível Médio, na Formação Inicial e Continuada / Qualificação

Profissional e na Educação Superior. Criada pela Lei nº 2.735/97 e alterada pela Lei

nº 3.808/02, é uma entidade sem fins lucrativos, com personalidade jurídica de

Direito Público, de duração indeterminada. Sua sede administrativa está localizada

na capital do Rio de Janeiro, no bairro de Quintino Bocaiúva, Zona Norte da cidade.

A Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, ETEFEV, uma das Unidades

Escolares subordinadas à rede FAETEC, foi inaugurada em 09 de agosto de 1888,

com a denominação de Casa de São José, graças aos esforços do então

conselheiro do Império, Ministro da Justiça, Antônio Ferreira Viana. Ele foi o

responsável por organizar uma comissão de caridade que angariou fundos, através

de doações em dinheiro, objetos (roupa de cama, vestuário, alimentos e remédios,

47

móveis e utensílios domésticos, material escolar), e de um imóvel, localizado na rua

Barão de Itapagipe, n. 33, no bairro da Tijuca, para prestar socorro à infância

desvalida. Além disso, professores, médicos, dentistas e engenheiros, dentre outros

profissionais, ofereceram voluntariamente seus serviços. Criava-se assim um asilo

destinado a abrigar e educar crianças sem recursos, sendo a maioria delas órfãs ou

abandonadas.

Figura 1 – Casa de São José – Asilo de órfãos e abandonados

Fonte: Centro de Memória da ETE Ferreira Viana – José do Patrocínio

A Casa de São José era um internato destinado a receber, manter e educar

meninos desvalidos do sexo masculino, órfãos ou abandonados, de seis a doze

anos de idade, oferecendo-lhes o ensino primário elementar, além de oficinas de

trabalhos manuais. Em 1916 a instituição deixou de se chamar Casa de São José e

passou a chamar-se Instituto Ferreira Viana, tornando-se uma escola primária mista

que abrigava a partir de então, duzentos e trinta meninos e setenta meninas em

regime de internato, experiência encerrada em 1933.

Em 30/01/1942, Getúlio Vargas estabelece a Lei Orgânica do Ensino

Industrial e uma nova denominação: Escola Artesanal Ferreira Viana. Após sofrer

algumas alterações, foi criado, em 1948, o curso ginasial secundário e, na década

seguinte (1954) o ensino industrial em regime de semi-internato. O estabelecimento

recebeu então o nome de Escola Industrial Ferreira Viana e nela foram ministrados

48

cursos de pintura, marcenaria, fundição, serralheria, mecânica e de máquinas e

instalações elétricas, exemplificado na ilustração a seguir.

Figura 2 – Oficinas de tornearia mecânica e de fundição do “Ferreira Viana”

Fonte: Centro de Memória da ETE Ferreira Viana – José do Patrocínio

Na década de sessenta transformou-se em Colégio Estadual e passou a

oferecer o ensino colegial (científico) sendo as séries remanescentes do ginásio

extintas gradativamente. Na década de setenta (1972) transformou-se num Centro

Interescolar, passando a funcionar como escola profissionalizante de Segundo Grau

em regime de complementaridade com outras instituições de ensino, públicas e

privadas, onde os alunos cursavam as disciplinas de formação geral. O Centro

Interescolar oferecia os cursos de Edificações, Eletricidade, Mecânica e de Desenho

Mecânico, além de Auxiliar de Escritório. Em 1982, volta a denominar-se Colégio

49

Estadual Ferreira Viana, retomando a antiga denominação do período de 1966 a

1972. Nessa época, são oferecidos cursos de: Processamento de Dados e cursos

básicos em Mecânica, Construção Civil e Eletricidade.

Finalmente, recebe a denominação atual: Escola Técnica Estadual Ferreira

Viana, a partir de 1988. Ao longo de sua história, desde a sua fundação, em 1888, a

instituição recebeu várias denominações e esteve subordinada ao governo federal, à

municipalidade e ao governo estadual, mantendo sempre a intenção de formar

cidadãos para o mundo do trabalho, inicialmente em oficinas, e, depois, em cursos

ligados ao setor industrial.

Desde 1996 faz parte da Fundação de Apoio às Escolas Técnicas – FAETEC,

órgão da Secretaria de Ciência e Tecnologia, do Estado do Rio de Janeiro, onde

atualmente oferece cursos técnicos profissionalizantes de nível médio nas áreas de

Edificações, Eletrônica, Eletrotécnica, Mecânica e Telecomunicações, nas

modalidades de Ensino Médio Integrado à Educação Profissional (diurno), Ensino

Médio Integrado à Educação Profissional de Jovens e Adultos – PROEJA (noturno)

e Educação Profissional Subsequente.

Atualmente a ETEFEV, com seus 127 anos, apresenta a seguinte estrutura e

distribuição quantitativa:

Quadro 1 - Estrutura Quantitativa da ETEFEV

CURSOS

Técnicos

Oferecidos

Edificações - Eletrotécnica - Mecânica

Telecomunicações - Eletrônica

Total de Turmas 83

Total de alunos 1.539

Distribuição por

Séries

Modalidade

INTEGRADO DIURNO NOTURNO

1 2 3 PROEJA SUBSEQUENTE

389 297 330 223 300

Servidores 465

Docentes 257

Instrutores 15

Téc. Pedagógico 8

Administrativos 43

Contratos 91

Terceirizados 41

Fonte: Informações do Banco de dados da Secretaria Escolar e Núcleo de Pessoal - 2014

50

3.2 Os rumos do PROEJA na FAETEC/ETEFEV - embates e entraves

A escola, enquanto máquina de governamentalidade, constitui-se em um

espaço de governo da alma dos sujeitos, operando a partir de sua subjetividade,

fazendo uso do poder que a sustenta. As teorias psicológicas e educacionais,

fortemente presentes na escola, administram e governam a alma de forma

aparentemente livre, mas que não a separa das mais profundas relações de poder.

Dessa forma, a escola foi inventada para disciplinar e governar os sujeitos

modernos, dispensando o uso da violência, valendo-se de métodos sutis de

persuasão que agem de forma indireta sobre suas escolhas, seus desejos e sua

conduta, deixando o sujeito “livre para escolher”, mesmo que constantemente

envolvido por normas que o aprisionam à sua própria consciência. Assim:

a escola moderna é o locus em que se dá de forma mais coesa, mais profunda e mais duradoura a conexão entre poder e saber na Modernidade. [...] funcionando, assim, como uma máquina de governamentalização que consegue ser mais poderosa e ampla do que a prisão, o manicômio, o quartel, o hospital (VEIGA-NETO, 2001, p. 109).

Percebe-se então, que no decorrer da história, os modos de subjetivação

sofrem as mais variadas transformações. Interessado em compreender a

problemática da produção do sujeito nos dias atuais, Foucault comenta as lutas

políticas que se fazem necessárias em nosso tempo. São lutas

(. . .) contra as formas de dominação (étnica, social e religiosa); contra as formas de exploração que separam os indivíduos daquilo que eles produzem; ou contra aquilo que liga o indivíduo a si mesmo e o submete, deste modo, aos outros (lutas contra a sujeição, contra as formas de subjetivação e submissão). (FOUCAULT, in: DREYFUS; RABINOW, 1995, p. 235)

Toda e qualquer mudança na organização escolar é acompanhada, na

maioria das vezes, de embates e entraves, movimentos estes que se revelam lutas

contra as formas de subjetivação e submissão sob quais estão os sujeitos que

compõem a Instituição Escola.

As instituições escolares, portanto, enquanto práticas pedagógicas são da

ordem da disciplina, do poder disciplinar, funcionando como “técnicas que

constituem uma ‘profunda’ estratégia para dividir as pessoas em grupos

51

disciplinados, individualizados, controláveis – como num desfile militar”

(RAJCHMAN, 1987, p. 63).

Dessa forma, a escola age como dispositivo para dizer o que pode ser dito,

feito ou pensado. Segundo Foucault, resulta também das disposições disciplinares

que “o sujeito é dividido no seu interior e em relação aos outros” (FOUCAULT, 1995,

p. 231). Nesta perspectiva, o processo de disciplinarização transmitido pelas escolas

objetiva “assegurar a ordenação das multiplicidades humanas” (FOUCAULT, 1987,

p. 181). Observa-se na figura a seguir, um exemplo de tal disposição, onde alunos

do então Instituto Ferreira Viana, hoje ETE Ferreira Viana, vivenciavam uma

educação com moldes de militarização e disciplinarização, bem comum à época de

sua fundação.

Figura 3 – Internos do Instituto Ferreira Viana

Fonte: Centro de Memória da ETE Ferreira Viana – José do Patrocínio

E não seria diferente o processo de discussões acerca da organização do

PROEJA na ETE Ferreira Viana, pois enquanto organização disciplinar e estruturada

em áreas de conhecimento, muitas vezes dissociadas e fragmentadas, o exercício

de troca e entendimento do que seria esta nova modalidade de ensino, o PROEJA e

como se estruturaria, não seria tarefa fácil e desprovida de embates e entraves.

A partir então do processo de participação da equipe escolar e com base na

preocupação com os altos índices de evasão e repetência dos alunos do ensino

médio concomitante à educação profissional nos cursos noturnos, duas escolas

técnicas da rede FAETEC, A ETE Ferreira Viana e ETE Visconde de Mauá,

52

iniciaram em suas reuniões pedagógicas, discussões acerca desta modalidade de

ensino e seus rumos na Instituição.

A insatisfação com a organização curricular e os resultados obtidos pelos

alunos do concomitante noturno já chamavam a atenção, há tempos, da equipe

pedagógica e gestora, pois o alto índice de evasão e repetência ao longo dos quatro

anos no curso técnico ocasionavam esvaziamento e críticas tanto na ETE Ferreira

Viana, quanto na ETE Visconde de Mauá.

Entre 2003 e 2005 era observado no Concomitante Noturno a evasão dos

alunos ao longo do curso, devido ao tempo de duração do curso (4 anos) e alto

índice de reprovação e evasão.

Com isso existia a época, sugestões para redução do curso de 4 para 3 anos

no seguinte formato:

1 ano e meio fazendo o Ensino Médio na modalidade EJA.

1 ano e meio fazendo o a Educação Profissional (Subsequente).

Esta sugestão não foi aprovada pelos coordenadores técnicos, pois poderia

elevar a evasão escolar dos alunos ao ingressar no Subsequente e não mudaria a

condição de um ensino desarticulado como o que já existia no concomitante noturno.

Entre os anos 2006 e 2007 com o Decreto 5.840/2006 e com a implantação

do PROEJA nas redes federais de ensino as discussões na ETEFEV começaram a

tomar maior dimensão, e a possibilidade da existência do PROEJA na rede de

ensino começou a ser encarada como um caminho para minimizar o problema da

evasão escolar nos cursos concomitantes noturnos.

Somente a partir de 2008 que o PROEJA efetivamente começou a tomar

espaço mais contundente nas discussões e reuniões de planejamento da

coordenação pedagógica da Unidade Escolar o que gerou um pré-projeto para

submissão à Diretoria de Ensino da FAETEC - DDE, para devida apreciação e

aprovação. Tais discussões tomaram maior vulto a partir da constatação da seguinte

realidade no número de matrículas e evasão nos cursos noturnos:

Quadro 2 – Matrículas no Concomitante Noturno

Ano Série

2008 2009 2010 2011 2012

1 82 44 0 0 0

2 37 22 23 2 0

3 38 38 18 17 2

4 32 37 24 10 10 Fonte: Dados da base de dados da secretaria escolar ETEFEV

53

Tais demonstrativos estatísticos deram respaldo para a elaboração em 2008

do Projeto PROEJA/ETEFEV14 que seria apreciado pela DDE/FAETEC para futura

aprovação e deliberação, cuja estrutura básica apresentava as seguintes ideias:

Curso dividido em seis semestres, com carga horária total de 3600 h/a

(1800 h/a Ensino Médio e 1800 h/a Ensino Técnico), na modalidade

Integrada com o Ensino Médio.

No 1.º semestre haveria uma carga horária maior de Matemática,

Língua Portuguesa e Física.

A partir do 2.º semestre, haveria 12 tempos de Ensino Médio e 18

tempos de Ensino Técnico.

Melhor distribuição dos componentes curriculares do Curso Técnico.

Divisão das competências seria por Eixo Temático e não por etapas

Em 2010, após consulta à diretoria de ensino e presidência da Instituição foi

autorizado a interrupção de ofertas de vagas para os Cursos Concomitantes Noturno

e, com esta decisão, iniciaram-se reuniões com coordenadores dos cursos técnicos

e das disciplinas do ensino médio para organização e estruturação do programa de

curso do PROEJA e posterior encaminhamento ao Conselho Estadual de

Educação15 - CEE, para devida regulamentação.

Tendo por base o parecer do CEE16, as disciplinas de Filosofia e Sociologia

foram distribuídas em todas as etapas, reduzindo a carga horária das demais do

Ensino Médio fato este que provocou uma grande discussão entre as áreas de

coordenação do ensino médio e técnico.

Ainda em 2010 começou a se discutir o Ensino Médio Integrado (EMI) para o

Curso Diurno, tanto na unidade escolar em estudo, quanto nas outras unidades

14

ANEXO 1 - Apresentação do Projeto de Implantação do proeja na ETE Ferreira Viana/Faetec: uma proposta de inclusão social e Integradora da aprendizagem e NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL CONCOMITANTE AO ENSINO MÉDIO NOTURNO

15

A partir de 31.05.2010 os processos relativos a credenciamento e/ou autorização de cursos, destinados a este Conselho devem ser protocolados na Coordenadoria Regional da Secretaria de Estado de Educação mais próxima do interessado.

16

DELIBERAÇÃO CEE Nº 312, DE 09 DE DEZEMBRO DE 2008, o Conselho Estadual de Educação do Rio de Janeiro – CEE/RJ, no uso de suas atribuições legais, vem estabelecer as normas complementares para o que dispõe a Lei Federal nº 11.684, de 02 de junho de 2008, que modifica a Lei de Diretrizes e Bases Nacionais (Lei 9.394/1996), no seu artigo 36, incluindo a Filosofia e a Sociologia como componentes curriculares obrigatórios em todas as séries do ensino médio.

54

escolares da rede de ensino FAETEC. Discussões estas que provocaram uma nova

forma de se entender a organização curricular na unidade escolar.

A outra Unidade Escolar da rede que seguiu o rumo para a organização do

PROEJA foi a Escola Técnica Estadual Visconde de Mauá que também reconhecia

que a modalidade oferecida nos cursos noturnos não vinha atendendo às

expectativas dos alunos e consequentemente da Instituição.

Inspirados então no projeto de PROEJA apresentado pelo MEC para as

Escolas Federais, a ETE Ferreira Viana e ETE Visconde de Mauá procuraram

dialogar no sentido de apresentar uma proposta de Plano de Curso para a diretoria

de ensino, DDE/FAETEC, para futura implementação do programa também na rede

estadual.

O diálogo entre as unidades, contudo, pouco se efetivou e em fevereiro de

2010, a ETEFEV toma conhecimento da proposta do PROEJA da ETEVM para os

Cursos Técnicos de Mecânica, Eletrotécnica, Eletrônica e Eletromecânica e em

março de 2010, a DDE encaminha ao CEE o Processo n.º E-03/100.108/2010, sobre

o PROEJA da ETEVM.

Diante deste fato, na ETEFEV, aceleram-se então as discussões entre os

docentes e coordenadores do Ensino Médio e Técnico analisando

comparativamente as propostas de ambas as unidades escolares e organizando a

integração entre o Ensino Médio e o Ensino Técnico. A organização de material

didático e conteúdos mínimos para a primeira etapa do curso também foram

discutido entre os pares envolvidos e grupos de trabalho foram organizados para

apresentação de propostas de organização curricular.

Embora estivessem buscando diálogo conjuntamente à ETEFEV com a

diretoria de ensino sobre a organização do PROEJA, a ETE Visconde de Mauá

conseguiu encaminhar isoladamente os Planos de Curso à DDE e, em 31/08/2010, o

CEE autoriza o funcionamento do PROEJA da ETEVM.

Devido a encaminhamentos administrativos distintos a DDE/FAETEC

transmitiu o comunicado do CEE informando que os cursos técnicos em Mecânica,

Eletrotécnica e Eletrônica deveriam seguir a Matriz da ETEVM, decisão esta que

provocou a necessidade de uma redefinição dos Eixos Temáticos dos cursos de

Mecânica, Eletrotécnica e Eletrônica. Já os outros cursos técnicos da Unidade, ou

seja, Edificações e Telecomunicações seguiriam os planos de curso estruturados

pela unidade Ferreira Viana.

55

Em maio de 2011, a UE encaminhou as matrizes reformuladas à DDE e em

julho de 2011, a DDE encaminha à SEEDUC o Processo n.º E-03/202.546/2011 para

devida aprovação e liberação para funcionamento. Em outubro de 2011, a UE toma

conhecimento da oferta de vagas para o PROEJA na UE para o ano de 2012 já

iniciando a primeira turma.

Após então todos estes entraves administrativos, a SEEDUC autorizou o

funcionamento do PROEJA da ETEFEV através da Portaria SEEDUC/SUGEN/AUT

Nº 466, de 27/03/2013, publicado no DOERJ de 02/04/2013.

Neste contexto o PROEJA iniciou na rede FAETEC em 2011 na ETEVM e em

2012 na ETEFEV com uma estrutura e plano de estudos aprovados pelo

CEE/SEEDUC, fundamentado nas bases legais e nos princípios norteadores

explicitados na LDB Nº 9.394/96 seção: IV-A – “Da Educação Profissional Técnica

de Nível Médio” – incluída pela Lei nº 11.741, de 2008, nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Profissional de Nível Técnico (Resolução CNE/CEB nº

4/1999), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução

CNE/CEB nº 3/1998), nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos (Resolução CNE/CEB nº 1/2000) e no Decreto 5.840/2006 que

institui o PROEJA e nos demais pareceres que o regulamentam.

Segundo o Plano de Curso que regulamenta o PROEJA na FAETEC, a

matrícula de alunos para Educação Profissional Técnica de Nível Médio, na

modalidade PROEJA, obedecerão aos critérios fixados pela FAETEC e a legislação

vigente sendo atendidos os seguintes requisitos:

A matrícula não sujeita a pagamento de qualquer natureza.

O aluno deverá ter 18 anos completos.

A matrícula de alunos portadores de necessidades especiais assegurada, em

regime de inclusão, os recursos e serviços educacionais especiais são

organizados e implementados institucionalmente, conforme edital /FAETEC e

legislação própria.

A matrícula condicionada à apresentação da documentação exigida em edital,

sem a qual a vaga ficará automaticamente disponível para outro candidato.

Será assegurado a todos os alunos aprovados no 9º ano do ensino

fundamental da rede, com idade mínima de 18 (dezoito) anos completos, o ingresso

56

automático na educação profissional técnica de nível médio, em regime integrado ao

ensino médio nos termos do Programa Nacional de Integração da Educação

Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e

Adultos (PROEJA) realizado nas Instituições de Ensino da FAETEC.

O processo de entrada no PROEJA/FAETEC se dá através de sorteio público,

e em 2012, 92 candidatos se inscreveram e as turmas na ETE Ferreira Viana

iniciaram com a seguinte distribuição inicial:

Quadro 3 – Entrantes PROEJA 2012

Curso Matriculados

Edificações 24

Eletrônica 6

Eletrotécnica 22

Mecânica 20

Telecomunicações 20

TOTAL 92

Fonte: Base de dados da secretaria escolar ETEFEV/FAETEC

Observa-se a ocorrência de uma demanda menor de inscritos no curso

técnico em eletrônica e nos demais cursos as turmas inicialmente começaram com

um quantitativo mais equilibrado. Tal situação de menor procura, ainda ocorre nos

cursos de Telecomunicações e Eletrônica que será demonstrado nos levantamentos

dos capítulos posteriores.

Assim, portanto, se dá o início do PROEJA na unidade escolar, contudo,

repleto de desafios a serem vivenciados em uma proposta de ensino integrado e

integrador de jovens e adultos na educação profissional.

3.3 Os desafios de um currículo integrado no PROEJA - ETEFEV/FAETEC

O Documento Base, que também serviu de norteador para a organização do

proeja na rede estadual de ensino, FAETEC, destaca que o Programa tem como

prioridade a formação profissional, o que constitui um elemento inovador, e que seria

importante pensá-la à luz de outros aspectos considerando que os jovens e adultos

que constituem o público-alvo do PROEJA por muitos motivos só concluíram o

ensino fundamental, seja na modalidade EJA, ou não. Além disso, se estaria diante

57

do desafio de tentar não repetir a marca da história no Brasil no que se refere à

educação de jovens e adultos, caracterizada por políticas descontínuas e de

formação precarizada.

A EJA na perspectiva do ensino médio integrado à educação profissional

deve pautar-se, segundo o Documento Base, em fundamentos político-pedagógicos

estabelecidos como norteadores de uma organização curricular integrada, “visando

à qualificação social e profissional articulada à elevação da escolaridade” (BRASIL,

2007, p. 53).

Uma organização curricular na educação de jovens e adultos integrada com

educação profissional configura-se em um desafio; pois, historicamente a educação

propedêutica e profissional quase sempre esteve, quando muito, justapostas e

raramente integradas, pois conforme defende Ciavatta (2005), a concepção de

formação integrada sugere superar o ser humano dividido historicamente pela

divisão social do trabalho entre a ação de executar e a ação de pensar, dirigir ou

planejar. Trata-se de superar a redução da preparação para o trabalho ao seu

aspecto operacional, simplificado, escoimado dos conhecimentos que estão na sua

gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórico-social.

Busca-se então, na experiência de organização curricular da ETE Ferreira

Viana uma discussão do currículo integrado que possa romper com o dualismo que

tem sido uma marca histórica no Brasil, pois repensar o currículo e a sua

expressividade em uma sociedade das aprendizagens significa, acima de tudo,

repensar alguns pressupostos que norteiam a sociedade da informação, do

conhecimento e das aprendizagens.

Uma das questões iniciais levantadas durante a reorganização curricular para

a Educação de Jovens e Adultos nos cursos noturnos da ETE Ferreira Viana, girou

em torno de como o currículo era entendido pela comunidade escolar. Outra

questão discutida foi a compreensão sobre "a escola que queremos", uma vez que

muitos dos docentes e técnicos envolvidos nestas discussões se remetiam somente

a questão da organização das disciplinas a serem ensinadas, aos conteúdos a

serem priorizados, sobre o perfil necessário ao aluno, sem uma reflexão maior a

respeito da identidade da escola e como o currículo representaria esta identidade

institucional.

Nesta direção, a concepção apresentada e defendida por (SANTOMÉ, 1998),

traz no seu interior uma intervenção educativa mais aberta, dialógica, que propicia o

58

exercício do protagonismo, tanto no ato de aprender como no ato de ensinar, uma

maior abertura do canal de comunicação entre os atores sociais que constroem o

cenário curricular, maior possibilidade de trabalho, análise e interpretação dos

conteúdos culturais.

Nesse contexto, na elaboração de um currículo integrado impõe-se romper

com a concepção do currículo isolado, descontextualizado, fragmentado que não

propicia a construção e a compressão de nexos que permitam a sua estruturação

com base na realidade. E na experiência de elaboração de um currículo integrado

para o PROEJA na ETE Ferreira Viana um dos enfrentamentos vivenciados foi a

respeito de que os cursos da Educação Profissional na FAETEC, bem como as

demais instituições de educação profissional do Brasil, são estruturados tendo como

norteador o Catálogo Nacional dos Cursos Técnicos - MEC17, que desde 2008

agrupa os cursos técnicos em formato e linguagem de acordo com as características

científicas e tecnológicas de cada um. Para cada perfil de formação, o catálogo

apresenta uma descrição do curso e as informações do perfil profissional e as

possibilidades de atuação e estrutura mínima recomendadas pelo MEC e

organizados por 13 eixos tecnológicos.

Segundo a organização do CNCT, os cursos do PROEJA da ETE Ferreira

Viana são organizados através dos eixos: Controles e Processos Industriais,

Informação e Comunicação e Infraestrutura.

O MEC descreve em seu documento oficial, que acolheu no período de 2009

a 2011, solicitações de atualização do CNCT, provenientes de diversos setores

envolvidos com a oferta de cursos técnicos de nível médio em todos os sistemas de

ensino. Estudantes, professores, gestores escolares, entidades de classe, sindicatos

e associações, entre outros, encaminharam suas demandas ao MEC, que organizou

e analisou todas as solicitações recebidas, contudo percebe-se que construir ou

buscar uma atitude que rompa ou saia dessa perspectiva de currículo fragmentado,

do tipo coleção (BERNSTEIN, 1996) implica não somente um desejo, mas uma

vontade política que vá além do discurso, redimensionando velhos paradigmas ou

concepções que muitas vezes estão arraigados em nossa formação, acreditando no

novo, porque na construção de uma proposta curricular não podemos negligenciar

que “[...] é preciso levar em consideração que existem diferentes classes de

17

Disponível para consulta em: http://portal.mec.gov.br/index.php?Itemid=717

59

conhecimento e que cada uma delas é reflexo de determinados propósitos,

perspectivas, experiências e valores humanos” (SANTOMÉ, 1988, p.100).

A organização curricular integrada do PROEJA se torna um desafio ainda

maior, pois a organização por eixos tecnológicos não se revela uma tarefa fácil e

uma das maiores batalhas nesta organização foi a de superar a estruturação

hierarquizada da educação tecnológica e propedêutica pois conforme destaca

Bernstein (1996), o currículo do tipo coleção se expressa por meio de uma relação

fechada, conteúdos claramente delimitados e separados entre si.

Nessa formatação, Bernstein, ainda destaca que este tipo de currículo implica

uma hierarquia, pois existe uma forma poderosa de controle, onde a relação

educativa tende a ser hierarquizada e ritualizada, sendo dessa forma um currículo

rígido, pois “a ordem provém de sua natureza hierárquica e das relações de

autoridade, da ordenação sistemática dos conteúdos separados, de um controle de

exame relativamente objetivo e explícito”. (BERNSTEIN, 1996, p. 79), pois mesmo

defendendo uma proposta curricular integrada o PROEJA da ETE Ferreira Viana

possui ainda uma hierarquização em sua organização curricular através de

disciplinas e pré-requisitos.

Após as diversas reuniões de equipe e considerando as exigências legais

quanto a carga horária para o ensino médio, as disciplinas foram organizadas, por

eixos temáticos, com as equipes de coordenadores de disciplinas, contudo ainda

fragmentados em seus planejamentos de ensino, pois por mais que as reuniões de

planejamento entre as áreas técnicas e propedêutica estivessem se realizando

conjuntamente era forte o discurso sobre a responsabilidade com o perfil técnico que

a escola estaria entregando à sociedade.

A Matriz Curricular do Curso Técnico de Edificações, um dos cinco cursos

oferecidos pela ETEFEV aos Jovens e Adultos, exemplifica esta organização:

Quadro 4 – Matriz CURSO TÉCNICO EM EDIFICAÇÕES – PROEJA-ETEFEV

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Carga horária do

Período

I

Língua Portuguesa I

Tempo e Espaço

4

400 0 400 horas

Artes 2

Língua Estrangeira I 2

Sociologia I 2

Matemática I 6

Física I 6

Química I 2

60

Filosofia 2

Informática 4

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT

Carga horária do

Período

II

Língua Portuguesa II

Tempo e Espaço

4

160 240 400 horas

Língua Estrangeira II 2

Matemática II 2

Física II 2

Química II 2

Desenho Técnico I 4

Materiais de Construção 6

Tecnologia das

Construções I

6

Organização e Normas 2

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a h/ah/a

Período Disciplinas Eixo temático H/

A FG FT

Carga horária do

Período

III

Língua Portuguesa III

Cidadania e Meio

Ambiente

2

16

0 240 400 horas

Língua Estrangeira III 2

Literatura 2

Matemática III 2

Física III 2

Química III 2

Desenho Técnico II 4

Tecnologia das

Construções II 4

Instalações Prediais I 6

Resistência dos Materiais 4

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT

Carga horária do

Período

IV

Língua Portuguesa IV

Cidadania e Meio

Ambiente

2

16

0 240 400 horas

Matemática IV 2

Física IV 2

Biologia I 2

Geografia I 2

História I 2

Instalações Prediais II 6

Mecânica dos Solos 4

Desenho Técnico III 4

Psicologia das Relações

Humanas 2

Gestão Ambiental 2

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Carga Hor./Período

V

Língua Portuguesa IV

Tecnologia e

Trabalho

2

160 240 400 horas

Matemática V 2

Física V 2

Biologia II 2

Geografia II 2

61

História II 2 Desenho Técnico IV 4

Projeto Assistido por

Computador 4

Topografia 6

Estrutura de Concreto, Aço

e Madeira 4

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Carga horária do

Período

VI

Língua Portuguesa VI

Tecnologia e

Trabalho

2

16

0 240 400 horas

Matemática VI 2

Física VI 2

Biologia III 2

Geografia III 2

História III 2

Projeto Final 6

Orçamento 4

Prática de Obras 6

Projeto Integrador 2

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

Fonte: Dados obtidos através do Plano de Curso – PROEJA/EDIFICAÇÕES/FAETEC

A efetivação de um currículo integrado seria uma das propostas de superar a

fragmentação e desarticulação do ensino, pois conforme defende Bernstein, (1996)

o currículo integrado deve possuir uma relação aberta entre si e a integração dos

conteúdos se relaciona a uma ideia, os diferentes conteúdos são partes de um todo

e cada função dessa parte é explicar este todo não havendo nenhuma redução da

autonomia do conteúdo. Na proposta do currículo integrado, quando acontece a

interação “[...] há uma troca e um equilíbrio na relação pedagógica” (BERNSTEIN,

1996, p. 96).

Concebida dessa forma, a ideia de trabalhar por eixos temáticos seria o ponto

de partida para integração curricular na ETE Ferreira Viana, onde as diversas áreas

do conhecimento se integrariam em objetivos comuns.

Contudo, a tensão entre o currículo coleção e o integrado não é simplesmente

uma questão do que se ensina. Essa tensão procede de diferentes formas de poder

e controle que permeiam a sociedade. Trata-se também de um “[...] conflito entre as

diferentes concepções de ordem moral e social”. (BERNSTEIN, 1996,p.77), conflitos

estes interferem a dinâmica do ensino integrado no PROEJA.

62

A não autorização do CEE da proposta curricular inicial da ETE Ferreira Viana

inviabilizou a inclusão de uma “disciplina” intitulada “projeto integrador”, em todos os

semestres. Permanecendo apenas a proposta da disciplina para o último período de

curso, conforme é vista na etapa VI, da matriz curricular exemplificada,

anteriormente no quadro 4. Nesta disposição, cabe ao projeto integrador a

organização de uma atividade final de curso, o que não atenderia um projeto

integrado em sua totalidade.

Uma das finalidades desta disciplina seria a de rever os eixos temáticos a

cada semestre, provocando encontros sistemáticos entre as demais disciplinas,

alunos e professores, onde seria desenvolvido, pelos alunos e equipe de

professores, um projeto que buscasse integrar os objetivos e práticas naquele

período escolar através de trocas de saberes. Troca esta, que no cotidiano escolar,

precisa ser reaprendida e reconstruída, pois tanto corpo docente quanto a equipe de

gestão escolar precisam exercitar a dinâmica de refletir sobre a prática pedagógica,

e buscar pontos comuns na trajetória do ensino-aprendizagem, dos jovens e adultos,

em especial nesta fase de implantação do PROEJA.

Neste sentido, após a aprovação do plano de curso pelo CEE/RJ, a

organização curricular do PROEJA na ETE Ferreira Viana seguiu os mesmos

parâmetros aprovados pelo CEE para a ETE Visconde de Mauá, com a proposta de

adaptar esta organização à realidade da unidade escolar e objetivos traçados.

3.3.1 Organização Curricular Aprovada pelo CEE/RJ

Segundo o Plano de Curso aprovado pelo CEE/RJ, a organização curricular

do Curso de Nível Médio Integrado na Modalidade EJA observa as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, as Referências Curriculares Nacionais

da Educação Profissional de Nível Técnico (2000), os Parâmetros Curriculares

Nacionais do Ensino Médio, bem como nas orientações definidas no projeto político-

pedagógico da ETEFEV.

Os cursos estão estruturados em regime semestral, e a cada semestre letivo,

a intenção é que seja trabalhado um eixo integrador a ser explorado através de

projetos. A organização curricular por eixos temáticos tem como objetivo maior a

63

concretização dos assuntos, de forma ampla e abrangente no intuito de priorizar a

observação e a problematização da realidade de mundo por entender que o

conhecimento é uma construção complexa que envolve os aspectos cognitivos,

afetivos e morais em busca da autonomia do sujeito que conhece.

Os Projetos, subprojetos e eixos temáticos descritos no Plano de Curso,

foram escolhidos considerando o objetivo geral de cada curso técnico. Após

reuniões de planejamento entre as equipes da Educação Profissional e Ensino

Médio os eixos temáticos foram escolhidos considerando os intesses do grupo e do

cotidiano escolar evidenciado na época. Nota-se nas descrições dos temas uma

preocupação temática com o meio ambiente e a tecnologia. Abaixo observa-se a

organização temática de um dos cursos técnicos oferecidos ao público do PROEJA,

o de Eletrônica:

Quadro 5 - Organização Temática do PROEJA – Eletrônica

Período Eixo Temático Objetivo Geral Projeto

I O Cotidiano Identificar o conhecimento científico

das sociedades atuais relacionando-os

ao cotidiano.

A Ciência e as Sociedades –

As Fontes de Energia

II Ética, Cidadania

e Inclusão

Debater a aplicação do conhecimento

científico e a postura ética na

construção de uma cidadania justa e

inclusiva

A Ciência e as Sociedades –

A Energia Elétrica na

Sociedade

III O Conhecimento

Científico a

Serviço do Meio

Ambiente

Utilizar conhecimentos científicos

adquiridos, a favor da integração do

homem nas relações com a natureza.

Ciência e Tecnologia – A

Eletrônica e o Meio Ambiente

IV Meio Ambiente e

Desenvolvimento

Tecnológico

Levantar os recursos tecnológicos

disponíveis visando a elaboração de

uma proposta voltada para o

desenvolvimento social com

sustentabilidade.

Ciência e Tecnologia – Fonte

de Energia e o Meio

Ambiente

V Indústria e

Desenvolvimento

Regional

Utilizar competências, habilidades e

atitudes voltadas para as tecnologias

associadas aos processos industriais.

Ciência, Tecnologia e

Trabalho – Desenvolvimento

Industrial da Eletrônica no

Brasil

VI Indústria e

Desenvolvimento

Regional

Acompanhar e participar do

Desenvolvimento Regional, a partir da

permanente atualização e investigação

tecnológica.

Ciência, Tecnologia e

Trabalho – A Eletrônica no

Mundo Contemporâneo

Fonte: Dados obtidos através do Plano de Curso de Eletrônica – PROEJA/FAETEC

Segundo os dados apresentados no plano de curso aprovado pelo CEE e

descritos no quadro mostrado anteriormente, os eixos temáticos responderiam a

64

competências básicas que deveriam ser demonstradas pelos alunos do PROEJA, ou

seja, a cada período letivo os alunos deveriam apresentar competências básicas que

teriam como pretensão constituir referências sinalizadoras para a formação

compatível com as demandas dos processos produtivos em cada área de curso

técnico oferecida aos jovens e adultos do PROEJA.

O currículo, segundo o plano de curso aprovado pelo CEE, está baseado em

competências, onde se propõe a formação a partir de quatro aprendizagens básicas:

saber, saber-fazer, saber-ser e saber-conviver. Além de aprender conceitos, o aluno

deve aprender como mobilizar e aplicar o que aprendeu, ou seja, desenvolver

habilidades, fazeres, atitudes para uma educação cooperativa, solidária e ativa.

Ainda, segundo o Plano de Curso, o que se propõe é o estímulo a capacidade

do aluno de pesquisar, buscar informações, analisá-las e selecioná-las; de aprender,

de criar e de formular, como também, as adequações à operação de processos

automatizados.

A organização do curso está estruturada na matriz curricular integrada por

eixos temáticos, constituída por uma base de conhecimentos científicos e

tecnológicos de:

Educação básica que integra componentes das três áreas de conhecimento

do Ensino Médio (Linguagens e Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas

e suas Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias),

observando as especificidades de um currículo integrado com a educação

profissional na modalidade EJA;

Educação profissional que integra as disciplinas específicas do curso de

técnico articuladas aos conhecimentos acadêmicos para uma maior

compreensão das relações existentes no mundo do trabalho.

O quadro a seguir, do Curso Técnico de Eletrônica, exemplifica um pouco esta

disposição disciplinar, por eixos temáticos, onde ao longo dos seis semestres e

com cargas horárias definidas, estas abordagens são distribuídas:

65

Quadro 6 - Componentes curriculares por períodos letivos – Curso Técnico em Eletrônica

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Subprojeto

I

Língua Portuguesa I

O Cotidiano

4

347 53

A Ciência e as

Sociedades –

As Fontes de Energia

Artes I 2

História I 2

Sociologia I 2

Matemática I 4

Física I 4

Química I 2

Biologia I 2

Informática Básica 4

Desenho Básico 4

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a

Carga horária do Período: 400

horas

Período Disciplinas Eixo temático

H/

A FG FT Subprojeto

II

Língua Portuguesa II

Ética, Cidadania

e Inclusão

4

29

3 107

A Ciência e as

Sociedades –

A Energia Elétrica na

Sociedade

Literatura I 2

Espanhol I 2

História II 2

Filosofia I 2

Matemática II 4

Física II 2

Química II 2

Biologia II 2

Eletricidade 6

Lab. Eletricidade 2

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a

Carga horária do Período: 400

horas

Período Disciplinas Eixo temático

H/

A FG FT

Subprojeto

III

Língua Portuguesa III

O conhecimento

científico a

serviço do Meio

Ambiente

2

24

0 160

Ciência e Tecnologia

–

A Eletrônica e o Meio

Ambiente

Inglês I 2

Geografia I 2

História III 2

Matemática III 4

Física III 2

Química III 2

Biologia III 2

Eletrônica I 4

Lab. Eletrônica I 2

Lógica 2

Organização e Normas 4

Total de semanas: 20 Hora-aula semanal: 30

h/a

Carga horária do Período: 400

horas

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Subprojeto

IV

Língua Portuguesa IV

Meio Ambiente e

Desenvolvimento

Tecnológico

2

13

3 267

Ciência e

Tecnologia – Fonte

de Energia e o Meio

Ambiente

Inglês II 2

Geografia II 2

Matemática IV 2

Física IV 2

Eletrônica II 6

Laboratório Eletrônica II 4

66

Fonte: Dados dos componentes curriculares por períodos letivos – Plano de Curso PROEJA ELETRÔNICA/FAETEC

A disposição da Matriz Curricular seguinte apresenta a ordenação das disciplinas

de forma semestral, agora não por eixos temáticos, mas sim por áreas de

conhecimento, com as suas respectivas cargas horárias, dividida pela Base Nacional

Comum e a Base Tecnológica:

Quadro 7 – Matriz Curricular do Curso Técnico em Eletrônica – PROEJA/ETEFEV

BA

SE

DE

CO

NH

EC

IME

NT

OS

CIE

NT

ÍFIC

OS

E

TE

CN

OL

ÓG

ICO

S

ED

UC

AÇ

ÃO

BÁ

SIC

A

COMPONENTES CH PERÍODO CH TOTAL

1º 2º 3º 4º 5º 6º H/A H/R

LINGUAGENS,

CÓDIGOS E SUAS

TECNOLOGIAS

Língua

Portuguesa 4 4 2 2 2 2 320 213

Literatura 2 40 27

Artes 2 40 27

Inglês 2 2 80 53

Digital I 4

Laboratório Digital I 2

Segurança do Trabalho 4

Total de semanas: 20 Hora-aula sem.: 30 h/a

Carga horária do Per.: 400

horas

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Subprojeto

V

Produção de Texto I

Indústria e

Desenvolvimento

Regional

2

107 293

Ciência, Tecnologia

e Trabalho –

Desenvolvimento

Industrial da

Eletrônica no Brasil

Geografia III 2

Matemática V 2

Física V 2

Eletrônica III 6

Laboratório Eletrônica III 2 Digital II 6

Laboratório Digital II 2

Meio Ambiente 2

Psicologia das Relações

Humanas

2

Empreendedorismo 2

Total de semanas: 20 Hora-aula sem.: 30 h/a

Carga horária do Per.: 400

horas

Período Disciplinas Eixo temático H/A FG FT Subprojeto

VI

Produção de Texto II

Indústria e

Desenvolvimento

Regional

2

80 320

Ciência, Tecnologia

e Trabalho – A

Eletrônica no

Mundo

Contemporâneo

Matemática V I 2

Física V I 2

Projeto Integrador 2

Eletrônica IV 4

Laboratório Eletrônica

IV

2

Eletricidade II – CA 4

Microeletrônica 4

Sistema de

Comunicação

4

Instrumentação 4

Total de semanas: 20 Hora-aula sem.: 30 h/a

Carga horária do Período: 400

horas

67

Espanhol 2 40 27

Informática 4 80 53

CIÊNCIAS DA

NATUREZA,

MATEMÁTICA E SUAS

TECNOLOGIAS

Matemática 4 4 4 2 2 2 360 240

Física 4 2 2 2 2 2 280 186

Química 2 2 2 120 80

Biologia 2 2 2 120 80

CIÊNCIAS HUMANAS E

SUAS TECNOLOGIAS

História 2 2 2 120 80

Geografia 2 2 2 120 80

Sociologia 2 40 27

Filosofia 2 40 27

26 22 18 10 08 06 1800 1200

Desenho 4 80 53

Eletricidade 6 120 80

Laboratório de Eletricidade 2 40 27

Lógica 2 40 27

Eletrônica 4 6 6 4 400 267

Laboratório de Eletrônica 2 4 2 2 200 134

Organização e Normas 4 80 53

Segurança, meio ambiente e saúde –

SMS 4 80 53

Eletrônica Digital 4 6 200 133

Laboratório Digital 2 2 80 53

Psicologia das Relações Humanas 2 40 27

Gestão Ambiental 2 40 27

Empreendedorismos 2 40 27

Eletricidade CA 4 80 53

Microeletrônica 4 80 53

Sistema de Comunicação 4 80 53

Instrumentação 4 80 53

Projeto Integrador 2 40 27

AULAS/PERÍODO 4 8 12 20 22 24 1800 1200

TOTAL DE AULAS DO PERÍODO 30 30 30 30 30 30 3600 2400

Fonte: Plano de curso aprovado pelo CEE - FAETEC

O que se observa na matriz curricular atual é que os períodos do curso são

sequenciais e não há terminalidades parciais, ou seja, após a conclusão do último

período, o aluno receberá o diploma de técnico, com certificação do ensino médio,

desde que tenha realizado o estágio supervisionado, o que em situações diversas

pode dificultar a conclusão do curso para os alunos que trabalham em áreas que

não sejam relacionadas ao curso técnico e não tenham como deixar o emprego

para se dedicar ao estágio supervisionado.

Embora ainda estabelecida através de uma hierarquização, a matriz curricular

do curso está estruturada através da tentativa de se exercitar integração entre os

68

conhecimentos científicos e as bases tecnológicas, e os Componentes Curriculares

estão organizados nas três áreas de conhecimento do Ensino Médio (Linguagens,

Códigos e suas Tecnologias; Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias;

Ciências Humanas e suas Tecnologias) fundamentadas nas Diretrizes Curriculares

Nacionais e na área de educação profissional, na caso exemplificado, o do curso

técnico em Eletrônica.

Uma das dificuldades, ainda atrelada a hierarquização da matriz curricular,

diz respeito a carga horária necessária para discussão e integração das áreas de

conhecimento através dos eixos temáticos em cada etapa. Observa-se que com

uma matriz curricular organizada sem dispor de carga horária para projetos,

semestrais, não viabilizará encontros integradores entre os alunos, professores e

equipe de gestão escolar. Haveria necessidade, como argumenta Bernstein, (1996)

de trocas, pois o currículo integrado existirá quando acontece a interação “[...] há

uma troca e um equilíbrio na relação pedagógica” desafio este ainda a ser superado

no cotidiano da ETE Ferreira Viana pelos diversos aspectos já apresentados ao

longo desta pesquisa.

3.3.2 Os Efeitos da Organização Curricular na Trajetória do PROEJA

Com a conclusão de curso da primeira turma, em dezembro de 2014, estudos

sobre reformulação do plano de curso e organização curricular foram iniciados.

Primeiramente por iniciativa da própria equipe técnico-pedagógica diante dos baixos

índices de matrícula e desistência no primeiro semestre do curso, e posteriormente

por solicitação da própria diretoria de ensino da FAETEC - DDE, com base nos

dados numéricos apresentados pela conclusão da primeira turma.

O quadro, a seguir, descreve a trajetória de matrículas iniciais e a progressão

da frequência e evasão, ao longo dos seis semestres, da primeira turma do

PROEJA na ETE Ferreira Viana:

Quadro 8 – Progressão da 1ª turma PROEJA/ETEFEV

Curso Ano/semestre

2012/01 2012/02 2013/03 2013/04 2014/05 2014/6

69

Edificações 24 9 5 4 4 3

Eletrônica 6 3 2 2 2 0

Eletrotécnica 22 11 8 7 5 4

Mecânica 20 6 2 2 2 2

Telecomunicações 20 7 5 5 1 1

Inscritos por Etapa 92 36 22 20 14 10

CONCLUINTES 10

Fonte: Banco de dados da secretaria escolar ETEFEV.

Uma das questões destacadas nas reuniões periódicas de planejamento com

a equipe de professores e coordenação do PROEJA, com a apresentação deste

quadro, foi o fato do número dos entrantes na primeira etapa do curso e o número

de aprovados na segunda etapa em cada curso. Houve uma evasão de cerca de

60% dos alunos entrantes no primeiro período para a segunda etapa do curso. Havia

a crítica por parte dos professores das disciplinas propedêuticas (Ensino Médio) que

as disciplinas técnicas (Educação Profissional) assustavam os alunos e estes

estariam abandonando o curso pela complexidade destas disciplinas. Os

professores das disciplinas técnicas, por sua vez, queixavam-se do nível de

dificuldade de aprendizagem que os alunos apresentavam nas disciplinas técnicas

devido a falta de base especialmente da matemática e física.

Com a apresentação deste quadro, observa-se no primeiro momento que os

alunos estavam abandonando o curso no primeiro semestre, ou seja, pelas

dificuldades apresentadas nas disciplinas do ensino propedêutico, no ensino

fundamental ou por outras não mencionadas. Outro fato observado, diz respeito aos

alunos que "abandonam" o curso antes mesmo do fim do primeiro mês de aulas,

gerando uma evasão de alunos que efetivamente nem chegaram a frequentar as

aulas. Ao se questionar alunos, professores e funcionários a respeito das possíveis

causas desta evasão, diversas possibilidades foram citadas, tais como

desinformação do que era o curso18, falta de base do ensino fundamental, número

de disciplinas, demora em receber o passe livre escolar19, horário de trabalho,

desemprego, ou seja, as complexidades e momentos de vida, pois

18

O Edital FAETEC oferece informações gerais sem especificação dos cursos. Disponível em: https://secure.domcintra.org.br/Faetec_2015.1/

19

PASSE LIVRE - Lei 4.510/2005, que institui o vale-educação e o vale-social no sistema de transporte intermunicipal, conhecido no Estado do Rio de janeiro como RIOCARD.

70

Uma vida está em toda parte, em todos os momentos que este ou aquele sujeito vivo atravessa e que esses objetos vividos medem: vida imanente que transporta os acontecimentos ou singularidades que não fazem mais do que se atualizar nos sujeitos e nos objetos. Essa vida indefinida não tem, ela própria, momentos, por mais próximos que estejam uns dos outros, mas apenas entre-tempos, entre-momentos. (DELEUZE, 2002, p. 14)

Em Educação, e particularmente a de Jovens e adultos, não há como efetivar

uma organização educacional desprovida dos olhares para estas realidades e

momentos de vida, pois é ao mesmo tempo, se distanciar da própria existência do

sujeito. O jovem-adulto traz demandas, de todas as ordens, que devem nortear a

discussão do projeto pedagógico da escola e consequentemente sua organização,

estruturação e vivências, na expectativa de estar o mais próximo possível, destas

realidades de vida.

A partir do entendimento que os discursos produzem valores, provendo e

impondo um princípio regulador que toma completamente o indivíduo, que o totaliza

e lhe outorga coerência e sentido, o processo de reorganização do projeto curricular

da ETE Ferreira Viana continuou a ter perspectivas ainda repletas de embates, pois

segundo Foucault as relações de poder suscitam resistência: “as resistências são o

outro lado nas relações de poder” (FOUCAULT, 2003, p. 91) .

A partir disto, surge então o entendimento de se rever os caminhos da

estrutura curricular imposta pelo Plano de Ensino aprovado pelo CEE para o

PROEJA e buscar desta forma uma reorganização diante dos resultados observados

e discutidos a partir da análise feita pela conclusão da primeira turma de concluintes.

Neste processo de organização curricular, portanto, surge a necessidade de se rever

os caminhos, ampliar os discursos e buscar através da troca de saberes novas

possibilidades para os caminhos do PROEJA na ETE Ferreira Viana, como se

observará a seguir.

3.4 As propostas de reformulação curricular e suas implicações no cotidiano

do PROEJA/FAETEC

Os discursos, como os silêncios nem são submetidos de uma vez por todas

ao poder, nem opostos a ele. É preciso admitir um jogo complexo e instável em que

71

o discurso pode ser ao mesmo tempo, instrumento e efeito de poder, e também

obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida de uma estratégia oposta.

O discurso veicula e produz poder; reforça-o, mas também o mina, expõe, debilita e

permite barrá-lo (FOUCAULT, 2003, p. 96), ações estas sempre presentes cotidiano

escolar e em tudo que a organiza e lhe dá sentido.

Neste aspecto, após a conclusão da primeira turma do PROEJA na ETE

Ferreira Viana, em 2014, diversas críticas e análises começaram a ser feitas por

parte da equipe docente, equipe pedagógica e equipe de gestão, acerca da estrutura

e dinâmica de trabalho que vinha tendo o PROEJA. Tais questionamentos e

discursos levaram a unidade escolar, propor à Diretoria de Ensino da FAETEC,

DDE, uma reformulação de todo o plano de curso e estrutura curricular do PROEJA,

a fim de buscar uma organização que contemplasse um maior e melhor equilíbrio

entre o ensino propedêutico e tecnológico, ou seja, entre os conteúdos básicos do

Ensino Médio regular e os conteúdos da Educação Profissionalizante.

Em maio de 2014, intensificaram então, contatos e encontros, entre as

Unidades de Ensino que oferecem PROEJA e a diretoria de ensino da rede

FAETEC, a fim de refletirem sobre as reformulações necessárias aos Cursos

oferecidos aos Jovens e Adultos no PROEJA.

Diferentemente das primeiras tentativas de reflexão conjunta à outra unidade

da rede que oferece o PROEJA, a ETE Visconde de Mauá, havia desta vez maior

articulação de ideias quanto ao que representa a educação profissional oferecida ao

público da EJA, suas limitações e possibilidades.

Uma das falas apresentadas pelos professores e coordenadores relata que:

“infelizmente... nossa visão de educação tem sido muito desfocada. Não se tem um objetivo de longo prazo, onde a educação, independente do partido, siga uma meta. Não se pensa com pragmatismo sobre a educação; os planos são sempre imediatistas e de curta duração. Há sempre um novo plano educacional que virá resolver os problemas que o anterior não conseguiu” (Professor J. da área de educação profissional).

O reconhecimento da necessidade de mudança, e mudança para

continuidade, era um ponto comum a todos que participaram deste processo onde

se reconhecia que as descontinuidades dos programas educacionais oferecidos a

Educação de Jovens e Adultos em nosso Estado, em muito compromete e distancia

a ação docente.

72

Somou-se a estas reflexões, além de a organização de um grupo de

discussões via internet, a indicação de leituras que enriquecessem e balizasse as

propostas de reformulação20.

Além das discussões entre as duas unidades, encontros internos entre os

professores e coordenações ocorreram a fim de se analisar a estrutura curricular e

práticas aplicadas nas unidades. Entre muitas das questões discutidas um ponto

central foi o de se tentar compreender como se organizar um currículo integrado na

educação profissional com base no entendimento que conteúdos básicos seriam

necessários para se aplicar os conteúdos específicos da educação tecnológica.

A partir então do entendimento expresso pelo documento base do PROEJA

que para uma formação humana integral é necessário que,

o sujeito reconheça o limite da situação de opressão vivida, do temor de ser mais, para querer ousar ser mais, para que encontre os caminhos de seu progresso, de sua libertação. A percepção da realidade a partir de atos de avaliação acolhedores, processuais, formadores pode contribuir para que os objetivos da ação educativa produzam resultados diferentes. (BRASIL, 2007)

E que, ainda no tocante a sua organização educacional, o que se faz

necessário é que,

não se reproduzam, pela avaliação, as exclusões vigentes no sistema, que reforçam fracassos já vivenciados e corroboram a crença internalizada de que não são capazes de aprender, substituindo esse modelo pela ratificação da auto-estima que qualquer processo bem-sucedido pode produzir, reafirmando a disposição da política de cumprir o dever da oferta da educação com qualidade, devida a tantos brasileiros pelo Estado. (BRASIL, 2007)

As duas unidades, após suas discussões, verificaram que as lacunas

observadas na aplicação do PROEJA, em suas práticas, possuíam demandas

semelhantes que giravam em torno das questões referentes ao acesso de entrada,

progressão parcial, estágio e distribuição de conteúdos/disciplinas.

Quanto a forma de acesso, ambas unidades, questionavam que ao invés

continuar sendo sorteio pela Loteria Federal, como é realizado atualmente, deveria

ser realizado um processo seletivo simplificado e classificatório, onde fosse

20

A título de exemplificação um dos textos apresentados foi TRABALHO DOCENTE NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL, TECNOLÓGICA E NO PROEJA. Educ. Soc., Campinas, v. 32, n. 116, p. 725-743, jul.-set. 2011. Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>

73

englobado questões elementares de Língua Portuguesa, Matemática e Redação do

Ensino Fundamental. Para as unidades envolvidas nesta reestruturação (ETEFV e

ETEVM), um acesso via processo de avaliação, traria uma maior valorização e

pertencimento por parte do aluno.

Quanto à possibilidade de avanço para a etapa seguinte, cumprindo a carga

horária de uma ou mais disciplinas sem êxito da etapa anterior, ou seja a

progressão parcial (também conhecida como dependência), foi discutido que o atual

Regimento Escolar da FAETEC permite que na modalidade EMI diurno, esta seja

concedida ao aluno. Neste entendimento, a retenção nas disciplinas, sem a

possibilidade de uma progressão para a etapa seguinte, proporciona aos alunos,

que já estão em defasagem de todas as ordens, desmotivação e descontinuidade no

curso, pois conforme observado através de diálogos e questionamentos semi-

estruturados, que muitos dos alunos que evadem justificam que a reprovação em

poucos componentes curriculares, sem a possibilidade de avanço para a etapa

posterior, os desestimula a continuar estudando.

Outro aspecto discutido foi em relação ao Estágio Supervisionado. O

PROEJA é o único grupo na atualidade da Educação Profissional, na FAETEC em

que o estágio é obrigatório para conclusão e certificação final de curso. Sendo

assim, os alunos somente poderão ter a comprovação de conclusão de Ensino

Médio Integrado se tiverem concluído o estágio supervisionado, pois segundo

apresenta a Lei do Estágio atual,

O estágio poderá ser obrigatório ou não obrigatório, conforme determinação das diretrizes curriculares da etapa, modalidade e área de ensino e do projeto pedagógico com o curso em que o aluno encontre-se matriculado. §1º Estágio obrigatório é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma. (BRASIL, 2008)

Desde 2013 os Cursos Integrados e Subsequentes na rede FAETEC não

possuem mais a obrigatoriedade do estágio supervisionado para a conclusão de

Curso. Contudo, no PROEJA, por ainda constar de seu Plano de Curso, ainda é

obrigatório o estágio supervisionado. Neste sentido, o novo plano curricular

do PROEJA, deverá também constar o estágio como não obrigatório, considerando,

que devido ao fato da maioria dos alunos do ensino noturno trabalharem, muitas

74

das vezes fora da área em que estudam, não teriam como sair do emprego para

fazer o estágio inviabilizando assim a conclusão do curso.

Por último, a discussão mais complexa e conflitante, entre as unidades da

FAETEC, girou em torno da distribuição das disciplinas por entenderem que o aluno

vem apresentando dificuldades pela falta de base do ensino fundamental,

necessitando assim, de maior embasamento com as disciplinas da base comum,

com objetivo de obter melhor entendimento das disciplinas da educação tecnológica.

Nesta direção foram discutidas três estruturas de disposição curricular. A primeira

proposta girou em torno de conceder três semestres, exclusivamente para o Ensino

Médio, e depois proporcionalmente a aplicação das disciplinas tecnológicas,

conforme apresentado no quadro a seguir:

Quadro 9 – Distribuição das Disciplinas (Proposta 1)

Fonte: Ata de reuniões de planejamento PROEJA ETEFEV/ETVM

A distribuição curricular por disciplinas em dois blocos de ensino, ou seja,

base nacional comum e base tecnológica, além de fugir ao escopo da integração

curricular entre ensino médio e educação profissional, implicaria no risco do aluno

requerer a conclusão do ensino médio antes de conhecer a base tecnológica, não

atingindo assim, uma das metas do PROEJA no tocante a integração curricular e

formação profissional.

Na segunda proposta, discutida pelas unidades, a estrutura apresentada foi a

seguinte:

75

Quadro 10 - Distribuição das Disciplinas (Proposta 2)

Fonte: Ata de reuniões de planejamento PROEJA ETEFEV/ETVM

Nesta disposição de organização curricular, apresentada na segunda

proposta, o Ensino Médio estaria ligado ao Ensino Profissionalizante, mas com

certificações distintas, ou seja, o Ensino Médio daria acesso ao ensino subsequente

profissionalizante. Nesta proposta, ainda se observa a tentativa de dissociar ensino

médio da educação profissional estando a questão da integração de áreas mais uma

vez fora da discussão.

Por último o grupo de trabalho apresentou a terceira proposta, que por fim

descreveu a escolha das duas unidades da rede que atuam com o PROEJA, na

tentativa de oportunizar uma mistura das duas propostas anteriormente discutidas e

o que se realiza atualmente nas unidades escolares. Tal proposta apresentou a

seguinte estrutura:

76

Quadro 11 - Distribuição das Disciplinas (Proposta 3)

Fonte: Ata de reuniões de planejamento PROEJA ETEFEV/ETVM

Nesta proposta, nas três primeiras etapas de curso, a educação profissional

entraria gradativamente nos conteúdos da base comum, através de disciplinas

consideradas gerais aos cinco cursos oferecidos na unidade escolar. Posteriormente

o ensino médio diminuiria sua carga horária, dando maior carga horária às

disciplinas da educação profissional. As disciplinas com menor carga horária, tanto

da educação profissional, quanto às do ensino médio, ao longo do curso, seriam

responsáveis por integrar os objetivos do ensino médio à educação profissional e ou

ao ensino médio.

Nesta perspectiva, entende-se, segundo Lopes (2001), que

a interdisciplinaridade só é possível em um ambiente de colaboração entre os professores, o que exige conhecimento, confiança e entrosamento da equipe, e, ainda, tempo disponível para que isso aconteça. Daí a importância do projeto pedagógico da escola, que deve prever tempo, espaço e horários de atividades dos professores para que um programa de interdisciplinaridade possa ocorrer. (LOPES, 2001, P.37)

Nas três propostas de reformulação curricular, apresentadas pelo grupo de

professores, coordenações e gestão para o PROEJA ETEFEV, o exercício de se

refletir coletivamente foi cumprido, contudo, por mais que a estrutura escolhida se

proponha a atender aos objetivos das unidades, frente as questões apresentadas

pela falta base do ensino fundamental dos alunos do PROEJA, ainda pouco se

contempla uma organização de seus tempos e espaços, de forma a favorecer a

77

maior troca e integração entre conteúdos e objetivos educacionais da educação

profissional e ensino médio.

3.5 Realidades dos Sujeitos PROEJA na ETEFEV

Os sujeitos do PROEJA na ETE Ferreira Viana surgem de várias demandas

da sociedade. Demandas estas que em muitos momentos indica que a escola ainda

enfrenta dificuldades em enfrentá-las, pois sua estrutura e organização curricular

pré-estabelecidas e rígidas, nem sempre oportunizam que estas realidades sejam

efetivamente atendidas em suas expectativas.

Ao longo de toda esta discussão sobre a organização curricular do PROEJA,

procurou-se, entender os rumos estabelecidos para o fazer acontecer do PROEJA,

na ETE Ferreira Viana. Contudo, o que de fato dá significado a este fazer, senão

aqueles que o compõem, lhe dão direção e movimento. Ou seja, seus próprios

sujeitos, com seus rostos, expressões, vozes e expectativas. Neste sentido cabe-

nos ainda buscar compreender quem são, onde estão e para onde vão estes

sujeitos, que dão cor, tom e ritmo a todo este processo. A quem efetivamente serve

toda esta organização? Estas vozes têm sido ouvidas? E se ouvidas, até onde

ecoam? Conforme discutido no capítulo 2, a noção de sujeito, evidentemente, passa

pela noção do ser biológico, individual, inserido num determinado grupo sócio-

econômico, com determinadas características. Mas o que queremos entender é no

que se constitui de fato a formação desse sujeito no interior da escola, ou melhor,

como a subjetividade está sendo construída neste espaço educativo.

No documento Base, organizado pelo MEC, encontramos a descrição que a

EJA trabalha, em síntese, com,

sujeitos marginais ao sistema, com atributos sempre acentuados em conseqüência de alguns fatores adicionais como raça/etnia, cor, gênero, entre outros. Negros, quilombolas, mulheres, indígenas, camponeses, ribeirinhos, pescadores, jovens, idosos, subempregados, desempregados, trabalhadores informais são emblemáticos representantes das múltiplas apartações que a sociedade brasileira, excludente, promove para grande parte da população desfavorecida econômica, social e culturalmente. (BRASIL, 2008)

78

Tal descrição do documento, dos sujeitos da EJA, nos apresenta uma

afirmativa agravante da situação brasileira, em relação a forte presença de jovens na

EJA, ocasionada em grande parte, pelos problemas de não permanência e

insucesso no ensino fundamental “regular”. Além disso, também fica evidente que a

sociedade brasileira ainda não conseguiu reduzir as desigualdades

socioeconômicas, e por mais que indicadores afirmem que o Ensino Fundamental no

Brasil avançou, em matrículas e permanência das crianças nas escolas, as famílias

ainda são obrigadas a buscar no trabalho das crianças, uma alternativa para a

composição de renda mínima. Tal fato social continua roubando o tempo da infância,

o tempo da escola e as oportunidades de escolarização no tempo regular de

aprendizagem, ocasionando assim, na idade jovem e adulta, o distanciamento e

distorção das possibilidades de escolarização em seu tempo regular.

Na busca então de se entender os rostos e vozes dos sujeitos participantes

do PROEJA na ETE Ferreira Viana, nos remetemos às palavras de Foucault (1995),

quando descreve que há dois sentidos para a palavra ‘sujeito’: sujeito submetido a

outro pelo controle e a dependência, e sujeito ligado à sua própria identidade, pela

consciência ou pelo conhecimento de si. Nos dois casos, a palavra sugere uma

forma de poder que subjuga e submete. (FOUCAULT, 1995, p. 237). Quando se

procura então, descrever quem são estes sujeitos do PROEJA na ETE Ferreira

Viana, fatos novos efetivamente não emergem, pois nos deparamos com as

realidades de toda sociedade. Ou seja, realidades estas, que são as nossas próprias

situações de vida, a composição das subjetividades ao longo de toda nossa história,

fato este, que não pode ser esquecido nem ignorado ao se pensar em educação e

se organizar o fazer de todo este processo.

3.5.1 Seus rostos e vozes

Na organização do PROEJA na ETE Ferreira Viana encontram-se, portanto, a

cada semestre e cada ano, vários destes sujeitos, não meramente “marginais ao

sistema”, como descrito pelo documento base do MEC, anteriormente citado, mas

sujeitos inseridos neste sistema excludente, marginalizante, e assujeitante.

79

O que nos descreve o documento base do MEC, mencionado anteriormente,

é de fato a lamentável realidade da sociedade brasileira no tocante às oportunidades

educacionais, expectativas e possibilidades de vida que ainda são negadas a todos

estes sujeitos presentes no processo de escolarização do sistema educacional

brasileiro.

Contudo, a respeito das realidades dos sujeitos do PROEJA na ETE Ferreira

Viana, destaca-se no gráfico 1, um demonstrativo das faixas etárias dos alunos

inscritos na instituição, a partir do ano inicial do PROEJA, em 2012 até o primeiro

semestre de 2015.

Gráfico 1 – Alunos Proeja – Faixa Etária

Fonte: Base de Dados Secretaria Escolar

Várias questões poderiam ser abordadas e destacadas, a partir do

levantamento feito no banco de dados da Unidade Escolar, quanto a suas origens,

escolhas por curso, moradia, raça, e outros mais. Contudo, neste momento, nosso

olhar se voltará somente para o perfil de idade dos alunos inscritos nos cursos do

PROEJA, no que se refere a sua entrada na ETEFEV.

Nota-se no gráfico 1 que existe um equilíbrio de faixas etárias nos cursos

técnicos do PROEJA na ETEFEV, com aproximadamente 33% alunos por faixa

etária. Optou-se por esta divisão de faixas etárias, considerando os alunos jovens-

jovens (18 a 25 anos), jovens (26 a 35 anos) e adultos (acima de 35 anos).

Tal equilíbrio não é de fato uma novidade dentro da realidade da Educação de

Jovens Adultos proposta neste programa (PROEJA). Este programa, como bem

80

descreve o Documento Base e o próprio Plano de Curso/FAETEC, se destina a

jovens acima de 18 anos em defasagem de aprendizagem. E foi diante de tal

característica etária que sua organização curricular e planejamento de ensino foram

estruturados.

De 2012 para os dias atuais, percebe-se uma mudança significativa nesta

faixa etária de entrada no PROEJA/ETEFEV, onde é possível perceber um aumento

na entrada de jovens entre 18 e 35 anos, conforme demonstra o gráfico 2. Esta

mudança, além de chamar a atenção sobre a juvenilização dos sujeitos PROEJA na

ETE Ferreira Viana, apresenta novos desafios quanto à organização curricular

destes alunos, frente às novas demandas da sociedade e em relação aos próprios

objetivos do PROEJA para esta Unidade Escolar.

Gráfico 2 – Alunos Proeja – Faixa Etária 18 à 25 anos

Fonte: Base de dados da secretaria escolar/ETEFEV

No gráfico 3, observa-se que a primeira turma do curso, que entrou em 2012

e concluintes em 2014, tinham um significativo percentual de alunos entre 35 e 59

anos, o que a partir de 2014 vem se modificando, dando lugar a jovens com menos

de 35 anos.

Tais demonstrativos poderiam não revelar grande novidade, diante da

realidade da escolarização de jovens e adultos em nosso país, contudo,

especificamente no PROEJA da ETE Ferreira Viana, esperava-se atender a jovens

adultos em grande defasagem, e esta realidade vem se revelando de forma

diferenciada nos últimos semestre de entrada de alunos. O que vem provocando

novas formas de identificar e olhar para estes sujeitos.

81

Gráfico 3 – Alunos Proeja – Faixa Etária acima de 35 anos

Fonte: Base de dados da secretaria escolar/ETEFEV

Ainda na busca de entender estes rostos dos sujeitos PROEJA e na tentativa

de se ouvir suas vozes, foram feitos registros semi-estruturados, no dia a dia de

atendimentos e diálogos com as turmas e alunos, com o intuito de compreender por

que vieram fazer este curso na FAETEC, e que expectativas tinham com a

realização do PROEJA.

Os depoimentos foram divididos em dois grupos de análise. Primeiramente os

alunos acima de 35 anos e posteriormente, os alunos menores de 35 até 18 anos.

Ao se conversar e registrar as vozes do primeiro grupo, ou seja, acima de 35

anos, foram ouvidas as seguintes falas a respeito de seus interesses em estudar

nesta unidade escolar e fazer o curso técnico:

“Ah, professora, eu nem sabia que existia este EJA, mas minha esposa com meu filho descobriram na internet e ela fez a minha inscrição no sorteio porque eu estava muito tempo sem estudar e quando vi, eu tinha sido selecionado e agora vou concluir”. (Aluno A, 54 anos) “A minha empresa está querendo o certificado de técnico... estava enrolando eles e fiz alguns cursinhos, mas não dá mais para esperar”, não sei até quando eles vão esperar. Não tenho o 2º grau e não posso perder este emprego”. (Aluno B, 48 anos) “Sou taxista, mas não aguento mais é muita luta. Vim estudar com meu filho que está no subsequente e ele está me dando força”. (Aluno C, 44 anos) “Eu já trabalho em telefonia há 17 anos e não dá mais pra mim. Não quero envelhecer trabalhando mais nisso”. (Aluno D, 38 anos)

82

Interessante perceber, a partir destas falas, que os alunos adultos acima de

35 anos pouco conheciam sobre o que era PROEJA. Além disso, não tinham

clareza de como conseguir uma vaga para estudar na FAETEC, e o sorteio atraiu

alguns para esta possibilidade de acesso, mesmo sem a clareza do que poderiam

esperar deste curso. Algumas destas falas expressam que faltavam informações

dos conteúdos a serem estudados no curso, e maiores esclarecimentos no Edital

para aluno PROEJA/FAETEC21. Quanto ao sorteio mencionado, o edital de

2015/FAETEC, apresenta as seguintes orientações aos candidatos:

1.2 A realização do sorteio ficará sob a responsabilidade da Fundação Dom Cintra. 1.2.1 Os candidatos deverão utilizar a página eletrônica da Faetec www.faetec.rj.gov.br , ou entrar em contato pelo telefone (21) 4063-8558 da Fundação Dom Cintra, para consultas relativas ao SORTEIO PÚBLICO 1.2.2 Somente haverá sorteio se o quantitativo de inscritos for superior ao número de vagas, conforme relação de inscritos divulgada na página eletrônica da Faetec www.faetec.rj.gov.br.

E ainda acrescenta que, o formato de sorteio seguirá os seguintes critérios:

6.1 O candidato inscrito receberá um número para concorrer ao sorteio das vagas, gerado aleatoriamente e não repetitivo na faixa compreendida entre 00.000 e 75.000. 6.2 O número do 1º prêmio da Loteria Federal, do dia estabelecido no calendário (Anexo I) será o número de partida para a alocação dos candidatos nas vagas. Este número é composto por 5 (cinco) algarismos. 6.2.1 As vagas serão preenchidas pelos candidatos que possuírem o número do sorteio igual ou maior que o número do 1º prêmio, respeitada a ordenação numérica crescente dos mesmos. 6.2.2 Persistindo a disponibilidade de vagas, após o candidato com número menor ou igual a 75.000 (setenta e cinco mil) ter sido sorteado, reinicia-se o processo a partir do número 00.000 (inclusive) até atingir o número anterior ao sorteado no 1º Prêmio da Loteria Federal, respeitada a classificação numérica crescente dos mesmos. 6.3 A formação da ordem de contemplados nas vagas e a classificação geral dos candidatos dar-se-á pela ordem crescente, obedecendo-se a quantidade de vagas em cada unidade de ensino, de acordo com a opção solicitada no requerimento de inscrição online considerando-se a opção de unidade de ensino e endereço da unidade de ensino.

O processo de sorteio, por mais que demonstre uma tentativa de

democratizar as oportunidades de acesso a educação profissional de nível médio,

apresenta uma complexa interpretação, onde toda esta ordenação numérica pouco

21

Edital FAETEC 2015 disponível em https://secure.domcintra.org.br/Faetec_2015.1/

83

esclarece e comunica ao candidato/aluno, sua possibilidade de classificação ou

vaga.

Outro destaque a fazer, sobre o depoimento destes sujeitos ETEFEV, diz

respeito às oportunidades de ascensão profissional obtidas através do curso técnico.

Muitos destes alunos, já empregados, buscam a certificação técnica como

possibilidade de ainda poderem mudar de área profissional e garantir novas

oportunidades salariais, mesmo que a educação técnica não garanta totalidade

neste universo econômico e social tão diverso. Porém, a educação profissional, é

entendida por alguns, um potente caminho para se galgar oportunidades diversas,

conforme indicadores apresentados pelo portal Brasil em 201122. Esta análise, por

mais que seja de importância na conjuntura educacional e econômica atual, não fará

parte do escopo desta pesquisa.

Retornando agora o olhar, para as falas destes sujeitos PROEJA, na

FAETEC, no segundo grupo de análise, ou seja, os alunos mais novos, menores de

35 anos, obteve-se as seguintes respostas, ao se questionar sobre suas

expectativas em fazer o curso:

“Meu filho nasceu e tive que parar. Agora tenho que continuar. Preciso dar uma vida diferente para ele”. (Aluno E, 24 anos) “Meu esposo já fazia o subseqüente e eu estava parada e preciso trabalhar. Agora venho com ele de carro e dou o RIOCARD pra ele trabalhar”. (Aluno F, 28 anos) “Eu vim pra cá porque era sorteio, achei que nunca ia conseguir. Trabalho em escala de plantão, será que concluo?”. (Aluno G, 32 anos) “Ah, professora, eu estava no diurno repeti duas vezes e estava me sentido “velho”. Daí, comecei a trabalhar, não dá mais pra depender deles (pais). A noite estou indo bem, ta mais fácil e agora trabalho”. (Aluno H, 18 anos)

A entrada de jovens mais jovens nas turmas do PROEJA, e as demandas da

profissionalização sugerem a necessidade, prioritária, de mudança na estrutura

curricular do PROEJA na ETE Ferreira Viana. Tanto sua organização, quanto

conteúdos, métodos e objetivos precisam ser revistos e reestruturados, a fim de

proporcionar aos alunos e aos docentes que atuam diretamente com o sujeito

22

Pesquisa da Fundação Getúlio Vargas de São Paulo e do Instituto Votorantim, realizada em 2010, informa que profissionais que fazem cursos técnicos têm 38% a mais de chance de obter emprego com carteira assinada. O mesmo estudo revela também que, na média, pessoas com formação técnica ganham 12,94% a mais dos que não a possuem.

84

PROEJA, elementos que favoreçam um processo de ensino aprendizagem mais

próximo destas expectativas e realidades.

3.5.2 Suas imagens e ressonâncias

Na introdução desta pesquisa foi relatada a experiência docente, de trinta

anos atrás aproximadamente, com dona Maria José, lavadeira, mãos calejadas, que

desejava aprender a enxergar as letras. Em sua simplicidade, dona Zezé perguntou

um dia a esta professora o porquê de estar dando aulas naquela comunidade.

Sinceramente, não foi fácil responder. Não se queria dar uma das respostas comuns

referentes à paixão pela educação, aos desamparados, desvalidos, etc. Era

necessária uma resposta que atendesse à curiosidade daquela aluna e a realidade

daquele docente. Após algum tempo de silêncio, foi respondido a aquela aluna que o

que se desejava era “fazer diferença na vida de alguém”.

Sem a intenção de romantizar a ação dos que falam com os sujeitos PROEJA

na ETEFEV, especialmente quando nos dias atuais encontramos tantas

adversidades em relação à carreira do magistério, um fator ainda indiscutível e real,

é que se pode fazer diferença na trajetória de vida de alguém, independentemente

da sua idade, gênero, raça, interesses e enfrentamentos. Independentemente ainda

de seus rostos e expectativas. Somos todos participantes da construção de

subjetividades, e a partir do momento que interferimos em dada realidade, também

somos implicados por todo este processo.

A ação docente com os sujeitos PROEJA não tem sido uma construção isenta

de dificuldades e enfrentamentos na ETE Ferreira Viana. Falar com estes sujeitos de

forma a proporcionar uma ação dialógica ainda é um enfrentamento.

Apesar de historicamente a Unidade Escolar já possuir um perfil de alunos

oriundos da Educação de Jovens e Adultos, ingressantes nos Cursos Técnicos

Subsequentes, questionamentos acerca da forma de entrada dos alunos por sorteio,

pouca base do ensino fundamental, pouca disponibilidade para os estudos e outros

mais, estes são ainda aspectos de discussões acirradas na sala de professores e

corredores da Unidade Escolar. Encontros periódicos foram feitos com as equipes

de professores para se discutir as dificuldades de base apresentadas pelos alunos

85

do PROEJA e se buscar estratégias conjuntas para minimizar tais dificuldades.

Contudo, as preocupações docentes com a certificação da área técnica e a tão

famosa “falta de base” eram assuntos fortemente apresentados, onde alguns dos

argumentos giravam diante das seguintes colocações:

“Eles deveriam fazer os cursos de curta duração, como auxiliar, assistente...” (Prof. 1) “Como é que vou certificar um aluno sem base alguma? E o CREA”

23?

(Prof. 2) “Eu não vou dar aula de matemática e física. Meu assunto é outro e, eles não tem base”. (Prof. 3)

Por outro lado, outro grupo de professores, talvez decididos a “fazer diferença

na vida de alguém”, independentemente dos limites e barreiras, narravam suas

experiências ao trabalhar com o PROEJA. E apresentaram os seguintes

depoimentos:

“Eu gosto de trabalhar com o PROEJA. Sei que eles precisam de nós e da escola. Prefiro dar aula para eles, do que para os adolescentes”. (Prof. 4) “Mudei todo o planejamento. Levei uma planta da “minha casa minha vida” para a aula. Conversamos, e mesmo com algumas dificuldades, me emocionei. A qualidade foi excelente”. (Prof. 5)

“As turmas estão ótimas. Eles produzem muito. Eles acham que não

sabem desenhar. Ligo a televisão. Coloco uma música... e quando começam e acreditam as produções ficam ótimas”. (Prof. 6)

Muitos dos docentes da área tecnológica estão marcados por uma formação

para produtividade e por resultados. O que também, lamentavelmente, se aplica

aos docentes licenciados das disciplinas da base nacional comum. O embate

referente a questões de base de aprendizagem dos alunos do PROEJA, ainda é

uma questão que, em muitas situações, limita os olhares e possibilidades de uma

atuação docente que acredite nas potencialidades, e no contribuir para fazer

diferença na vida de alguém. Mudar o planejado para efetivar o possível,

indiscutivelmente é uma necessidade constante na ação docente.

Sabemos que toda a trajetória da educação está marcada por desigualdades,

que geraram um sistema marcado pela inculcação ideológica e excludente em nosso

país, onde a educação, destinada aos trabalhadores era caracterizada pela

23

CREA é a sigla que identifica o Conselho Regional de Engenharia e Agronomia responsável pela fiscalização de atividades profissionais nas áreas da Engenharia, Agronomia, Geologia, Geografia e Meteorologia, além das atividades dos Tecnólogos e das várias modalidades de Técnicos Industriais de nível médio.

86

insuficiência de recursos, terminalidades em níveis elementares de escolarização,

currículos e modelos educacionais de adestramento para o trabalho e outros mais.

Desta forma, com base no entendimento de que as trajetórias truncadas dos

trabalhadores-alunos são marcadas pela

(...) dificuldade de articular os tempos do viver, sobreviver, trabalhar e os tempos da escola. Correm contra o tempo, têm de escolher entre tempos tão vitais. A escola tem seus tempos rígidos, predefinidos, enquanto os tempos da sobrevivência, do trabalho são imprevisíveis. (ARROYO, 2009, p. 187)

Há de existir por parte de todos que dialogam com estes sujeitos PROEJA a

clareza da necessidade de se repensar este fazer curricular, de forma a

proporcionar um processo educacional real e possível diante dos rostos e falas

destes que compõe o fazer do cotidiano da ETEFEV. Um fazer, não somente com

base nas lacunas, com aquilo que não trazem para a escola, a tão famosa e

necessária base, mas efetivamente que os olhares deste fazer se voltem muito mais

para o que se é possível construir a partir das riquezas e realidades destes sujeitos.

3.6 Os rumos do PROEJA na ETE Ferreira Viana frente às novas políticas

públicas para a Educação de Jovens e Adultos

É indiscutível a realidade que a sociedade em que vivemos se caracteriza

por grandes diferenças sociais, tratando-se, pois de uma sociedade conflituosa e

desigual. Administrar os conflitos é necessário para a sobrevivência da

sociedade e a política pública é um dos meios para fazê-lo. Para Rua (1997), a

política é um conjunto de ações formais e informais que expressam relações de

poder e que se destinam à resolução pacífica dos conflitos quanto aos bens

públicos. Destaca ainda que,

[...] as políticas públicas são públicas e não são privadas ou apenas coletivas. A dimensão pública das políticas é dada não pelo tamanho do agregado social sobre o qual incidem e sim pelo seu caráter imperativo, que é uma característica central da atividade política, e pelo fato de que as decisões e ações estão revestidas de soberania do poder público (RUA, 199, p.1)

87

As descontinuidades da educação de jovens e adultos, ao longo de toda a

história da educação brasileira, ainda continuam uma constante. Ewald, (1997)

destaca que “o problema do presente é que ele se repete indefinidamente”, com

isso, ao se discutir as políticas públicas que abordam a educação brasileira, parece-

nos que o “filme” se repete por décadas, apresentando-nos o mesmo fim, ou seja, a

fragmentação.

Há alguns dias atrás, percorrendo a unidade escolar, um aluno PROEJA

apresentou o seguinte questionamento:

“Professora, eu estive lendo lá no site do MEC, que o PROEJA, tem muita verba destinada para nós. É isso mesmo? Porque, então, tem turma sem professor de Biologia? Um sobrinho meu estuda no PRONATEC e tem bolsa. E nós? (Aluno PROEJA, 24 anos, 1ª etapa/2015).

Deixar estas falas ecoarem, sem clareza de resposta, não é tarefa fácil

àqueles que desejam fazer diferença na vida destes sujeitos.

O “esquecimento” do PROEJA diante do PRONATEC24, pode pôr a perder os

ganhos que esse programa se propôs e trouxe ao público da EJA, tanto em

qualidade quanto em acesso às escolas federais, onde antes não tinham vez nem

lugar, como também nos estados e municípios que se integraram a este programa.

A Lei 12.513/2011 que institui o PRONATEC alterou configurações do FAT

(Fundo de Amparo ao Trabalhador), do seguro desemprego, do FIES (Fundo de

Financiamento do Estudante de Ensino Superior) e dos programas de transferências

de renda. O PRONATEC é a materialização das recomendações da UNESCO de

que os governos da América Latina deveriam utilizar o modelo do Sistema “S” para a

formação profissional.

A concepção que pauta o PRONATEC é a urgência de preparação para o

mercado de trabalho, apoiado nos mesmos pressupostos do PLANFOR25: a

linearidade entre formação e colocação no mercado de trabalho; a estreita

articulação entre público e privado, com ênfase no Sistema S; cursos de formação

24

É instituído o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego - PRONATEC, a ser executado pela União, com a finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica, por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e financeira.

25

Implementado em todas as regiões do país a partir de 1996, sob a direção do Ministério do Trabalho e Emprego – MTE e com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. PLANFOR passou a tratar a questão da qualificação profissional como política pública, integrada ao conjunto de ações destinadas a estimular oportunidades de geração de trabalho e renda.

88

aligeirados, voltados estritamente para a preparação restrita para ocupação imediata

de postos de trabalho são pressupostos que revelam mais uma vez a

descontinuidade das políticas apresentadas ao público da EJA, em detrimento dos

interesses econômicos e políticos.

Tais interesses e mudanças das políticas atuais vêm trazendo aos Estados,

especificamente ao Rio de Janeiro, e na FAETEC, mudança significativa da trajetória

do PROEJA. Seus interesses, estrutura curricular e acessibilidade vêm sendo a

cada ano, comprometidos frente aos novos interesses políticos e econômicos,

particularmente neste momento, com as ofertas de vaga para o PRONATEC em

suas unidades de ensino. Tais fatores, entre outros, mais uma vez contribuem para

a descontinuidade dos programas e ações das políticas destinadas aos jovens e

adultos em nossa sociedade brasileira. Assim, particularmente em se tratando da

FAETEC, a continuidade do PROEJA na ETE Ferreira Viana e em toda rede vem

sendo questionada por sua Presidência e Diretoria de Ensino quanto a sua

continuidade e permanência para os próximos anos.

89

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em suma, a questão política não é o erro, a ilusão, a

consciência alienada ou a ideologia; é a própria verdade

Foucault, 1979

Uma das questões básicas que nos trouxe preocupação durante esta

pesquisa diz respeito aos caminhos que deveriam ser tomados e como exercitar um

olhar de fora, estando a todo tempo dentro e implicado com a realidade investigada.

A realidade educacional com a qual este pesquisador vem trabalhando ao

longo de treze anos é a da ETE Ferreira Viana. Instituição esta que por mais de um

século vem sendo cenário de ações governamentais na área da educação

profissional em nosso Estado, segundo descrito em sua própria história. No entanto,

palco também de descaminhos e desalentos frente às políticas públicas

descontínuas e partidárias, implementadas pelos diferentes governos que se

revezaram ao longo da história da educação de jovens e adultos em nosso Estado.

Fatores estes, que lamentavelmente ainda revelam um perfil educacional em nosso

país contraditório em seus objetivos, distantes do “pleno desenvolvimento do

educando, de seu preparo para o exercício da cidadania e de sua qualificação para

o trabalho”, segundo a LDB, finalidade precípua da Educação.

Costa argumenta ao discutir a respeito das políticas públicas em nosso país,

que “falamos e nos inquietamos a partir deles como simples mortais, e como

pesquisadores também” (COSTA, 2007b, p.51), e ainda acrescenta que “nossas

ideias sobre as coisas constroem as coisas” (COSTA, 2007a, p.17). Imbuída, então,

desta inquietação e expectativa de “construir coisas”, procurou-se, a partir deste

olhar investigativo, a identificação de caminhos, possibilidades e estratégias que

oportunizassem a ETE Ferreira Viana “fazer a diferença na vida de alguém”, ou seja,

de seus sujeitos, através da proposta educacional estruturada e oferecida no

PROEJA.

Os caminhos e descaminhos trilhados durante esta investigação evidenciam a

tese de que somente chegamos a algum lugar, se nos aventurarmos a levantar de

onde estamos e prosseguirmos, ou seja, sair de nossa zona de conforto. Muitas

90

vezes sem grandes pretensões ou metas, somente levantar e prosseguir. Em

busca do que, nem sempre é o aparente fundamental, mas somente buscar trilhas e

caminhos.

Diante de tais imaginários, procurou-se então trilhar nos caminhos de

implantação do Programa de Educação Profissional na modalidade EJA na Escola

Técnica Estadual Ferreira Viana, o PROEJA, tendo como objetivo central, analisar

sua organização curricular e suas possíveis implicações no processo da formação

humana, presentes e atuantes nesta unidade de ensino da rede FAETEC. Partiu-se

então, da discussão entre os pares envolvidos na reestruturação curricular, sobre "a

escola que queremos", uma vez que muitos dos docentes e técnicos envolvidos

nestas discussões se remetiam somente à questão da organização das disciplinas a

serem ensinadas, aos conteúdos a serem priorizados, sobre o perfil necessário ao

aluno, procedimentos tão comuns nas velhas rotinas escolares da educação

tecnológica, sem uma reflexão clara e aprofundada a respeito da identidade desta

escola e como o currículo, uma vez integrado e entendido como processo de

construção coletiva, representaria esta identidade institucional.

O que se evidenciou neste caminho foi mais uma experiência a ser somada

às estatísticas de estudos referentes ao currículo integrado, no tocante à educação

profissional, ao apresentar “mais pontos de partida do que de chegada”. Uma vez

que mesmo defendendo uma proposta curricular integrada, o PROEJA da ETE

Ferreira Viana ainda se baliza numa prática de hierarquização em sua organização

curricular, estruturada disciplinarmente, onde as disciplinas que ali a compõem se

encontram desvinculadas em suas bases chamadas “comuns” e “tecnológicas”,

reforçando assim a continuidade de uma estrutura pedagógica de disciplinas

dissociadas. Além disso, os temas integradores, entendidos como os grandes

possibilitadores desta vinculação e articulação, além de serem descritos somente

em suas diretrizes, encontram-se reféns de pré-requisitos instituídos, tais como,

base do ensino fundamental, estágio obrigatório, qualificação docente e tempo

disponível de acompanhamento docente, entre outros discutidos ao longo desta

análise.

Neste cenário então, procurou-se estabelecer nesta pesquisa, uma

fundamentação teórica, tendo como provocadores Foucault, Veiga-Neto, Deleuze e

Gattarri, a fim de compreender os processos de subjetivação que constituem o fazer

educacional na ETE Ferreira Viana, no que diz respeito às suas relações, embates e

91

organização curricular do PROEJA, nesta unidade de ensino. Desta forma, a

compreensão das relações de poder no âmbito do cotidiano escolar foi uma

discussão necessária e indispensável a esta reflexão, onde se concluiu que a

mecânica do poder é concreta, particular, permeia toda a sociedade e suas

instituições, particularmente a escola e, existe no próprio corpo do indivíduo de tal

sorte que não podemos localizá-la num único lugar; nem no Estado, nem numa

pessoa; mas, principalmente, circulando nas relações que constituímos nos fazeres

do cotidiano. Evidenciando-se assim as tensões do cotidiano escolar onde “os

conflitos entre as diferentes concepções de ordem moral e social” permeam os

discursos e práticas resultando no engessamento de seus sonhos e ações.

A Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, portanto, foi o grande palco desta

mecânica e engrenagens. Onde através de uma análise de seu histórico, bem

como da própria trajetória da educação profissional no Estado do Rio de Janeiro,

procurou-se compreender seus rumos e significados ao longo do panorama

educacional brasileiro, bem como suas contradições e ações. Ações estas

descontínuas, aligeiradas, individualistas e individualizantes, onde a Instituição

FAETEC, então criada com a proposta de “manter e amparar” o desenvolvimento

tecnológico das Escolas Técnicas Estaduais em nosso Estado, encontra-se ao longo

de sua própria trajetória, servindo como uma potente ferramenta e palco de

articulações partidárias diversas, que integram as descontinuidades das políticas

educacionais em nosso Estado.

Esbarrou-se, assim, com os caminhos e descaminhos do PROEJA. Sua

fundamentação legal, estrutural e cotidiana foram discutidas e analisadas. E neste

cenário, mais uma vez, se deparou com a frequente história da educação

profissional, marcada pelos programas, metodologias e estratégias do aligeiramento,

da inclusão pela exclusão, das descontinuidades, dos interesses econômicos frente

aos educacionais, e ainda, com os desencontros pedagógicos, onde a formação

docente ainda se encontra despreparada para atuar na forma integrada de saberes

e no conhecimento das riquezas e limites dos sujeitos implicados neste processo.

Na experiência da ETE Ferreira Viana procurou-se, segundo seu plano de

curso, estabelecer diretrizes que viabilizassem uma metodologia e estrutura

pedagógica que buscasse o exercício da integração curricular. Algumas

preocupações, no tocante ao número reduzido de alunos por turma, uma

estruturação de disciplinas nas primeiras etapas que proporcionassem um reforço

92

dos conteúdos de base do ensino fundamental, a proposta de projetos integradores,

foram descritas. Contudo, o que se evidenciou foi uma ação docente e pedagógica

ainda distantes da compreensão e efetivação da integração de saberes, onde

frequentemente é desconsiderada a possibilidade de que a integração possa ser

pensada e construída a partir de princípios diversos, situados nas experiências e

interesses dos alunos, caminho este que traria enorme riqueza ao processo de

aprendizagem dos sujeitos envolvidos no PROEJA. No entendimento deste

pesquisador, a ETE Ferreira Viana teria e tem condições técnicas e humanas para

propor uma ação curricular mais próxima da realidade de sua educação de jovens e

adultos, onde a articulação de saberes poderiam ser pensados e trabalhados no

sentido de melhor atingir a este público.

A legislação impõe critérios, os decretos e as diretrizes limitam os espaços e

os diálogos ainda continuam pouco ressonantes. Diálogos estes que sendo

resultado de uma construção coletiva, deveriam ter como resultado a construção e

expressão das relações sociais, tornando-se assim uma potente ferramenta para o

entendimento dos sentidos produzidos no cotidiano da escola.

Com todo este cenário pintado a poucas mãos e de aparência pouco nítida e

colorida, que caminhos ainda restam ser trilhados? Que ações buscar, frente às

possibilidades de mais uma vez o programa, abraçado por esta unidade escolar em

estudo, estar correndo o risco de ser interrompido? Justamente agora, quando após

todo o exercício do diálogo e discursos, e da visualização dos caminhos e retornos

necessários e possíveis a sua organização, tem-se e a informação oficial da

interrupção da oferta de vagas para o PROEJA ETEFEV no próximo semestre

letivo. As instâncias superiores desta Fundação fundamentam esta decisão, de

descontinuidade do PROEJA, devido às estatísticas de evasão e de pouca procura

por cursos técnicos integrados ao ensino médio. Ou seja, sinalizando o seu fim e

consequentemente a própria extinção do ensino médio integrado à educação

profissional na rede como um todo.

Fala-se muito, nestes dias, em se efetivar ações de uma “Pátria Educadora”,

como se um simples “slogan” mudasse a direção de todo este panorama. Contudo,

a história parece voltar ao mesmo ponto, e o olhar para o espaço da escola, de suas

falas, de suas realidades, de seus rostos, vozes e realizações, ainda estão distantes

de serem considerados como base fundamental para construção desta Pátria dita

“Educadora”.

93

Espera-se, portanto ao se tentar finalizar esta discussão, que as histórias de

todos nós continuem a ser contadas, ouvidas e ecoadas, pois entendemos que é

através desta prática de significação e atribuição de sentidos que se constrói a

realidade e se projeta nossa identidade. As vozes de dona Zezé, do aluno A, aluno

B, professor A, professor B, coordenador, equipe, gestão, as vozes deles e de todos

nós e de tantas outras que aqui não couberam, aqui foram registradas e aqui estão

implicadas. O que de fato farão? Não é mais a discussão. Até onde irão e que

sentidos darão? Esta sim é a expectativa. Que ecoem, atinjam outros trilhos e

caminhos, e assim façam a diferença.

94

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99

ANEXO - - Projeto de implantação do proeja na ETE Ferreira Viana/FAETEC

GOVERNO DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO

SECRETARIA DE ESTADO DE CIÊNCIA E TECNOLOGIA FUNDAÇÃO DE APOIO À ESCOLA TÉCNICA

PROJETO DE IMPLANTAÇÃO DO PROEJA NA ETE FERREIRA VIANA/FAETEC:

UMA PROPOSTA DE INCLUSÃO SOCIAL E INTEGRADORA DA APRENDIZAGEM E NA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL CONCOMITANTE AO ENSINO MÉDIO NOTURNO

Organização:

Direção Pedagógica

Escola Técnica Estadual Ferreira Viana

Rua General Canabarro, 291 Tel. 25690224

Rio de Janeiro 2008

100

INTRODUÇÃO

A sociedade atual está em constante processo de mutação de suas estruturas.

Diante desse quadro como Instituições de ensino voltadas para a Educação Tecnológica e a

formação profissional, vem sendo necessário a realização de modificações em sua

estrutura curricular, ao longo dos anos, para adequar-se às novas necessidades de mercado

de trabalho, bem como à Lei de Diretrizes e Bases na Educação Nacional, bem como às

próprias necessidades educacionais do jovem trabalhador que se encontra em defasagem

de escolarização.

É nesse contexto que este projeto vem se ajustando, com uma nova estrutura

curricular, de forma a atender à demanda do mercado de trabalho por especialistas para a

área, oferecendo particularmente aos alunos jovens e adultos, que por situações diversas

estão em defasagem em sua escolarização, muitos até mesmo já atuando de maneira

informal no mercado de trabalho, condições técnicas necessárias para garantir as

exigências do mercado, e tratando a educação profissional sob um enfoque pedagógico

capaz de atender aos desafios que a globalização impõe, num momento em que a

produtividade e a competitividade limitam as oportunidades de trabalho.

1.1 Caracterização do problema

São vários os fatores que levam a evasão escolar. Ensino mal aplicado através de

metodologias inadequadas, problemas sociais e emocionais dos alunos até mesmo o

descaso governamental com políticas públicas distantes da realidade da escola e do

educando.

Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos, o Brasil vem experimentando ao

longo de seu desenvolvimento educacional políticas que minimizem os altos índices de

analfabetismo e evasão escolar.

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente faz parte dos debates e

reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa até os

dias atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em

particular. Em face disto, as discussões acerca da evasão escolar, em parte, têm tomado

como ponto central de debate o papel tanto da família quanto da escola em relação à vida

escolar da criança.

No que tange à educação, a legislação brasileira determina a responsabilidade da

família e do Estado no dever de orientar a criança em seu percurso sócio-educacional. A Lei

de Diretrizes e Bases da Educação-LDB (1997:2), é bastante clara a esse respeito.

Art. 2º. A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos

princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o

exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.

A despeito disto, o que se observa é que, a educação não tem sido plena no que se

refere ao alcance de todos os cidadãos, assim como no que se refere à conclusão de todos

os níveis de escolaridade.

Vários estudos têm apontado aspectos sociais considerados como determinantes da

evasão escolar, dentre eles, a desestruturação familiar, as políticas de governo, o

desemprego, a desnutrição, a escola e a própria criança, sem que, com isto, eximam a

responsabilidade da escola no processo de exclusão das crianças do sistema educacional.

101

Como proposta para minimizar os índices de repetência e evasão na Escola Técnica

Estadual Ferreira Viana/FAETEC traz-se à discussão a Educação de Jovens e Adultos.

A Educação de Jovens e Adultos (EJA) é um sistema de ensino utilizado na rede pública no Brasil para a inclusão de jovens e adultos na educação formal que tem o propósito de desenvolver o ensino fundamental e médio com qualidade para aqueles que perderam a oportunidade de se escolarizar na época própria por arrimo ou por inadaptação. Descortina-se então o Programa Nacional de Integração da Educação Profissional com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – PROEJA abrangendo cursos que, como o próprio nome diz, proporcionam formação profissional com escolarização para jovens e adultos. Este projeto então procurará, apresentar como proposta para minimizar os índices de evasão e repetência na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana, no seu curso noturno, visando a implantação da modalidade PROEJA.

1.2 Objeto Os alunos do curso noturno da Educação Profissional Concomitante ao Ensino

Médio da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana reprovam e evadem ao final das séries iniciais de curso sem apresentar justificativa para suas faltas, com desmotivação e pouca participação em sala de aula; acentuado índice de repetência e dependência nas disciplinas das ciências exatas.

1.3 – Pergunta do projeto

A implantação da modalidade PROEJA na ETE Ferreira Viana é uma resposta para minimizar os altos índices de evasão e repetência no curso concomitante noturno?

1.4 – Hipótese do projeto

A implantação da modalidade PROEJA é um meio de integração do ensino e

efetivação de aprendizagem dos alunos em defasagem idade/série, frente aos altos índices de repetência e evasão no curso noturno da Educação Profissional Concomitante ao Ensino Médio na Escola Técnica Estadual Ferreira Viana. JUSTIFICATIVA DO PROJETO

Nos últimos cinco anos os cursos noturnos de Educação Profissional da Escola Técnica Estadual Ferreira Viana vem sofrendo redução nos índices de aprovação e conclusão frente ao alto índice de alunos reprovados e evadidos.

Tal evasão e reprovação além de excluir o aluno noturno do processo educacional e

futura profissionalização, vêm provocando ociosidade de utilização dos laboratórios e

dependências técnicas da unidade de ensino.

A evasão escolar está dentre os temas que historicamente faz parte dos debates e

reflexões no âmbito da educação pública brasileira e que infelizmente, ainda ocupa, até os

dias atuais, espaço de relevância no cenário das políticas públicas e da educação em

particular. Em face disso, as discussões acerca da evasão escolar, em parte, têm tomado

como ponto central de debate o papel tanto da família quanto da política e demais

instituições da sociedade.

Uma análise preliminar nos apresenta os seguintes dados:

102

1ª séries do curso noturno em 2008

CURSO TURMA INSCRITOS FREQ. EM FREQ. EP

EDIFICAÇÕES 1301 39 20 20

ELETROTÉCNICA 1321 32 12 6

MECÂNICA 1311 26 10-11 10-11

TELECOM 1341 27 12-15 12-15

4ª séries do curso noturno em 2008

CURSO TURMA INSCRITOS FREQ. EM FREQ. EP

EDIFICAÇÕES 4301 4 4 4

ELETROTÉCNICA 4321 10 10 10

MECÂNICA 4311 11 2 2

TELECOM 4341 8 4-5 4-5

Diante de tais dados, esse projeto é urgente de implantação, pois prioriza uma

reorganização pedagógica, metodológica e curricular no âmbito institucional, com vistas a

minimizar os altos índices de reprovação e evasão no sistema de ensino, em especial na

educação profissional noturna na ETE Ferreira Viana/FAETEC, bem como favorecer uma

metodologia de ensino curricular que melhor atenda às necessidades do adulto trabalhador

e/ou excluído do processo de escolarização.

Sendo assim, solicitamos a esta diretoria de ensino a autorização e devidas

providências legais, para a implantação do projeto a partir do ano de 2009, nesta unidade de

ensino.

METODOLOGIA:

O presente projeto consistirá, num primeiro momento, de um levantamento

estatístico pelos dados fornecidos pela secretaria da Unidade Escolar, que procurará

identificar os números relativos à evasão e repetência, nos últimos cinco anos dos cursos

noturnos de Educação Profissional Concomitante ao Ensino Médio na ETE Ferreira Viana.

Num segundo momento, serão identificadas as razões relativas aos índices de

evasão e repetência, através de aplicação de questionários, junto aos alunos e professores,

bem como analisadas a relação desses índices de repetência e evasão com o sistema

atual curricular da instituição.

Em uma terceira etapa, todos os dados serão avaliados qualitativamente e

quantitativamente, com base para sua construção textual e apresentação do PROJETO

PROEJA à DDE/FAETEC, com vistas a sua implantação em caráter piloto na rede, a partir

do 2º semestre de 2009.

Posteriormente a estas etapas e aprovação do projeto, reuniões periódicas serão

organizadas com todos os professores, coordenadores e equipe pedagógica que

desenvolverão o projeto, com vistas a organização curricular e metodologias a serem

utilizadas.

103

RELEVÂNCIA DO PROJETO E POSSÍVEIS APLICAÇÕES

O presente PROJETO tem sua relevância, pois procurará identificar as variáveis da

evasão e repetência na Educação Profissional noturna, com vistas a propor a implantação

uma modalidade, PROEJA como resposta pedagógica à desarticulação atual do

sistema de ensino noturno da Educação Profissional Concomitante ao Ensino Médio da

Escola Técnica Estadual Ferreira Viana/FAETEC.

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